148
Ahozkoa, testu gisa: nola eraiki objektu irakasgarri bat1
Jean-François de Pietro & Joaquim Dolz
Laburpena
Askotan adierazi bada ere ahozkoa frantseseko arlo oso eta beregain bihurtzeko nahia,
gaur egun, oraindik, ahozkoak senide txiroa izaten jarraitzen du irakaskuntzaren baitan.
Egoera aldatzeko, ezinbestekoa da argi eta garbi mugatutako eta zehaztutako
irakaskuntza- eta ikaskuntza-objektu bat eraikitzea: erreferentzia-jakintzei, gizarte-
itxaropenei eta ikasleen gaitasunei dagokienez, ahozkoari zilegitasuna eta pertinentzia
emango dion objektu bat.
Artikulu honek halako objektu baten eraikuntzaz dihardu –“ahozko testu-generoa” gisa
definitua– marko teoriko eta ikusmira didaktiko esplizituen baitan (hurrenez hurren,
interakzionismo soziala eta irakaskuntza sistematikoa). Horrela, 11 hastapen edo
printzipio aurkezten dira lan honetan, gure ikerketetatik bildutako adibideez lagunduak.
Hastapen horiek dira, gure ustez, ikuspuntu pedagogiko eta batez ere didaktiko batetik,
eskolan egin beharreko ahozkoaren irakaskuntza formalaren oinarrian daudenak.
Gako-hitzak: ahozko hizkuntza, didaktika, irakaskuntza-objektua, testu-generoa.
“Aztergai linguistikoa ez doa inondik inora ere kontuan hartzen den
ikuspegiaren aurretik; aitzitik, esan liteke ikuspegia dela aztergai linguistikoa sortzen
duena”. Saussure-ren (1998:34) aipu ezagun horrek gida lezake gure ekarpena, izan ere,
hain da egiazkoa, hizkuntzalaritzarako pentsatua izan arren, didaktikarentzat ere
baliagarria baita. Are gehiago, objektu hori –hasiera batean “ahozkoa” bezala defini
genezakeena— begien bistako baino, zilegitasuna irabazi behar duen objektua denean.
FNRSak (Suitzako Ikerketa Fondo Nazionalak) eta COROMEk (Suitza frankofonoko
irakaskuntza-baliabideen batzordeak) elkarlanean babestutako ikerketa baten baitan
kokatzen da lan hau2. Zehazki, “Lehen eta Bigarren Hezkuntzan ahozko adierazpenaren
irakaskuntzarako sekuentzia didaktikoak sortzea eta ebaluatzea” deritzan egitasmora
1 Jatorrizko artikulua: DE PIETRO J.-F. & DOLZ J.: L'oral comme texte: comment construire un objet enseignable?, Education et recherches, 19/3, (1997), 335-359. Itzultzailea: Ibon Manterola (egileen baimenarekin). 2 Albiste itxaropentsua eta esanguratsua hauxe! Ikerketa hau (FNRS proiektua: 11—40505.94) Bernard Schneuwlyk zuzendu du eta honako erakunde eta ikerlari hauek biltzen ditu: Genevako Unibertsitatea, Genevako kantoiko Lehen Hezkuntzako Frantseseko Zerbitzua, eta IRDPko (Ikerketarako eta Dokumentazio Pedagogikorako Erakundeko) J. Dufour, S. Erard, S. Haller, M. Kaneman-Pougatch, C. Moro, G. Zahnd eta artikulu honen egileak.
149
bideratua dago lan hau. Testuinguru honetan kokatuta, eta ahozkoaren irakaskuntzaren
garapenerako oztopo diren zailtasunetatik abiatuz, ahozkoa irakasgarri egiteko moduaz
aritu nahi genuke lan honetan. Halaber, derrigorrezko eskolaldian ahozko
adierazpenaren didaktikak behar lituzkeen oinarriak aurkeztu nahi ditugu, eta hori
guztia, gure ikerketetatik bildutako adibideez lagunduta.
Beraz, Saussurek ziurtatu zuen bezala, objektu bat (testu-generoa) eraiki behar
da, oraindik zehazteke dagoen eta erabat aldagarria den gai baten barruan
(mintzapraktikak); aukeratutako ikuspuntua zehaztu beharko da, objektuaren definizioa
bera posible izan dadin, horretarako kontuan hartuz ikerketatik bildutako emaitzak eta
lortu nahi diren helburuak (ikuspuntu didaktikotik zein sozialetik).
Hori guztia egiteko, aurkeztuko diren hausnarketak gure ikerketen datuek eta
horien emaitza eta izatearen arrazoi den produktu praxeologikoak gidatuko dituzte (gure
ustez, gainera, halaxe izan behar du didaktikan).
Bestela esanda, objektuek, balioek, ikerketek eta ekintzek osotasun bat sortzen
dute, eta osotasun horren osagaietako bat bera ere ezin da aintzat hartu gainerako
osagaiak baztertuta.
1. AHOZKOAREN DIDAKTIKARANTZ
1.1.- Marko teorikoa
Gure ikuspuntua interakzionismo sozialean oinarritzen da (Bronckart et al.
1996). Horren arabera, ahozko mintzaportaeraren eraikuntza erreferentziazko
mintzapraktikekin alderatuz egiten da nahitaez, mintzapraktiken erabileraren baitan, eta
haien bidez helarazten diren esangura sozialak kontuan hartuz. Ahozkoaren jabekuntza,
beraz, erreferentziazko praktika horiei lotuta aztertzen da eta praktika horiek definitzen
dituzten erlazio sozial konplexuen sarearen baitan. Ondorioz, giza taldeko partaideen
elkarrekiko ekintzak aztertzea derrigorrezkoa da mintzapraktiken funtzionamendua
ulertzeko eta sortze-bidean dauden ahozko eta idatzizko portaerak aztertzeko.
Testuinguru horretan, ahozkoaren didaktika interaktanteen arteko eta horiek
objektuarekin duten erlazioen instituzionalizazioa da, eta erlazio horiek denak hiruki
didaktikoa gisa ezagutzen denaren bidez gauzatzen dira. Instituzionalizazio hori, hala
ere, zehaztu eta bideratu beharra dago, irakaskuntzari lotuta dauden oinarri-oinarrizko
galdera hauei erantzunez: zergatik irakatsi ahozkoa eskolan? Norentzat? Zer bilatzen da
ahozkoa irakatsita? Zertan desberdintzen da idatziari dagokionez? Zer eta nola irakatsi?
150
Baina hartu beharreko ikuspuntua ikasleek irakaskuntza aurretik dauzkaten
gaitasunei buruz dugun ezagutzaren menpe ere badago. Ezagutza horiek mugatzen dute,
batetik, irakaskuntza formalik gabe ikasten dena; bestetik, irakastea merezi ez duena
(dagoeneko ikasia dagoelako edo ikasleen irismenetik kanpo dagoelako); eta azkenik,
berehalako garapen-esparruan sar daitekeena (Vygotski 1935/1985).
Ohikotzat jo daiteke ahozkoa ikaskuntzarako objektu gisa hartzea, baina gutxitan
aurkezten da objektu hori irakasgarri modura hiruki didaktikoan (irakaslea, ikasleak eta
frantsesaren irakaskuntzaren edukiak biltzen ditu hirukiak). Ondorioz, ikasleen ahozko
gaitasunak landu behar dira, eta baita egoera didaktikoan gertatzen diren gaitasun horien
transmisio eta mediazio edo bitartekotza moduak ere: nahikoa al da komunikatzea,
komunikatzen ikasteko? Ala beharrezkoak dira esku-hartzeranzko joera duten
egitasmoak? Eta mintzairaren zein alderdi hartuko dituzte aintzat interbentzio horiek?
Horrela, behin hiruki didaktikoko hiru muturrak kontuan hartzen ditugula,
eraikitzen dugun irakaskuntza-objektuak erlazio konplexua izan behar du
mintzapraktikekin, azken horiek baitira objektuaren funtsezko erreferentzia. Erlazio
horiek argitu ahal izateko, erreferentziazko praktikek izaten dituzten beharrezko
transposizio prozesuak azter daitezke. Erlazio horiek eman behar diote “ahozkoa”
irakaskuntza-objektu horri, zilegitasun-estatusa jakintzaren ikuspegitik: ikasleentzat,
eskolarentzat eta gizartearentzat pertinentea; eta solidario eta koherente ere bihurtu
behar du frantses-ikasgaiaren (eko)sistemaren barruan (Schneuwly et al. 1996).
Elementu horiek guztiak kontuan hartu ahal izateko, ikerketa sakonetan oinarritu
beharra dago, teorizazioaren eta esperimentazioaren arteko joan-etorri etengabean.
Ikerketa horiek holistikoak, ekologikoak izan behar dute. Hau da, egoera didaktikoetan
gertatzen diren irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesu baliagarrietan zerikusia izan
dezaketen aldagai guztiak barne hartu behar dituzte. Zentzu horretan, ahozkoaren
didaktikako ikerketa-eremua oso desberdina da egitasmo naturalistekin konparatuta,
konstruktibismo piagetiarra kasu. Frantseseko eskoletan lantzen diren ahozko
mintzapraktiken eraikuntza soziala behatzeko, hainbat aztergai uztartuko dituen
ikerketa-paradigma bat behar da. Honako hauek lirateke aztertu beharrekoak: batetik,
praktiken ikerketa, praktika horiek irakaskuntzarako erreferentziatzat hartuz; bestetik,
irakasleen esku-hartzeak, eta azkenik, gertatzen ari den ikasleen gaitasunen balizko
eraldaketa. Egoera didaktikoko ahozkoaren eremuak baditu ahulune bat baino gehiago,
eta horiek ikerketa-egitasmo alternatiboak sortzea eskatzen dute, besteak beste,
151
mintzairaren garapenaz dugun ikuspegi mugatu eta murriztailea zabaltzeko, ikuspegi
horrek askotan gutxiesten baitu eskolaren ekintza eta eragina.
