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Dirección General de Educación Normal y Actualización
del Magisterio
Benemérita Escuela Nacional de Maestros
“La Alfabetización Inicial en la Escuela Primaria”
(Apuntes)
(Producto final del periodo sabático 2009-2010)
Blanca Margarita Chávez Campos
México, Distrito Federal. Agosto de 2010
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Resumen
“La alfabetización inicial en la escuela primaria”
Los apuntes “La alfabetización inicial en la escuela primaria” tienen como
propósito central, proponer a los alumnos normalistas del 2º semestre y que
cursan la materia “Español y su enseñanza I” un documento académico mediante
el cual puedan conocer tres propuestas alternativas, a los métodos tradicionales
para la alfabetización inicial.
Las propuestas ponen el acento en el aprendizaje de la lengua escrita, como un
medio de comunicación, como un sistema de representación simbólico que el ser
humano crea y utiliza para resolver asuntos cotidianos (alfabetismo útil), para
recrearse estéticamente(alfabetismo literario) y como un medio para aprender y
fijar-transmitir conocimientos (alfabetismo informativo).
Estas propuestas podrían calificarse como constructivistas porque ponen el acento
en los procesos cognitivos que los educandos realizan al construir hipótesis que
paulatinamente los llevan a comprender el funcionamiento de la lengua escrita; y
funcionales, porque para la enseñanza parten de situaciones comunicativas que
recuperan la lengua como práctica social.
Estos contenidos responden a los propósitos del curso “Español y su enseñanza
I”, que a la letra proponen:
“Al estudiar los temas y realizar las actividades se espera que los estudiantes:
Analicen las orientaciones pedagógicas básicas para la enseñanza inicial de la
lectura y la escritura que toman en cuenta las características de desarrollo de los
niños y las funciones sociales de la lengua, y valoren su importancia frente a
prácticas usuales centradas en el desciframiento y copiado de letras, sílabas,
palabras, entre otras.” (SEP: 2004).
Además contribuyen directamente al logro del rasgo del Perfil de Egreso de la
Licenciatura en Educación Primaria que señala que los nuevos maestros deben
ser capaces de “diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades
didácticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, así
como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar,
con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de
desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en los lineamientos y
planes de estudio de la educación primaria”. (SEP:1997)
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Los apuntes están organizados en cuatro capítulos:
El primero se refiere a los fines que se persiguen al enseñar a leer y escribir a los
niños. Se plantean y se responden dos interrogantes: ¿Qué propósitos se
persiguen al enseñar a leer y escribir a los niños?, ¿Cómo se conceptualizan la
lectura y la escritura?
El segundo capítulo plantea de manera sucinta los referentes teóricos que la
psicología genética, la psicolingüística y la sociolingüística han aportado para
reconceptualizar la lengua escrita, los procesos y las habilidades cognitivas que
entran en juego en su aprendizaje y en consecuencia, la manera de enseñar la
alfabetización inicial.
El tercero, al igual que el primero se plantea y responde dos preguntas: ¿Por qué
buscar propuestas alternativas para la alfabetización inicial? y ¿Qué referentes
teóricos y enfoque de enseñanza tiene una propuesta alternativa para la
enseñanza de la alfabetización inicial?
El cuarto y último capítulo, describe tres propuestas alternativas:
Las secuencias didácticas de Myriam Nemirovsky
La propuesta para la alfabetización inicial en los programas de Español
2009
Experiencias (freinetianas) en primer grado de los docentes Virginia
Martínez Hernández, Emma Mendoza y Cenobio Popoca Ochoa.
Los apuntes se cierran con algunas observaciones finales y una propuesta de
seguimiento para los alumnos de 7º y 8º semestres que trabajan con primer grado.
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Tabla de Contenidos
Presentación
Justificación
I. Propósitos de la enseñanza de la alfabetización inicial
1. ¿Para qué enseñar a leer y a escribir?
2. ¿Cómo se conceptualizan la lectura y la escritura?
A) ¿Cómo se conceptualiza la lectura?
B) ¿Cómo se conceptualiza la escritura?
II. Marco de referencia: Aportes de la pedagogía, la psicología genética,
la psicolingüística y la sociolingüística a la alfabetización inicial y su
enseñanza.
1. La adquisición de la lectoescritura desde la pedagogía.
2. Aportes de la psicología genética a la alfabetización inicial
3. Aportes de la psicolingüística a la alfabetización inicial
4. Aportes de la sociolingüística a la alfabetización inicial
III. En busca de propuestas alternativas para la alfabetización inicial
1. ¿Por qué buscar propuestas alternativas para la alfabetización
inicial?
2. ¿Qué referentes teóricos y enfoque de enseñanza tendría una
propuesta alternativa para la enseñanza de la alfabetización inicial?
A) En cuanto al objeto de conocimiento
B) En cuanto a la enseñanza de la alfabetización inicial
C) En cuanto al papel del niño en su aprendizaje
D) En cuanto al maestro como alfabetizador inicial
E) En cuanto a la evaluación en la alfabetización inicial
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IV. Tres propuestas alternativas para la alfabetización inicial
1. Las secuencias didácticas de Myriam Nemirovsky
2. La propuesta para la alfabetización inicial en los programas de
Español 2009.
3. Experiencias (freinetianas) en primer grado
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Presentación
“La alfabetización inicial en la escuela primaria”
Los apuntes “La alfabetización inicial en la escuela primaria” tienen como
propósito central, proponer a los alumnos normalistas del 2º semestre y que
cursan la materia “Español y su enseñanza I” un documento académico mediante
el cual puedan conocer tres propuestas alternativas, a los métodos tradicionales
para la alfabetización inicial.
Las propuestas ponen el acento en el aprendizaje de la lengua escrita, como un
medio de comunicación, como un sistema de representación simbólico que el ser
humano crea y utiliza para resolver asuntos cotidianos (alfabetismo útil), para
recrearse estéticamente(alfabetismo literario) y como un medio para aprender y
fijar-transmitir conocimientos (alfabetismo informativo).
Estas propuestas podrían calificarse como constructivistas porque ponen el acento
en los procesos cognitivos que los educandos realizan al construir hipótesis que
paulatinamente los llevan a comprender el funcionamiento de la lengua escrita; y
funcionales, porque para la enseñanza parten de situaciones comunicativas que
recuperan la lengua como práctica social.
Estos contenidos responden a los propósitos del curso “Español y su enseñanza
I”, que a la letra proponen:
“Al estudiar los temas y realizar las actividades se espera que los estudiantes:
Analicen las orientaciones pedagógicas básicas para la enseñanza inicial de la
lectura y la escritura que toman en cuenta las características de desarrollo de los
niños y las funciones sociales de la lengua, y valoren su importancia frente a
prácticas usuales centradas en el desciframiento y copiado de letras, sílabas,
palabras, entre otras.” (SEP: 2004).
Además contribuyen directamente al logro del rasgo del Perfil de Egreso de la
Licenciatura en Educación Primaria que señala que los nuevos maestros deben
ser capaces de “diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades
didácticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, así
como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar,
con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de
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desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en los lineamientos y
planes de estudio de la educación primaria”. (SEP:1997)
Los apuntes están organizados en cuatro capítulos:
El primero se refiere a los fines que se persiguen al enseñar a leer y escribir a los
niños. Se plantean y se responden dos interrogantes: ¿Qué propósitos se
persiguen al enseñar a leer y escribir a los niños?, ¿Cómo se conceptualizan la
lectura y la escritura?
El segundo capítulo plantea de manera sucinta los referentes teóricos que la
psicología genética, la psicolingüística y la sociolingüística han aportado para
reconceptualizar la lengua escrita, los procesos y las habilidades cognitivas que
entran en juego en su aprendizaje y en consecuencia, la manera de enseñar la
alfabetización inicial.
El tercero, al igual que el primero se plantea y responde dos preguntas: ¿Por qué
buscar propuestas alternativas para la alfabetización inicial? y ¿Qué referentes
teóricos y enfoque de enseñanza tiene una propuesta alternativa para la
enseñanza de la alfabetización inicial?
El cuarto y último capítulo, describe tres propuestas alternativas:
Las secuencias didácticas de Myriam Nemirovsky
La propuesta para la alfabetización inicial en los programas de Español
2009
Experiencias (freinetianas) en primer grado de los docentes Virginia
Martínez Hernández, Emma Mendoza y Cenobio Popoca Ochoa.
Los apuntes se cierran con algunas observaciones finales y una propuesta de
seguimiento para los alumnos de 7º y 8º semestres que trabajan con primer grado.
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Justificación
La pertinencia de la realización de los apuntes sobre “La alfabetización inicial en la
escuela primaria, se justifica por las razones siguientes:
a) Es un contenido del curso del programa de Español y su enseñanza I, (La
enseñanza de la lengua escrita en los primeros grados) que ha sido
abordado por varios docentes únicamente como una cuestión de métodos,
(Onomatopéyico, Minjares, Ecléctico, etc.) centrados en el desciframiento y
copiado de letras, sílabas, palabras y frases descontextualizadas. Con esto
se propicia entre los normalistas la enseñanza inicial de la lectura y la
escritura vacías de significado.
b) Es una exigencia inaplazable lograr que los futuros maestros se formen en
la enseñanza de la alfabetización inicial centrada en los procesos de
aprendizaje de los niños y en las funciones sociales de la lengua, porque
los enfoques constructivista y comunicativo-funcional permean los
programas de español de la educación primaria, pero sobre todo, porque
estos enfoques han demostrado su eficacia en la formación de lectores y
escritores competentes.
c) La lectura analítica de los Apuntes contribuirá al logro de dos rasgos del
perfil de egreso:
-“Dominio de los contenidos de enseñanza”, en cuanto que los apuntes
coadyuvarán a que los normalistas conozcan con mayor profundidad el
enfoque de enseñanza del español, particularmente en la alfabetización
inicial.
-“Competencias didácticas”, en tanto que incluirán la revisión de distintas
propuestas didácticas para la alfabetización inicial, incluyendo la de los
programas de español 2009.
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PRIMER CAPÍTULO:
Propósitos de la enseñanza de la alfabetización inicial
1. ¿Para qué enseñar a leer y a escribir?
Ser maestro implica, o debiera implicar necesariamente, preguntarse sobre los
fines de la educación en términos amplios: ¿para qué educamos?, ¿qué tipo de
hombre aspiramos se forme?, ¿qué valores éticos, sociales, estéticos
caracterizarían a ese hombre?, ¿qué tipo de sociedad contribuiría a construir?
Otra manera de formular la misma pregunta sería: ¿para qué estudié para
maestro?, ¿cómo ejerzo la docencia?, ¿es el magisterio un proyecto de vida o un
medio de ganarme (o tal vez de perderme) la misma vida?
Pero también, de manera más específica, implica preguntarse sobre los
propósitos que se persiguen con cada uno de los contenidos que se abordan en el
aula o con cada una de las actividades y de las acciones que en ella
desarrollamos.
Los fines más generales de la educación en México, y tal vez los más
trascendentales, están plasmados en el artículo 3º de nuestra Constitución
Política. De dicho artículo se desprende un modelo de ser humano, que de
acuerdo con el criterio 1 que orientará la educación que imparta el Estado, tendría
los siguientes rasgos:
Un mexicano libre de servidumbres, fanatismos y prejuicios, que considere “la
democracia no sólo como una estructura jurídica y un régimen político, sino como
un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y
cultural del pueblo”.
Además este ser humano defendería la independencia política, y económica de
nuestro país y por supuesto pugnaría por el acrecentamiento de la cultura
nacional.
Otros rasgos que caracterizarían a este ciudadano serían: el aprecio hacia la
dignidad de la persona, la convicción de que debe prevalecer el interés general de
1 Confrontar con la Fracción II, del artículo 3º de la Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos
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la sociedad, sobre los intereses particulares, en fin, un mexicano que sustente los
“ideales de fraternidad, e igualdad de derechos de todos los hombres,
evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de
individuos.” (El subrayado es nuestro)
La formación de este tipo de ciudadano es hoy más que nunca urgente, pues la
transformación de esta sociedad en la que parecen imperar la desigualdad, la
injusticia, la deshonestidad, es ya impostergable.
Pero para formar este tipo de ciudadano se requiere formar a un hombre letrado,
un ser humano que lea y escriba en las acepciones más amplias que estas
palabras poseen y con esto nos estamos refiriendo ya a esos fines más
particulares, específicamente, a los de la asignatura de español.
El Plan de estudios 2009, para la educación primaria, establece como propósito
principal de la enseñanza del español que “los alumnos aprendan a leer y a
escribir una variedad de textos para satisfacer necesidades e intereses sociales y
personales, y a desempeñarse tanto oralmente como por escrito en una variedad
de situaciones comunicativas” (SEP 2009.)
Pero más allá de lo oficialmente establecido, cabe preguntarnos de manera
individual y directa sobre lo que pretendemos lograr al enseñar a escribir y a leer
a nuestros alumnos:
¿A través de las clases de español esperamos formar un hombre que trace signos
y los copie o uno que sepa encontrar en la escritura , un medio de comunicación
menos efímero y más confiable que la palabra hablada, a través del cual pueda
hacer llegar al destinatario sus sentimientos, sus peticiones, sus exigencias, sus
saberes, sus utopías?
Y, con respecto al aprendizaje de la lectura, ¿qué fines se persiguen?
¿Pretendemos la formación de un ser humano que sólo decodifique, o uno que
descubra en la lectura una fuente permanente de información, de recreación
estética, a la vez que un instrumento de aprendizaje autónomo?
