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INTRODUCCIN
La educacin venezolana requiere de profundas y positivastrasformaciones que aseguren la formacin del buen ciudadano de hoy y del
maana que sea capaz de contribuir con el desarrollo del pas en todos sus
mbitos y de participar plenamente en la vida democrtica.
Para lograr tales propsitos, el papel del docente es fundamental, su
accin como facilitador del aprendizaje que implica el manejo coherente de
las variables curriculares que colocan al educando en el centro del proceso
educativo .Esto exige del docente, el estudio permanente para su
actualizacin y crecimiento profesional, una slida formacin personal, de
vocacin de servicio y un sentimiento positivo incondicional hacia el
educando, que lo lleva a aceptarlo tal cual es, como es el caso de la
educacin especial donde de igual forma el docente es el encargado de
guiar, capacitar e integrar los alumnos con necesidades educativas
especiales a desenvolverse como un ciudadano independiente y activo de
nuestras sociedad .
El xito del aprendizaje del alumno de educacin especial depende de
muchos factores, pero es importante destacar el ambiente democrtico y de
respeto al educando que debe prevalecer en el aula; esto significa que el
docente debe estar dispuesto en todo momento a lo, escucharlo, darle
efecto, permitirle la expresin de sus sentimientos y sobre todo reflexionar
constantemente de cmo coadyuvar en el proceso de enseanza
aprendizaje de estos educandos.
Bajo este punto de vista se presenta este trabajo monogrfico que
lleva por titulo fortalecimiento de la motricidad fina en personas con
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compromiso mental. Cuyo objetivo general es el de disear estrategias
pedaggicas para el desarrollo de la motricidad fina en personas con
compromiso mental ; ya que es el docente quien debe generar todo tipo de
actividades didcticas para que los alumnos se descubran , se perciban y porlo tanto accionen para fortalecer su propia identidad corporal.
Cabe destacar que en apoyo a esta tendencia el docente en su
prctica educativa debe buscar condiciones y herramientas que faciliten el
aprendizaje del educando con necesidades especiales y la formacin de
estos para su vida futura. Pero este aprendizaje no puede ni debe ser por
simple transmisin de conocimientos, sino que debe ser de manera queconduzca cambios en el educando involucrado
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CAPTULO I
Planteamiento del problema
En el aula taller de habilidades y destrezas para la vida diaria del
instituto de educacin los ngeles del municipio campo Elas ejido estado
Mrida, asisten los educando con mayor compromiso a nivel generalizado
del institutote educacin especial lo ngeles , actualmente la docente de
aula esta trabajando con actividades destinadas a formacin de hbitos, su
proyecto lleva por nombre contribuir con la formacin de habilidades que
favorezcan las habilidades cognitivas y motrices.
Donde en las actividades que realiza a diario hace mayor nfasis en
habito e higiene personal, al realizar los alumnos las actividades diarias se
observa dificultad en las tareas donde tienen que utilizar las manos
evidencindose poca coordinacin oculo manual, dificultad al tomar objetos
con ambas manos, pasar un objeto pasar un objeto de una mano a otra,
abotonar y desabotonar, enroscar y desenroscar.
No obstante se hace necesario crear estrategias que vayan dirigidas a
fortalecer la matricida fina de estos educandos ya que en el que hacer diario
es de vital importancia la utilizacin adecuada de ambas manos que van a
ayudar a mejorar a que sus limitaciones existentes sean ms manejables.
Objetivos
Objetivo general
Disear estrategias pedaggicas para el fortalecimiento de la
motricidad fina en personas con compromiso mental, en el instituto de
educacin especial los ngeles, municipio Campo Elas del estado Mrida.
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Objetivos especficos
1. conceptualizar tericamente las personas con compromiso mental.
2. elaborar estrategias pedaggicas para el fortalecimiento de lamotricidad fina en personas con compromiso mental.
3. aplicar estrategias pedaggicas para el fortalecimiento de la
motricidad fina en personas con compromiso mental en el instituto de
Educacin Especial los ngeles, Municipio Campo Elas del Estado
Mrida.
4. evaluar el fortalecimiento de la motricidad fina en personas con
compromiso mental, partiendo de las estrategias aplicadas.
Justificacin
El ser humano desde su nacimiento es capaz de expresarse con el
cuerpo y en consecuencia, de vincular a travs de l todo lo referida al medi
externo con su propio medio interno, cuando este proceso es interrumpido
por algn proceso ya sea orgnica o gentica, las personas encargadas en
este ser especial es el encargado de velar por buscar medios para
implementar medidas de comunicacin y estimular a saber llevar la
capacidad existente no obstante el docente de Educacin Especial debe
generar todo tipo de actividades didcticas para que los alumnos se
descubran, se perciban y, por lo tanto accionen para fortalecer su propia
identidad corporal.
Por ello, la necesidad de crear estrategias que vayan dirigidas a
fortalecer la debilidad existente en los educandos Especiales del aula taller
Habilidades y Destrezas para la vida diaria. En cuanto a dificultades en el
manejo de motricidad fina en le realizacin de actividades diarias.
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Delimitacin geogrfica
El Instituto de Educacin Especial Bolivariano Los ngeles, es una
Institucin dependiente del Ministerio de Educacin, bajo el subsistema deEducacin Especial en el rea de Retardo Mental, adscrita al Consejo
Municipal Educativo, N 3, ubicada en Va Villa Esperanza, Manzano Bajo,
Antigua Hacienda Los Rodrguez, Ejido Parroquia Montalbn, Municipio
Campo Elas del Estado Mrida.
La historia se inicia en el mes de mayo de 2003, cuando se crean
dos aulas para la atencin de la poblacin con compromisos cognitivos enlos espacios del preescolar San Miguel, previo un diagnostico, cuya matrcula
creci de 12 a 35 nios y nias, dada la demanda recibieron atencin
educativa integral en una casa tomada como institucin ubicada en la calle
industria casa s/n, de la ciudad de Ejido por un lapso de cinco meses con
una proyeccin de 32 nias, nios y jvenes. En el ao 2005, el 21 de Abril
se inician las actividades en la antigua hacienda los Rodrguez, ubicada en
manzano bajo, parroquia Montalbn, mediante el arrendamiento a travs de
FEDE, estando actualmente con el proyecto de adquisicin del inmueble,
para garantizar la atencin a los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales del Municipio campo Elas.
Horario de Funcionamiento: 7:30 am. a 12:30 pm., actividades
acadmicas y las actividades administrativas de 7:00 am a 1:00 pm.
Visin
El Instituto de Educacin Especial Los ngeles se constituir como el
servicio del subsistema de educacin especial, referencia en el municipio
Campo Elas, en cuanto a la atencin integral, permanente y especializada
de los estudiantes con discapacidad cognitiva.
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Misin
El Instituto de Educacin Especial Los ngeles forma y capacita,
mediante una educacin especializada, diferenciada e individualizada y decalidad, a los estudiantes con necesidades educativas especiales
(compromiso cognitivo y asociados), a travs de tcnicas y mtodos
especializados dentro de una nueva concepcin curricular, global e
interdisciplinaria, para el desarrollo del ser a travs de las dimensiones del
crear, convivir, valorar y reflexionar hacia el continuo humano.
Niveles educativos atendidos
Preescolar nios de 5-6 aos
Bsica I 7-8 aos
Bsica II 9-10 aos
Bsica III 11-12 aos
Bsica IV 13-14 aos
Bsica V 15 aos
Talleres Experimentales (mayores de 15 aos)
Alfarera
Desarrollo de Habilidades y Destrezas para la Vida Diaria
Manipulacin de Alimentos
Artesana: Tallas en Anime Vegetal
Educacin Ambiental (huerto)
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CAPITULO II
MARCO TEORICO
En virtud de la responsabilidad que tiene el estado venezolano de
ofrecer una educacin de calidad para todos, a travs de los diferentes
lineamientos y programas ofrecidos por el currculo bsico nacional en todos
sus niveles y modalidades, es lgico inferir que el ministerio de educacin
como ente encargado de velar por el sano desarrollo y crecimiento de los
procesos en el pas , tiene que buscarle solucin a los mltiples problemas
que surgen cada da en los diferentes planteles y encaminar por el sendero
mas acertado del mencionado proceso.
En tal sentido, corresponde a la educacin especial brindar al nio un
ambiente idneo para la interrelacin entre su desarrollo fsico, afectivo e
intelectual.
Partiendo de este enfoque, es pertinente comentar algunos trabajosque han hecho referencia ala necesidad la psicomotricidad del educando de
educacin bsica y especial.