Irakaskuntza-objektu gisa ahozkoari buruz ditugun ideiak argitzen lagundu behar
luke ikerketak, baina objektua mugatzeak berak ere lagundu behar luke objektuarentzat
ikerketa egokiagoa izaten.
1.2.- Objektuaren lanketa esplizitu egin, ahozkoaren irakaskuntzari zilegitasuna
emateko
Objektuaren elaborazio- edo lanketa-prozesu osoak konplexu samarra iduri
dezake. Hala ere, nolabait, irakasleek zerbait irakasten dutenean (eta, beraz,
irakaskuntza-objektu bat definitu dutenean) egiten dutena horixe bera da. Baina
gehienetan modu nahikoa inplizituan egiten dute lanketa hori –eta dirudienez, arazo
handirik gabe, izan ere, hain dira tradizioari lotutako objektuak, nabarmen eta aldaezin
baitirudite (gramatika, adibidez). Prozesu horrek korapilatsuagoa dirudi idatzizko
adierazpenarentzat –objektu oso aldagarria eta konplexua da, benetan finkatu gabeko
tradizioa duena— eta bere zilegitasuna ez dago erabat ziurtatua (Rispail 1995).
Ahozkoarentzat, beraz, iruditzen zaigu garrantzizko apustua dela lanketa kontziente eta
hausnartu hori, ikasgeletan “ahozko testuaren pedagogia” (azken urteetan idatziaren
pedagogiarako garatu denaren parekoa, Bain & Schneuwly, 1987) ezartze aldera.
Nahiz eta duela hogei urtetik hona frantsesaren irakaskuntza sakonki eraberritu
den, egituraketa-jarduerek (gramatika, ortografia, aditz-jokoa) gailentzen jarraitzen dute
irakaskuntzan. Suitza frankofonoko 6. mailako irakasleei egindako inkesta batek
erakusten du, batez beste, irakaskuntzaren % 20 baino gutxiago eskaintzen diotela
irakasleek ahozkoari. Soilik % 39k dio sarritan edo oso sarritan egiten dutela nagusiki
ahozkoaren ekoizpenari edo ulermenari dagozkien jarduerak. Ikasgeletan egindako
behaketek baieztatzen dute ahozkoa gutxitan lantzen dela bere horretan; aldiz, idatziari
dagozkion helburuen mende geratzen da askotan.
Bestela esanda, ikasgelan ahozkoa askotan egon badago ere (eguneroko
errutinak, kontsignak irakurtzea, ariketak zuzentzea, etab.), sarritan ez da benetan
kontuan hartzen, edo bestela, zeharka besterik ez dela “irakasten”, bidenabar, era
askotako edo gutxi kontrolatutako jardueretan.
Eta hala ere, testu ofizialek argi diote ahozkoa frantsesaren irakaskuntzako
arloetako bat dela. Bai Maitrise du français-ek (Besson et al., 1979) –frantsesaren
irakaskuntza eraberritzeko erreferentzia-lana– eta baita Suitza frankofonoan egun
152
indarrean dauden ikasketa-planek ere ahozkoa menderatzeak duen garrantzia
azpimarratzen dute. Baita idatziaren ondoan ahozkoa lehenetsi beharra ere. Plan d’étude
romanden (1972), adibidez, hauxe baieztatzen da:
adierazpena –aurrena ahozkoa, gero idatzizkoa— [hizkuntzaren irakaskuntzaren] irteera-puntua
da, baina baita amaiera-puntua ere (...); frantsesa irakastea bat-bateko adierazpenetik abiatzea da,
gero bertara itzultzeko, behin askotariko forma linguistikoak ezagutu eta landu ondoren.
Ematen du arestian aipatutako inkestako irakasleek bere egiten dituztela goiko
baieztapen horiek: horrela, % 99k pentsatzen du eskolaren zeregina ere badela ikasleei
ahoz zuzen adierazten irakastea. % 96rentzat, eskolak ikasleak ahozko komunikazioa
menderatzeko prestatu behar ditu euren bizitza profesionalari begira; % 88ren ustez,
ahozko adierazpena gramatikaren mailako ikasgaia da. Galdetegiari erantzun dioten
irakasleen % 15i bakarrik iruditzen zaio gaur egun garrantzi gehiegi ematen zaiola
ikasgelan ahozko irakaskuntzari, eta % 4k uste du denbora-galtzea litzatekeela ahozkoa
ardatz duten jarduerak egitea!
Datu estatistiko horiek baieztatzen dute ahozkoak, irakaskuntza objektu den
aldetik, baduela bere lekua eskolaren baitan: eskolak bideratu egin behar du denek,
frantsesa lehen hizkuntza izan ala ez, ahoz adierazteko trebezia garatzea. Baina hori ez
da nahikoa aipatu asmo onak gauzatzeko! Eta orain artekoak ez digu esaten zein
motatako ahozkoaz dihardugun, ezta bere garapena zertan eta nola lagun dezakegun ere!
1.3.- Objektu didaktiko eztabaidagarria
Ahozkoa, eskolako gai bezala, ez da eremu homogeneoa, objektuaren eta
gauzatu beharreko egitasmoen inguruan adostasuna bilduko lukeena. Finkatu gabeko
eremua da, eremu eztabaidagarria. Ahozko frantsesaren didaktikaren “aztarnei” buruzko
ikerketan, Lazure-k (1991) lehian dauden hainbat aukera bereizten ditu: helburua
gehienbat gaitasun linguistikoa da, edo, aldiz, gaitasun komunikatiboa; kodea oinarri eta
helburu dituen hurbilketa gehienbat analitikoaren alde egiten da, edo, aldiz,
kontrolatutako ariketetan eta praktiketan datzan hurbilketa “inpregnatiboa” hobesten da;
eta azkenik, hurbilketa “mistoa” dago, praktika komunikatiboa eta hizkuntzan
oinarritutako jarduera askeak uztartzen dituena, adibidez, Maitrise du françaisen
azaltzen diren asmoei dagokien hurbilketa.
Artikulu honetako aztergaira bueltatuz, Schneuwlyk (1996) bere ustez gaur egun
ahozkoaren irakaskuntzaren debatearen erdi-erdian dagoena laburtzen du: ea ahozkoa
bere horretan, objektu autonomo gisa irakatsi behar den, edo aldiz, ea beste arlo
153
batzuetan integratu behar den (Garcia-Debanc 1996; Nonnon, 1996). Edo ea
komunikatzea ez ote den nahikoa komunikatzen ikasteko, edo hitz egitea ez ote den
nahikoa ahozkoaren formak pixkanaka menderatzeko.
Egia da ahozko trebetasuna guk geuk parte hartzen dugun elkarrekintzetan eta
horien bidez garatzen dela aurrena. Matthey-k (1997) gogorarazten du haur gehienek
ahozkoaren sintaxia dezente menderatzen dutela eskolan sartzen direnerako, eta gai
direla ikaskideekin hitz egiteko euren oporrei, kirol-saioei edo gustuko filmei buruz.
Orobat, informazioa eskatzeko gai dira formak mantenduz (gutxi gorabehera), janari-
denda batean erosketak ere egin ditzakete... Hortaz, ahozkoa, nagusiki, nahi gabe
ikasten da3, beste zerbaiten aitzakian.
Merezi al du, orduan, prozesu horretan esku-hartzeak, ezinbestean aldatuz
(Krashen 1981)? Ez al da hobe bere horretan garatzen uztea, esku-hartzerik gabe? Edo,
behintzat, baldintzak onuragarriak sortuz?... Ez dugu uste. Aitzitik, irakaskuntzaren
ikuspegi didaktikoan kokatzen dugu argi eta garbi geure burua. Ikuspegi hori esku-
hartzearen hurbilketari dagokio, eta argi definituriko objektu batera garamatza, eta
praktika eta ariketa egitasmo sistematiko batean uztartzen ditu. Horixe da orain argitzen
saiatuko garen ikuspegia, oinarrian dauden hastapenak aurkezten ditugun heinean.
2. AHOZKOAREN IRAKASKUNTZARAKO HASTAPENAK
2.1.- Ikasle guztiek ahozkoaren forma konplexuetara sarbide bera izan dezaten
Ahozko trebetasuna garatzeko komunikazio soila –bat-batekoa, ikasketa-
helbururik gabea– ez da nahikoa, helburutzat ahozko gaitasun konplexuak hartzen
direnean. Izan ere, ikasleek ez dute ia aukerarik, eguneroko elkarrekintzaren bidez,
konbentzio sozialek tinko egituratzen dituzten komunikazio formak menderatu ahal
izateko beharrezko diren gaitasunak garatzeko. Konbentzio sozial horien artean leudeke,
adibidez, elkarrizketa, hitzaldia edo debatea. Gainera, forma horiek guztiak, batetik,
beharrezkoak izango zaizkie ikasleei etorkizuneko bere bizitza sozialean, eta bestetik,
egiteko garrantzitsua dute gure gizarteen funtzionamendu sozialean eta demokratikoan.
Bourdieu-ren (1989) lanaren arabera, ikasle askorentzat, eskola bidezko sozializaziotik
pasatzea da modu bakarra merkatu edo azoka linguistikoaren baitan balioa duten forma
horiek eskuratzeko. Gainera, ematen du eskola-porrotean dauden ikasleen portaerak
3 Hala ere, lan askok erakutsi dute portaera didaktikoak ez daudela eguneroko elkarrekintzetatik kanpo (elkarrekintza “normaletatik” kanpo), ezta gutxiago ere. Ikus horri buruzko honako nozio hauek: komunikazioaren bifokalizazioa (Bange 1991) eta jabekuntza gerta daitekeen sekuentzia (de Pietro et al. 1989).
154
lotura daukala, batetik, ahozko mintzaira eta mintzaira idatzia objektibatzeko
zailtasunarekin, eta bestetik, mintzaira ikasgarria den objektu bezala ikusteko
beharrezkoa den distantzia hartzeko zailtasunarekin.