2. ¿Cómo se conceptualizan la lectura y la escritura?
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Tener claridad en los fines que se persiguen, da rumbo y sentido a la práctica
educativa; pero además es necesario preguntarse por la concepción que se tiene
sobre el objeto de conocimiento que se pretende enseñar, en este caso específico,
la pregunta sería ¿cómo se conceptualiza la lengua escrita en su doble vertiente:
la lectura y la escritura?
Antes de responder la interrogante anterior, es pertinente precisar que la
concepción que tengamos sobre la lengua escrita, determina nuestra propia
relación con ella, fuera y dentro del ámbito escolar, y que de dicha
conceptualización depende en gran medida el tiempo, el interés y la forma en que
la trabajaremos desde el primero, hasta el último grado de la escuela primaria.
Tal vez, la conceptualización que los profesores tengamos de la lengua escrita,
cobre una mayor relevancia en los primeros grados de la primaria, no sólo porque
son lo señalados para su adquisición inicial, no sólo porque tanto niños como
padres de familia llegan llenos de expectativas al respecto, no sólo porque parece
ser la tarea central de la escuela en esos grados, sino porque será aquí donde los
niños podrán contrastar la forma en que su familia y su entorno inmediato usan la
lengua escrita y la manera como la escuela la utiliza, la disfruta (o la sufre) , la
valora, la simula, o la ignora.
Dicho lo anterior pasaremos a contestar la doble pregunta planteada al comienzo
de este apartado.
A) ¿Cómo se conceptualiza la lectura?
La lectura es un proceso complejo que implica la decodificación; pero sobre todo,
la lectura es una actividad centrada en la construcción de significados, un
proceso en el que el texto y el lector, con su propósito de lectura, con sus
conocimientos previos, con todo su horizonte cultural a cuestas, interactúan para
crear un nuevo texto.
Desterradas quedaron ya las posiciones simplistas que equiparaban la lectura,
con la sonorización del texto o con la repetición, literal, de su contenido o las que
sostenían que primero se leía y después se comprendía.
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Ahora tenemos claro que la lectura es una práctica social que las personas
utilizan cuando la necesitan y que tiene por lo menos cuatro usos distintos:
Uso práctico
Este uso se realiza cuando los seres humanos recurren a la lectura para resolver
un problema inmediato, para encontrar respuesta o solución a una interrogante
urgente y momentánea, que podría ser desde la localización de un nombre y un
número en el directorio telefónico, el seguimiento de instrucciones médicas,
culinarias o para el funcionamiento de una aparato electrodoméstico, hasta la
revisión de una cartelera cinematográfica.
Uso informativo
Este uso tendría que ver con la necesidad o el deseo de obtener una información
específica. Tal vez el ejemplo más claro sea el periódico, pero podríamos incluir
diversos tipos de folletos y etiquetas.
Uso cognitivo
Con este uso se hace referencia a la lectura como una fuente de conocimiento,
como un medio que nos permite seguir aprendiendo siempre, más allá de la
palabra de un maestro y de los muros –a veces tan estrechos- de un plantel
escolar. Por supuesto que en este rubro se incluirían todo tipo de textos y revistas
científicas, enciclopedias, artículos de divulgación y libros de todos los campos del
saber.
Uso estético o literario
Este uso se realiza cuando el lector recurre a la palabra escrita, como una fuente
de goce estético, que le sorprende, le emociona y estremece con su belleza e
intensidad. Nos estamos refiriendo inequívocamente a la literatura, juego de
palabras, juego conceptual, que violenta la cotidianidad del lenguaje para
subvertirlo, para innovarlo y hacer de cada obra literaria una producción única,
original e irrepetible. Por supuesto aquí incluiríamos novelas, cuentos, obras de
teatro, poemas.
Una vez conceptualizada la lectura, cabría preguntarse, ¿Qué es un lector? , de
otra manera, ¿Qué características tendría un lector?
Un lector, un auténtico lector, sería aquel que:
Lee por gusto, ama y disfruta la lectura, es un “vicioso” de ella
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Lee sistemática y constantemente
Sabe seleccionar los textos según sus necesidades y preferencias
Asume una lectura activa y estableciendo diálogo con el texto: lo
analiza, lo reflexiona, lo debate, lo critica, lo rechaza o lo acepta.
Establece un tránsito continuo entre los textos y la vida: va de la vida
al texto y del texto a la vida para intentar explicársela con una nueva
perspectiva. Comprender la vida nos coloca en la posibilidad de
modificarla, en fin, de vivirla como actores y no como simples y
resignados espectadores.
B) ¿Cómo se conceptualiza la escritura?
Lo primero que tendríamos que señalar es que la escritura, al igual que la lectura,
es una práctica social, una forma de comunicación, menos fugaz y tal vez más
confiable que la palabra hablada; una forma de poner en contacto a los hombres
entre sí, para enseñar y para aprender, para alertar, para proponer, para recrear;
en fin, para intercambiar, rompiendo las barreras del tiempo y las distancias, todo
el cúmulo de saberes, experiencias, descubrimientos, y sinsabores que la
humanidad ha construido en su devenir histórico.
Componer un texto escrito, escribirlo, es un “proceso cognitivo complejo que
consiste en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos,
impresiones de tipo episódico que posee el sujeto) en discurso escrito, coherente,
cohesivo y adecuado en función de contextos comunicativos y sociales
determinados” (Cassany Et. Al. 1994).
El proceso de composición escrita implica también aceptar lo que parece obvio,
pero que para muchos maestros no lo es, que la lengua hablada y la escrita
guardan notables diferencias textuales (gramaticales) y contextuales (espacio,
tiempo, relaciones entre los interlocutores) por lo que de ninguna manera puede
escribirse igual que se habla y se requiere por tanto conocer la forma de
funcionamiento, las relaciones y normas de la lengua escrita.
Por supuesto entonces que enseñar a escribir a un niño en primer grado, no es
enseñarle a hacer trazos o dibujos de las letras, sino ayudarle a que se apropie de
esta formidable y poderosa forma de comunicación.
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No pretendemos que domine toda la amplísima variedad de tipos de textos que
existen, pero sí que los conozca y que se atreva a producir aquéllos más cercanos
a sus intereses y necesidades personales, escolares y profesionales.
Según Daniel Cassany, un escritor competente sería aquel que:
Toma conciencia de sus potenciales lectores. Dedica un buen tiempo,
mientras escribe, a pensar en lo que el receptor ya sabe, en lo que quisiera
saber, en lo que él quieren decir y en cómo lo dirá dependiendo del público
al que se dirige.
Planifica el texto: determina el propósito, formula esquemas de lo que
quiere escribir y de cómo va a trabajar, además sabe encontrar fuentes de
información para el tema elegido.
Relee los fragmentos escritos para comprobar si se ajustan a lo que quiere
decir y para enlazarlos con lo que desea escribir a continuación.
Revisa y corrige, en primer lugar, el contenido del texto y posteriormente el
aspecto gramatical.
Sigue un proceso recursivo que le permite modificar su esquema inicial de
trabajo, agregando o eliminando aspectos.
Cerraríamos este primer capítulo señalando que dependerá de las respuestas que
demos a las interrogantes anteriores el tiempo, el interés, la pasión y hasta la
elección del enfoque de enseñanza con el que las trabajaremos en la escuela
primaria.
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SEGUNDO CAPÍTULO
Marco de referencia: Aportes de la pedagogía, la psicología genética
psicolingüística y la sociolingüística a la alfabetización inicial y su
enseñanza
Dado que el tema central de este trabajo es la alfabetización inicial,
comenzaremos conceptualizándola, para después revisar las aportaciones que le
han hecho, diversas disciplinas sociales, empezando por la Pedagogía.
Cabe aclarar que el empleo del término „alfabetización inicial‟, como a
continuación lo conceptualizaremos, es relativamente reciente, durante varios
siglos se denominó „adquisición de la lectoescritura‟ al aprendizaje inicial de este
formidable medio de comunicación que es la lengua escrita.
Conceptualizamos la alfabetización “como el desarrollo y aplicación de estrategias
particulares de lectoescritura para lograr propósitos determinados y en contextos
sociales específicos y no simplemente como un conjunto de destrezas
relacionadas con la lectura y la escritura” (José Villalobos 1995). Al acercamiento
inicial a este conocimiento, generalmente desarrollado en los primeros grados de
la escuela primaria, le denominamos Alfabetización inicial.
Según Myers (1992) la alfabetización implicaría el uso de la lectura y la escritura
“Para construir significados a partir de textos escritos
Como vehículos para el desarrollo del pensamiento de los individuos de una
sociedad
Como eventos sociales donde los participantes se convierten en lectores y
escritores independientes, que utilizan la información escrita para aprender
y lograr objetivos y metas individuales en una sociedad determinada”
Los modos más usuales en los que el ser humano practica el alfabetismo serían:
el útil o práctico, el informativo y el recreativo. (Resnick: 1991)
El alfabetismo práctico es el “uso de textos escritos para mediar la acción en el
mundo” (Idem.), lo utilizamos para poder ejecutar multitud de acciones cotidianas
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mediadas por la lengua escrita: seguir instructivos, consultar horarios de medios
de transporte, hacer solicitudes, recados, cartas, llenar formatos de todo tipo,
elegir pólizas, etc. Este tipo de alfabetismo útil, se aprende inicialmente en el
grupo social y familiar del que se forma parte, porque es el más utilizado por
amplias capas de la sociedad.
El alfabetismo informativo es el que utilizamos (leyendo o escribiendo) para
aprender acerca del mundo. Incluiríamos en este rubro desde los periódicos y las
revistas, hasta cualquier tipo de tratado científico en cualquiera de los campos del
saber humano. Este tipo de alfabetismo se practica minoritariamente en el seno
de la sociedad; por lo que le corresponde a la escuela impulsarlo de manera
generalizada y eficiente.
El tercer tipo de alfabetismo, es el recreativo, que se identifica con las lecturas que
se realizan “tan solo por el placer de leer”, incluiría varios tipos de recreación,
desde la lectura de la historieta, por cierto muy generalizada en nuestro país,
hasta la lectura literaria que estaría relacionada con el placer estético. Dado que la
historieta no necesita promocionarse, correspondería a la escuela promover la
literatura.
1. La adquisición de la lecto-escritura desde la Pedagogía.
La enseñanza de la alfabetización inicial ha sido desde hace varios siglos y
continúa siendo en nuestros días un tema controvertido. En gran parte el tipo de
controversia ha dependido de la disciplina científica desde la que se ha abordado.
Inicialmente „la adquisición de la lecto-escritura‟ fue abordada por la pedagogía
circunscribiéndola a un asunto de “métodos”; después por la psicología, y más
recientemente por la psicolingüística y la sociolingüística, cuyas miradas fueron
complejizando el tema, y develando su naturaleza.
Durante más de un siglo y en tanto el problema del aprendizaje inicial de la lengua
escrita fue estudiado unidisciplinariamente desde el campo de la pedagogía, el
motivo central del debate estuvo puesto en la determinación del “mejor método”
para la enseñanza; el rol principal, desde luego, correspondía al maestro, a su
elección del método y a su talento para llevarlo a la práctica.
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Esta polémica ubicaba como uno de sus más importantes ejes de discusión el
elemento del que se debía partir: de las unidades mínimas de la lengua escrita
(las grafías, las sílabas), o de elementos con significado, (palabras, oraciones).
Basándose en esta selección del punto de partida, Berta Braslavsky (1985),
propone la clasificación de los métodos en dos grandes grupos:
Métodos que parten de elementos no significativos de la palabra:
Alfabéticos: empiezan con la enseñanza del nombre de las
letras.
Fónicos o fonéticos: enfatizan los sonidos (fonemas)
representados por las letras del alfabeto.
Silábicos: se parte de la sílaba como unidad básica.
Métodos que parten de unidades significativas del lenguaje (métodos globales):
De la palabra: parten de palabras, asociadas a imágenes. En
algunos métodos las palabras se analizan en sus componentes,
en otros no.
De la frase u oración: inician con sintagmas nominales o con
oraciones sencillas2
Algunos de estos métodos proponían la enseñanza de la lectura y la escritura al
mismo tiempo (simultaneidad), otros proponían aprender primero la lectura y
después la escritura (sucesividad); algunos sugerían utilizar sólo la letra script,
otros la manuscrita y la script.
En México, se conocen y se han puesto en práctica, por lo menos 15 métodos
que parten de elementos sin significado. Se incluye aquí el método
“Onomatopéyico” del profesor Gregorio Torres Quintero, quien asocia los fonemas
con sonidos del medio ambiente. Por ejemplo: [s] = sonido de un cohete al subir.
Según Barbosa Heldt (1971), es, sin temor a equivocarse, el método más usado
en México hasta los años 70s.
2 Para profundizar en el estudio de las características de estos métodos se pueden consultar: “El método:
¿Panacea, negación o pedagogía? Berta Braslavsky. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de lectura.
Año 6. # 4. 1985
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Se conoce un número similar de métodos que parten de elementos con
significado. Es importante mencionar que en nuestro país, en 1960, la Secretaría
de Educación Pública, a través de la Comisión Nacional de libros de texto
Gratuitos, aprobó y empezó a publicar para la enseñanza de la lectura y la
escritura, los textos titulados: “Mi libro y mi cuaderno de trabajo” de las profesoras
Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González, que basaban el
aprendizaje de la lengua escrita en un método que partía de elementos con
significado. De esta forma se “oficializó” el llamado “método ecléctico” para la
enseñanza de la lengua escrita.