Al respecto, Guillen y Moreno. (2007), en su trabajo de tesis de grado,
que lleva por titulo,Juegos con materiales no convencionales para el
desarrollo motor del nio y nia con Sndrome de Down en edad preescolar,
realizado para obtener el titulo de licenciado en educacin preescolar en la
Universidad de los Andes, dicho se enmarco dentro de la modalidad de
proyecto factible apoyado en una investigacin de campo de carcter
descriptiva .para la recoleccin de la informacin se aplico un cuestionario
tipo likert contentivo de 15 tems de preguntas; validadas mediante la tcnica
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de juicio de expertos; los resultados obtenidos se analizaron mediante las
tendencias porcentuales, utilizando grficos tipo torta, concluyendo que el
diagnostico hecho se hace claro que la planificacin y la puesta en marcha
de los elementos de la propuesta dirigida a elaborar juegos con materiales noconvencionales es fundamental para el proceso educativo de este nivel,
evidencindose, la necesidad de que los docentes reciban una orientacin
bsica cuando planifiquen y ejecuten juegos que coadyuven en el desarrollo
integral del escolar con sndrome de down.
Este tipo de investigacin ayuda a la integracin de los educandos con
sndrome de down en actividades destinadas al desarrollo de lapsicomotricidad igualmente aporta herramientas al docente de educacin
preescolar para abordar al educando y establecer modos de intervenir el
desarrollo del nio desde su educacin
Bajo esta tendencia, Fernndez.(2006),en su tesis de grado, que lleva
por titulo, Rol gerencial del docente a travs de juegos pedaggicos para
fortalecer el desarrollo psicomotriz del nio (a), en su post grado en
gerencia educativa realizado en la universidad pedaggica experimental
libertador ncleo Mrida, dicha investigacin tuvo como intencin estudiar el
rol gerencial del docente a travs de juegos pedaggicos para fortalecer el
desarrollo psicomotriz del nio(a) de la fase preescolar del ncleo escolar N
003 ubicado en el municipio cesar salas del estado Mrida el mismo consisti
en una investigacin de campo de carcter descriptivo. La recoleccin de
datos se logro a travs de un cuestionario estructurado en treinta y un (31)
tems de preguntas cerradas, en la escala tipo likert con cinco (5) alternativasde respuesta, aplicado al total de la muestra poblacional constituida por ocho
(8) docentes de nivel inicial. La valides del instrumento se determino
mediante el juicio de tres expertos y la confiabilidad se calculo con el
coeficiente Alfa de Crombach, resultado altamente confiable con un
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coeficiente de (0,94). Los datos fueron analizados en funcin de frecuencias
y porcentajes reflejados en cuadros y grficos para realizar el anlisis de los
resultados mediante estadstica descriptiva. El anlisis del mismo permiti
concluir que las docentes de educacin preescolar en su rol gerencial noutilizan los juegos pedaggicos en sus funciones gerenciales de
planificacin, direccin, organizacin, control y evaluacin.
Lo que influye negativamente en la socializacin, motivacin, y
comunicacin efectiva, como tambin en poder lograr aprendizajes
significativos repercutiendo en el fortalecimiento del desarrollo psicomotriz
del nio y nia en la fase preescolar.
Cabe destacar que el docente tanto de educacin bsica como de
educacin inicial debe de estar en un a constante bsqueda de estrategias
que permitan el desarrollo psicomotriz del nio sin olvidar la importancia que
tienen los juegos pedaggicos en el fortalecimiento y desarrollo de nuestro
cuerpo no obstante se deben tomar en cuenta estos aportes en la aplicacin
de estrategias destinadas al fortalecimiento de la motricidad fina en
personas con compromiso mental.
Bajo esta punto de vista seala, Pineda (2003), en su trabajo de tesis
de grado, que lleva por titulo,Capacitacin del docente de educacin bsica
en materia de retardo mental , la cual tuvo como finalidad proponer un
programa de capacitacin en materia de retardo mental dirigido al docente
que labora en la primera etapa de las escuelas bsicas ubicadas en el
municipio Tovar del estado Mrida, orientado a la formacin de un docentecritico, reflexivo, orientador, innovador, que propicie el dialogo constructivo y
que valore el gran potencial que tienen los nios con retardo mental. Esta
propuesta represento una estrategia para sensibilizar al docente de las
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escuelas regulares ante la integracin del alumno especial a las escuelas
bsicas.
El tipo de investigacin se apoyo en un proyecto factible para ello lamuestras fue conformada por 44, docentes a quienes se le aplico una
encuesta en la modalidad de cuestionario con escalamiento tipo likert,
previamente validado y confiabilizado, concluyendo que se evidencia la
necesidad de los docentes recibir capacitacin en materia de retardo mental.
Cabe destacar que es de vital importancia la sensibilizacin de los
docentes en todos sus niveles y modalidades ya al conocer y compartir conlos educandos de educacin especial va a permitir la intervencin desde
diferentes mbitos y as facilitar el camino de nuestros educandos en el que
hacer diario en la sociedad.
Bases Tericas
Conceptualizar tericamente las personas con compromiso mental
El retardo mental comprende una amplia serie de trastornos que
pueden estar determinados por muchos factores de naturaleza biolgica,
psicolgica o social. Este concepto del retardo mental como consecuencia
de una amplia serie de causas tiene particular importancia al considerar de
qu servicios debe disponerse.
Para comprender mejor el desarrollo de este tema ser necesario
conocer cuales con los trminos y definiciones que se utilizan para referirse
al mismo.
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Trminos y Definiciones
En nuestro pas la Academia Argentina de Letras acepta el trmino
Discapacitado a raz de una consulta formulada en 1972 y reiterada en1977 por la Direccin Nacional de Rehabilitacin.
En grandes lneas se refiere a individuos con capacidades diferentes
al comn, segn su ambiente, sexo y edad, y permite pensar en el desarrollo
de las llamadas capacidades residuales o remanentes
Anlisis y Clasificaciones
Deficiencia
Dentro de la experiencia de la salud una deficiencia es toda prdida
o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o
anatmica.
Discapacidad
Dentro de la experiencia de la salud una discapacidad es toda
restriccin o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar
una actividad en forma o dentro del margen que se considera normal para un
ser humano.
Minusvala
Dentro de la experiencia de la salud, minusvala es una situacindesventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una
deficiencia o de una discapacidad que limita o impide el desempeo de un rol
que es normal en su caso (en funcin de su edad, sexo y factores sociales y
culturales)
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La minusvala se caracteriza por una discordancia entre la actuacin o
estatus del individuo y las expectativas del grupo concreto al que pertenece.
La desventaja se acrecienta como resultado de su imposibilidad de
adaptarse a las normas de su mundo.
La minusvala es por ello un fenmeno social, que representan las
consecuencias sociales y ambientales que se derivan para el individuo por el
hecho de tener deficiencias y discapacidades. La esencia de una valoracin
negativa por parte de la comunidad es la discriminacin, pero sin embargo el
concepto es esencialmente nuestro por lo que se refiere a sus orgenes.
Define la O.M.S . la Deficiencia Mental como un funcionamientointelectual inferior, al trmino medio, con perturbaciones en el aprendizaje,
maduracin y ajuste social, constituyendo un estado en el cual el desarrollo
de la mente.
En el Congreso Mundial de Barcelona, 1978, se defini Deficiente
Mental como toda persona que presenta dificultades para atender por s
sola , total o parcialmente las necesidades de la vida individual y/o social,
como consecuencia de un dficit, congnito o no, de sus capacidades
mentales...
Clasificacin de la deficiencia mental
La clasificacin de las deficiencias mentales, se realiza actualmente
de acuerdo con estas formas:
A) Segn el coeficiente de inteligencia:
Retraso Mental Lmite: C.I. 70-85
Retraso Mental Ligero: C.I. 50-69
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Retraso Mental Moderado: C.I. 35-49
Retraso Mental Severo: C.I. 20-34
Retraso Mental Profundo: C.I.
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retrasos intelectivos del lenguaje, especialmente en los nios que presentan
trastornos emocionales asociados.
Como trastornos intelectivos propiamente duchos, se presentandisminucin de la comprensin, pobreza de razonamiento y falta de
autocrtica. B. Inhelder observa las dificultades del pensamiento abstracto en
los nios deficientes. El dbil pasa por los estadios sucesivos del desarrollo a
un ritmo mas lento que el nio normal, sin acabar de desprenderse del todo
de las formas anteriores de su razonamiento. Tambin los resultados de las
operaciones concretas de los nios retardados y los normales son muy
semejantes; pero. en cambio, en los primeros no aparecen indicios de las
operaciones formales. Inhelder considera, pues, como un factor tpico de la
debilidad las dificultades en alcanzar el pensamiento abstracto.
Evidentemente, cuanto ms profundo sea el retardo, las dificultades se
acrecentarn hasta llegar a la incapacidad.