Horrela, ahozkoa ez irakasteak esan nahi du erakunde sozialaren baitatik erabat
kanpora uzten dela bere garapena, eta azken hori ikasleek eskolaz kanpo eskuragarri
duten elkarrekintzen jokora mugatzen dela. Berdintasunik gabekoa eta zehaztugabea
den ikaskuntza onartzea da. Berdintasunik gabekoa, denek ez dutelako aukera berbera
gizartean balio handiena4 duten komunikazio-gertaeretan parte hartzeko. Eta zer esan
frantsesa lehen hizkuntza ez duten ikasle kopuru gero eta handiagoaz? Zehaztugabea,
berriz, zenbait komunikazio forma (elkarrizketa, debate gidatua, etab.) ez direlako
normalean ikasleen eguneroko elkarrekintzetan agertzen.
Irakaskuntzak lagundu egiten du (neurri batean besterik ez, egia esan) denek
kapital sinbolikoa osatzen duten hizkuntza-gaitasunak eskuragarri izan ditzaten.
Ikasleen gaitasunak areagotzeko, dibertsifikatzeko bidea ere ematen du, baita ikasleak
ingurumen sozialean pertinente diren erreferentziazko ereduetara egokitzeko ere.
Horretaz gain, eskolaren eginkizuna ez da soilik ikasleen gaitasunak garatzea.
Bada, baita ere, propio euren ingurukoak diren praktika sozialak –mintzairari lotuak,
kasu honetan— hobeto uler ditzaten tresnak ematea. Kontzientzia hartzea, ulertzea,
horiek ere ahozkoaren irakaskuntzari lotu beharreko helburuak dira. Bai behintzat
ikasleek, ikaskuntzen bidez, bere burua aktore sozial gisa eraiki dezaten nahi bada.
Ekiteko eta erreakzionatzeko gai izango den aktore sozial gisa, inguruan dabilzkion
askotariko mezuak ulertzeko gai izango den aktore sozial gisa.
Hurrengo adibidean (ahozko debateari buruzko irakaskuntza-sekuentzia batetik
hartua dago) ikus daiteke nola hasten diren hiru ikasle (lehen hezkuntzako 4. mailakoak)
distantzia hartzen eta bereganatzen ari diren hori objektibatzen:
1. ik.: X bat normalean debate bat da jendea e politikoak bezalako jendea e ikusten
dugu ikusi genituen telebistan eta zeuden e batzuk zerbaiten alde zeuden e
adibidez e bat e eta gero ba besteak ez orduan eztabaidatzen zuten beraien
artean (...)
4 Horren inguruan interesgarria da nabarmentzea goian aipatutako inkestan irakasleen % 28 ados dagoela baieztapen horrekin: ahozko gaitasuna ikasleen jatorri sozialak baldintzatzen du, eta horretan eskolak ezin du ezer aldatu!
155
2 .ik.: baina denak ados badaude zertarako egin debate bat debate bat da bi edo igual
gauza gehiagoren artean erabakitzeko –eske badaude X direnak bere ideiak
dauzkatenak kontra daudenak eta gero badaude alde daudenak eta bueno da ba
ikusteko ze X ze X zeinek daukan gehiengoa eta ba zeintzuk irabazten duten (...)
2. ik.: (orduan) ez badago debaterik zertarako da debate bat mundu guztia ados baldin
badago
3 .i.k: deb+ bat e::: debate bat da bat alde dagoenean eta bat kontra dagoenean
bestela ez da X ez da debate bat (...)
2.2.- Frantsesak elkarrekintzan dauden ahozko modalitateak eta modalitate
idatziak hartzen ditu bere baitan
Ahozko mintzaira eta mintzaira idatziaren gauzatze formek nahasketa handia
sortzen dute. Batzuetan, hizkuntza idatzia ahozkoaren (“naturalaren”) ordezko
sistematzat bakarrik hartzen da, eta adierazpen idatzia, berriz, ahozkoaren transposizioa
besterik ez balitz bezala. Beste alde batetik, ahozko hizkuntzaren berezitasunak onartzen
dituztenen artean badira, batzuetan, desberdintasunak muturrera eramaten dituztenak ere
(mito-banatzaile horri egindako kritikaren berri jakiteko, ikus Blanche-Benveniste &
Jeanjean 1987). Ahozko modalitate eta modalitate idatzien berezitasunak ez daude
argiago ikuspegi enuntziatibo eta testuala duten egileen artean. Adibidez, batzuek
diskurtso interaktibo dialogala bere ahozko gauzatzearekin nahasten dute, nahiz eta
elkarrizketak idatzian antzeko ezaugarriak ere badituen.
Ahozkoaren irakaskuntzari buruz egin diren eztabaidek (dela hizkuntzalarien
artean, dela didaktikarien edo irakasleen artean) askotan heltzen diote auzi horri: ea
ahozkoa idatziaren ondoan desberdina den ala ez, eta izatekoan, zertan den desberdina.
Erantzuna ez da samurra. Adibidez, ahozkoaren lan didaktikoari lotutako
desberdintasun batzuk azpimarratu behar dira: ekoizpenaren gainean kontrol kontzientea
ezartzeko zailtasuna, egindako ekoizpenetara itzultzeko ezintasuna, etab. Ohar gaitezen
horri buruz galdetutako irakasleek zalantza dutela, ahozkoa idatzitik gertu dagoen
erabakitzean: % 38 ados dago eta % 62, berriz, ez (de Pietro & Wirthner, 1996).
Ekoizpen-moduari lotuta dauden azaleko desberdintasunetatik haratago,
parekotasun handia atzeman daiteke maila enuntziatibo eta linguistikoan. Mattheyk
(1997) antzekotasunak erakusten ditu gramatika mailako funtzionamenduari
dagokionez. Hala ere, arau sozialek ez dituzte antzekotasun horiek berdin onesten,
arauak baitaude desberdintasunon azpian; egile horren deskribapenek erakusten dute,
156
halaber, deskribapenak egiteko tresna egokien beharra dagoela (gehiago ahozkorako
idatzirako baino). Tresna horiek dira irakasleei lagun diezaieketenak ikasleen
ekoizpenak ulertzeko orduan. Gainera, metahizkuntza egoki bat ez izateak eragina du
ahozkoaren zilegitasunean (objektuaz beraz hitz egiteko bidea emango bailuke
metahizkuntza horrek).
Horrez gain, desberdintasunik handienak ez daude beti ikusi nahi diren tokietan.
Ez dago ahozko bakar bat idatzi bakar bati kontrajartzeko modukoa; zenbait idatzi (cf.
Internet) gertuago daude ahozko formetatik idatziko zenbaitetatik baino, eta alderantziz.
Bestelako bereizketek (monologala/dialogala, formala/informala, generoak, etab.)
aurreko bereizketek adina laguntzen dute mintzapraktikei euren konfigurazio bereiziak
esleitzeko orduan, baita hiztunak mintzajardun jakinetara bideratzean ere.
Horrela, ahozkoa/idatzia bereizketa ez da, modu abstraktu eta orokorrean
behintzat, helduleku pertinentea zentzua duten mintzapraktiketan (ikasgelako
proiektuetan, adibidez) oinarritutako irakaskuntzarentzat: sozialki ezagunak diren
praktika horiexek dira irakaskuntza gidatu behar dutenak, eta horixe egiaztatzen da
askotan, maila eta momentu desberdinetan, praktika horiek ahozkoa eta idatzia lantzen
dituztenean. Halaxe erakusten dute, adibidez, hitzaldi baterako oharrak hartzeak,
debaterako oharrak hartzeak, ahoz gora ipuin bat irakurtzeak, eta abar.
Irakaskuntzan asko dira ahozkoaren eta idatziaren arteko interakzio formak eta
aukerak. Ahozkoaren eta idatziaren arteko bereizketa garbia bezain eztabaidagarria da
lehenengotik bigarrengorantz egingo lukeen progresioa. Dena ikaskuntza-helburuen
menpe dago. Adibidez, Bain-en ustez (1991), ahozko eztabaidaren praktika nekez har
daiteke propedeutikotzat, argudio-testu idatzietan aurki daitezkeen zenbait marka
egokiren irakaskuntzarako (konexio-, kohesio- eta modalizazio-markak). Aldiz, ahozko
eztabaidatik argudio-testu idatzira pasatzeak (eta alderantziz) ahozko eta argudio-egoera
idatziak definitzen dituzten parametro batzuk argitzen lagun dezake. Batzuetan,
argudio-testu idatzietan egindako lanak halako atzeraeragin bat du ahozko argudio-
testuetan (Dolz, 1994).
Gainera, eskolan egindako lanaren behaketak honako hau erakusten du: helburua
ahozko testu edo testu idatzi konplexu samar bat ekoiztea denean, ahozko jarduera eta
jarduera idatziak sarritan txandakatzen direla. Adibidez, besteei egindako irakurketa
moduko jarduera bi modalitateen tartean kokatzen da:
Norberarentzat egiten den ipuin-irakurketan hala bada ere (publikoari lotutako asmo
komunikatiborik gabe, alegia), “besteei zuzendutako” ipuin-irakurketa batean zentzua hartzea ez
157
da nahikoa. Zentzu-hartze horri testua prestatzeko eta aztertzeko lana ere gehitu behar zaio, testu
horren irakurketa espresiboa lortze aldera. Besteak beste, testua deszifratzea (esanahi hertsienean
ulertuta, hitzen artikulazioa ere barne hartzen baitu), talde erritmikoei dagozkien esaldiko zati
sintaktikoak zehaztea; testuaren antolaketa orokorra, hainbat zati eta maila enuntziatibo kontuan
hartuta; eta markatze prosodikoaren papera. Prestaketak benetako grabaketak entzutea ere
eskatzen du (...) besteentzako irakurketaren ulermena eta ekoizpena lantzeko modu gisa.
Gero letorke, azkenik, performancea, hau da, aurrez aukeratutako ipuin baten irakurketa,
publikoaren edo mikrofono baten aurrean. (Dolz et al, 1996: 54).