En 1973, en el marco de la “Reforma educativa” y de la renovación de los libros de
texto gratuitos, se impulsó, oficialmente, otro método que también partía de
elementos con significado el “Método global de análisis estructural”. 3
En términos conceptuales subyacían a estos dos tipos de métodos, los siguientes
postulados:
En cuanto al niño:
Sujeto pasivo: los alumnos reciben de agentes externos los conocimientos,
son seres que no se interrogan sobre el mundo que les rodea, ni elaboran
hipótesis, ni intentan explicarse los hechos que suceden a su alrededor, son
conceptualizados como “recipientes” a ser llenados por el profesor.
Tábula rasa: los niños llegan a la escuela sin conocimiento alguno de la
lengua escrita, carecen de cualquier saber previo respecto a la función y
usos de la lectura y la escritura.
En cuanto a la naturaleza de la lengua escrita:
La lengua escrita se concibe como un código de transcripción gráfica de la
lengua hablada.
3 Para un conocimiento amplio de los métodos utilizados en nuestro país hasta los años 70s, puede
consultarse “Cómo enseñar a leer y escribir” de Antonio Barbosa Heldt.
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De esta concepción se deriva que aprender a escribir es aprender a trazar
signos gráficos que “reflejan” la lengua oral y leer es decodificar, vale decir
sonorizar las grafías.
Conceptualizar de esta manera la lengua escrita, hace que en su
enseñanza se priorice el desarrollo de las habilidades perceptivas
(auditivas y visuales) por lo que la mayoría de los métodos antes señalados
iniciaban la alfabetización con una “fase de preparación o aprestamiento”
que ejercitaba en los niños la discriminación auditiva y visual, y la
coordinación motriz fina que incluía: trazos diversos (palitos, círculos),
rasgado de papel, recortado, etc.
Es importante señalar que son, sobre todo los métodos basados en
elementos no significativos, los que compartían esta conceptualización,
aunque en gran medida muchos de los llamados globales, o que parten de
elementos con significado, también ponían el acento en el análisis de la
palabra en sílabas o en fonemas.
En cuanto al aprendizaje y al papel del maestro
Dicotomizar el aprendizaje de la lengua escrita en dos momentos (Ferreiro y
Teberosky 1979). Primero: cuando no se sabe, hay que pasar por una
etapa mecánica, de adquisición del código escrito; y cuando ya se sabe se
llega a la lectura comprensiva. De aquí que los libros de texto, incluyeran
sólo hasta sus últimas páginas algunos escasos textos completos.
Aprendizaje asociacionista del lenguaje. Dado que se consideraba que los
niños adquirían el lenguaje oral por imitación y gracias al reforzamiento
electivo de los adultos, lo que eliminaba, dicho sea de paso, todo acto
creador en la apropiación del lenguaje para dar paso exclusivamente a la
imitación del lenguaje adulto; se consideraba que el aprendizaje de la
lengua escrita derivaría de la asociación del sonido con su grafía
correspondiente, de aquí la repetición y la copia como medios de
aprendizaje.
Magistrocentrismo. Puesto que el alumno estaba caracterizado como un ser
pasivo, el papel protagónico lo tenían el docente y el método seleccionado.
20
En cuanto a los recursos que se empleaban para su enseñanza:
Empleo de textos artificiales. Utilizaban como único material escrito, el
“libro de texto”, que más que libro era un conjunto de ejercicios para asociar
el sonido con su grafía correspondiente, espacios para repetir o incluso
para calcar, listados de sílabas, palabras, frase y oraciones hechas a
modo (Ejemplo: Mamá amasa la masa. Sí amasa y sala la masa. La amasa
en la mesa). En el mejor de los casos, incluían narraciones “didácticas”
breves, vale decir, textos sin fines comunicativos reales y sin una función
definida. Los textos de uso social, vale decir, los que cotidianamente
utilizamos los seres humanos en una sociedad letrada, permanecían
absolutamente ajenos, ignorados por la escuela.
Las planas de letras, sílabas, palabras y oraciones, la copia, el dictado y la
lectura en voz alta como ejercicios constantes.
Conceptualizar la lengua escrita como una mera transcripción del código oral a
uno escrito y enseñarla con métodos como los anteriormente señalados, que en
gran parte reducen la escritura al trazado o dibujado de letras y la lectura a la
sonorización de grafías, tiene dos consecuencias verdaderamente graves:
a) “El lenguaje, como tal, es puesto en cierta manera “entre paréntesis”, o más
bien, reducido a una serie de sonidos (contrastes sonoros a nivel del
significante). El problema es que al disociar el significante sonoro del
significado, destruimos el signo lingüístico”. (Ferreiro 1997).
Lo verdaderamente trágico es que se despoja a la lengua escrita de toda
su potencialidad comunicativa, de su carácter de lenguaje propiamente
dicho que el ser humano crea y utiliza como sistema simbólico de
representación, que en estrecha e indisoluble unidad con el pensamiento le
ha servido como insustituible herramienta para comunicarse, aprender y
recrearse estéticamente.
b) El aprendizaje de la lengua escrita, se reduce a la adquisición de una
técnica, al desarrollo de habilidades perceptuales y motrices.
21
2. Aportes de la psicología genética a la alfabetización inicial.
El soliloquio de la pedagogía respecto a la adquisición de la lecto-escritura, fue
interrumpido por la irrupción de las jóvenes voces de las nuevas disciplinas que
descentraron la atención, puesta en los métodos, para dirigir sus miradas a:
Comprender los procesos de aprendizaje implicados,
El papel activo del sujeto que aprende,
Las características del objeto de estudio (la lengua escrita) y en
consecuencia la manera de enseñarlo.
El origen social de todo conocimiento producido por el hombre
Comenzaremos revisando las aportaciones de la psicología genética destacando
su contribución a la creación de propuestas alternativas para la enseñanza de la
alfabetización inicial.
En el año de 1976, Emilia Ferreiro, discípula de Piaget, y Ana teberosky , publican
“Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”. El propósito del texto según
las propias autoras es explicar los procesos y las formas mediante los cuales los
niños llegan a aprender a leer y a escribir. Este libro, constituye un parteaguas
que marca el inicio de una nueva forma de concebir la alfabetización inicial.
Interesa a los fines de este trabajo, destacar tres aspectos fundamentales que se
desarrollan en el texto citado:
Características del objeto de estudio
El papel del niño en la apropiación del objeto de estudio. (El niño
constructivista)
La psicogénesis de la lengua escrita, es decir los niveles o periodos de
conceptualización por los que el niño transita de las formas no
convencionales de la lengua escrita a las convenciones avaladas
socialmente.
22
Conceptualización y caracterización de la lengua escrita.
La lengua escrita no es un reflejo gráfico de la lengua oral. No es un código de
transcripción de la lengua hablada, es un sistema de representación del lenguaje,
sistema que fue construido por el hombre en un largo proceso histórico; con
características peculiares que difieren de las del habla tanto en las propiedades
textuales (adecuación, coherencia y cohesión) como en lo sintáctico y en lo
lexical. 4
Concebir la legua escrita como un sistema de representación, obliga a considerar
su aprendizaje como la comprensión del modo de construcción de un sistema, de
su naturaleza, de sus funciones, de las relaciones entre los elementos que lo
conforman. No basta entonces, la identificación del fonema con su grafía, no
bastan tampoco las discriminaciones perceptivas, se trata de la apropiación de
un nuevo objeto de conocimiento, es decir, de un aprendizaje conceptual, que
tiene dos caras: la producción, es decir la composición de textos escritos y la
interpretación, es decir, la lectura.
Es muy importante subrayar, por las gravísimas repercusiones que tiene en la
enseñanza, que cuando la alfabetización es planteada como la adquisición de una
técnica, excluimos de ella los usos sociales que son precisamente los que dieron
origen a la construcción del sistema de escritura en la historia de la
humanidad.(Nora E. Elichiry . 1991).
A esto se debe que los creadores de métodos o los docentes, que consideran
que están enseñando una técnica, ignoren totalmente la inclusión en sus cartillas
o en sus aulas, de textos reales, de uso constante y cotidiano en las sociedades
letradas, e insistan, en cambio, en la “lectura” y “escritura” de carretillas silábicas.
El niño como sujeto cognoscente
Frente al niño pasivo que espera pacientemente entrar a la escuela para ser
enseñado a leer y a escribir, la psicología genética opone un niño activo,
pensante, que intenta, desde mucho antes de entrar a la escuela, explicarse la
lengua escrita que por todas partes le rodea (en los juguetes, en los frascos, en
4 Para profundizar en las diferencias entre la lengua hablada y la escrita puede consultarse “Describir el
escribir” de Daniel Cassany
23
los carteles, en el periódico, en el cine y la televisión, en los camiones, en las
cajas, en las tiendas, etc.) planteándose hipótesis, comprobándolas,
rechazándolas; experimentando, preguntando a niños y a adultos que ya leen y
escriben; en fin un niño que en interacción con ese apasionante objeto de
conocimiento que es la lengua escrita y con sus usuarios en situaciones
comunicativas reales, va descubriendo su naturaleza y sus características,
construyendo así su aprendizaje.
Psicogénesis de la lengua escrita
Sin duda, una de las mayores aportaciones de “Los sistemas de escritura”, es la
develación del proceso que siguen los niños para apropiarse de la lengua escrita.
Esa caja negra que es la mente de los pequeños durante el proceso de
aprendizaje fue develada por tres años de investigaciones experimentales.
Los resultados obtenidos revelaron el complejo y arduo camino que los niños
recorren para entender las características, el valor y las funciones de la escritura.
Camino que, por cierto, muchos empiezan antes de entrar a la escuela o en el
preescolar. Este camino se iniciará más temprano si el niño se desenvuelve en un
hogar y en un entorno letrados, tardará más en aparecer y el recorrido será más
arduo si los niños se desarrollan en ambientes poco alfabetizados.
Las investigaciones demostraron que en este proceso los niños atraviesan por tres
grandes periodos o niveles (Emilia Ferreiro: 1997):
Primer periodo: Distinción entre el modo de representación icónico y
el no icónico, en otras palabras la diferenciación entre escritura y
dibujo.
Es este un paso importante ya que aquí los pequeños logran establecer dos
premisas básicas:
Primera: la comprensión de que las formas de los grafismos no reproducen la
forma de los objetos, y que la ordenación espacial de los grafismos tampoco
reproduce el contorno de los objetos.
Escritura de pelota y muñeca
24
Este gran descubrimiento implica la comprensión de la “arbitrariedad” de los
grafismos y la “linealidad” de la escritura, por eso, la arbitrariedad de las formas
(no necesariamente convencionales) y la linealidad son dos de las primeras
características que tienen las escrituras infantiles.
Ejemplo de linealidad y arbitrariedad.
Segunda: la comprensión de la escritura en calidad de objeto sustituto, vale decir
como un objeto válido para representar cosas diferentes a sí misma.
Segundo periodo: La construcción de formas de diferenciación.
Control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas.
Sin duda, es éste, uno de los periodos más complejos. Incluye dos tipos de
criterios de diferenciación: intra-relacionales e inter-relacionales. (Ferreiro y
Teberosky 1979)
Los criterios intra-relacionales corresponden a las características indispensables
que un texto debe poseer para “significar”, para poder decir algo, para poder ser
leído. Estos criterios son tanto cuantitativos como cualitativos.
En cuanto a lo cuantitativo, los niños plantean la hipótesis de que se requieren por
lo menos tres grafías para que un texto pueda significar. En el plano cualitativo los
pequeños proponen que para que un grupo de grafías pueda decir algo, es
imprescindible la variación interna al interior del conjunto. En palabras de los
niños; “si tiene [lo escrito] todo el tiempo la misma [letra] no se puede leer”.
Establecidas, desde el punto de vista infantil, las condiciones mínimas para que
un texto pueda ser interpretable, aparece entonces el momento en el que los
niños descubren que para significar distintas realidades las escrituras tienen que
ser distintas, tanto en cualidad (necesario empleo de distintas grafías o
pseudografías para escribir), como en cantidad (número diverso de grafías, según
la realidad de que se trate). La hipótesis planteada es que para decir cosas
distintas hacen falta escritos distintos.
Ejemplos de escrituras diferenciadas cualitativa y cualitativamente.
25
Tercer periodo: La fonetización de la escritura que se inicia con una
fase silábica, atraviesa por un momento silábico-alfabético y culmina
con la fase alfabética.
Los dos periodos anteriores se caracterizan por la ausencia de búsqueda de
relación entre las grafías y los fonemas. Es precisamente la búsqueda de una
relación entre los sonidos del habla y su representación gráfica, la que marca el
inicio del tercer periodo.
Para llegar a descubrir la relación entre cada fonema5 y la grafía que lo
representa, y para hacerse de una conciencia fonológica6 (José Morais 1994) los
niños atraviesan por diversos momentos:
En un primer momento los niños empiezan a fragmentar las palabras, pudiéramos
decir de manera arbitraria, pero lo importante de resaltar es que empiezan a
percibir que al pronunciar una palabra se utilizan varias emisiones de voz y que
dichos bloques sonoros corresponden a fragmentos de escritura.
Ejemplos:
ara ña coco drilo
En un segundo momento los niños construyen lo que se conoce como la
hipótesis silábica. Esto es, en términos generales, son capaces de hacer
corresponder cada sílaba de la palabra con una grafía.
me sa ji ra fa
Finalmente, en un tercer momento, y de forma paulatina con avances y retrocesos,
los niños descubren el principio alfabético, es decir, descubren que, en términos
generales, a cada fonema, le corresponde una grafía. Decimos en términos
generales porque sabemos que en lengua española tenemos grafías dobles que
5 Fonema: el elemento más pequeño de la cadena hablada que permite realizar distinciones semánticas . Por
ejemplo la palabra sol está integrada por tres fonemas: [s] [o] [l] , si se sustituye cualquiera de ellos, el
significado varía : Ejemplos: col, sal, son.