Observa tambin dicho autor que el pensamiento conceptual,
explorado por medio de actividades de clasificacin, utiliza criterios
inhabituales y de gran variabilidad. Como reacciones compensatorias se
consiguen rendimientos verdaderamente sorprendentes en las capacidades
de la memoria inmediata.
En los aprendizajes escolares, estos nios pueden alcanzar niveles
aproximados de hasta sexto grado en la enseanza primaria, aunque a un
ritmo ms lento que el normal. En la secundaria, presentan grandes
dificultades en los temas generales, y necesitan de una enseanza individual
o especializada. Posteriormente, pueden alcanzar una adaptacin social
adecuada y conseguir aptitudes vocacionales que les permitan
desenvolverse durante la adultez con cierta independencia. Esto ocurrir
cuando la insuficiencia intelectual no presente ningn trastorno emocional
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grave, que pueda dificultar el mximo aprovechamiento de sus capacidades
intelectuales y de adaptacin. Con todo, frente a situaciones nuevas o
extraas, aparecern dificultades para adaptarse, pudiendo llegar a necesitar
ayuda cuando se encuentren bajo un fuerte estado de tensin.
Los nios con retardo leve presentan una mayor sensibilidad ante el
fracaso y una baja tolerancia a las frustraciones, especialmente las afectivas.
Tienen mayores dificultades en las relaciones con los otros nios y
posteriormente en las situaciones sociales en general.
Los juegos suelen ser ms estereotipados y menos estructurados. Las
identificaciones tienen lugar de forma masiva y variable, y en funcin de lasdiferentes situaciones.
Teniendo en cuenta toda la organizacin psquica del nio, incluyendo
su retardo, se pensar en ayudas de tipo estimulativo, educacional y
psicoteraputicas si fuese necesario.
El retardo mental moderado
Los nios con retardo mental moderado pueden beneficiarse de los
entrenamientos para la adquisicin de los hbitos. Llegan a hablar y
aprenden a comunicarse de formas diversas, aunque les es difcil expresarse
con palabras y utilizar formulaciones verbales correctas. Su vocabulario es
limitado, pero, en ocasiones, cuando el ambiente es suficientemente
acogedor y sugerente, el nio puede ampliar sus conocimientos de lenguaje
y expresin hasta extremos realmente sorprendentes.
La estimulacin ambiental que recibe, especialmente durante el primer
tiempo de vida, le posibilitar una evolucin ms o menos favorable.
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La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que
correspondera a etapas anteriores del desarrollo en el nio normal. La
evolucin del desarrollo psicomotor es variable, pero frecuentemente est
alterado. El perfil psicomotor es semejante al de los nios dbiles, aunquems retardado, siendo las sincinesias ms numerosas y la paratona mas
evidente.
Contrariamente a lo que podra esperarse, la percepcin elemental no
est demasiado alterada. Hay trastornos de juicio y razonamiento, pero estos
nios pueden hacer generalizaciones y clasificaciones mentalmente, aunque
despus tengan dificultades o no sean capaces de expresarlas a nivel verbal.
Socialmente, se manejan con dificultades, aunque en un grupo
estructurado pueden desenvolverse con cierta autonoma. Se benefician del
adiestramiento, pese a que necesitan cierta supervisin, y se desenvuelven
con bastante habilidad en situaciones y lugares que les son familiares.
Durante la edad escolar, pueden llegar a aprender hasta niveles de
segundo grado en la enseanza elemental, y adquirir conocimientos sociales
y ocupacionales.
En condiciones favorables, y con un entrenamiento previo, pueden
conseguir automantenerse con trabajos semicualificados o no cualificados.
An as, necesitarn orientacin y ayuda cuando se encuentren en
dificultades sociales o econmicas, aunque stas sean leves.
El retardo mental severo
Este retardo se evidencia ya en las primeras semanas de vida,
aunque los nios afectados no presenten caractersticas morfolgicas
especiales (Excepto los monglicos). Su desarrollo fsico es generalmente
normal en peso y estatura; no obstante, muestran, por lo general, una total
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hipotona abdominal y, consecuentemente, leves deformaciones torcicas
con frecuentes escoliosis. Suelen tener insuficiencia respiratoria (respiracin
corta y bucal) y posibilidad de apnea (suspensin transitoria de la
respiracin).
Como conductas motrices alteradas estn la marcha, el equilibrio, la
coordinacin dinmica y grandes dificultades de relajacin. La paratona es
muy evidente, y las sincinesias, numerosas.
Estos nios pueden realizar algunas adquisiciones verbales, pero su
lenguaje es muy elemental. El vocabulario es muy restringido; la sintaxis,
simplificada, y suelen presentar trastornos diatnicos. La mayora de ellostienen considerables dificultades en la coordinacin de movimientos, con
defectuoso control de la respiracin y de los rganos de fonacin.
Estn incapacitados para emitir cierto nmero de sonidos, en especial
algunas consonantes. La lengua y los labios carecen de necesaria movilidad,
la articulacin de los fonemas es errnea o dbil. Para llegar a la palabra,
deben vencer su incapacidad de seguir un ritmo variado. Consiguen hablar y
aprenden a comunicarse, pero no pueden desarrollar el lenguaje escrito.
En cuanto a su personalidad, las diferencias individuales son muchas,
aunque son caractersticas comunes los estados de agitacin o clera sbita,
alternando con la inhibicin y los cambios bruscos e inesperados del estado
de nimo. Son frecuentes las situaciones de angustia generalizada.
La inseguridad y la falta de confianza en s mismos suele estar
presentes en todas las situaciones, sobre todo ante alguna actividad que no
les sea familiar. En estos casos necesitan constantemente pedir ayuda o
proteccin. Pueden aprovechar el entrenamiento encaminado a conseguir
cierta independencia y automanutencin.
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Consiguen desarrollar actitudes mnimas de autoproteccin frente a
los peligros ms comunes, siempre que hayan podido beneficiarse de un
ambiente propicio.
Podrn realizar trabajos mecnicos y manuales simples bajo control.
El retardo mental profundo
Los retardados profundos suelen presentar algn tipo de
malformaciones ceflicas o faciales. Normalmente, el origen de estos dficits
es de tipo orgnico, y su etiologa es conocida, aunque no reversible. Este
estado se caracteriza por la persistencia de los reflejos primitivos, con unafalta de maduracin que deja al nio en un estado protoptico, primitivo.
Se sabe muy poco acerca de sus actividades psquicas, pero no por
ello hay que negar su existencia. Durante los primeros aos, y hasta la edad
escolar, los nios afectados por este dficit desarrollan una mnima
capacidad de funcionamiento sensoriomotor. En algunos casos pueden
adquirir los mecanismos motores elementales, una exigua capacidad de
aprendizaje, y conseguir relaciones afectivas simples durante el perodo de laescolaridad. En otros, no se alcanza este grado mnimo de desarrollo, y
necesitan permanentemente ser atendidos, con cuidados maternos y si es
preciso, incluso de enfermera.
Pueden responder a los entrenamientos bsicos, pero no en lo que se
refiere a desenvolverse por s mismos. En la adultez, necesitarn igualmente
cuidados y proteccin, pero pueden ser capaces de desarrollar algn aspecto
muy primitivo del lenguaje y conseguir, aunque de forma muy precaria, un
grado mnimo de autodefensa.
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Caractersticas evolutivas segn el grado
El desarrollo global de los nios retrasados es ms lento que el nio
normal, pero cuanto mas severo sea el retardo, ms lento ser el procesoevolutivo en todas sus formas de expresin.
Gessell, en un estudio comparativo del comportamiento normal y
retardo en el nio, describe las diferentes conductas que se dan en los nios
de 28 semanas y de 3 aos segn el grado de retardo, mostrando la
lenificacin del desarrollo.
Cuando el retraso es leve, el beb parece tranquilo y no ocasionaproblemas ni molestias. Normalmente esta actitud no vara, y el desarrollo
mental evoluciona a un ritmo lento, que no suele modificarse demasiado
durante el desarrollo. En los casos ms graves, en los que el retardo se
evidencia fcilmente durante las primeras semanas, e incluso durante los
primeros das, el beb muestra una actitud demasiado pasiva.
Motricidad fina
A. Termino "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas,
emocionales, simblicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y
de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, as
definida, desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico
de la personalidad. Partiendo de esta concepcin se desarrollan
distintas formas de intervencin psicomotriz que encuentran su
aplicacin, cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivo,
educativo, reeducativo y teraputico. As mismo la psicomotricidad es
un enfoque de la intervencin educativa cuyo objetivo es el desarrollo
de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del
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cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el
movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello:
disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc. (Berruelo,
1995)B. La motricidad, es definida como el conjunto de funciones nerviosas y
musculares que permiten la movilidad y coordinacin de los miembros,
el movimiento y la locomocin. Los movimientos se efectan gracias a
la contraccin y relajacin de diversos grupos de msculos. Para ello
entran en funcionamiento los receptores sensoriales situados en la
piel y los receptores propioceptivos de los msculos y los tendones.