2.3.- Ahozko komunikazioaren mintzaira-dimentsioak kontuan hartzea
Egungo eskola praktiketan idatziaren irakaskuntza alderdi mikrolinguistikoetan
edo esaldi barrukoetan murgilduta dago oso (gehiegi murgilduta, sarritan). Aldiz,
ahozkoaren irakaskuntza komunikazioaren alderdi orokor eta hizkuntzaz kanpokoetan
dago murgilduta (batzuetan gehiegi, gainera); adibidez, norberaren adierazpena, parte-
hartzea... ahozkoan formak garrantzirik ez baleuka bezala, eta parte-hartzea, borondate
ona edo asmoa emaitza onen irizpide balira bezala5 –gaitzerdi ikasleen ahozkoa ez
denean baztertzen eraikuntza-inkoherentziengatik (anakoluto ezagunak), ahozkoa
kaotiko egiten duten “zaborrarengatik”, etab. (Nonnon 1994).
Izan ere, oraindik ere eskolak hemen halako teoria inplizitu bat baliatzen du,
ahozko gaitasunak (eta haiei dagozkien arauak) eskolaz kanpo ikasten direla alegia.
Aitzitik, irakaskuntzak kontuan hartu behar ditu ez bakarrik komunikazioaren
alderdi globalak, baita komunikazio horri forma ematen dioten baliabide linguistikoak
ere. Gainera, baliabide horiek definitzeko, landutako komunikazio formei dagozkien
adibide errealak aztertu behar dira, helburutzat honako hau hartuta: espero behar diren
portaeren mintzaira-arau objektiboak zehaztea (Rey 1972). Halako hurbilketa baten
bidez uler daiteke, adibidez, bukatu gabeko ekoizpenak, berrartzeak, eraikuntza bitarrak,
eta ahoz asko agertzen diren bestelako fenomenoak ez direla ikasleen kontua bakarrik,
eta askotan ez dutela komunikazioaren garapena eragozten6. Hurbilketa horrek
erakusten du, halaber, ahozkoan ikasleek murriztapen mikrolinguistikoak menderatzen
badituzte ere, ez dituztela oraindik zenbait prozedura testual menderatzen (cf. 1.
5 6. mailako irakasleei egindako inkestako emaitzetan hiru talde bereizten dira ahozko adierazpenaren ebaluazio-irizpideei dagokienez, irizpideei emandako garrantziaren arabera (gehienetik gutxienera): (1) diskurtsoaren koherentzia, performance orokorra, ulermen-gaitasuna, mezuaren eraginkortasun komunikatiboa, ikaslearen parte-hartzea, atentzioaren eta entzuketaren kalitatea, edukiaren interesa; (2) erraztasuna, hartzailea kontuan hartzea, mintzairaren zuzentasuna, hiztegiaren aberastasuna, erritmoa + etorria + jarioa, ahoskera + ebakera; (3) hitz-hartze kopurua eta iraupena, keinuak. 6 Cf. Kerbrat-Orecchioni (1990) eta de Pietro (1991), askotariko elementu horien funtzioei buruzko eztabaidaz.
158
hastapena), besteak beste, kate anaforikoak, markatzaile argumentatiboak, etab.
Prozedura horiek, gainera, komunikazio-forma konplexuen osagaiak dira. Ondorioz,
alderdi testual horiexetan oinarritu behar du mintzairari buruzko lanak, adibidez,
debatearentzat, ezetza emateko mekanismoak eta formulak edo modalizazioa landuz;
elkarrizketarako, berriz, berrartze- eta berraktibatze-mekanismoak eta formulak landuz,
eta abar.
Hona hemen, adibide modura, prozedura horietako zenbait. Lehen Hezkuntzako
4. mailako ikasleekin landu dira, besteei zuzendutako irakurketaren irakaskuntza-
sekuentzia baten barruan:
Besteei zuzendutako irakurketaren inguruan landutako alderdi teknikoak (Dolz
et al. 1996):
- doinu espresiboa eta insistentzia-azentua
- talde erritmikoak
- arnasketa eta etenak
- jarioa
- esaldi bukaerako ahotsaren artikulazioa eta norabidea
- hainbat plano enuntziatibo nabarmentzea (elkarrizketa-zatiak vs. kontaketa-zatiak).
2.4.- Ahozkoaren irakaskuntza sistematikoa
Aurreko puntuek ahozkoaren irakaskuntza sistematikoaren beharra sortzen dute.
Irakaskuntza horrek, batetik, ikasle guztiei komunikatzeko forma konplexu eta ez hain
erabiliak eskaintzen dizkie. Bestetik, ikaskuntza-prozesuen gaineko kontrol jakin bat
ziurtatzea ere badakar. Eta azkenik, berez ahozkoari dagozkion mintzaira-prozedurak
lantzeko (makrosintaktikoak bereziki) bidea ematen du, baina idatzitik errotik banatu
gabe.
Halako irakaskuntzak honako helburu orokor hauek ditu (Schneuwly et al.
1996):
- ikasleak euren hizkuntza era askotako egoeretan menderatzeko eta ezagutzeko
prestatzea.
- ikasleekin batera euren mintzaira-portaera propioarekiko erlazio kontziente eta
borondatezkoa garatzea, eta hitz egiteko (eta idazteko) gaitasunak hobetzeko tresna
eraginkorrak ematea ikasleei.
- ikasleekin batera egoera konplexuetako hizketa (eta idazketa) jardueraren irudikapena
eraikitzea, lanketaren produktu gisa, lanketa geldo batena, hain zuzen.
159
Helburu horiek lortzeko, irakaskuntzak hainbat momentu txandakatu behar ditu:
komunikazio-egoeran egindako ekoizpenak, entzuketa-momentuak, hausnarketa- eta
azterketa-uneak, jardueraren alderdi mugatu bati buruzko lanketa bideratzen duten
ariketak. Hasierako ekoizpen bat egon behar du, jakintzen hasierako egoera kokatu eta
esku-hartze didaktiko baterako arlo pertinenteak definituko dituena. Bukaerako
ekoizpen bat ere egon behar du, irakasleek eta ikasleek egindako lana eta bidea neur
dezaten.
Hona hemen 8. mailako ikasgelan ahozko azalpena lantzeko asmoz
esperimentazio-faserako egin genuen irakaskuntza-saioaren antolaketa (de Pietro &
Zahnd 1997):
1. taula
- 7 irakaskuntza-moduluz osatutako sekuentzia didaktikoa
Egoera prestatzea: ikus-entzunezko bideo baten inguruan aukeratutako gai baten
eztabaida.
1. modulua (hasierako ekoizpena): aurkezpenen proiektuak sortu eta aurkeztu,
aurkezpenen proiektuak definitzea.
2. modulua: azaldu (entzuketa-ariketa batean oinarrituta), azalpenaren ezaugarriak
ulertzea, dokumentu bat behatuz (erreferentziazko ahozko soziala).
3. modulua: hainbat euskarri erabili, azalpen bat ekoiztea, askotariko euskarri
materialak erabiliz (grafikoak, grabaketak, etab.).
4. modulua: norbere ahotsa egokitu, norbere postura egokitu, keinuak erabili.
5. modulua: azalpen bat entzun eta aztertu, erreferentziazko ahozko sozial batekin
konparatu; ulermen-jarduerak, ondoren azterketa (edukia, egitura, mintzaira-
prozedurak).
6. modulua: azalpen bat ireki, egituratu eta itxi, azterketa eta ekoizpena.
7. modulua: laburbildu, kontrol-zerrenda bat zehaztu.
Bukaerako ekoizpena: aurkezpena taldeka –ondoren, eztabaida edukiari buruz
(galderak, erreakzioak) eta aurkezpenen formari buruz.
Ohartu beharra dago, hala ere, horrelako irakaskuntza-saio batek ez dituela
gelako ahozko adierazpen-jarduera guztiak biltzen. Ez ditu, ezta ere, dudan jartzen
gehienbat adierazpen librean oinarritzen diren bestelako jarduera osagarriak, hala nola,
norberaren adierazpena, mintzaira-jolasak, komunikazio-egoerak (dena dela, horiek
160
“kontrolatzen” zailagoak dira aurrerapenari, ikaskuntzari dagokienez). Guk zehazki
irakaskuntzatzat hartzen duguna ahozkoaren adierazpen egituratuari dagokio. Horrek
bat egiten du, batetik, hizketaren liberalizazioa deritzanarekin, eta bestetik, Maitrîse du
françaiseko (1979) hizkuntzaren egituraketarekin.
2.5.- Irakaskuntzarako lehengaia: ahozko testu enpirikoa
Ahozko testu enpirikoak (eta mugagarriak) dira ikaskuntza- eta irakaskuntza-
objektu bat pausoz pauso definitzea posible egiten duen lehengaia (azken hau
Saussureren zentzuan). Eta objektuaren definizioa ikuspuntu bat aukeratuz eta marko
teoriko batean oinarrituz egiten da.
Bronckartek dioen bezala (1994: 378), ahozko testuak eta testu idatziak dira
“lekukotasuna duten errealitate enpiriko bakarrak” eta “maila goreneko egiazko unitate
linguistiko bakarrak”. Komunikazioaren planoan egokia den testu bat eta elkarrekin lotu
gabeko perpaus multzo bat ez dira gauza berbera. Eta maila jakin batean, testua zerbait
osotzat hartzen da, berau osatzen duten elementuez gaindi.
Arrazoi asko dira ahozkoaren irakaskuntza testuaren bidez egitea justifikatzen
dutenak. Lehenik eta behin, aukera horri esker, ahozko testualitatearen fenomenoen
egokitasuna komunikazio-egoerei hertsiki lotuta lan daiteke (besteak beste, testu-
ekoizlearen asmoak eta helburuak). Testuaren osagai diren jarraipen semantikoa,
hainbat egituren segmentazioa eta konexioa ere lantzeko aukera ematen du. Baita
testuaren kohesioaz arduratzen diren marka formal lexiko-gramatikalak ere. Beste alde
batetik, testua aukeratzeak bertako informazio-edukien tratamendua errazten du.