6 Conciencia fonológica: cualquier forma de conocimiento consciente, reflexivo, acerca de las propiedades
fonológicas del lenguaje. Estos conocimientos son susceptibles de ser utilizados de forma intencional.
26
corresponden a un fonema (ch, rr, ll); grafías que no corresponden a ningún
fonema (h y u en las sílabas que y gue) y fonemas que se representan con
diversas grafías: ( [s] = c, z, s, x) y ([k]= c, k, q).
A este momento se le denomina hipótesis alfabética. Es muy frecuente que los
niños antes de arribar a esta hipótesis, tengan un periodo de transición
denominado silábico-alfabético, en el que, obviamente, oscilan entre ambos
momentos.
Es conveniente señalar, que de manera muy común, en los materiales que
circulan en nuestro país, al primer y segundo periodos juntos, caracterizados por
la ausencia de establecimiento de la relación sonoro-gráfica, se le denomine: nivel
presilábico, y al último, el fonético propiamente dicho, se le divida en dos niveles:
el silábico y el alfabético.
Para finalizar este apartado y en respuesta a una vieja discusión sobre la
simultaneidad o sucesividad del aprendizaje de la lectura y la escritura, nos
interesa destacar, que las autoras de “Los sistemas de escritura”, zanjan la
discusión afirmando que si se conceptualiza la enseñanza de la lengua escrita
como el aprendizaje de un código de transcripción, puede pensarse que el niño
aprenderá dos técnicas diversas, aunque complementarias (leer y escribir) y en
consecuencia se planteará con cuál empezar ; pero, si se acepta que cuando se
aprende la lengua escrita, lo central, para el aprendiz es descubrir las estructura
del sistema de escritura, su funcionamiento, sus usos sociales, entonces se
comprenderá que para llegar a tal construcción, el niño realiza tanto actividades
de interpretación (lectura) , como de producción (escritura).
Es importante señalar, que en un gran número de docentes de primaria, lo único
que ha permeado de la teoría psicogenética de la lengua escrita, es la
terminología, y así ignorando que los niveles o periodos de conceptualización, solo
señalan el proceso-tránsito que siguen los niños en la construcción de formas no
convencionales a las formas convenidas y legitimadas socialmente, clasifican a
sus alumnos, sentándolos por filas: presilábicos, silábicos y alfabéticos; es decir
sustituyeron la fila de las “manzanas podridas” por los presilábicos y la de las
“estrellitas” por los alfabéticos.
27
A) Repercusiones de la psicogénesis de la lengua escrita en la
enseñanza de la alfabetización inicial.
Entre las principales aportaciones de esta teoría podríamos mencionar las
siguientes:
Reconocimiento de que el niño empieza a formularse hipótesis sobre la
lengua escrita antes de entrar a la escuela y que, en consecuencia, llega a
ella (sobre todo en los grupos sociales con ambientes alfabetizadores) con
un buen bagaje de conocimientos previos al respecto.
El papel activo del niño. Los niveles de conceptualización revelaron
maravillosamente que el niño es un sujeto cognoscente; no dejan lugar a
dudas sobre su papel activo en la construcción de sus conocimientos sobre
la legua escrita.
Aceptación de que existen escrituras y lecturas infantiles no
convencionales, que son reveladoras del nivel o periodo de
conceptualización en que se encuentran los niños. No es que los infantes
no escriban, ni lean, sino que lo hacen no convencionalmente.
Conceptualizar la lengua como un sistema simbólico de representación,
incluye aceptar que tiene funciones y usos sociales establecidos y diversos
según las necesidades comunicativas de los usuarios. De esto se infiere
que no se puede ya nunca más pretender que los niños aprendan a leer y a
escribir a partir de letras, sílabas o palabras, tendrán que aprender, desde
el primer día de clases, con textos, valga la redundancia, completos y con
una función comunicativa real.
28
3. Aportaciones de la psicolingüística a la alfabetización inicial. 7
Dos de los aportes de la psicolingüística que juzgamos sumamente importantes
para la alfabetización inicial son, por un lado, el descubrimiento del papel
dominante y central que el sujeto desempeña durante la lectura y la composición
de textos; y por otro, los procesos cognitivos (microhabilidades de lectura y de
escritura) que debe poner en marcha para construir el significado de lo que lee o
compone por escrito.
Desde esta perspectiva aprender a leer requiere desarrollar los procesos
cognitivos necesarios para construir los significados, además de conocer el léxico
y la gramática de la lengua. Existen más de 30 microhabilidades lectoras
(McDowell: 1984) que el sujeto emplea durante la lectura. Cassany propone como
las fundamentales las siguientes:
Percepción
Memoria
Anticipación
Lectura rápida y lectura atenta
Inferencia
Ideas principales
Estructura y forma
Leer entre líneas
Autoevaluación8
7 Aunque la psicolingüística surgió en 1954, es hasta los 60, con las valiosas aportaciones de Noam Chomsky,
que puede considerársela como la ciencia que estudia las condiciones para la producción y comprensión de
mensajes. Han sido objeto de su interés temas como las patologías del lenguaje, el cómo aprende el
lenguaje oral el niño, los vínculos entre pensamiento y lenguaje, las habilidades cognitivas que el sujeto
pone en juego en los procesos de lectura. (Bernard Pottier: 1991)
8 Para profundizar el estudio de las microhabilidades lectoras y su forma de abordarlas en el salón de clases,
pueden consultarse el capítulo 6 de “Enseñar Lengua” de Daniel Cassany y el texto “Estrategias de lectura”
de Isabel Solé.
29
En atención a los propósitos de este trabajo sólo comentaremos las más
estrechamente relacionadas con el tema que nos ocupa:
a) Anticipación
La anticipación es una de las microhabilidades básicas de la lectura que incluye la
activación de los conocimientos previos9, la motivación para la lectura y las
expectativas que el lector tiene sobre el texto. Cassany (1994) señala que el
trabajo antes de leer es importantísimo para recrear una situación verosímil de
lectura, para generar motivación y para preparar a los alumnos para la tarea de
comprender. Si no se puede anticipar, o se anticipa escasamente, la lectura se
torna muy difícil… a veces impenetrable.
La anticipación, según Grellet (1981) incluye tres aspectos distintos: predicción,
observación y activación de conocimientos previos.
Predicción
Se define como la habilidad de predecir o suponer lo que ocurrirá en un texto.
Para desarrollarla se hace uso de pistas gramaticales, lógicas o culturales.
Mediante su empleo puede anticiparse el contenido general y los contenidos
principales que tratará un texto, la continuación o el final del mismo.
Algunos autores incluyen en las predicciones las anticipaciones léxico-semánticas
(anticipar el significado de una palabra o de una frase en relación al tema que
aborda el texto) y las anticipaciones sintácticas (anticipar categorías gramaticales:
sustantivos, verbos, adjetivos).
Observación
Es la habilidad que permite interpretar los aspectos no verbales del texto: tipos
de letras, distribución espacial, fotos, esquemas. También se incluyen aquí los
títulos, los subtítulos de los textos, que son elementos importantes para anticipar.
9 Los conocimientos previos en el caso de la lengua escrita, incluyen desde el vocabulario, la morfosintaxis,
hasta el saber relacionado con el contenido específico que aborda un texto determinado. Frank Smith ha
señalado que el papel que juegan los conocimientos previos (información no visual) es determinante para la
comprensión, aún más importante que la información visual que proporciona el texto.
30
Activación de los conocimientos previos
Es la capacidad de activar, es decir, de hacer presentes en la memoria, los
conocimientos previos que se tienen sobre la lengua y sobre el tema que trata un
texto, para ponerlos al servicio de la lectura y posibilitar la construcción del
significado.
En la medida de lo posible es conveniente que además de activar los
conocimientos previos, el lector aprenda a ampliarlos o enriquecerlos, para
enfrentar con mayores posibilidades de éxito la lectura, sobre todo cuando los
textos están muy alejados del capital cultural del lector.
En relación a esta activación de conocimientos previos es importante recordar que
“el aprendizaje significativo solamente se realiza cuando la información nueva por
aprender se relaciona con la información previa ya existente en la estructura
cognitiva del sujeto de forma no arbitraria”. (Frida Díaz-Barriga Arceo y Gerardo
Hernández Rojas: 2002).
Ahora bien, como cada lector posee distintos conocimientos previos, la
comprensión de un mismo texto puede variar de lector a lector, lo que presupone
que no existe una única y “verdadera” interpretación de una lectura.
c) Inferencias
Se entiende por inferencia, la habilidad de comprender algún aspecto
determinado del texto a partir del significado del resto. En otras palabras, es la
capacidad para superar los “vacíos” o “lagunas” que por diversas causas surgen
en el proceso de la comprensión. Un ejemplo prototípico es el deducir el
significado de palabras desconocidas. Otros ejemplos de inferencia serían:
relacionar las ideas expresadas en los distintos párrafos de un texto y el dar
sentido adecuado a frases ambiguas.
d) Leer entre líneas
Entre los niveles de comprensión lectora, algunos ubican como el más alto la
lectura entre líneas, que acompañada de la lectura crítica10, darían como
resultado la comprensión más profunda posible de un texto.
10
Lectura crítica es aquélla en la que el lector asume una posición respecto a lo leído. Juzga o evalúa el
texto y decide si está de acuerdo o no con él.
31
Esta microhabilidad consiste en poder captar “aquello que no se formula
explícitamente en el texto, sino que queda escondido: sobreentendido, supuesto,
premeditadamente ambiguo, o que depende del tono o del estilo de la prosa, de la
intención del escritor y de la interpretación del lector”( Daniel Cassany. Et.Al.
1994).
Según el mismo Cassany, la lectura entre líneas incluiría los aspectos siguientes:
Identificar a quien se dirige el texto (perfil del destinatario)
Detectar tendencias ideológicas
Identificar la ironía, el sarcasmo y el humor, y comprender su sentido final.
Captar los sentidos figurados, los simbolismos, las metáforas, las alegorías.
Entender las presuposiciones y las informaciones sobreentendidas o
implicadas
Inferir intención, opinión o tendencias del autor
e) Autoevaluación
La autoevaluación, también conocida como monitoreo, es el control que el propio
lector ejerce sobre su proceso de comprensión y que le permite darse cuenta
cuándo tiene fallas en la comprensión y buscar la manera de resolverlas.
En lo que a la escritura se refiere, la psicolingüística ha encontrado que en la
composición de textos escritos intervienen no solo habilidades psicomotrices,
sino también habilidades propiamente cognitivas, se señalan un poco más de 30
distintas microhabilidades de este tipo.
Entre ellas podemos mencionar:
Determinación del propósito del texto y del perfil del lector
Planificación del escrito
Generación y organización de ideas
Utilización del lenguaje adecuado según el tipo de texto y de destinatario
Revisión del escrito y utilización de distintas manera de rehacer o de retocar
el texto
Las repercusiones en cuanto a la enseñanza de la alfabetización inicial son obvias
y contundentes:
32
En primer lugar nos hacen evidente que en el aprendizaje de la lengua escrita,
intervienen no solo habilidades perceptivas, por lo que se demuestra que es un
aprendizaje conceptual.
En segundo lugar se pone de manifiesto, que al leer y al escribir intervienen
múltiples y diversas habilidades cognitivas, que los métodos tradicionales, al
ignorar, dejaban fuera del aula, simplificando bárbaramente la enseñanza de la
lectura y la escritura.
Finalmente, nos parece, que las aportaciones de la psicolingüística evidencian,
sin lugar a dudas, que de ninguna manera puede pensarse que enseñar
inicialmente la lengua escrita consiste solamente en relacionar los fonemas con
sus grafías.
33
4) Aportaciones de la sociolingüística a la alfabetización inicial.
La sociolingüística11 parte de una premisa, que aunque parece obvia, vale la pena
remarcar: el lenguaje es social tanto por su origen, como por su finalidad. En
efecto, el lenguaje surgió por la necesidad insoslayable que el hombre
experimentó de relacionarse con sus semejantes en la lucha por la existencia y es,
sin lugar a dudas, la condición sine qua non de la vida social. Señala que el
lenguaje cumple tres funciones: la comunicativa, la cognitiva y la estética.
La función comunicativa se refiere a que el lenguaje es el único medio que tienen
los seres humanos para relacionarse, para recibir y transmitir mensajes.
La función cognitiva alude por una parte a la trabazón orgánica existente entre el
lenguaje y el pensamiento, ya que “la forma lingüística es no solamente la
condición de transmisibilidad sino ante todo la condición de realización del
pensamiento”(Emile Benveniste: 1978), porque pensar (conceptualmente) siempre
es pensar en un lenguaje determinado (Adam Schaff: 1983) ; y por la otra, al papel
que el lenguaje desempeña como fijador-portador del conocimiento producido por
la humanidad.
La función estética tiene que ver con el uso de la palabra con el propósito
fundamental de perseguir la belleza, de recrear la intensidad de la vida a través de
obras originales, creativas, únicas, es decir, utilizar el lenguaje para producir arte
y nos referimos inequívocamente a la literatura.