Estos receptores informan a los centros nerviosos de la buena marchadel movimiento o de la necesidad de modificarlo. (Jimnez, Juan,
1982) Los principales centros nerviosos que intervienen en la
motricidad son el cerebelo, los cuerpos estriados (pallidum y putamen)
y diversos ncleos talmicos y subtalmicos. El crtex motor, situado
por delante de la cisura de Rolando, desempea tambin un papel
esencial en el control de la motricidad fina. La Motricidad puede
clasificarse en Motricidad Fina y Motricidad Gruesa.
C. Motricidad gruesa o global: se refiere al control de los movimientos
musculares generales del cuerpo o tambin llamados en masa, stas
llevan al nio desde la dependencia absoluta a desplazarse solos.
(Control de cabeza, Sentarse, Girar sobre s mismo, Gatear,
Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.) El control
motor grueso es un hito en el desarrollo de un beb, el cual puede
refinar los movimientos descontrolados, aleatorios e involuntarios a
medida que su sistema neurolgico madura. Y de tener un controlmotor grueso pasa a desarrollar un control motor fino perfeccionando
los movimientos pequeos y precisos. (Garza Fernndez, Fco. 1978)
D. Motricidad fina, este trmino se refiere al control fino, es el proceso
de refinamiento del control de la motricidad gruesa, se desarrolla
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despus de sta y es una destreza que resulta de la maduracin del
sistema neurolgico. El control de las destrezas motoras finas en el
nio es un proceso de desarrollo y se toma como un acontecimiento
importante para evaluar su edad de desarrollo. Las destrezas de lamotricidad fina se desarrollan a travs del tiempo, de la experiencia y
del conocimiento y requieren inteligencia normal (de manera tal que se
pueda planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular, coordinacin y
sensibilidad normal. (Berruelo, 1990).
E. Ahora enfocndonos especficamente en la motricidad fina en la
escritura, se describe as: La movilidad de los dedos es muy similar
a la natural, por ello es posible que la persona realice actividades querequieren motricidad fina, incluyendo la escritura, ya que el
movimiento para realizar trazos precisos parte del movimiento del
hombro. La escritura manuscrita constituye una modalidad de lenguaje
que debe ser laboriosamente aprendida en sus etapas iniciales y que,
una vez automatizada, pasa a constituir un medio de expresin y
desarrollo personal. Tambin constituye un eficiente mediador del
aprendizaje que facilita al alumno la organizacin, retencin y
recuperacin de la informacin.
F. Modelamiento o imitacin, esta tcnica de aprendizaje consiste en
que el nio por medio de la observacin reproduzca una conducta
modelada por el terapeuta. Su caracterstica fundamental es servir
de ejemplo o patrn para que sea imitada por el nio. Un ejemplo
sera cuando hacemos algo y le decimos al nio haz esto o cuando
al nio le pedimos que repita las palabras que nosotros decimos. La
conducta a imitar debe ser descrita previamente por el terapeutaprogramador, especificando todos los elementos que componen la
conducta.
Etiologa
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El aprendizaje de la escritura es un proceso evolutivo que se
desarrolla gradualmente. La escritura manuscrita requiere que el nio haya
disociado los movimientos de la mueca y de los dedos de su mano
dominante y que al mismo tiempo, sus dedos tengan la precisin,coordinacin y fuerza necesaria para tomar el lpiz y realizar los movimientos
propios de la escritura, sin tensin ni excesiva presin. El nio llega a esa
etapa a travs de un desarrollo progresivo de las funciones bsicas
directamente relacionadas con la escritura.
Por esto es importante tomar en cuenta causas de alteracin en la
motricidad, que interfieran en la escritura como:
Alteracin sensorial en MMC (llamado tambin espina bifida) es una
anomala congnita de la columna vertebral, que ocurre en el primer mes de
gestacin, en la que no se ha completado el cierre posterior de las vrtebras.
Para los nios con mielomeningocele (MMC) la dificultad de
locomocin es la ms evidente, segn el nivel medular y la fuerza de los
msculos afectados. Muchos nios con MMC e hidrocefalia tienen una
alteracin en la motricidad fina y la coordinacin. Tienen menos posibilidades
de explorar juguetes con las manos y manipular objetos, y la exploracin
activa del medio es un importante precursor del aprendizaje en la infancia.
Algunos de estos nios tienen un retraso en la adquisicin del concepto
viso-espacial y coordinacin mano-ojo temprana del embarazo, contribuyen
al problema. El defecto se puede producir en cualquier parte de la columna,
pero usualmente se encuentra a nivel dorsal, lumbar o sacro.
Limitaciones del aprendizaje
Caractersticas fsicas, no todos somos fsicamente capaces de hacer
las mismas cosas.
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Calidad del sistema nervioso, particularmente del cerebro tiene mucho
que ver con lo que un organismo puede aprender.
Preparacin, si uno ha tenido experiencias previas similares a la que
da el aprendizaje, es mas fcil que resulte el aprendizaje a que si no
se ha estado preparado para la situacin.
Periodos crticos, Hay periodos en los que es mas fcil adquirir
determinada conducta que en otros.
El carcter no hereditario de la conducta aprendida, Las conductas
aprendidas no se heredan, muere con el individuo, esto limita la
capacidad de las especies para sacar provecho del aprendizaje.
Deteccin de problemas con la motricidad fina
Una de las formas en que se puede detectar problemas con la
motricidad fina es la disgrafa que es la escritura defectuosa sin que un
importante trastorno neurolgico o intelectual lo justifique. Hay dos tipos de
disgrafa:
Disgrafa motriz: Se trata de trastornos psicomotores. El nio
disgrafico motor comprende la relacin entre sonidos los escuchados,
y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representacin grafica
de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como
consecuencia de una motricidad deficiente Se manifiesta en lentitud,
movimientos grficos disociados, signos grficos indiferenciados,
manejo incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir. (Nosty
Mara, 1992)
Disgrafa especifica: La dificultad para reproducir las letras o
palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la
mala percepcin de las formas, a la desorientacin espacial y
temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la
motricidad fina (Rigidez de la escritura: Con tensin en el control de la
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misma; Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos
errores motores; Impulsividad: Escritura poco controlada, letras
difusas, deficiente organizacin de la pagina; Inhabilidad: Escritura
torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades; Lentitud ymeticulosidad: escritura muy regular, pero lenta, se afana por la
precisin y el control). (Nosty, Mara, 1992)
Enfoques tericos
El origen de la tcnica del modelamiento se ha podido estructurar
gracias al apoyo de varias teoras anteriores a sta tcnica que han
incrementado el bagaje de conocimientos respecto al tema y han permitidoque su empleo sea ms eficaz.
Estas teoras son:
A) Teoras del aprendizaje por observacin:Teora e-r (Miller y Dollard):
Afirma que los cambios en la conducta de un observador se deben a las
consecuencias de la conducta del observador.
B) Teora de la mediacin cognoscitiva (Bandura): Dos son los tipos de
actividades cognoscitivas importantes en la adquisicin de nueva
conducta: los procesos de atencin y los procesos de retencin.
Tambin hubo autores como Thorndike, que se plantearon si un
organismo poda aprender basndose en la experiencia de otro. Y Thorndike
fue tal vez, el primero en experimentar sobre esto. En su poca se crea que
los animales aprendan por medio del razonamiento o imitacin de los actosde otros animales, pero a travs de experimentos de laboratorio desech
esta idea. Thorndike (1898) coloc a un gato en una caja de problemas y a
otro en una caja adyacente. El primer gato haba aprendido a escapar de la
caja, y el gato ingenuo solo tenia que observar a su vecino para aprender el
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truco. No obstante, cuando coloc al segundo gato en la caja observ que no
imitaba a su sapiente vecino, en lugar de ello, recurri al mismo tipo de
proceso de ensayo y error, que cualquier otro gato segua cuando se trataba
de aprender a resolver un problema. Segn parece, no importaba cuantotiempo pasara observando la forma en que el otro gato escapaba, no
aprenda nada. Obtuvo resultados similares con los polluelos y con perros. Y
llego a la conclusin que los animales no aprenden mediante la observacin
de otros.
Poco despus Thorndike realizo experimentos similares con monos,
pero a pesar de la creencia popular de que los monos "hacen lo que ven"
pero concluy que en su experiencia con esos animales no haba nada que
favoreciera la hiptesis que tuvieran una capacidad para hacer cosas
observando a otros.
Watson (1908) Realizo experimentos con monos obteniendo
resultados casi idnticos.