Azkenik, eta batez ere, testutik abiatzen den hurbilketa funtsezko estrategia da
irakaskuntza esanguratsua izan dadin. Izan ere, hurbilketa horrek ikasleak egin beharko
dituen ikaskuntza-jarduerei zentzua ematen dieten bitartekotzen baitan kokatzen du
ikaslea bera.
2.6.- Irakaskuntza egituratzeko objektua: testu-generoa
Schneuwlyri (1994) eta beste egile batzuei jarraituz (laburpen baterako, ikus
Canvat 1994), gure hipotesia da generoen bidez hezurmamitzen direla mintzapraktikak
ikasleen jarduera eta irudikapenetan (Schneuwly eta Dolz 1997). Kultura jakin baten
baitan, testuari lotutako irudikapenak funtsean generikoak dira: denek entzuten dituzte
egunero elkarrizketak eta eztabaidak irratian edo telebistan, denek kontatzen dizkiete
ipuinak haurrei, guztiek parte hartzen dute eztabaidetan, denak joaten dira hitzaldietara,
161
etab. Denek identifikatzen dituzte genero hauek beren horretan, eta bakoitzaren
ekoizpenetan, genero horietara hurbiltzen saiatzen dira.
Jarraian datorren adibidea lehen hezkuntzako 4. mailako ikasle baten
elkarrizketa bateko irekiera-atala da. Adibideak erakusten du, oro har, bizkor asma
daitekeela testu bat zein generori dagokion:
(musika: Cl. François-en abestia)
“- Genevan bizi zaretenok nahi al dituzue ikusi zelaietako loreak makalak errekak eta
beste gauza asko aldatu zeruz aldatu espazioz hartu autobusa edo agian trena eta
zoazte lorategi botanikora bertan ikusiko dituzue landareak loreak zuhaitzak eta agian
landare haragijaleen negutegira joaten bazarete
- Entzule maiteak espero dut gehiago jakingo duzuela lorategi botanikoko lorazainari
esker.
(musika: abesti beraren sarrera musikala)
- Entzule maiteak zuzenean ari gatzaizkizue lorategi botanikoko areto batetik animalien
ondoan eta gurekin dugu Fawer jauna.
- Kaixo hona hemen Sandraren taldea eta lorategi publikoari buruz dena jakin nahiko
luke (...)”
Testu enpirikoak, hortaz, kultura-elkarte bateko kideek ezagutzen dituzte, testu
genero bati dagozkion aldetik, nahiz eta genero horien mugak nahikoa ilunak izan. Izan
ere, batzuetan zaila da gertuko generoak bereizten, adibidez, solasa, hizketaldia eta
elkarrizketa. Edo eztabaida, debatea, etab. (Kerbrat-Orecchioni 1990).
Bajtin-i jarraituz, Schneuwlyk (1994) generoak komunikazioa egingarri
izatearen funtsezko tresnatzat dauzka. Ikuspuntu horren arabera, hitz egiten eta entzuten
ikastea hauxe da: nahikoa konbentzionalizatuta dauden eta hizketa antolatzen duten
mintzapraktiken baitan esaldiak egituratzen ikastea. Praktika horiexek dira guk testu-
generoak deitzen ditugunak.
Irakaskuntzaren ikuspegitik, generoak erreferentzia-puntu zehatza dira
ikasleentzat. Mintzapraktiken aldaera kopuru eta egokitzeko ahalmen handiaren ondoan,
generoak tarteko, entitate gisa har daitezke, praktiken elementu formal eta erritualak
egonkortzen dituzten aldetik.
Horrela, generoen gaineko lanketak testuen ulermen eta ekoizpenerako benetako
baldintza sozialak aztertzeko tresnak eskaintzen dizkie ikasleei. Halaber, beste alderdi
162
horiek aztertzeko marko bat ere eskaintzen du: edukia, testu osoaren eta berau osatzen
duten sekuentzien antolaketa, unitate linguistikoak, unitate suprasegmentalak eta ahozko
testualitateari loturik dauden unitate paralinguistikoak.
Gainera, bere ezaugarriak kontuan hartuta (enpirikoki antzemangarria, bukatua,
etab.), generoa erraz sartzen da gelako proiektuetan, eta horrela aukera ematen du
ikasleei jarduera zehatzak eta zentzua dutenak proposatzeko.
2.7.- Irakaskuntzarako aukera bat: genero formalak eta publikoak
Ikusi dugu generoak helduleku modukoak direla mintzapraktiken aldaera
amaiezinari heltzeko eta bitarteko bat direla testu-unitateen osagaien heterogeneotasuna
tratatzeko. Eskolako programen murriztapenek, hala nola ikasgaiei eman beharreko
denborak dakartzan denbora-mugek, landu beharreko ahozko generoen aukera bat egitea
eskatzen dute. Gure aurretik beste batzuek egin bezala (Perrenoud 1991), hitza egoera
publikoan hartzea eskatzen duten genero formalak hobestea izan da gure aukera.
Ahozko formala nozioak argibideak eskatzen ditu. Ez dihardugu hemen ahozko
estandar bati lotutako preskripzio normatiboei buruz (direla fonetikoak, morfologikoak
ala gramatikalak). Ahozko estandar hori miragarri samarra litzateke, benetako
komunikazio-egoerekin zerikusirik ez lukeena. Aldiz, guretzat, ahozko formalaren
ezaugarriak generoei lotutako egoera eta konbentzioetatik eratortzen dira. Hobe
litzateke, beraz, ahozko genero publikoen funtzionamenduaren ezaugarri
konbentzionalez hitz egitea. Ezaugarri horiek aldatu egiten dira genero batetik bestera
(hitzaldia, eztabaida, elkarrizketa) eta ondorioz, formalitate-gradua ekoizpenaren leku
sozialaren mende dago erabat. Hau da, generoak gauzatzen dituzten erakundeek (irratia,
telebista, eliza, administrazioa, unibertsitatea, etab.) eragin handia dute generoengan.
Orain arte egindako esperientziek erakusten dute ahozko genero publikoetan
oinarritutako irakaskuntzak bidea ematen diola mintzaira-forma konplexu horiei
lotutako gaitasun zehatzen garapenari. Halaber, eskolan lanketa trinkorik egin ezean,
ikasleak ez lirateke halako lorpenak izatera iritsiko.
Horrela, debatean zentratutako irakaskuntzan, moderatzailearen zeregina
lantzeak (zeregin formala eta konbentzionala benetan) lagundu egiten die ikasleei
moderatzaileak debate publiko gidatu batean dituen funtzioak barneratzen: hitz-hartzeak
egituratzen, parte-hartzaileei euren argumentuak zehaztarazten edo sakonarazten, era
askotako iritziak birformulatuz elkar ulertzea ziurtatzen, eta abar.
163
Honako zati hau Lehen Hezkuntzako 4. mailatik hartua dago, eta argi erakusten
ditu funtzio horietariko batzuk:
Mod: Egunon guztioi – gaur eskoletako nesken eta mutilen arteko nahasketaz hitz
egingo dugu- galdera da: “eskoletan banatu egin behar al dira neskak eta
mutilak?” – gure parte hartzaileak izango dira – Nicolas – Gaëlle – Fabio eta
Vanessa lehen hezkuntzako laugarren mailako ikasleak denak C* eskolako R*
andereñoaren gelakoak (zurrumurruak) – zein da zure iritzia Nicolas?
Nic: ba: ez nago ez alde eta ez kontra zeatik e – mutilak egia da pixka bat astunak
direla neskekin – baina baita ere beste alde batetik mutilak badira nahi+ badira
nahiko jatorrak – e: besteekin –
Mod: eta zuk eta zuk Gaëlle? (...)
Pixka bat geroago, moderatzaileak (Mod) bere kide Nicolasi galdetzen dio:
Mod: bai e: - Nicolas zer esan nahi zenuen e esan duzunea:n beraiek jatorragoak
direla besteekin?
Nic: ba: - dira: - atseginagoak eta zerbait konpartitzen dute
Mod: baina zeinekin?
Nic: gainontzeko neskekin e – neskak pertsona helduak e: pixka bat denekin –
M1: orduan ondo ulertu badut e: mutil batzuek neskak molestatzen dituzte eta beste
batzuek eurekin egoten dira
N: batzuetan bai
Egindako lana, hortaz, generoei lotuta dago zuzenean. Egia da, hala ere,
horrelako lan batek gaitasun orokorrago batzuk ere garatzen dituela era berean:
entzutea, hitz-hartzea, talde-antolaketa bat hartzea edo hari bati jarraitzea, ekoizpena
denbora errealean erregulatzea, ahozko testualitatea kudeatzea, eta abar.
2.8.- Objektua ikaslearentzat egokitu eta eraldatu: generoaren eskolako aldaera
Dena dela, ahozko genero publikoetako hasiera goiztiarra ezin da ikasleen
gaitasunak jakin gabe egin. Irakasleek esku hartuko duten dimentsioak eta uneak
hautatzeko beharrezko baldintza da ikasleek hasieran dauzkaten gaitasun, zailtasun eta
oztopoak definitzea. Baita behaketa horien ondoren irakatsi behar den generoa
eraldatzea ere (Bain eta Scheuwly 1994; de Pietro et al. 1996).
164
Testu-genero bat eskolan sartzen den unean zatikatze bat gertatzen da:
komunikazio-tresna eta ikaskuntza-objektua da era berean (Schneuwly eta Dolz 1997).
Ahozko generoak eskolatzeak, beraz, eraldaketak dakartza ezinbestean. Batzuk
irakaskuntzan parte hartzen dutenek kontzienteki kontrolatzen dituzte, eta beste
eraldaketa batzuk egoera didaktikoen murriztapenei daude automatikoki lotuta.