Y es justamente un sociolingüista, Hymes, quien propone el concepto de
Competencia comunicativa 12 que tiene “una orientación más funcional y
11
La Sociolingüística surgió en los Estados Unidos de América y Canadá a principios de los años 50. Es una
ciencia interdisciplinaria que estudia las relaciones entre lengua y sociedad. Su campo de estudio incluiría
los usos sociales de la lengua, las funciones y las situaciones comunicativas, el multilingüismo, los contactos
entre lenguas de diversas culturas. (Daniel Cassany: 1994).
12 Por competencia comunicativa entendemos “el conjunto de saberes, estrategias y habilidades que hacen
posible un uso adecuado, correcto, eficaz y coherente de la lengua en las diversas situaciones y contextos
del intercambio comunicativo entre las personas. Integran una serie de conocimientos no solo lingüísticos
sino también estratégicos, sociolingüísticos y textuales sin cuyo dominio no es posible un uso competente
de la lengua en nuestras sociedades” (Carlos Lomas: 1999)
34
contextual ya que considera la actividad lingüística como interacción social y
viceversa. Este concepto ha sido decisivo para las teorías más innovadoras de
aprendizaje de la lengua y para los métodos didácticos más recientes” (Cassany
Et. Al. 1994)
En efecto, poner en el centro, las funciones del lenguaje y la práctica lingüística
como interacción social imprescindible para el hombre, generó que la escuela
replanteara la manera cómo abordaba la enseñanza del lenguaje en las aulas.
Hizo evidente que el estudio descontextualizado y memorístico de la gramática
oracional y de la ortografía, coadyuvaban muy escasamente a que los estudiantes
desarrollaran su competencia comunicativa y en consecuencia empezó a proponer
nuevos enfoques para la enseñanza de la lengua. En nuestro país, a partir de la
reforma de planes y programas de estudio en 1993, la Secretaría de Educación
Pública, propuso, de manera implícita, sin darle nombre, el enfoque Comunicativo
y funcional para la enseñanza del español.
En lo que respecta a la alfabetización inicial, el plan de estudios 93 señalaba
explícitamente que daba libertad a los maestros para elegir la técnica o método
que quisieran para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura Sólo establecía
una condición: “que ésta no se redujera al establecimiento de relaciones entre
signos y sonidos, sino que se insistiera desde el principio en la comprensión del
significado de los textos. (SEP:1993).
Y, en el año 2000, la SEP publica nuevos Programas de estudio de Español, en
los que explícitamente señala: “El propósito general de los programas de Español
en la educación primaria es propiciar el desarrollo de la competencia
comunicativa de los niños, es decir que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y
escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas
y sociales”. Además también explícitamente denominaba al enfoque de
enseñanza propuesto “Comunicativo y Funcional”. (SEP 2000)
En lo que respecta a la alfabetización inicial estos programas sostienen las
siguientes premisas:
“Los niños, antes de entrar a la escuela, han tenido diferentes
oportunidades de interactuar con la lengua escrita y esto influye en el
tiempo y el ritmo en el que logran apropiarse del sistema de escritura en
tanto sus conocimientos al respecto son muy variados”. Y, por lo tanto, se
35
proponen los dos primeros grados de la primaria como el periodo en el que
los alumnos podrán apropiarse de manera inicial de la lengua escrita.
Este postulado fue acompañado d medidas administrativas que incluían la
no reprobación en el primer grado y que fuera el mismo profesor el que se
hiciera cargo de los dos grados.
Nos parece fundamental, el reconocimiento de que los distintos ritmos de
aprendizaje, dependen más bien de la cantidad y la calidad de experiencias
previas con la lengua (oral y escrita) y no a la mucha o poca “inteligencia de
los niños”. También nos parece acertado eliminar la reprobación en el
primer grado ya que esta “marca” inicial con frecuencia convertía a los
niños en desertores del sistema escolar que desde el inicio los “reprobaba”
y marginaba.
Propone una alfabetización funcional que insista desde el primer día de
clases en la necesidad de comprender el significado y los usos sociales de
la lengua de aquí que se proponga trabajar con textos propios de la vida
diaria ( cuentos, anuncios, cartas, instructivos volantes, artículos, contratos,
noticias) reales y completos
Sugiere la utilización de diversas formas de interacción en el aula: en
parejas, equipos y con el grupo completo.
Resumiremos a continuación las repercusiones que la sociolingüística tuvo en la
alfabetización inicial:
Utilizar desde los primeros días todo tipo de textos que circulen en el
entorno social. No más uso de cartillas o de libro de texto como únicos
ejemplos de materiales escritos
Emplear para la alfabetización textos auténticos y no artificiales, lo que
implica obviamente , textos completos y no unidades fragmentarias de la
lengua ( letras, sílabas, palabras)
Organizar la alfabetización inicial a través de “situaciones comunicativas”
reales o verosímiles que consideren todos los elementos que se ponen en
36
juego en una práctica social del lenguaje: el propósito comunicativo, el
contexto social de comunicación, el destinatario y el tipo de texto.
Abordar la lectura, la escritura y la expresión oral como prácticas sociales,
cuyo fin esencial es comunicar
Cerraríamos este apartado, comentando que hasta este punto del trabajo, hemos
utilizado el término „psicogénesis‟ para denominar el proceso que los niños siguen
para la construcción de la lengua escrita. Ahora bien si como la sociolingüística lo
postula el origen y la finalidad del lenguaje son sociales; y si además el enfoque
sociocultural ha demostrado el origen social de los procesos psicológicos
superiores, consideramos que el término que mejor define ese complejo proceso
de construcción, es el de psicosociogénesis de la lengua escrita.
Finalizaremos este segundo capítulo con una conclusión:
Esta conclusión se desprende de la organización misma del capítulo que ha
intentado demostrar, que para abordar la enseñanza de la alfabetización inicial,
no basta el concurso de una sola disciplina ( la pedagogía), sino que ha sido
imprescindible el concurso de otras ciencias que han arrojado luces sobre los
procesos cognitivos de los niños, sobre las habilidades que se ponen en juego
cuando se lee y escribe y sobre las características del objeto de estudio (la lengua
escrita) como un hecho social.
37
TERCER CAPÍTULO:
En busca de propuestas alternativas para la enseñanza de la alfabetización
inicial
En este capítulo intentaremos responder a dos interrogantes: ¿por qué buscar
propuestas alternativas? y ¿qué referentes teóricos comunes tendrían estas
propuestas?
1. ¿Por qué buscar propuestas alternativas para la alfabetización inicial?
Una pregunta como ésta admite múltiples respuestas:
La primera respuesta tiene que ver con los magros resultados hasta ahora
obtenidos en cuanto a la formación de lectores y escritores competentes. Nos
referimos particularmente al altísimo porcentaje de “analfabetas funcionales” que
existe en muy diversos países, incluyendo el nuestro. Y aunque admitimos que un
problema tan grave como éste está multideterminado por causas sociales,
políticas y económicas, consideramos que la escuela y los “métodos” que ha
utilizado para la alfabetización inicial tienen una grave responsabilidad al
respecto.
Un analfabeta funcional, es un individuo que aprendió a leer y a escribir y que
asistió a la escuela, a veces hasta la conclusión de una carrera universitaria, pero
que se comporta o funciona como un analfabeto. El analfabetismo funcional se
define como la incapacidad real de leer y escribir los materiales necesarios para
el trabajo y la vida cotidiana.
Así por ejemplo, José Morais (1998) afirma que investigaciones sobre lectura
realizadas en Estados Unidos de Norteamérica, evidenciaron que una de cada
cincuenta personas no entiende las instrucciones para utilizar el teléfono, una de
cada veinte los anuncios de alquiler y un 60% de los adultos entre 20 y 24 años
sería incapaz de entresacar los puntos esenciales de un artículo de periódico. En
cuanto a la escritura quedó demostrado que 8% de cada 100 personas cometen
38
errores de contenido al llenar un formulario para solicitar un permiso de conducir y
que un 14% se equivocan al escribir la dirección del destinatario en un sobre.
Finaliza señalando que: “actualmente uno de cada cinco americanos adultos es
funcionalmente analfabeto”.
Los porcentajes en nuestro país no son más halagüeños. Y aunque los
porcentajes encontrados varían según la fuente, hay consenso en señalar que en
México existen 61% de analfabetas funcionales13
Aunque reiteramos que el analfabetismo funcional tiene múltiples causas,
consideramos conveniente preguntarnos: ¿Qué peso tiene en la conformación de
este problema el empleo de métodos que parten de elementos sin significado y
que trabajan solo con textos artificiales y no con textos reales que circulan en la
vida social? , ¿Qué responsabilidad tiene el maestro que conceptualiza y enseña
la lectura como sonorización y la escritura como trazado de letras? ¿Qué
responsabilidad atañe a la escuela que escolariza la lengua escrita (mi mamá
amasa y sala la masa) y la despoja de su función capital de medio de
comunicación entre los seres humanos?
La segunda respuesta, tendría que ser: por respeto al niño, al sujeto cognoscente
develado por Piaget, capaz de preguntarse sobre el mundo que habita, capaz de
construir hipótesis sobre la lengua escrita y capaz también de abandonarlas y
construir nuevas. Decimos respetar al niño porque si la psicología genética y la
psicolingüística nos han instruido sobre los proceso cognitivos y las
microhabilidades que intervienen en la lectura y la escritura, ignorar esos aportes
es violentar el proceso de conocimiento de los niños, es agredirlos
intelectualmente, es dificultarles un proceso que en sí mismo es complejo.
Creemos que las funciones de la escuela, y las de los maestros que le dan vida,
serían más bien: establecer una mediación entre los alumnos y el objeto de
conocimiento, la organización de situaciones comunicativas reales que propiciaran
el desarrollo de la lectura y la escritura, la creación de una comunidad de lectores
y escritores, para facilitar a los niños el tránsito entre un estado de menor
conocimiento hacia uno mayor, como afirmaba Piaget.
13
Sistema e-once noticias internet. Oncetv-ipn.ne/noticias/index.php
39
La última respuesta tendría que ver con una convicción propia: la lectura y la
escritura son un derecho-privilegio del que no debe privarse a nadie porque son la
llave de la formación permanente y autónoma.
En efecto quien sabe leer puede acceder, por sí mismo, sin maestros ni escuelas
que les cierran sus puertas (recordemos los miles y miles de adolescentes que
cada año son rechazados por la UNAM y por el IPN) a nuevos conocimientos, a la
posibilidad de confrontar sus creencias con las percepciones de otros y entonces
derrumbar certezas para abrir incertidumbres, pero tal vez, y solo tal vez, para
cavar los cimientos de una realidad (individual y social) distinta.
Pero para que la lectura y la escritura recobraran el carácter subversivo y
liberador que les es propio, tendrían que ser abordadas desde el primer día como
lo que son: prácticas sociales que los hombres emplean para comunicarse, para
construir, fijar y transmitir conocimientos y para crear arte.
2. ¿Qué referentes teóricos y enfoque de enseñanza tendría una
propuesta alternativa para la enseñanza de la alfabetización inicial?
Los supuestos teóricos que a continuación se presentan, se desprenden de las
disciplinas revisadas en el capítulo anterior, y, las sugerencias de enseñanza se
derivan del enfoque comunicativo-funcional, tributario también de los aportes de
las mencionadas disciplinas. Es pertinente señalar que de alguna manera muchos
de ellos ya han sido expuestos en páginas anteriores, pero nos interesa
recapitularlos para que cuando se aborden las propuestas alternativas exista la
posibilidad de comprender el sentido de ellas.
A) En cuanto al objeto de conocimiento
Al trabajar la lengua escrita en la escuela, no puede perderse de vista que ésta
es un medio de comunicación que los seres humanos utilizan siempre con un
propósito y para satisfacer diversas necesidades. Así la escritura se utiliza para
registrar, informar, apelar, relatar, llenar formularios; y la lectura, para obtener
información, para aprender sobre un tema determinado, para recrearse
estéticamente, para resolver actividades de la vida cotidiana, como cuando se leen
instructivos, directorios, recetarios, carteleras, etc. Abordarla en el aula sin fines
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comunicativos reales o verosímiles es despojarla de su propia naturaleza, es
destruirla.
Así mismo debe reconocerse que la lengua escrita es un sistema simbólico de
representación y no un código de transcripción de la lengua oral, lo que implica
considerar su apropiación como un aprendizaje conceptual que requiere diversas
operaciones cognitivas y no solo la puesta en práctica de habilidades
psicomotrices: visuales, auditivas y de psicomotricidad fina.
Es necesario además percibir la lengua escrita cómo un sistema con
características peculiares y distintas de las de la lengua hablada, con una serie de
convencionalidades o convenciones que el niño tiene que ir descubriendo.
Las convencionalidades lingüísticas son formas arbitrarias, pero aceptadas y
esperadas de hacer algo en una comunidad lingüística determinada ( Frank
Smith: 1983). Estas reglas o acuerdos tácitos y arbitrarios son la base para el
entendimiento, la condición esencial para el establecimiento de la comunicación.
Su incumplimiento puede imposibilitarla.
Las convencionalidades de la lengua escrita que el niño tendría que ir
descubriendo son:
La direccionalidad del sistema de escritura
La lengua española se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Es
obvio que no todas las lenguas siguen esta direccionalidad, por ejemplo el árabe
se escribe de derecha a izquierda. Es importante aclara que la direccionalidad se
refiere al sistema y no al trazo de las letras. Algunos docentes insisten demasiado
en que los niños sigan una dirección y se ajusten a una forma determinada en el
trazado de las letras. No es necesario, basta con que la escritura sea legible.