Estos resultados hicieron que por una generacin se dejara de
investigar experimentalmente este problema. Posterior mente en la dcada
de los aos treintas, Carl Warden y cols. Llevaron a cabo experimentos
cuidadosamente controlados que demostraron que los monos pueden
aprender mediante la observacin de otros, pero otros psiclogos
reinterpretaron sus resultados de manera que se rehizo la idea que todo
aprendizaje tomaba la forma de condicionamiento clsico o instrumental
(operante).
En los aos sesentas, varios psiclogos, entre quienes sobresale
Albert Bandura y Richard Walters, comenzaron a estudiar la forma en que los
nios se vuelven sociables, consideraban que la influencia de modelos
adultos tena mucho que ver con este proceso, por lo que estudiaron la forma
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y ocasiones en que los nios aprendan de los adultos que los rodeaban,
encontraron que los nios pueden aprender simplemente observando la
conducta de otros, esta investigacin renov el inters en el aprendizaje por
observacin.
As estableci diferentes tipos de condicionamiento que clasific
como:
Condicionamiento vicario primario
En este la experiencia consiste en la observacin de la forma en que
otro organismo experimenta el condicionamiento (clsico o instrumental).Dado este caso depende de la observacin de la conducta de un modelo,
otro trmino para referirse a ste sera modelamiento conductual.
Condicionamiento clsico vicario
A un observador se le muestra un modelo que esta experimentando
condicionamiento clsico, apetitivo o defensivo.
Condicionamiento instrumental vicario
Un observador es expuesto a un modelo sometido a condicionamiento
instrumental, Como sabemos existen cuatro procedimientos instrumentales:
reforzamiento positivo, reforzamiento negativo, castigo positivo y castigo
negativo. Un espectador puede observar mientras un modelo experimenta
cualquiera de estos procedimientos.
El condicionamiento vicario secundario
En este los estmulos y respuestas en realidad no son mostrados,
ms bien representados de manera simblica. Hay que dudar que dicho
modelamiento simblico se pueda aplicar al condicionamiento vicario clsico
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pero puede ser aplicado al vicario instrumental, que a su vez se puede
aplicar al dar una direccin en forma de modelamiento lingstico. Como
explica Bandura (1971) "Al consultar las descripciones escritas en los
manuales de instrucciones, las personas reciben ayuda para ensamblar yoperar equipo complicado o para aprender la conducta apropiada en casi
cualquier situacin.
Extincin vicaria
Bandura y Frances Menlove (1968) la utilizaron para ayudar a nios a
sobreponerse de su miedo a los perros. Les mostraron una serie de ocho
pelculas, dos cada tercer da, algunos vieron a un nio de su misma edadinteractuando con un sabueso, conforme avanzaban las pelculas el nio
interactuaba cada vez mas con el perro. Un segundo grupo de nios observo
pelculas similares solo que en este caso haba mas modelos, varios nios
que interactuaban con varios perros de diferentes edades y tamaos
(ambos). El resto de los nios vio pelculas sobre Disneylandia y
Marinelandia. Los resultados mostraron que los nios que haban recibido
extincin vicaria haban perdido el temor.
Modelamiento participante
Otra tcnica de observacin que ha demostrado ser efectiva combina
los procedimientos vicarios con el condicionamiento directo, sta tcnica es
el modelamiento participante y fue diseada por Brumhilde Ritter (1968). En
ste, el espectador primero observa la forma en que el modelo realiza el acto
deseado y en seguida ste dirige al observador para que realice la misma
conducta.
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La extincin vicaria y el modelamiento participante han mostrado ser
efectivos para modificar la conducta adquirida por medio del
condicionamiento vicario o del condicionamiento directo.
Las formas verbales de modelamiento son utilizadas ampliamente
debido a que por medio de las palabras se puede transmitir una variedad
casi infinita de patrones cuya demostracin conductual sera
extremadamente difcil y llevara mucho tiempo hacerla".
Y en cuanto al proceso por el cual se desarrolla la motricidad en los
sujetos, desde una perspectiva fisiolgica podemos decir que existen dos
tipos de motilidad: la esttica y la cintica. La primera corresponde al tonomuscular y la segunda la que determina los movimientos propiamente dichos
que origina los desplazamientos del cuerpo. Dentro de la motilidad cintica
estn la voluntaria y la involuntaria. Nos enfocaremos en los movimientos
voluntarios, estn bajo el control del sistema piramidal que es un conjunto de
neuronas y sus conexiones, organizados en dos neuronas unidas por los
fascculos o haces piramidales. 1) La neurona motora superior o central, que
es el centro de la motilidad voluntaria est ubicada en la corteza de la 4
circunvolucin frontal y en las partes posteriores, vecinas, de la 2 y 3
frontales. Todos los axones emergentes de los cuerpos celulares constituyen
el haz piramidal y el haz geniculado que descienden. El haz geniculado,
entrecruza fibras con las del lado opuesto y hacen sinapsis con las clulas de
los ncleos motores de los nervios craneales y se agota en la parte inferior
del bulbo raqudeo. El haz piramidal continua su trayecto descendente y al
llegar al final del bulbo se entrecruza con el que proviene del hemisferio
cerebral opuesto.
La segunda neurona motriz perifrica tiene sus clulas en las astas
anteriores y sus axones constituyen las races anteriores de los nervios
raqudeos que luego se anastomosan constituyendo los plexos los cuales se
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continan con los nervios perifricos. Esta disposicin anatmica explica que
cada hemisferio cerebral controle los movimientos voluntarios del
hemicuerpo del lado opuesto.
Adems, la neurona motora superior es estimulante para los
movimientos voluntarios mientras que la inferior es efectora de la superior
para estos movimientos, ello significa que la lesin de la neurona motora
central provoca abolicin de la motilidad voluntaria y liberacin de la
involuntaria y del tono muscular. La lesin de la neurona perifrica produce la
prdida de todos los tipos de motilidad.
La prdida de los movimientos voluntarios se debe a lesin decualquiera de las dos neuronas.
En el caso del sndrome de la neurona motora superior o central, se
produce: a la prdida del aparato incitador de los movimientos voluntarios,
Las manifestaciones de estos trastornos son: hipertona muscular, arreflexia
cutneo mucosa, signo de Babinski y reflejos de automatismo medular.
Enfoque conductual
Los enfoques cognitivos sociales se distinguen por hacer nfasis en la
reciprocidad que existe entre los individuos y su ambiente. Asumen una
correspondencia bidireccional, en la que el medio influye en el
comportamiento del individuo y ese mismo individuo, a travs de su
conducta, "retroalimenta" y modifica su ambiente, afectando el
comportamiento en una red de reciprocidad.
Decidimos tomar el enfoque conductista como base de nuestro
estudio, porque es el que mejor se adapta al proceso que hemos de realizar,
pues las tcnicas para la adquisicin de conducta son los medios por los
cuales un nio adquiere (le enseamos) una habilidad. stas se programan
29
http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtmlhttp://www.monografias.com/Computacion/Redes/http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtmlhttp://www.monografias.com/Computacion/Redes/7/28/2019 31903396 Fase de Ejecucion de Un Proyecto
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acorde a las necesidades especficas del nio y las habilidades que se
pretenden ensear. La tcnica para incrementar conducta que usaremos es
la tcnica del modelamiento o imitacin, til para cumplir con el objetivo de
incrementar la conducta de adecuada. Pues en los procesos de aprendizajepor imitacin,
Se dice que hay imitacin cuando el que aprende reproduce lo visto u
odo porque lo ha presenciado efectivamente. Se asume la existencia de
imitacin si el que aprende no ha manifestado tal comportamiento antes, y si
ste ocurre dentro de un tiempo relativamente breve despus del
comportamiento que se copia.
Sin embargo, la imitacin es admisible como: 1) Una habilidad
sensorio motora en la que ciertos estmulos sociales llegan a controlar la
conducta imitativa directamente (o mediados porel lenguaje o por conductas
simblicas); 2) como una habilidad que implica el valor de refuerzo de
estmulos semejantes o imitativos, y 3) como una habilidad que abarca la
manera en que el valor de reforzamiento de los estmulos sociales controla la
conducta imitativa. En general, se dice que la imitacin consiste en
mecanismos E-R aprendidos que no incluyen principios bsicos nuevos.
Caractersticas de la motricidad fina y del modelamiento
Los movimientos finos son: pequeos, precisos, tambin hacen
referencia a la integracin de las funciones neurolgicas, esquelticas y
musculares utilizadas para hacer movimientos pequeos, precisos,
coordinados (como sealar de manera precisa un objeto pequeo con un
dedo en lugar de mover un brazo hacia el rea en general), son contrarios a
los movimientos gruesos (grandes, generales), Control visual, Manoteo de
objetos, Agarrar objetos, Manipular objetos, Resolucin de problemas.