Hala ere, horietako zenbait eraldaketek irakaskuntza-objektua gauza bihurtzen
dute, mintzapraktiken kanpoko ereduak desitxuratuz edo kontuan hartu gabe. Horixe da
gertatzen dena hitzaldi idatziaren eskolako ariketarekin, edo ahozko azalpenaren zenbait
formarekin. Dena dela, erreferentziazko ahozko generoen eraldaketa defendatzen dugu,
ahozkoaren irakaskuntza eraginkorra izan dadin. Baina generoen zilegitasun soziala
galdu gabe betiere, euren pertinentzia didaktikoa ziurtatzen baldin badu.
Ikuspuntu horretatik, eskolako generoak erreferentziazko generoen aldaera gisa
har daitezke, ikaslearentzat eskuragarri diren aldaera gisa. Gainera, aldaera horiek
kontuan izan behar dituzte eskolak irakaskuntzari jartzen dizkion izaera etikodun
helburuak. Adibidez, kontua ez litzateke ikasgelako debatea telebistan askotan ikusten
diren debateen pareko bihurtzea...
Ahozko genero publikoen modelizazio didaktikoak euren alderdi irakasgarriak
nabarmentzen ditu eta, azken batean, esplizitu egin beharko lituzke erreferentziazko
generoen eta irakaskuntzarako egiten zaizkien eraldaketen arteko harremanak (de Pietro
et al.1996). Beheko eskema honek erakusten du debateari buruzko lanketa baterako
esperimentu modura egin den transformazio-prozesua:
2.taula
debateetako
hainbat adibide
→
ikasleen aurreko
helduen debate
erregulatua
→
debate
erregulatuaren
alderdi
irakasgarriak →
ikasleen
debateetako
hainbat
adibide
“genero formal
publikoa”
(praktika
sozialak)
generoaren
eskolako aldaera
generoaren
eredu
didaktikoa
ikasleen
gaitasunak
(praktika
sozialak eta
eskolakoak)
165
2.9.- Gaitasun konplexuak eraikitzeko askotariko jarduerak
Komunikatzen ikasteko komunikatzea nahikoa ez bada ere, ikasi, komunikatzen
egiten du ikasleak, baina ikaskuntza helburuen arabera eta erregulazio zehatzen menpe
sortutako egoeretan. Vygotskik garatu zuen ikaskuntzaren ikusmoldeak dio bestearekin
elkarrekintzan gertatzen dela ikaskuntza (eta bereganatu beharreko objektuarekin eta
bitartekariarekin batera, azken hori ikaslea ala irakaslea izan).
Horrela, generoei lotutako eta eredu didaktikorako aukeratutako alderdiak
askotariko jardueren bidez garatzen dira. Azkenak sekuentzien barruan antolatzen dira
eta gaitasun orokorrei eta zehatzei buruzkoak dira. Halaber, jarduera horiek testuen
ekoizpenari eta ulermenari lotutako lanketaren hainbat alderdiri dagozkie eta edukia,
alderdi komunikatiboak eta mintzaira-alderdiak (makrotestualak eta mikrotestualak)
uztartzen dituzte.
Jarduera horiek ahozkotasunaren ezaugarriak kontuan hartzeko daude sortuak
eta, beraz, horrexek ematen dio berezitasuna ahozkoari buruzko lanari. Nabarmentzeko
modukoak dira, zehazki: soinuzko dokumentuen entzuketa bideratua; ikasleentzat
ezezagun edo zailak diren ahozko testualitatearen alderdien azterketa eta ekoizpena
(adib. egitura-markatzaileak); hizketaren leku sozialen eraginaz jabetzeko rol-jokoak;
testu baten (edo elkartruke baten) jarraipena ekoiztea, besteak beste, aurrea hartzeko edo
planifikaziorako trebetasunak lantzeko; formulazioak konparatzeko eta aberasteko
ariketak; norberaren balantze kritiko bat egiteko ikasleek euren grabaketak entzutea;
hitz-hartzea gidatzeko euskarri egokiak sortzea; ahozko testu baten ekoizpen osoa,
banaka edo taldeka; etab.
Askotariko jarduerak egitea ez da ahozko frantseseko eskola suspertzeko modu
bat bakarrik. Ahozkotasunaren hainbat alderdi argitzeko eta ikasketa-estrategiak
garatzeko ere balio dezake, eta horiek guztiak komenigarriak dira landutako alderdi
guztientzat eta ikasle guztientzat.
Lehen Hezkuntzako 4. mailan elkarrizketa landu ahal izateko proposatutako
jarduerak:
- “fikziozko” elkarrizketa baten hasierako ekoizpena.
1- irratiko elkarrizketen entzuketa bideratua
2- elkarrizketa horiek ekoiztu diren lekuaren azterketa (irratiko estudioa)
3- elkarrizketa baten egitura globalaren azterketa (sarrera, galderak, bukaera)
4- eduki tematikoak prestatzeko dokumentuen irakurketa
166
5- eduki horien inguruan galderak moldatzea
6- galderen formulazioa aberasteko ariketak
7- elkartruke bat entzutea jarraipena ekoizteko
8- jarraipenak aberasteko ariketak
9- azken elkarrizketaren sarrera prestatzea eta euskarriak prestatzea (gako-hitzen
fitxak...)
- eskolara etorritako kanpoko aditu bati elkarrizketa egitea
2.10.- Gaitasun konplexuak eraikitzeko hainbat esku-hartze modu
Irakaskuntzari emandako garrantziak irakasleen esku-hartzea eskatzen du,
ikasleen jarduerak gidatzeko eta errazteko. Esku-hartze horiek gehienbat genero
bakoitzaren azterketan hautatutako alderdiei buruzkoak dira (cf. generoaren eredu
didaktikoa). Askotariko izaera dute eta hainbat mailatan kokatzen dira:
- esku-hartze makrotestualak (edo egoerari lotutakoak): irakasleak jarduerak eta
komunikazio-egoerak ezartzea lehen maila bateko esku-hartzea da. Maila berekoak dira
iruzkin orokorrak eta irakasleak ikasleei eskaintzen dizkien azterketak (edo eurekin
“negoziatzen” dituen azterketak). Esku-hartze horiek ikasleen adierazpena errazten
(sustatzen) dute batez ere, eta iruzkinen bidez, ikasleek euren portaerei buruz dituzten
ezagutzak gehi ditzakete (cf. lehen hastapeneko adibidea: ikasleen debate bati buruzko
eztabaida).
- era askotako esku-hartze mikrotestualak (continuum bat osatzen dute): batzuk,
planifikatuak direnak, mintzaira-alderdi lokalei dagozkie eta ebaluazio/zuzenketa
sistematikoen bidez lan daitezke. Adibidez, taldeka jarrita, iritzi bat sendotzeko
argudiorik “onena” aurkitu behar denean, edo ezeztatze “onena” aurkitu behar denean.
Beheko adibidean ikus daiteke mota horretako esku-hartzeak era esplizitu eta
sistematikoan bidera ditzakeen egoera didaktiko bat (“Ikasgelan ahozko azalpen bat
eraikitzen eta aurkezten ikasi” deritzon sekuentzia didaktiko bat esperimentatzeko 8.
mailako irakasleei emandako dokumentuan oinarrituta dago):
Ahozko azalpena, 6. modulua: azalpen bat ireki, egituratu eta itxi.
1. jarduera
Azalpen baten egitura berreraiki eta nabarmendu
Irakasleak ikasle taldeei gutunazal batzuk ematen dizkie. Bertan azalpen bat
egituratzeko balio duten esaldiak daude (ikasleei proposatutako formulak aditu batek
167
euren aurrean egindako hitzaldi batean erabili dituenak dira: gaur zuei azaltzen saiatuko
naiz (...) aurrena honetaz hitz egingo dizuet: (...) orain bi hitzetan laburtu nahiko nuke
(...) etab.) Esaldi horiek kartoietan idatzita daude, eta nahastuta daude. Ikasleek
formulak ordenatu behar dituzte, segida (krono)logiko bat aurkitzeko, hau da,
azalpenaren egitura osatzeko.
Irakasleak talde bakoitzeko ordezkariari eskatzen dio emaitza eman dezan.
Proposamenak arbelean idazten ditu. Ikasgelak proposamenak konparatzen, aztertzen
ditu, irakaslearen laguntzaz.
Esku hartze mikrotestual horietako beste batzuk ez daude planifikatuta, eta ez
dira planifikagarriak: elkartrukeak gertatu ahala azaltzen dira eta komunikazioa
“oztopatzen” duten fenomenoei dagozkie. Lan askok erakutsi dituzte (bereziki, H2aren
ikaskuntzaren arloan) halako esku-hartzeen garrantzia zein arriskuak (esku-hartze horiei
“konbertsazional” dei geniezaieke): izan ere, batetik, unean-uneko egokitze-lan azkar
bat bideratzen dute, forman oinarritutako lan bat, ikaslearen diskurtsoaren
heteroegituketa lan bat (cf. Bange 1991; Dausendschön-Gay & Krafft 1993; de Pietro et
al. 1989; Py 1989). Horrek ikaskuntzarako daukan garrantzia erakutsi dute, baina beste
alde batetik, esku-hartze horiek Goffmanek irudiarentzat mehatxua deitzen duena ere
badira, eta komunikazioaren garapen “normala” gaiztotu dezakete, eta zatituegia eta
“didaktikoegia” bihurtu. Horrexegatik aholku eman da benetako ulermen-oztopoen
kasuan baizik ez esku hartzeko (eta ez forma-arazo bakarrik diren kasuan). Edo
behintzat, zuzenketa osatuak hobestea, hau da, forma zuzena ematea, baina ikaslearen
hasierako formulazioa berretsiz edo ikasleari zuzenketaren konfirmazioa eskatuz.
Hemen beheko adibidean lehen hezkuntzako 5. mailako ikasle batek gelakideek
egindako elkarrizketa bat iruzkintzen eta ebaluatzen du. Irakasleak esku hartzen du,
testuinguru horretan zentzurik ez daukan ohar bat “zuzentzeko”, baina komunikazioa
oztopatu gabe:
Ik1: (...) denbora guztian zalantza zeukan bere galderekiko
Ir: bere galderekiko edo erantzunekiko?