La linealidad de la cadena escrita
Dado que el niño conoce otro sistema de representación gráfica no lineal, nos
referimos al dibujo que puede ocupar cualquier espacio en la hoja, es importante
la reflexión sobre el carácter lineal de la escritura.
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La segmentación de la cadena escrita en palabras, oraciones,
párrafos
Puesto que en la cadena hablada la separación entre palabras con frecuencia
pasa desapercibida ya que las segmentaciones son fundamentalmente
semánticas y pueden realizarse a veces entre una palabra y una oración, a veces
entre una oración simple y una coordinada, etc., la segmentación en la escritura
requiere también de reflexión sistemática al respecto. Esta reflexión es muy
necesaria porque es frecuente que los niños separen las palabras no
convencionalmente.
Valor sonoro convencional y estable de las grafías
Como sabemos las grafías o letras, son la representación gráfica de los fonemas.
Los fonemas son los elementos más simples de la lengua hablada, la
representación abstracta de los sonidos diferenciales de una lengua. El español
que se habla en México, cuenta con 22 unidades fónicas.
Los niños tendrán que descubrir que las grafías representan siempre al mismo
fonema, que tienen un valor fonológico fijo.
La correspondencia sonoro-gráfica y sus excepciones
Dado que el alfabeto español consta de 28 grafías que corresponden sólo a 22
fonemas. Los niños tendrán que descubrir que la mayoría de los fonemas (18) son
representados por una única grafía; pero que existen cuatro excepciones: el
fonema [s] que es representado por 4 grafías (s,c,z,x), el fonema [k] por tres letras
(q, k, c), el fonema [b] por dos (b, v) y el fonema [ j ] también por dos grafías [g, j).
Propiedades cuantitativas y cualitativas de las palabras
Se refiere a que cada palabra se compone de un número determinado de grafías
(cuantitativo) y por distinto tipo de ellas (cualitativo). Tiene que ver también con la
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comprensión de que el cambio de una grafía, modifica todo el signo lingüístico:
masa, mesa, misa, musa.
La utilización de otras marcas escritas
La lengua escrita utiliza un buen número de marcas gráficas que no son letras, por
ejemplo: numerales, signos de puntuación, asteriscos, paréntesis, etc. y para
quien se inicia en el aprendizaje de una lengua, puedo no ser simple diferenciarlas
de las letras en un principio.
Las convenciones ortográficas
Incluimos esta convención casi hasta el final porque incluye un número muy
elevado de reglas. Esto implica que en los primeros grados apenas empezará su
aprendizaje, que se prolongará, sin duda, por muchos años más.
La tipología textual, la estructura correspondiente a cada uno
de los diversos textos y por supuesto su uso social
El número de tipos de texto es muy elevado14: instructivos, noticias, recados, nota
enciclopédica, columna, poemas, novelas, crónicas, recetas, listados, editoriales,
tragedias, recados, carteles, artículos informativos, etc.
Los niños a esta edad, por razones obvias, tienen un conocimiento muy limitado
de los propósitos y contextos comunicativos, de los destinatarios, de la estructura,
disposición gráfica y vocabulario específico de cada uno de estos textos, por lo
que, su tratamiento en la primaria, tendrá que empezarse desde los primeros
días. ¿Acaso no podría hacerse una lista de sus amigos, o de sus juguetes
favoritos, o de las mascotas que quisiera tener o…? y prolongarse a lo largo de
toda la educación básica.
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Para profundizar en una tipología textual , puede revisarse “La escuela y los textos” Ana María Kaufman y
María Elena Rodríguez.
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Acercarse a la lectura y la escritura de diferentes tipos de textos es primordial,
porque –y todos lo hemos experimentado- no se escribe igual una carta de amor
que un artículo informativo para una revista científica; no se lee de la misma forma
un tratado sobre la inequidad educativa en nuestro país, que un poema de
Benedetti. Con lo anterior queremos señalar que de ninguna manera se aprende a
leer y a escribir de una sola vez y todo tipo de textos. La lectura y la escritura son
procesos inacabados cuyo aprendizaje se va profundizando conforme más leemos
y más escribimos diversos tipos de textos.
B) En cuanto a la enseñanza de la alfabetización inicial
¿Cómo conceptualizan la enseñanza inicial de la lengua escrita estas
propuestas? Señalan que “enseñar a leer y escribir consiste, básicamente, en
propiciar que los niños avancen en el dominio del lenguaje escrito, que sean cada
vez mejores productores e intérpretes de textos de diferentes tipos , con distintas
funciones, en condiciones diversas” (Myriam Nemirovsky: 1999).
Y ¿Cómo avanzan los niños hacia estados de mayor conocimiento de la lengua
escrita? La mayoría de los autores coinciden que esto se logra mediante:
a) La interacción de los niños con la escritura y la lectura en situaciones
comunicativas reales o verosímiles.
En consecuencia, promover el mayor número y tipo de oportunidades para que
los niños lean y escriban textos auténticos se torna una actividad imprescindible
en las aulas. Estas oportunidades para leer y escribir, tendrán que propiciarse
desde los primeros días de clase. ¿Desde el primer día de clase? Sí. Recordemos
que una vez que los niños ya diferencian el dibujo de la lengua escrita, ya han
descubierto que la escritura es un sistema de representación simbólico que sirve
para comunicar, “que dice”, “que puede leerse”.
Por supuesto que los niños no leerán ni escribirán convencionalmente, pero y en
esto hay que ser muy precisos, lo que ellos hacen son verdaderos actos de lectura
y escritura que los adultos tenemos que tratar con todo el respeto que exigiríamos
cuando componemos un texto o cuando leemos oralmente para otros.
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Cuando los textos que escriben los niños no convencionalmente, tengan que ser
socializados, esto es, dados a conocer al destinatario, es recomendable, que el
maestro, los padres de familia o alumnos de grados superiores, “transcriban” el
texto. Por transcribir entendemos que los pequeños escritores lean a los
“expertos” lo que escribieron y que éstos lo escriban convencionalmente. Es
recomendable hacer la transcripción inmediatamente después que los niños han
compuesto su texto, en la misma hoja o en una anexa y utilizando el mismo tipo
de marcador que usó el niño.
b) La interacción de los niños con usuarios de la lectura y la escritura
convencionales, vale decir con usuarios “expertos”, o “más
adelantados” que ellos en este proceso.
Este principio parte del hecho de que uno de los factores que más facilitan el
aprendizaje de la lengua hablada, es que el “aprendiz” está rodeado de expertos,
que aún sin proponérselo, le “demuestran” contextualizadamente cómo se habla,
y en general están dispuestos a resolver sus dudas o a ampliar sus conocimientos.
Transpuesto a la lengua escrita, afirmaríamos que es muy recomendable
propiciar situaciones de trabajo compartido con compañeros de escuela de los
grados superiores o con los padres de familia. Ejemplo de actividades de este tipo
serían: los niños pequeños dictan (se entiende que dictan textos que ellos van
componiendo oralmente para ser escritos) a los mayores, o, los “expertos” leen en
voz alta a los “aprendices”.
c) Acompañar la lectura y la escritura con la “Reflexión sobre la lengua”.
¿Qué significa reflexionar sobre la lengua?
Reflexionar sobre la lengua, es una actividad que debe realizarse con las cuatro
habilidades lingüísticas (leer, escribir, hablar, escuchar). Implica tres cuestiones:
cobrar conciencia de los saberes que ya se poseen, conocer aspectos de la
lengua que se ignoraban, e interrogarse sobre la manera en que uno mismo
utiliza la lengua.
Para que los niños avancen en el desarrollo de su proceso de alfabetización
inicial, es imprescindible que al interactuar con los textos, el maestro propicie
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situaciones en las que los escritores y lectores nóveles analicen, reflexionen
contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. (Myriam
Nemirovsky: 1999)
La reflexión sobre la lengua escrita en primero y segundo grados, estará
estrechamente relacionada con las convencionalidades que mencionamos en
páginas anteriores. Es importante subrayar que no se trata de “enseñar”, en el
sentido tradicional del término, dichas convenciones; no se trata de explicarles a
los niños en qué consiste la segmentación o la correspondencia sonoro-gráfica, la
estructura de la carta, se trata de que analice, compare y establezca
generalizaciones.
d) Favorecer la entrada de los textos de uso social a la escuela .
Diversos autores han coincidido en señalar que la escuela “escolarizó” la lectura y
la escritura. Escolarizar la lengua escrita significa despojarla de sus funciones y
sus usos sociales. Por ejemplo cuando para enseñar a escribir se solicita la
elaboración de planas de “carretillas” (ra, re, ri, ro, ru), cabe preguntarse ¿En el
mundo real existe ese tipo de escritura? ¿Qué tipo de texto se estructura de esa
manera, es decir repitiendo lo mismo en toda la plana? O, cuando para enseñar a
leer se utilizan textos como: Susi asea a Susú. Susú es su oso. Sí Susú es su oso.
¿En qué parte del mundo real, el hogar o la comunidad se leen textos de este
tipo?
En otras palabras, lo que se aprende a leer y a escribir en la escuela son textos
“hechizos” que no existen más que en la escuela. Paradójicamente los planteles
educativos expulsan avisos, boletos, noticias, historietas, recados, artículos
científicos, los textos que los seres humanos leen y escriben en la vida social.
Entonces, reiteraríamos, que para contribuir al desarrollo de la lengua escrita es
condición indispensable permitir la entrada a las aulas de textos auténticos con
sus usos, funciones y tipos textuales reales. Esto que pudiera parecer “muy
complicado” “muy difícil para niños tan pequeños” resulta mucho más significativo
que planas y planas de fa, fe, fi, fo, fu.
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e) Retomar, para la alfabetización inicial, las condiciones naturales en
las que los niños aprenden la lengua hablada.
La propuesta anterior se fundamenta en el hecho de que el aprendizaje de la
lengua hablada, tan complejo, tan vasto, es aprendido exitosamente casi por el
100% de los aprendices.
Las condiciones que se propone transferir a la enseñanza de la lengua escrita
(Brian Cambourne: 1988) son:
Inmersión
Los aprendices del lenguaje oral están totalmente rodeados, verdaderamente
sumergidos en un mar de situaciones comunicativas auténticas y por tanto
contextualizadas. Acaban de arribar al mundo los recién nacidos y desde ya los
padres, los hermanos, los tíos, los vecinos, les hablan; les hacen partícipes de las
conversaciones en el hogar, en la calle, en el mercado, en la iglesia; además
escuchan la radio y la televisión. Así in situ y sin infantilizar, mutilar, o adaptar el
lenguaje, los chiquitos empiezan a aprender la adecuación, los registros, el
lenguaje no verbal que se utiliza en cada situación comunicativa.
Y, en la escuela, ¿cuánto actos de lectura o de escritura ve el niño realizar al
día? ¿Cuántos y cuáles textos circulan en su aula?
La propuesta entonces, es transformar cada salón de clases, cada escuela, en
una comunidad de lectores y escritores en los que la lectura y la escritura sean
prácticas habituales y auténticas15, una comunidad en la que circularan
cotidianamente textos producidos por los niños, los maestros, los padres de familia
y desde luego los textos producidos en el entorno.
Uso
Esta condición, muy ligada a la anterior, se refiere, a que -excepto cuando está
dormido- el niño pequeño es, todo el tiempo, usuario de la lengua oral, al
principio tal vez más como oyente, pero después también como hablante.
15
Las actividades del lenguaje serán auténticas siempre que respondan a propósitos reales
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¿Cuántas oportunidades tiene el niño para leer y escribir en la escuela?, o más
sencillamente cuántos textos –no planas, copias, o dictados- produce un escolar
en un año. Y cuántos textos auténticos y completos – no páginas de sus libros de
texto- lee en un curso escolar.
La propuesta, es obvia, la escuela tendría que multiplicar sus espacios para que
los niños produjeran y leyeran –individual o colectivamente, todo tipo de textos. En
este sentido los talleres de lectura y escritura serían los espacios idóneos para tal
fin.
Aproximación y Retroalimentación
El aprendizaje de la lengua hablada es un proceso. Los nóveles hablantes la
aprenden mediante aproximaciones sucesivas y los expertos que rodean al niño
aceptan como perfectamente normal que el niño así la aprenda. Ante los “errores”,
no reaccionan con violencia, no castigan, no descalifican, no se burlan, no
ridiculizan. La mayoría retroalimenta naturalmente.
La retroalimentación consiste en que los hablantes que rodean al niño, los
hermanitos mayores, los propios padres, “corrigen”, de forma natural a los
aprendices, sobreentendiendo que apropiarse del sistema de la lengua, presupone
estas aproximaciones sucesivas, que implican cierto número de “errores”. Así les
informan de los usos convencionales, sin largas explicaciones simplemente
señalándolo: “no se dice mostro, sino monstruo”, o demostrándoselos al hablar.
¿Cómo retroalimenta la escuela?
En primer lugar, todavía con mucha frecuencia, la escuela descalifica las
escrituras y lecturas no convencionales, parece ignorar que estas escrituras y
lecturas, responden a hipótesis que el niño se va formulando en su afán de
apropiarse de la lengua escrita. En lugar de tacharlas (literalmente hablando) los
docente deberían aprovecharlas para ayudar a los niños a transitar de un nivel de
conceptualización a otro.
Expectativa de éxito
El 100% de los padres está totalmente seguro de que sus pequeños hijos
concluirán exitosamente, en unos cuantos años, su aprendizaje de la lengua
hablada. En esta aula sin muros, los reprobados no existen.
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¿Qué expectativas tienen los profesores respecto a la alfabetización inicial de sus
alumnos?