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http://www.monografias.com/trabajos7/senti/senti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/senti/senti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtml7/28/2019 31903396 Fase de Ejecucion de Un Proyecto
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Segn Bandura, se consideran cuatro pasos en el aprendizaje por
imitacin:
Prestar atencin y percibir las caractersticas relevantes delcomportamiento de otro individuo.
Memorizar el comportamiento observado.
Repetir la accin observada.
Estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento
Los factores que influyen en el aprendizaje por observacin
Caractersticas del modelo
Caractersticas del observador
Generalizacin y discriminacin del estmulo o de la respuesta
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CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Tipo de investigacin
La investigacin se ejecuto dentro de la modalidad de investigacin de
campo de tipo accin, con la finalidad de disear estrategias pedaggicas
para el desarrollo de la motricidad fina en personas con compromiso mental,
en el instituto de Educacin Especial los ngeles, del municipio Campo Elas
del Estado Mrida. En la elaboracin de este trabajo investigativo se
siguieron los lineamientos establecidos en una investigacin de campo
Diseo de la investigacin
El presente trabajo esta centrado en un diseo experimental de tipo
accin tomando en cuenta los siguientes conceptos:
Investigacin de campo: se entiende por investigacin de campo, el
anlisis sistemtico de los problemas en la realidad, con el propsito bien
sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o de predecir su ocurrencia,
haciendo uso de los mtodos caractersticos de cualquiera de los
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paradigmas o enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo. Segn
los objetivos del estudio propuesto, la investigacin de campo puede ser de
carcter exploratorio, descriptivo, interpretativo, reflexivo crtico, explicativo o
evaluativo. La investigacin de campo puede ser, entre otros, de tipo:
1. experimental, cuasi experimental o ex post- facto
2. encuesta, panel, estudio de casos o estudio censal
3. investigacin-accin, investigacin sobre la practica, investigacin
participante; estudios etnogrficos, etnometodolgicos, holstico,
biogrficos, fenomenolgicos, de anlisis sistmico, de anlisis de
contenido; y cualquier otro diseo de investigacin dentro de losenfoques cualitativos, interpretativo, de critica social u otros
enfoques emergentes.
4. prueba de modelos estadsticos, economtricos y matemticos en
general
5. estudios lingsticos, estudios geogrficos y cualquiera otros propios
del campo de la especialidad.
Poblacin y Muestra
Poblacin
La poblacin segn Hernndez y otros (1998), la constituye el
conjunto de elementos con caractersticas comunes que pueden ser objeto
de estudio, (P, 204). De igual forma Selltiz citado por estos autoresexpresa que, una poblacin es el conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones; esto quiere decir que la
poblacin representa el grupo de individuos que arrojan la informacin que
se desea recavar.
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Del mismo modo Morles citado por Arias (1997) considera que la
poblacin o universo se refiere al conjunto para la cual sern validos las
conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades (personasinstituciones o cosas) involucradas en la investigacin. (p, 49) Para la
realizacin del proyecto se cont con una poblacin de 09 educandos que
conforman el aula taller destrezas y habilidades para la vida diaria,
distribuidos de la siguiente forma: 06 varones y 03 hembras.
Muestra
Se tomo como muestra a 07 participantes del aula taller: 05 varones y
02 hembras, ellos son los que asisten regularmente al aula taller, los otros
dos restantes son atendido a nivel integracionista en sus hogares.
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CAPITULO IV
DIAGNOSTICO
Como futuros docentes especialistas tenemos que estar preparados
para atender todo tipo de poblacin estudiantil, y esta materia que lleva por
nombre fases de ejecucin de un proyecto nos permite que pongamos en
practica conocimientos previamente adquiridos, como lo es el realizar un
diagnostico a un plantel educativo, a un aula y diagnsticos
individualizados para posteriormente ejecutar un plan de accin , a travs
de un proyecto seleccionado destinado a crear estrategias pedaggicas
para fortalecer la motricidad fina en personas con compromiso mental.
Para la recoleccin de informacin se elaboro un instrumento,
cuestionario estructurado en cinco (05) tems de preguntas, en escala de
tipo likert con tres (03) alternativas de respuesta, aplicado al total de la
muestra poblacional constituida por siete (07) educandos del aula taller
habilidades y destrezas para la vida diaria del instituto de educacin
especial los ngeles del municipio campo Elas del Estado Mrida.
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MATRIZ DE INFORMACIN DE PARTICIPACIONES DEL TALLER DE HABILIDADES Y DESTREZAS PARA LA VIDA DIARIADEL INSTITUTO DE EDUCACIN ESPECIAL LOS NGELES MUNICIPIO CAMPO ELAS DEL ESTADO MRIDA.
Nombres y ApellidosCdula de Identidad
Direccin de habitacin Fisiologa Grado decompromiso
Edadcronolgica
Edadmental
Medicamentos
C.P.18.125.568
Calle la Trinidad, Casa N0-05 El Pial Ejido
Retardo de desarrollopsicomotor.
Rasgos de sndromeosteocondrodistrofia.
Moderado 24 aos 4 aos
E.C.25.806.025
Urbanizacin San Rafael,Calle 4 Casa N 124, Ejido
Lennodc Gastaut Distalia leve Memoria retroente.
Retardomoderado 16 aos
Acidovalproico
Lamotrigina
ClobazamD.T.
20.433.583Urbanizacin la MontaaPozo hondo, Casa N 38,
Ejido
Sndrome Down Hipertensin Pulmonar Cardiopata Congnita
RetardoModerado 21 aos
.F.G.19.997.064
Urbanizacin Carlos SnchezCalle 10 Casa N 515, Ejido
Hipertenso, Diabtico. Impedimento Fsico
mano y pie derecho.
RetardoModerado 19 aos 5 aos
Tegretol 400mg.
Lamietal
G.G.19.887.439
El Palmo Calle 4 vereda 1,casa N 1
Parlisis cerebral
Parapleja epostica Encefalopata fija Estrabismo Pie Equino
Agudo a severo
J.Q.20.433.581
Calle Carabobo, casa N 66Ejido (ms arriba del abasto
Guerrero)
Encefalopata hiposcicaperimetral secundaria Moderado 17 aos
Ridal 20mg
J.S.23.391.110
Calle Urdaneta, ManzanoBajo Ejido
Autismo Moderado 15 aos
R.A.20.851.807
Salado Bajo La Montaita,Loma la Capilla Casa S/N
Moderado aSevero
17 aos Trileptal
R.R.20.433.589
Asoprieto Calle N 04, CasaN 0-30 Ejido
Encefalopatacrnica.
Moderado aSevero
20 aos Sinogan 50mg.
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Acondoplenca Tegretol 400mg
INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
Observaciones realizadas a los estudiantes en diferentes actividades realizadas en el aula taller
Competencia: Ejecuta acciones motrices
Nombres yApellidos
Reconoce y sealaizquierda y derecha en
s mismo
Siempre A veces Nunca
Transfiere objetos deuna mano a otra
Siempre A veces Nunca
Toma objetos con ambasmanos
Siempre A veces Nunca
Manipula masas(estira, recoge, separa,modela formas simples
y complejas) conarcilla, plastilina y otros
materiales
Siempre A veces Nunca
Encaje y desencaje deobjeto
(rompecabezas, tacosenrosca y desenrosca
Siempre A veces Nunca
C.P. X X X X XE.C. X X X X XD.T. X X X X XF.G. X X X X XJ.S. X X X X XR.A. X X X X X
R.R. X X X X X
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Indicador 1
0
20
40
60
80
100
120
C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.R
Alumnos
Porcentaje Siempre
A veces
Nunca
Matriz de anlisis de informacin de observaciones realizadas
N 1
Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %
Indicador N 1
Reconoce yseala izquierda
y derecha
C.P. XE.C. XD.T. XF.G XJ.S. XR.A. XR.R. X
TOTAL 100%
Grafica N1
Se evidencia que el total de la muestra no tiene nocin de lateralidad,
si reconocen sus manos pero no reconocen cual es la derecha e izquierda.
40
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Indicador 2
0
10
20
30
40
50
60
70
C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.R
Alumnos
Porcentaje Siempre
A veces
Nunca
N 2
Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %
Indicador N 2
Transfiereobjetos de una
mano a otra
C.P. X
E.C. XD.T. XF.G XJ.S. XR.A. XR.R. X
TOTAL 42,8% 57,2%
Grafica N2
Segn informacin recolectada en observaciones de actividades
realizadas en el aula taller un 42,8% siempre transfiere objetos de una manoa otra y el 57,2% a veces, ya que buena parte de los educando de la muestra
utilizan solo una mano para realizar actividades diarias.