Ik1: erantzunekiko eta gero horrek ematen zuen (...)
168
Gainera, zehaztu behar dugu formulazio “zuzenak” berrestea ere esku-hartze
“heteroegituratzailea” dela, ikasleak erakutsitako gaitasunak sendotzeko zein ikasleari
konfiantza emateko balio duena!
Irakaskuntzaren antolaketa sistematikoak esku-hartze mota bakoitzaren lekua
zehazten laguntzen du. Bereziki, ahozko generoen modelizazio didaktikoak posible
egiten du irakasleen esku-hartze esplizitua, irakaskuntzarako hautatutako objektuen eta
helburuen gainean. Baina, batez ere, irakasleen zeregina bera da horrek ukitzen duena.
Irakaslea funtsezkoa da ikasleek ahozko genero publikoen berrikuntzak barnera
ditzaten. Ikasleen mintzaira-jarduerak erregulatzeko “aurrez aurre” hutsa gainditzen da,
gelan ikasitako objektuek mediatizatutako irakasle-ikasle elkarrekintzak hobeste aldera.
2.11.- Jarraipenei eta hausturei aurrea hartzea: sortu beharreko garapena
Lan zaila da ahozkoaren ikaskuntzari dagozkien ikasgaietako edukiak eta
ikaskuntza-helburuak zehaztea. Ahozko generoen modelizazio didaktikoak lehen aukera
bat eskaintzen du irakatsi behar diren alderdiak hautatzeko orduan, baina alderdiok
ikasturtean zehar nola banatu ere pentsatu beharra dago.
Tartean diren eragiketa psikolinguistikoen arabera generoak taldekatzeak (Dolz
& Schneuwly 1996) ematen ditu halako aztarna batzuk, irakatsi beharrekoak denboran
zehar banatu ahal izateko. Adibidez, narrazioa (ipuina, abenturen kontaketa, etab.),
errelatoa (norbere bizipenak, bidaia-kontaketa, etab.), argudiatzea (debatea, alegatua,
etab.), azaltzea (hitzaldia, txostena, etab.), ekintzak deskribatzea (ibilbide bat
deskribatu, joko-arauak, etab.). Baina, hala ere, irakaskuntza-zikloetan zehar
ikaskuntza-helburuen antolaketak zabalik dirau oraindik. Egungo proposamenak behin-
behinekoak dira, eta ikerketa berrien arabera egokitu eta osatu beharko dira.
Ondorioz, gu ahozko generoei aplikatutako halako garapen baten oinarri
orokorrak aurkeztera mugatuko gara hemen:
a) garapenak kontuan hartu behar ditu ikasleari derrigorrezko eskolaldiaren bukaeran
eskatuko zaizkion gaitasunak eta eskarmentuak (ahozko mintzairari dagozkion
beharrak).
b) kanpoko eskakizunen eta barruko aukeren arteko tentsioaren emaitza gisa hartzen da
ikaskuntza. Ikusmolde horrek ikuspegi orokor bat eskaintzen du balizko eraldaketak eta
gainditu beharreko etapak aurrez ikusteko. Hori ikasleen gaitasunak frogatuz egiten da,
eta helburua da ikasleek lor dezaten eskatu zaien maila.
169
c) etapen definizioak kontuan hartu behar ditu eskolan zikloz ziklo pasatzean gertatzen
diren haustura handiak:
- eskolara sarrera: etxeko ahozkoetatik eskolako ahozkoetara pasatzen da (batzuetan
hizkuntza bera ere aldatzen da, Suitzan, frantsesa ez beste, hizkuntzen hiztun kopurua
handia baita).
- Haur Hezkuntzatik Lehen Hezkuntzara pasatzea: idatziaren munduan sartzeak
ahozkoarekiko beste erlazio bat sortzen du.
- Erdiko ziklora pasatzea: testuen irakurketak eta idazketak ahozkoaren eta idatziaren
arteko elkarrekintza-forma berriak dakartzate.
- Orientazio-ziklora pasatzea (7. eta 9. mailak): gaiak ikasgaika banatzeak, oro har,
frantsesa eta, zehazki, ahozkoa urrunagoko ikuspuntu batetik lantzea ekar dezake.
Hortaz, benetako ikuspuntu aldaketak sartu behar dira eskolaldiko mailetan, batez ere
Lehen Hezkuntzatik orientazio-ziklora pasatzean. Adibidez, ziklo honetan argudiozko
ahozko generoen lanketak debateetako parte-hartzaileen hitz-hartzeen berezko alderdi
dialogikoei (ezetza, kontzesioa, birformulazioa, etab.) lotuta dauden ikaskuntza-
helburuei jarraitu behar die. Aldiz, Lehen Hezkuntzako jarduerek debate bateko
elkartrukeen dinamikak izan behar dituzte oinarri. Beheko taulak debate publiko
erregulatua lantzeko sekuentzia didaktiko batek Lehen Hezkuntzako 4. mailarako eta
Bigarreneko 8. mailarako dituen helburuak azaltzen ditu:
3.taula
Lehen Hezkuntza (4. maila) Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza (8.
maila)
- argudio-nozioa ezagutzen hastea
- argudio- / iritzi-bereizketa egitea
- orientazio argumentatiboa
- iritzien sailkapena
- argudioak hierarkizatzea
- testuinguruan eragin gehiena duten
argumentuak ekoiztea
- zenbait mintzaira-markaren eragina
orientazio argumentatiboan (apenas, ere, ia,
gutxienez...)
- iritzi bat azaltzea: aberastasuna,
garapena eta ñabardurak
- argudioak antolatzea iritzi bat
- hitz-hartzeak gorpuzteko eta garatzeko
prozedurak (adibideak, testingantzak,
gertaerak, etab.)
170
indartzeko
- moderatzailearen papera:
irekiera
birzentratzea eta berriro hastea
itxiera
- debateetako parte-hartzaile adituen praktika
ezagutzea:
moderatzailearen papera
besteen argudioak berrartzea
- ulermena:
ezin ulertuena
parte-hartzeen orientazio
argumentatiboarena
parte-hartzaileen posizio
orokorrena
- argudioen indarren ebaluazioa
- defendatutako posizioak markatzea
- erabilitako argudioak markatzea
- arrazonamenduak berreraikitzea
- argumentazioaren dinamika eta artikulazioa
- testuinguru bati egokitutako erantzunak
ekoiztea
- besteari entzutea
bere alde egiteko
bere kontra egiteko
- besteari entzutea:
posizio-hartze bati erantzutea
birformulatu, kontra egiteko
laburtu, ezeztatzeko
d) generoak taldekatzeak aukera ematen du genero multzo baten baitan dauden
gaitasunei lotutako ikaskuntza-helburuak finkatzeko. Horrek irakaskuntza
dibertsifikatua laguntzen du (ziklo berean landutako beste generoekin kontrastatuz), eta
baita desberdindua ere (ikasleen ahozko ekoizpenetan ikusitako zailtasunen arabera
hainbat sarbide irekiz).
Gainera, zehaztu behar dugu garapenak denbora aurreikusi behar duela
ikaskuntzak gauzatzeko, berrikuntzak bereganatzeko eta finkatzeko.
3. ONDORIOAK: IRAKASKUNTZA-OBJEKTU AUTONOMOA.
Hemen definitu den bezala, eta ikasleen gaitasunak eta eskolan ahozkoaren
irakaskuntza-helburuak kontuan harturik modelizatuta, testu-generoa da ahozkoaren
irakaskuntzaren objektu autonomoa, azken hau Saussureren erara ulertuta. Objektua
bera sortu duen ikuspuntuak eraiki eta mugatu du: ikerketetan oinarritua, marko teoriko
batean sustraitua (interakzionismo sozialean), balioa ematen dion gaitik hartua
(mintzapraktiken aldagarritasun mugaezinetik), ikasleen ikaskuntzen zerbitzura tresna
gisa bukatua, itxia (eredu didaktikoa).
171
3.1.- Testuaren pedagogiatik didaktikara
Hemen aurkeztutako hastapenek pedagogia bat sortzeko bidea ematen dute,
baina batez ere, ahozkoaren didaktika bat sortzeko. Izan ere, ziur aski beharrezkoa da
irakaskuntza- eta ikaskuntza-jarduerak ikuspegi pedagogiko koherente batean
txertatzea; ikasleentzat motibagarriak diren eta zentzua duten proiektuetan txertatuko
diren jarduerak proposatzea (motibagarriak eta zentzudunak, ikasleen unibertsoari
dagokionez eta gizarteko mintzapraktikei dagokienez).
Eskakizun horiek hainbat modutan hartzen ditugu kontuan. Jarduerak txertatzen
diren sekuentziek jardueren atomizazio handiegia saihestea eta jarduerak benetako
proiektu kognitibo eta komunikatiborantz bideratzen laguntzen dute (aipatu proiektuak,
dena dela, arrazoizko neurria izan behar du): adibidez, debatearen lanketa jakintza
tematikoetara eta posizioak hartzera bidera daiteke, eta baita beste gela batekiko
elkartrukera ere; elkarrizketaren lanketa, berriz, gaikako jakintzara eta eskolako irratiko
emanaldi bat prestatzera, etab.; bestalde, ekoizpen-jarduerak pedagogia aktiboa dira; eta
azterketa- eta entzuketa-jarduerek eta bestelakoek, berriz, aurkikuntzaren pedagogia
lantzen dute.