No tenemos resultados de una investigación que nos ayudaran a dar respuesta a
la pregunta. En cambio sí tenemos evidencias de que en muchos salones todavía
existen las filas de los “lentos”, o, como una maestra me dijo, “la fila b” (por lo de
burros).
Demostración
Frank Smith (1981) denomina demostración a la oportunidad que tienen los
aprendices de ver cómo los expertos realizan algo, y, afirma, que tales
demostraciones “son el primer componente esencial del aprendizaje”
Los pequeños aprendices de la lengua reciben diariamente, momento a momento,
multitud de ejemplos de actos de habla “in situ”, los adultos en sus constantes
interacciones les demuestran o modelan cómo se utiliza la lengua con distintos
propósitos, con distintos actores, en distintos lugares y respondiendo a
necesidades diversas.
Además y esto nos parece verdaderamente trascendental, los infantes perciben
que los hablantes de verdad están convencidos de la utilidad imprescindible de la
lengua: la aman, la sufren, la transforman, pero, mantienen con ella una relación
indestructible, porque saben que es necesaria para su sobrevivencia.
Tres preguntas obligadas se desprenden de esta condición:
¿En la enseñanza inicial de la lengua escrita cuál es la cantidad y la calidad de las
demostraciones o modelajes?
¿Cuántos maestros de los primeros grados podrían y querrían modelar ante los
niños la composición de textos auténticos o la interpretación de ellos?
¿Cuántos docentes demuestran fehacientemente que valoran la lengua escrita
como un recurso esencial en el desarrollo de los seres humanos en general y en el
suyo en particular?
Preferimos no responder a estas preguntas y, en cambio, pediríamos que cada
quien les diera respuesta desde su ser y hacer docente.
Cerraríamos este inciso, comentando como lo hace Smith, que algunas veces los
docentes demostramos alguna cosa no intencionalmente, pensando que estamos
demostrando otra. Y cabe preguntarse: ¿Qué demostramos los maestros cuando
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en el discurso afirmamos que hay que leer y escribir, pero en los hechos nos
comportamos como analfabetos funcionales?
f) Trabajar con métodos globalizados porque los textos que se leen o
escriben se derivan naturalmente y tienen propósitos y destinatarios
reales.
En el siglo pasado surgieron los métodos globalizados. Mencionaríamos como los
más destacados: los centros de interés de Decroly, el sistema de complejos de la
escuela del trabajo soviética, los complejos de interés de Freinet, el sistema de
proyectos de Kilpatrick, la investigación del medio del Movimiento de Cooperación
educativa y más recientemente las unidades didácticas.
La esencia de estos métodos consiste en no organizar el trabajo escolar a partir
del abordaje aislado y desvinculado de las asignaturas y de las actividades que se
realizan en la clase, acometiendo cada contenido programático como espacio
cerrado sin relación, ni vasos de comunicación entre sí. Por lo contrario, lo central
de estos métodos es la “búsqueda de ejes articuladores que den coherencia y
sentido al conjunto de las situaciones de aula” (Nemirovsky: 1999). Otra
característica de estos métodos es el papel central del niño en la determinación
de los temas y de las actividades.
Teresa Colomer (1995) propone lo que ella misma denomina Proyectos de
lengua y que define “como una propuesta de producción (oral o escrita) con una
intención comunicativa concreta, por ello responden a parámetros explícitos de la
situación discursiva y contienen objetivos específicos de aprendizaje”. Una
característica de dichos proyectos es que permiten poner en juego, de manera
natural, cabe decir -no forzada- las cuatro habilidades lingüísticas y la reflexión
sobre la lengua.
En estos proyectos de lengua, el grupo y el docente tienen claridad tanto en para
qué se va a leer o a escribir, como en los productos lingüísticos parciales y finales
que se realizarán y en lo que se pretende aprender.
Ejemplo de estos proyectos de lengua serían: elaboración de tarjetas de
felicitación, producción de ficheros temáticos, realización de periódicos escolares,
antologías de cuentos escritos por los niños, etc.
Si bien estos proyectos de lengua pueden desarrollarse en todos los grados de la
escuela primaria, pueden por supuesto realizarse en los primeros grados. Pero,
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específicamente para la alfabetización inicial, Myriam Nemirovsky hace una
propuesta globalizada que retomaremos en el apartado siguiente.
C) En cuanto al papel del niño en su aprendizaje
Frente a la teoría de la tabla rasa, estas propuestas comparten la postura de que
los niños llegan a la escuela con conocimientos previos sobre la lengua escrita.
Aceptar que esto es así, implica necesariamente que el docente se dé a la tarea
de indagar dichos conocimientos (evaluación diagnóstica) y después retomarlos
parar la enseñanza.
De lo anterior se deduce que estas propuestas, conceptualizan al niño como un
sujeto cognoscente que aprende siempre, fuera y dentro de la escuela, un sujeto
que por necesidad de sobrevivencia, tiene desde que nace, intentar conocer,
adecuar o transformar el mundo que le rodea.
Una premisa fundamental de este modo de conceptualizar al sujeto de la
enseñanza, es reconocer como imprescindible la necesidad de la actividad mental
constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares. De este
supuesto fundamental se deriva la concepción del aprendizaje como un proceso
de construcción del conocimiento a partir, como decíamos líneas atrás, de los
saberes y experiencias previas del niño.
Bajo esta perspectiva, cobran pleno sentido los descubrimientos sobre los niveles
de conceptualización de la lengua escrita que los niños construyen en su afán por
entender cómo funciona este complejo sistema de representación.
Cerraríamos este apartado con una afirmación de Smith (1983) con la que
coincidimos plenamente: “El aprendizaje es un proceso continuo y fácil, tan natural
como respirar. Un niño no tiene que estar especialmente motivado o
recompensado para aprender; de hecho, el impulso es tan natural que estar
privado de la oportunidad de aprender es aversivo. Los niños se esforzarán por
evadir las situaciones en donde no haya nada que aprender, de la misma manera
que luchan por escapar de las situaciones en donde es difícil respirar. La
incapacidad para aprender es sofocante”.
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D) En cuanto al maestro como alfabetizador inicial
¿Cuál sería la tarea del docente en la alfabetización inicial?
La primera y, tal vez la esencial tarea del maestro, es hacer patente a sus alumnos
que es un hombre letrado, que practica habitualmente y disfruta la creación y la
interpretación de textos. Ya se ha repetido innumerables veces que sólo quien es
un apasionado de la lectura y la escritura, podrá acrecentar en sus alumnos esa
pasión por la lengua escrita.
Este docente procurará demostrar a sus estudiantes cómo compone un texto
escrito, desde su planeación hasta su socialización, compartirá con ellos las
dificultades y las estrategias utilizadas para superarlas; de igual forma demostrará
“su ser lector”, haciendo partícipes a sus alumnos de sus lecturas habituales:
literarias, periodísticas o especializadas en el campo de la docencia, o en otros de
su preferencia.
Otra de sus tareas, será sin duda, procurar que su aula, o todavía mejor, su
escuela sea una comunidad de lectores y escritores en la que circulen cotidiana,
significativa y funcionalmente textos producidos por los miembros de la
comunidad: los niños, los maestros, los padres de familia. También abundarán en
estos, clubes de alfabetizados, como los llama Smith, los textos provenientes del
entorno y por supuesto los de autor, tanto literarios como informativos.
Según el mismo Smith estos clubes de alfabetizados tienen varias características,
, nos interesa destacar tres de ellas:
La lectura y la escritura tienen siempre una finalidad, son útiles.
El aprendizaje es cooperativo, los miembros más avanzados del club,
ayudan a los recién iniciados.
Las oportunidades de composición y de interpretación de textos están libres
de riesgo, es decir, no ocasionarán a sus realizadores, malas calificaciones,
o vejaciones de cualquier tipo, léase taches, orejas de burro, etc.
Concluiríamos señalando que el docente, en estas propuestas, se concibe como
un profesional reflexivo que realiza una labor de mediación entre el conocimiento y
el aprendizaje de sus alumnos.
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E) En cuanto a la evaluación en la alfabetización inicial
Tal vez éste sea el aspecto menos explicitado en las propuestas alternativas
sobre alfabetización inicial. Sin embargo, podemos afirmar que compartirían la
conceptualización de la evaluación como un proceso de recopilación sistemática y
organizada de información (de la actuación docente, del enfoque metodológico, de
los programas y del desempeño y producciones de los niños) con su posterior
análisis de manera que permita la modificación y reorientación del proceso de
enseñanza y de aprendizaje posibilitando la corrección de errores o desviaciones.
(Cassany :1994)
Señalaríamos que estas propuestas alternativas suscribirían cuatro aspectos
importantes respecto a la evaluación:
Empleo de la evaluación diagnóstica, la formativa y la sumativa.
Poner el énfasis en el proceso, sin olvidar el producto.
Utilización de la evaluación mutua
Empleo del “portafolios”
Consideramos que este último aspecto, el empleo del portafolios, es una
herramienta muy útil para la evaluación formativa. Como sabemos es una carpeta
en la que se van depositando las producciones de los alumnos durante todo el
curso escolar. También se incorporan, con notas breves, las observaciones del
maestro, que siempre serán mucho más explícitas que un número, y los
comentarios de los alumnos. Revisado y sobre todo analizado periódicamente,
proporciona información a todos los implicados en el proceso de aprendizaje, de
los logros y de los obstáculos en la alfabetización inicial de los niños.
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CUARTO CAPÍTULO
Tres propuestas alternativas para la alfabetización inicial
En este capítulo presentaremos tres propuestas para la alfabetización inicial, las
elegimos porque consideramos que son las más viables y coherentes con los
referentes teóricos comentados en capítulos anteriores.
1. Propuesta para la alfabetización inicial de Myriam Nemirovsky
Esta propuesta, fundamentada, desarrollada y ejemplificada, la presenta la autora
en su libro “Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños”, mismo
que recomendamos ampliamente.
El desarrollo de la propuesta incluye cuatro aspectos fundamentales:
El eje del trabajo es la lectura y la escritura de textos de uso social
La organización de los contenidos se hace bajo una modalidad de
proyectos, que la autora denomina: secuencia didáctica.
La responsabilidad de la elección del eje temático del proyecto recae en el
profesor.
La planificación de la secuencia didáctica se realizará con base en un tipo
de texto y en una convencionalidad de la lengua.
A continuación se desarrollarán brevemente cada uno de ellos:
A) El eje del trabajo es la lectura y la escritura de textos de uso social
Esta premisa se fundamenta en la tesis de que la lengua se aprende
simultáneamente con sus usos sociales, no se aprenden primero los fonemas,
después las palabras, luego las oraciones, sino que se aprende la lengua en uso,
utilizada para pedir un favor, para realizar una transacción comercial, o una
declaración amorosa, o una conferencia, etc., en consecuencia, la autora
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rechaza terminante el empleo de textos prefabricados o de elementos sin
significado.
Se recomienda que los tipos de textos que se lean y escriban en el aula, sean lo
más variado posible. Esta sugerencia obedece al supuesto que postula que el
aprendizaje de la lectura y la escritura no son actividades uniformes que puedan
realizarse a partir del conocimiento de un solo tipo de texto y de ahí, generalizarse
a cualquier otro tipo de texto; sino, al contrario se señala que “cada género textual
debe ser enseñado de manera específica” porque su estructura, organización y
función le son específicas ( Camps. 1997).
B) La organización de los contenidos se hace bajo una modalidad de
proyectos, que la autora denomina: secuencia didáctica.
La secuencia didáctica se define como “la organización del trabajo en el aula
mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí
por su coherencia interna y sentido propio, realizadas en momentos sucesivos.”
Estas secuencias didácticas pueden ser de tres tipos:
Centradas en una sola área del conocimiento: español, matemáticas,
etc.
Que integran contenidos de dos o más áreas de conocimiento a
partir de un tema específico: los cometas, los delfines, etc. Este tema
específico debe ser limitado o recortado por el profesor ya que sería
imposible abordarlo en su totalidad.
Centrada en una tarea grupal compleja: el huerto o jardín escolar, la
despedida de los alumnos de 6º grado, una excursión, etc. En esta
opción pueden trabajarse contenidos de varias áreas del
conocimiento.
C) La responsabilidad de la elección del eje temático del proyecto recae en
el profesor.
Según la autora “la función del maestro no es, básicamente, partir de los intereses
de los niños, sino generar intereses en los niños”, sobre temas que considere
prioritarios para aumentar el deseo de indagar y de comprender algún aspecto de
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la realidad, para que construyan “conocimientos que favorezcan su propia
participación en la evolución y transformación de éstos”.
D) La planificación de la secuencia didáctica se realizará con base en un
tipo de texto y en una convencionalidad de la lengua.
Una vez definido el tipo y el tema del proyecto, el docente planificará su trabajo,
considerando dos elementos fundamentales:
El o los tipos de texto que se leerán y los que se producirán en clase y
La convencionalidad o convencionalidades de la lengua que se trabajarán
En cuanto a los tipos de texto, es obvio, que resulta imprescindible que el maestro
conozca una o varias tipologías textuales, que identifique la función, La
estructura, el tipo de léxico específico y la distribución en el espacio
característicos de cada uno de los tipos de texto.
Desde luego también es necesario que el docente conozca las
convencionalidades de la lengua escrita.
La autora propone tomar en cuenta en la planificación las siguientes propiedades
de los textos y del sistema de escritura:
Estructura de la planificación
Propiedades del tipo de texto Propiedades del sistema de escritura
Función: para qué se usan Diferencia dibujo-escritura.