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Indicador 3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.R
alumnos
Porcentaje Siempre
A veces
Nunca
N 3
Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %
Indicador N 3
Toma objetoscon ambas
manos
C.P. X
E.C. XD.T. XF.G XJ.S. XR.A. XR.R. X
TOTAL 71,4% 28.6%
Grafica N3
Se evidencio que el 71,4% toma objetos con ambas manos en las
actividades diarias, y en el quehacer diario solo el 28,6% que equivale a dos
educando de los cuales uno utiliza una sola mano debido a compromisomotor en brazo derecho y otro a compromiso del desarrollo generalizado.
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Indicador 4
0
10
20
30
40
50
60
70
C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.Ralumnos
Porcentaje Siempre
A veces
Nunca
N 4
Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %
Indicador N 4
Manipula masas(estira, recoge,separa, moldea
formas simples ycomplejas) con
arcilla, plastilina yotros materiales
C.P. X
E.C. XD.T. XF.G XJ.S. XR.A. XR.R. X
TOTAL 57,2% 42,8%
Grafica N4
El 57,2% siempre manipula masas (estira, recoge, separa, moldea
formas simples y complejas con arcilla y plastilina). Se uso plastilina con
harina y arcilla, elaborndose figuras, cestas, etc. El 42,8% a veces realiza la
actividad con motivacin y guiados de forma individualizada debido a
compromiso motor y muchas veces no quieren ensuciarse las manos, por
ello hay que trabajar en forma individualizada.
43
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44/61
Indicador 5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.R
alumnos
Porcentaje Siempre
A veces
Nunca
N 5
Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %
Indicador N 5
Encaja y desencajaobjetos
(rompecabezas,tacos, enrosca y
desenrosca)
C.P. X
E.C. XD.T. XF.G XJ.S. XR.A. XR.R. X
TOTAL 42,8% 28,6% 28,6%
Grafico N 5
Esta actividad se realiza todos los das para estimular la clasificacin,
seriacin e igualmente fortalecer el manejo de las manos en la realizacin de
esta actividad, observando que el 42,8% siempre realizan las actividades, el
28,6% a veces y el otro 28,6% nunca.
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CAPITULO V
PLAN DE ACCIN
Instituto de Educacin Especial Los ngeles
Aula Taller de habilidades y destrezas para la vida diariaProfesora Gua: Lic. Juana CaldernPasante: William Rojas
Objetivo Estrategias Actividades Fecha Competencias recursosAplicar estrategias
pedaggicas para el
fortalecimiento de la
motricidad fina en los
participantes del taller de
habilidades y destrezas para
la vida diaria
Utiliza ambas manos y as
ayuda a for ta lecer la
motricidad f ina en los
participantes del taller de
habilidades y destrezas para
la vida diaria.
Amarrar y desamarrar.
Pintar manos para identificarlateralidad
Elaborar collages combinandoy u ti lizando d ife rentesmateriales.
Abotonar y desabotonar
Moldeado con plastilina oarcilla (estira, recoge, separa).
Dibujo sobre lminas de arcillao plastilina.
Elaborar cestas con materialde reciclaje (utilizando tcnicade torcido).
Encaje y desencaje de objetos(rompecabezas, tacos, etc.)
26.11.08
02.12.08
08.12.08
10.12.08
07.01.09
08.01.09
12.01.09
Todos los das
Establece lateralidad enacciones corporales.
Ejecuta acciones motricesfinas.
Indicadores
Reconoce y sealaizquierda y derecha en smismo.
Identifica y sealaizquierda y derecha entreobjetos.
Reconoce y sealaizquierda y derecha enotros.
Transfiere objeto de unamano a otra.
Toma objetos con ambasmanos.
Manipula masas. Encaje y desencaje de
objetos.
Humanos:
Docentes
Alumnos
Didcticos:
Plastilina
Arcilla
Acuarela
Botones
Cordones
Cartulina
Fieltro
Tijeras
Papel bond
Lpices
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Tcnicas utilizadas
Ensartar: Esta tcnica consiste en que el nio o nia debe utilizar los
dedos de sus manos para tomar, agarrar los objetos que se lemuestran, los cuales deber pasar por un hilo, cuerda, alambre o un
eje que se disponga para tal fin. Al realizar el ensarte en hilo, alambre,
puede realizar collares, pulseras, anillos, correas, aplicaciones para
vestidos.
Encajar: Debemos disponer de tableros de diferentes modelos,
formas geomtricas, objetos diversos. Debemos mostrar al nio eltablero a utilizar y debemos solicitarle encajar cada figura en el
espacio debido
Abotonar: Para realizar la accin de abotonar deben seguirse los
siguientes pasos bsicos:
Mantener el ojal abierto
Colocar el botn en el ojal
Tomar el botn para hacerlo pasar por el ojal.
Halar del borde del ojal de la camisa para que termine de
pasar el botn.
La prctica de esta actividad se puede realizar a travs de:
La utilizacin de la propia vestimenta del estudiante,
ejemplo: camisa debemos solicitarle que la desabotone y
luego que la vuelva a abotonar.
Vestir y desvestir muecas
Trenzar: consiste en utilizar 3 ms cintas, cuerdas,
tiras de papel que se entretejen cruzndolas alternativamente para
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formar un mismo cuerpo alargado. Podemos solicitar al estudiante:
trence los cordones de sus zapatos, haga lazos, entre otras.
Recortar: Debemos disponer de una tijera de puntaroma, hojas de papel, retazos de telas. Antes de comenzar la actividad
se debe incentivar al nio o nia a recortar libremente para ver como
lo realiza., si manifiesta cierta habilidad, se le debe pedir que recorte
siguiendo patrones. Luego deber recortar figuras dibujadas, hasta
llevar a lminas de peridicos, revistas, libros. Se debe observar la
forma como el nio o nia toma la tijera y el papel, guiar la ejercitacin
y darse cuenta si recorra siguiendo una secuencia en el movimientode las tijeras y el papel o en forma lenta, haciendo piquetazos.
Pegar: consiste en adherir, unir o juntar una cosa con
otra utilizando algn pegamento.Podemos utilizar cartulina y adherir
en ella recortes de figuras tomadas de revistas, peridicos, libros,
papel picado de diferentes tipos, aserrn, caraotas, lentejas, arvejas,
pasta corta, palillos, fsforos, etc.
Rasgar: consiste en hacer pedazos sin auxilio de ningn
instrumento cosas de poca consistencia como papeles de diferentes
calidades, telas, tejidos, etc.
Armar: consiste en concertar y juntar entre s las varias
piezas de que se compone un objeto y se desarrolla a travs de
armar:
Rompecabezas
Tacos
Legos
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Mecanos
Cerrar: la prctica de esta actividad se
puede realizar ejecutando tareas de:
Cerrar frascos
Cerrar cierres
Cerrar cerraduras de puertas
Cerrar cajas
Moldear: consiste en dar formas a
materiales como barro, arcilla, yeso, arena, plastilina. Incite a que el
nio elabore formas libremente, aunque puede orientar las
ejecuciones que realiza, respetando siempre su creatividad.
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Unidades de clases
Actividad N 1
Amarres y desamarres
Mircoles 26.11.08
Hora: 9:00 a.m. a 10.00 a.m.
Inicio:
Se inicio la actividad mostrando un cordn de zapatos y explicando
para que sirven, luego se realiz un trabajo de de muestra a cada educando
de forma individualizada.
Desarrollo:
Asisti un total de 06 educando. La actividad consisti en entregar a
cada participante una lmina de foami con diez agujeros y un cordn de
zapato; donde cada uno deba insertar en cada agujero el cordn y realizar
trenzado en sisa como el trenzado que se utiliza para el trenzado de los
zapatos una vez terminado el trenzado deban realizar nudos simples. En el
aula haba un total de tres docentes (docente del aula, auxiliar y pasante).
Cada docente trabajo con dos estudiantes. Mostrando los participantes
motivacin por la actividad y realizndola cada uno con sus limitaciones
motrices. Puedo determinar que el grupo particip de forma activa en laactividad.
Cierre:
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Dinmica de grupo. Actividad de armar y desarmar rompecabezas y
tacos (juego lego).
Actividad N 2
Pintar manos en hojas de papel bond para identificar lateralidad
Martes: 02.12.08
Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.
Inicio:
Se dio inicio a la actividad con la cancin Donde estn las manitos,
los docentes del taller y los educando repetan mostrando agrado por lacancin, utilizando las manos para aplaudir con dificultad. Posteriormente, se
les impartieron las instrucciones en grupo e individual; asistiendo un total de
cinco educando.
Desarrollo:
La actividad consista en pintar las manos utilizando pintura al fro,
cada mano deba ser de un color diferente, luego colocarlas sobre una hoja
de papel, la mayora participo a excepcin de R.A., ya que no quiso
ensuciarse las manos. Se trato de motivarlo para que participara en la
actividad pero lo que mostr fue rechazo y se aslo del grupo.