Hala ere, uste dugu beharrezkoa dela harantzago joatea eta hori posible dela
objektuaren gaineko lan didaktiko zehatzago baten bidez: generoei lotutako mintzaira
alderdiei buruzko jarduera egituratuek, “teknikoek”, ikasleen adierazpena oztopatu
beharrean, adierazpena askatzeko bidea ematen dute, ikasleei behar dituzten tresnak
ematen baitizkie. Bajtini jarraituz, Schneuwlyk et al.-ek (1996) azpimarratzen dute
ahozko genero publikoak bereganatzeak ikasleei ahozkoak eta publikoak diren
egoeretan adierazteko balioko dien tresnak ematen dizkiela. Generoak eurei izaera
ematen dien hiru dimentsio definitzen ditu: bere bidez esan daitekeena; esaten denaren
antolaketa modua; esateko erabiltzen diren bitarteko linguistikoak.
Bestela esanda, gehienbat harreman pedagogikoan, motibazioan edo proiektuan
zentratutako lanketa “hutsal” bat osatuz, gizarteak onetsitako generoen lanketa da
ikaslea pertsona gisa, aktore sozial gisa, hommo loquens gisa eraikitzeko bidea ematen
duena. Norberaren eraikuntza irakaslearekiko eta ikasle-solaskidearekiko harremanean
mediatizatua eta sozializatua dago. Baina baita ere, testu-genero publikoek osatzen
duten objektuarekiko harremanean ere (banaezina den osotasuna osatzen dute denek).
Esan gabe doa, guretzat, ikuspuntu didaktiko hori ez zaiola ikusmolde pedagogiko bati
kontrajartzen. Aitzitik, osatu egiten du, ikuspegi pedagogikoari forma eta zentzua
172
emanez: pedagogiaren esku-hartzea aurretik dator, ezin baita gutxietsi eskolako
egitasmo guztietarako pedagogiak definitzen duen markoa. Eta ondoren ere azaltzen da
pedagogiaren esku-hartzea, hau da, irakaskuntzak dakartzan ondorioetan (afektiboak,
sozialak). Baina elkarrekintza komunikatiboen baitako objektuaren gaineko jarduera
didaktikoek ere esku hartzen dute ondorio horietan, jarduerek eragiten dituzten
ikaskuntzen bidez, eta azken horiek dira ikasleei tresna sozial pertinenteak ematen
dizkietenak.
Horrela, ahozko generoen (eta idatzien) erabilerak eta menderatze progresiboak
ez dizkiete ikasleei tresna sinbolikoak (kapital sinboliko gisa beharrezkoak) bakarrik
ematen. Subjektu gisa duten izaera soziala indartzen ere laguntzen dute.
Bibliografia
BAIN , D.: “L’argumentation orale prépare-t-elle au texte argumentatif écrit?” in
M.Wirthner et al. (Arg.): Parole étouffé, parolee liberée. Fondements et limites d’une
pédagogie de l’oral, Paris, Delachaux et Niestlé, (1991), 95-125
BAIN , D & SCHNEUWLY, B.: “Vers une pédagogie du texte.” Le français aujourd’hui,
79, (1987), 13-24.
BAIN , D & SCHNEUWLY, B.: “Pour une évaluation formative intègrée dans la pédagogie
du français. De la necessité et de l’utilité de modèles de référence”, in L. Allal, D. Bain
& P. Perrenoud (Arg.), Evaluation formative et didactique du français, (52-79),
Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, 1994.
BANGE, P.: “Séquences acquisitionnelles en communication exolingue”, in C. Rusier et
al. (Arg.) Interactions en langue étrangère (61-66). Aix-en-Provence, Publications de
l’Université de Provence, 1991.
BAUTIER, E.: Pratiques sociales, pratiques langagières, Paris, L’Harmattan, 1996.
BESSON, M.-J. & GENOUD, M.-R., LIPP, B., NUSSBAUM, R.: Maîtrise du français:
méthodologie pour l’enseignement primaire, Lausanne, Office romand des éditions et
du matériel scolaires, 1979.
BLANCHE-BENVENISTE, C. & JEANJEAN, C.: Le français parle. Transcription et édition.
Paris, INALF & Didier, 1987.
BOURDIEU, P.: La Noblesse d’état. Grandes écoles et esprit de corps. Paris, Minuit,
1989.
173
BRONCKART, J.-P.: “Lecture et écriture: éléments de synthèse et de prospective (371-
404)”, in Y. Reuter (Arg.) Les interactions lecture-écriture. Actes du colloque Théodile-
Crel (Lilles, novembre 1993). Berna: Lang, 1994.
BRONCKART, J.-P., CLÉMENCE, A., SCHNEUWLY, B., SCHURMANS, M.-N.: “Reshaping
Humanities and Social Sciences: A Vygotskian Perspective”. Swiss Journal of
Psychology, 55, (1996), 74-83.
CANVAT , C.: “Types de textes et genres textuels. Problématique et enjeux”. Enjeux,
37/38, (1996), 5-29.
DAUSENDSCHÖN-GAY , U. & KRAFFT, U.: “La séquence analytique”. Bulletin CILA, 57,
(1993), 137-157.
DE PIETRO, J.-F.: “Le désordre apparent de la conversation. Quelques apports de la
linguistique à la compréhension des interactions”. TRANEL, 16, (1990), 11-35.
DE PIETRO, J.-F., MATTHEY TIÈCHE, M., PY, B.: “Acquisition et contrat didactique: les
séquences potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingue”, in Actes
du troisiéme colloque régional de linguistique, Strasbourg, 28-29 avril 1988 (99-124).
Strasburg, Université des Sciences humaines / Université Louis Pasteur, 1990.
DE PIETRO, J.-F. & M.WIRTHNER: “Oral et écrit dans les représentations des enseignants
et dans les pratiques quotidiennes de la classe de français”. TRANEL, 25, (1996), 29-49.
DE PIETRO, J.-F., ERARD, S., KANEMAN-POUGATCH, M: “Un modèle didactique du
“débat”: de l’objet social à la pratique scolaire”. Enjeux, 39, 1996.
DOLZ, J.: “La interacción de las actividades orales y escritas en la enseñanza de la
argumentación”. Comunicación, Lenguaje, Educación, 23, (1994), 17-27.
DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B.: “Genres et progression en expression orale et écrite.
Eléments de réfléxion à propos d’une expérience romande”. Enjeux, 37/38. (1996), 49-
75.
DOLZ, J., DUFOUR, J., HALLER, S. & SCHNEUWLY, B.: “La lecture à d’autres: un oral
publique à partir de l’écrit”. TRANEL, 25, (1996), 52-68.
GARCIA-DEBANC, C.: “Pour une didactique de l’argumentation orale avec des élèves de
10 ans”. Enjeux, 39, 1996.
GOFFMAN, E.: Les rites d’interaction. Paris, Minuit, 1974.
KERBRAT-ORECCHIONI, C.: Les interactions verbales. Paris, A. Colin. (I.liburukia),
1990.
KRASHEN, S.D.: Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford,
Pergamon Press, 1981.
174
LAZURE, R.: “Sur les “traces” de la didactique du français oral: critique du parcours des
deux dernières décennies de recherche”. Etudes de linguistique appliquée, 84, (1991),
23-35.
MATTHEY, M.: “Décrire des énoncés de la langue: quels enjeux pour la grammaire à
l’école?” Education et recherche, 3, 1997.
NONNON, E.: “La didactique de l’oral: un chantier à ouvrir”. La Lettre de la DFLM, 15,
(1994), 3-8.
NONNON, E.: “Quels outils se donner pour lire la dynamique des interactions et le travail
sur les contenus de discours?” Enjeux, 39, 1996.
PERRENOUD, P.: “Couche cousue ou langue bien pendue? L’école entre deux
pédagogies de l’oral”, in M. Wirthner et al. (Arg.) Parole étouffée, parolee liberée.
Fondements et limites d’une pédagogie de l’oral (15-40), Paris, Delachaux et Niestlé,
1991.
PLAN D’ÉTUDES POUR L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE DE SUISSE ROMANDE: Lausanne,
Office romand des éditions et du matériel scolaires, 1972.
PY, B.: “L’acquisition vu dans la perspective de l’interaction”. DRLAV, 41, (1989), 83-
100.
RISPAIL, M.: “Vers un métalangage de l’oral: qu’en disent les élèves?” in R. Bouchard
& J.-C. Meyer (arg.) Les metalangages de la classe de français; Actes du 6ème colloque
DFLM (77-79). Lyon, DFLM, 1995.
SAUSSURE, F.: Hizkuntzalaritza orokorreko ikastaroa. Klasikoak: Bilbo. (Artikulu
egileek erabilitako jatorrizkoa: SAUSSURE, F. (1916 / 1995) Cours de linguistique
générale. Paris, Payot), 1998 (itzultzailea: Isabel Arrigain).
SCHNEUWLY, B.: “Genres et types de discours: considérations psychologiques et
ontogénétiques”, in Y. Reuter (Arg.) Les interactions lecture-écriture. Actes du
colloque Théodile-Crel (Lilles, novembre 1993) 155-173). Berna: Lang, 1994.
SCHNEUWLY, B.: “Vers une didactique du français oral?”, Enjeux, 39, 1996.
SCHNEUWLY, B.& BAIN , D: “Mécanismes de régulation des activités textuelles:
stratégies d’intervention dans les séquence didactiques”, in L. Allal, D. Bain & P.
Perrenoud (Arg.), Evaluation formative et didactique du français (219-238), Neuchâtel
et Paris, Delachaux et Niestlé, 1993.
SCHNEUWLY, B., DE PIETRO, J.-F., DOLZ, J., DUFOUR, J., ERARD, S., HALLER, S.,
KANEMAN-POUGATCH, M., MORO, C., ZAHND, G.: “L’oral s’enseigne, prolégomes à
une didactique de la production orale”. Enjeux, 39, 1996.
175
SCHNEUWLY, B.& DOLZ, J.: “Les genres scolaires. Des pratiques scolaires aux objets
d’enseignement”. Repères, 1997.
VYGOTSKY, L.S.: Pensée et langage. Paris, Messidor, 1935/1985.
WIRTHNER, M., MARTIN, D., PERRENOUD, P. (Arg.): Parole étouffée, parolee liberée.
Fondements et limites d’une pédagogie de l’oral. Paris, Delachaux et Niestlé, 1991.
Top Related