Cierre:
Una vez que cada educando estamp sus manos en la hoja, deba
sealar cual era la mano derecha e izquierda. Se pudo evidenciar que la
mayora reconoce sus manos pero no tienen consolidada su lateralidad, no
logran identificar cual es su derecha y cual es su izquierda. Al realizarles la
pregunta Cul es su derecha o izquierda? Solo levantan una o las dos
manos pero no su lateralidad. Mediante un juego se les indico cual era su
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mano derecha y cual su izquierda; lo mismo en las hojas donde estamparon
sus manos se les indic cual era cada una.
Actividad N 3
Recortar figuras (para elaborar el Pesebre)
Lunes: 08.12.08
Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.
Inicio:
Se dio inicio a la actividad con la cancin de navidad Nio Lindo, la
docente entonaba la misma y los educando repetan la cancin.
Desarrollo:
Se les explico que era un pesebre, que personajes tena y que bamos
hacer uno en el aula. Se les reparti material fotocopiado a cada uno con
imgenes (virgen, San Jos, nio Jess, mulas, buey, etc.) para que
recortaran y pintaran con tiza; una vez terminada esta parte deban pegar en
una yesca cada figura y recortarla con la yesca para de esta manera armar el
pesebre en la cartelera. A esta actividad asistieron un total de 05 educando
cada uno adorno una imagen bajo el seguimiento individualizado del
docente. Participando todos en el recorte con la ayuda de la docente, ya que
la mayora no agarran bien las tijeras por sus limitaciones en motricidad fina
pero se observ comprensin en la tcnica.
Cierre:
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Nuevamente se cant Nio Lindo y se realizo el encaje y desencaje
de objetos (rompecabezas, tacos).
Actividad N 4
Abotonar y desabotonar
Mircoles: 10.12.08
Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.
Inicio:
Se dio inicio a la actividad mostrando botones de ropa y explicando
para que sirvieran dndoles las instrucciones en forma grupal y despus de
forma individual.
Desarrollo:
Asisti un total de 05 educando participando solamente 04, ya que
E.C. no quiso participar, se encontraba agresiva y aunque se estimulo no
logro integrarse a la actividad quedndose dormida en el escritorio. La
actividad consisti en la entrega de dos camisitas hechas con fieltro; una con
botones grandes y gruesos, y la otra con botones pequeos y planos, deban
abotonar primero con los botones grandes y luego con los ms pequeos
una vez concluida deban desabotonar en repetidas ocasiones para de esta
manera, favorecer su capacidad de prensar con los dedos y fortalecermotricidad fina.
Cierre:
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Deban realizar actividad con prendas de vestir que ellos cargaban
(camisas) y encaje y desencaje de objetos (rompecabezas, tacos).
Actividad N 5
Moldeado con plastilina o arcilla (estira, recoge, separa)
Mircoles, 07.01.09
Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.
Inicio:
Se inicio la actividad dando instrucciones de forma grupal e individual
de la actividad a realizar mostrando materiales a utilizar y modo de
preparacin de plastilina con harina de trigo.
Desarrollo:
Se les formo en crculo donde se mostr la preparacin de la mezcla
(harina de trigo, goma blanca, agua, glicerina y sal), luego se entreg a cada
participante un trozo de la mezcla para amasarla sobre la mesa de trabajo y
de manera individual se les orient de cmo realizar vasijas o cestas
mediante la tcnica de estirado de la mezcla realizando cada uno una cesta
con la ayuda de los docentes presentes.
Cierre:
Secar las figuras y pintar con pintura al fro.
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Actividad N 6
Dibujo sobre lmina de arcilla o plastilina
Jueves, 08.01.09
Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.
Inicio:
Se dio inicio dando instrucciones de la actividad a realizar de forma
grupal o individual, la misma consisti en realizar un dibujo con pintura al fro
en lminas de plastilina realizada con harina de trigo.
Desarrollo:
Se realiz la mezcla frente al grupo utilizando harina de trigo, sal,
glicerina y goma blanca; explicndoles la tcnica de manera individual de
cmo hacer una lmina para realizar en ella un dibujo guiado por patrones
donde a cada uno le fue entregado un trozo de la mezcla para que la
amasaran y realizaran una lmina para el dibujo. Participaron cinco
educando quienes mostraron motivacin y realizaron la actividad en forma
guiada.
Cierre:
Actividad de encaje y desencaje de objetos (rompecabezas y tacos).
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Actividad N 7
Elaboracin de cestas con material de reciclaje (utilizando tcnica del
torcido)
Lunes, 12.01.09
Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.
Inicio:
Instrucciones de forma grupal e individual de la actividad a realizar
consistente en utilizar lminas de papel bond cortndolos en tiras y luego
torcerlos como cuando se exprime la ropa, mojarlo con goma y agua para
luego con molde de plstico realizar cestas.
Desarrollo:
Se entreg a cada alumno tiras de lminas de papel bond que deban
torcer, una vez torcidas varias tiras, se deban remojar en una mezcla de
agua y goma, luego forrar un envase de plstico hasta formar la cesta o
envase. Participaron seis educando, todos mostraron entusiasmo y
motivacin realizando esta actividad con sus limitaciones, la actividad se
realizo de forma guiada.
Cierre:
Secar y pintar las cestas con pintura al fro.
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CAPTULO VI
EVALUACIN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Evaluacin
Se realiz bajo la tcnica de la observacin con el instrumento de
Registro Diario.
Logros obtenidos
Se mejor su atencin y participacin en las actividades que se
realizaron en el aula taller.
Mayor seguridad para realizar actividades normales y con el uso de
sus manos.
Integrar la participacin del docente en la realizacin de estrategias en
la bsqueda de mejorar deficiencias existentes.
Estimular a los participantes del aula taller con habilidades y destrezas
para la vida diaria del I.E.E. Los ngeles en su deseo por superar
dificultades existentes.
Motivar a los participantes del aula taller en la importancia que tiene el
uso de ambas manos en el quehacer diario de nuestra vida cotidiana.
Conclusiones
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La fase de ejecucin de un proyecto me permiti poner en prctica
conocimientos previamente adquiridos como fue la elaboracin de un
proyecto de aprendizaje en sus tres fases: Planificacin, ejecucin y
evaluacin.
Al conseguir contextualizar tericamente las personas con
compromiso mental, me permiti abordar en la bsqueda por crear
estrategias destinas a fortalece su motricidad fina de forma placentera,
no causando angustias ni bloque en la realizacin de actividades en el
aula.
Se elabor una variedad de estrategias destinadas a favorecer la
motricidad fina en personas con compromiso mental del IEE Losngeles. Teniendo en cuenta el compromiso motor de cada
participante y ayudndole emotivamente a superar las dificultades
existentes utilizando actividades como: ensartar, encajar, abotonar,
trenzar, recortar, pegar, armar y moldear. Evidencindose cambios
como el realizar un esfuerzo por utilizar ambas manos, participar en
las actividades del aula taller y muchas veces llevando a la realidad
las tcnicas aprendidas, como por ejemplo: se observa que despus
de la realizacin del proyecto muchos participantes abotonan las
prendas de vestir de manera independiente, ya que esta es una de las
finalidades del aula taller conseguir en el participante la independencia
para la vida cotidiana.
Recomendaciones
Utilizar las tcnicas usadas en el proyecto en las actividades diarias
para dar continuidad al trabajo realizado.
Realizar plan individualizado para el hogar donde los padres le den
seguimiento para poder lograr las metas trazadas.
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Llevar las tcnicas enseadas a las actividades del quehacer diario,
como por ejemplo: abotonar prendas, amarrar zapatos, hacer arepas,
hacer collares, entre otras.
Buscar alternativas para que el espacio fsico del aula taller no tenga
tantos elementos distractores.
Dar a conocer a todos los docentes de la institucin el trabajo que se
realiza en el aula taller para que todos unidos ayuden a mejor el
trabajo que se realiza.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Fernndez M. (2006). Tesis de Grado Rol Gerencial a travs de
juegos para fortalecer el desarrollo psicomotriz del nio (a).
Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Guillen D. y Moreno G. (2007). Tesis de Grado Juegos con
materiales no convencionales para el desarrollo motor del nio y
nia con Sndrome de Down en edad preescolar. Universidad de
Los Andes.
Rincn P. (2000). Currculo de Educacin Bsica. [En lnea].
Programa de I y II etapa de Educacin Bsica. Disponible:
http//www.maestra venezolana.com/ioficial/curabas/indiex.html.
Universidad Nacional Abierta (2002). Manual de atencin
individualizada tomo III. (7ma. Edicin). Caracas 1010A, Carmelitas,
Venezuela.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998). Manual
instruccional de planificacin de los aprendizajes. (1era. Edicin).
Caracas: Fedupel.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2003). Manual de
Proyectos. (1era. Edicin). Caracas: Fedupel
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