Autor/autores Direccionalidad del sistema
Público potencial: público al que se dirigen Tipos de letra
Relación con lo real: de veracidad o de invención Separación entre palabras
Extensión: márgenes de extensión Propiedades cualitativas
Formulas fijas: frases típicas: “Había una vez”, “Muy querido amigo”.
Propiedades cuantitativas
Léxico: diferencias entre el lenguaje oral y el escrito. Diferencias lexicales según el tipo de texto.
Ortografía
Categorías gramaticales más usuales: Ejem. En las descripciones, los adjetivos, en los instructivos los verbos, etc.
Puntuación
Estructura del texto: partes fundamentales de que se compone un texto. Ejem. Cuento: inicio, nudo desenlace.
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Tipografía: tipo, tamaño y color de los elementos gráficos.
Formato: la disposición del texto en el espacio gráfico.
Uso posterior a la lectura: algunos se leen y se desechan (el periódico); otros se conservan para siempre (libros).
Modo de lectura: depende del tipo de texto y del objetivo lector. Por ejemplo al revisar el periódico se hojea rápidamente, se leen las cabezas y sólo se lee detenidamente lo que interesa. Un artículo de divulgación científica, se lee muy atentamente, se subraya, se elaboran notas. Hay que destacar que la escuela rara vez toma en cuenta este postulado.
Relación título-contenido: Los títulos cumplen dos funciones: facilitar la anticipación del contenido y despertar el interés del lector. Por tanto esta relación varía según el texto de que se trate.
Relación imagen-texto: También difieren de texto a texto. Pueden utilizar fotografías, esquemas, dibujos, gráficas, según su función.
Soporte: objeto físico que lleva un texto. Ejem. El periódico usa hojas grandes, sin engrapar.
Tiempos o modos verbales usuales: Ejem. Cuentos, tiempos pasado y antepasado; instructivos, el infinitivo; anuncios publicitarios, el imperativo.
Personajes: los personajes de los distintos textos difieren radicalmente. Por ejemplo piénsese en los personajes de los cuentos de hadas y en los personajes de las noticias periodísticas.
Temática: varía según el tipo y la función del texto.
La autora señala ejercicios y reflexiones específicas para que los niños avancen
en la construcción de las convencionalidades y puedan transitar de un nivel de
conceptualización a otro. Aunque ya se ha insistido suficientemente, volvemos a
reiterar que estas reflexiones se producirán en el trabajo con los textos auténticos
y en el marco de una situación comunicativa, desarrollada a través del proyecto o
secuencia didáctica, nunca en los términos de una clase tradicional.
A continuación incluiremos un cuadro con el tipo de reflexiones y de actividades
que la autora propone para cada una de las convencionalidades.
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Aprovecharemos el cuadro para incluir otras que hemos detectado en distintas
propuestas. Para diferenciarlas utilizaremos bastardillas para las de Nemirovsky.
Actividades para avanzar en el conocimiento de las convenciones de la
lengua escrita
Convencionalidad Actividades
Diferencia dibujo-escritura -Tanto en actividades de lectura como de escritura centrar la reflexión en interrogarse: ¿Dónde dice?
Direccionalidad del sistema de escritura
-Centrar la reflexión en interrogarse: ¿Dónde empiezo a leer?, ¿Dónde empiezo a escribir? -Demostrar en actos de lectura y escritura la direccionalidad. Por ejemplo puede señalarse con el dedo la direccionalidad mientras se va leyendo el texto.
Propiedades cuantitativas -Diferenciar palabras cortas y palabras largas o palabras que tienen más y menos letras. -Juego del ahorcado.
Propiedades cualitativas -Sustitución de una letra en una palabra, para centrar la reflexión en el cambio de significado: rosa-risa.
Correspondencia sonoro-gráfica
-Leer y escribir palabras que empiezan igual : con la misma letra o con la misma sílaba. -Leer y escribir palabras que terminan igual o que tienen la misma letra en medio.
Tipos de letra -Empezar con letra de imprenta, por la facilidad del trazo.
Separación entre palabras -Reflexionar en textos leídos sobre los “huecos” que encuentren y sobre su función. -Colorear los huecos entre palabras. Confrontar si todos encontraron la misma cantidad y comentar las causas. -Presentar un párrafo pequeño sin segmentar y pedir a los niños que digan el número de palabras que encuentran.
Ortografía -Nunca tachar, ni sustituir las letras no convencionales por las convencionales. -Anotar una marquita con lápiz debajo de la grafía no convencional y proponerle al niño que indague, reflexione o localice en libros y haga la sustitución pertinente. En lugar de resolverle el problema al niño,
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se le devuelve para que lo piense. -Preguntar al grupo sobre las dudas ortográficas de uno de los compañeros y favorecer la reflexión colectiva.
E) ¿Cómo se realiza la planeación de una secuencia didáctica?
Se proponen cinco momentos sucesivos:
Determinación del tema y del tipo de proyecto. Definición del tiempo
de duración que puede abarcar desde una semana hasta un par de
meses.
Elección de un tipo de texto
Selección de las propiedades del texto que se trabajarán
Selección de las propiedades del sistema de escritura que se
abordarán durante el proyecto
Diseño de la secuencia didáctica y las situaciones que incluye.
A continuación se desarrollarán estos momentos, exceptuando al primero, que se
revisó en páginas anteriores.
a) Elección de un tipo de texto.
La elección del tipo de texto puede obedecer a diversas razones: existe el deseo
en el grupo de abordarlo, o la necesidad por el tema del proyecto, o porque se
presta mejor que otros a la convencionalidad del sistema de escritura que va a
trabajarse, o porque determinado acontecimiento escolar o social nos lleva a él.
Es conveniente revisar varios ejemplares del tipo de texto que se ha elegido (por
ejemplo noticia o cuento) para seleccionar el que se adecue mejor al grupo, al
proyecto y a las propiedades del texto y de la lengua que se trabajarán. También
es pertinente reflexionar en el tiempo que se ocupará en el texto.
Es necesario precisar que hay proyectos que requieren varios tipos de textos y
que cada uno de ellos requerirá el diseño de una secuencia didáctica.
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Aunque pareciera obvio, no está de más comentar que una vez seleccionado el
texto, el maestro aprovechará para profundizar en el conocimiento propio de las
propiedades textuales y si es necesario, ahondar en el tema del proyecto, localizar
bibliografía adicional, etc.
b) Selección de las propiedades del texto que se trabajarán
La selección de las propiedades del texto atenderá al tema del proyecto, pero
también a las convencionalidades del sistema de escritura que se abordarán.
Tiene que decidirse asimismo el número de ellas que se abordará dependiendo
de la profundidad con que piensan trabajarse.
c) Selección de las convencionalidades o propiedades del sistema de
escritura que se abordarán durante el proyecto.
Para seleccionar las convencionalidades que se trabajarán se considerarán
prioritariamente los niveles del proceso de aprendizaje de la lengua escrita en la
que se encuentran los niños.
d) Diseño de la situación didáctica.
Una secuencia didáctica se integra por un amplio conjunto de situaciones o
actividades con continuidad y relaciones recíprocas. Para cada una de las
propiedades del texto y de las convencionalidades de la lengua escrita se diseñan
varias actividades diferentes, integrándolas coherentemente.
Es importante señalar que la autora no incorpora en su libro la planeación como
tal, de un diseño de una situación didáctica, tampoco la planeación de algún
proyecto en la que estuviera inscrita, solo en un formato presenta ejemplos
inconexos de situaciones didácticas. Lo que sí incorpora, bajo la modalidad de una
narrativa, es la puesta en práctica de cinco proyectos. Al final del trabajo se anexa
uno de ellos.
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A continuación incluiremos un ejemplo de planeación de un proyecto de lengua. Lo
describiremos a muy grandes rasgos porque lo que realmente nos interesa
destacar es la propuesta de la autora en cuanto a la secuencia didáctica
combinando las propiedades del tipo de texto y las convencionalidades de la
lengua. Nos hemos tomado la libertad de retomar los propósitos y los
aprendizajes esperados del programa 2009 de primer año, a fin de hacer más
verosímil el proyecto.
Proyecto
Recomendamos cuentos
Centrado en un área de conocimiento: Español
a) Descripción del proyecto:
Los niños escucharán la lectura de varios cuentos, leerán varios de ellos por
equipos y comentarán los que más les interesaron. Elegirán uno y discutirán los
argumentos para recomendarlo. El maestro presentará al grupo varias
recomendaciones de cuentos elaboradas por alumnos de otros grados,
comentarán los elementos que conforman este tipo de texto. Cada equipo
escribirá su recomendación en borrador. El maestro la escribirá en el pizarrón y la
revisarán colectivamente. Los niños la pasarán en versión definitiva en una
cartulina de color y la ilustrarán. Finalmente se realizará un periódico mural con
las recomendaciones de los libros.
b) Tipo de texto seleccionado:
Cuento de hadas
Recomendación
c) Propiedades del tipo de texto:
Relación título contenido
Relación imagen texto
Estructura de la recomendación
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d) Convencionalidades de la lengua escrita:
Separación entre palabras
e) Propósitos:
Con el desarrollo del proyecto el alumno:
Reflexionará consistentemente sobre el funcionamiento del sistema
de escritura
Se familiarizará con diversos tipos textuales
Planeará y realizará, con ayuda del docente, textos originales
f) Aprendizajes esperados:
Anticipa el contenido de un texto a partir de la información que le
dan las ilustraciones y los encabezados.
Adapta el lenguaje para ser escrito
g) Producto lingüístico : recomendaciones de cuentos ilustradas y periódico
mural
A continuación se incluye un cuadro en el que se presenta exclusivamente la
secuencia didáctica para las propiedades del texto y las convencionalidades de la
lengua escrita que se trabajarán en el proyecto anterior.
Secuencia didáctica
Propiedades del tipo de texto Situaciones didácticas
-Relación título contenido -Relación imagen texto -Elementos o partes de una recomendación
-Anticipar, a partir del título y de las ilustraciones, el contenido del cuento. - Proponer, a partir del contenido, títulos para cuentos. -Listar títulos de cuentos y analizar sus diferencias y semejanzas. -Analizar qué aspectos o elementos del cuento suelen tomarse en cuenta en el título. -Leer varias recomendaciones de cuentos. -Analizar sus elementos imprescindibles. -Realizar colectivamente una
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recomendación. -Realizar por equipos el borrador de una recomendación. -Revisar y corregir colectivamente las recomendaciones de los equipos. -Elaborar la versión final de la recomendación.
Convencionalidades de la lengua escrita Situaciones didácticas
-Separación entre palabras
-Analizar los títulos de los cuentos que se han leído y comparar si tienen más o menos palabras. Se cuentan y se pregunta cómo saben dónde empieza y dónde acaba cada palabra. -Fotocopiar un párrafo de un cuento ya trabajado y, en parejas, colorear los “huecos” entre palabras. Confrontar si todos encontraron la misma cantidad y discutir las causas. - En la recomendación colectiva que se está escribiendo en el pizarrón, proponer sustituir una palabra por otra que se considere más pertinente y preguntar desde dónde y hasta donde se tiene que borrar.
Concluiremos la presentación de la propuesta de Nemirovsky, revisando el
instrumento de evaluación diagnóstica que sugiere y haciendo un comentario
valorativo sobre la propuesta.
Guión de entrevista individual
Hemos señalado la conveniencia de conocer y aprovechar los conocimientos
previos que los niños tienen sobre la legua escrita, por lo que consideramos
conveniente la realización de una evaluación de este tipo que nos brinde dicha
información.
Nemirovsky propone un “Guión de entrevista individual” para tal efecto. Antes de
comentar las características de dicho guión, queremos enfatizar, que la autora
declara que de ninguna manera los resultados pueden tomarse para someter a los
niños a cualquier tipo de discriminación clasificatoria: los rápidos y los lentos, los
adelantados y los atrasados, etc.
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Las características de dicho instrumento son:
Su propósito en indagar las ideas, los conocimientos y las hipótesis de los
niños respecto a la lengua escrita.
Su aplicación es individual ya que la información provendrá no sólo del
producto final, sino de las actitudes, expresiones, dudas, conflictos y
resoluciones del niño.
Requiere que el docente centre toda su atención para observar y registrar
todos los datos que el niño ponga en evidencia.
Requiere un clima de naturalidad, intimidad y confianza para que el niño se
anime a leer y a escribir no convencionalmente.
Consta de los siguientes ejercicios:
a) Conversar sobre el nombre del niño, pedirle que lo escriba y luego que
lo lea señalándolo con su dedo.
b) Comentar acerca de los cuentos que conoce y de los personajes.
Pedirle que escriba: Caperucita Roja, Pinocho, Lobo, Blancanieves,
Rey. Al terminar de escribir cada nombre se le pedirá que lo lea
señalándolo con su dedo.
c) Repetirle varias veces una oración, pedirle que la escriba y luego que la
lea señalándola con su dedo.
d) Presentar al niño dos tarjetas. Una dirá “hada” y la otra “Pulgarcito.
Decirle que una dice hada y otra Pulgarcito, Preguntarle en cual dice
hada y en cuál Pulgarcito. Preguntarle cómo se dio cuenta.
e) Entregar al niño un libro de un cuento (breve) clásico con más texto
que ilustraciones. Pedirle que lo hojee libremente. Seleccionar un
párrafo (es más sencillo el párrafo inicial, el final es de mediana
dificultad y los medios son muy difíciles) y pedir al niño que lo lea en
silencio.
Mientras el niño “lee”, observar si se centra en la imagen, si toma en
cuenta los indicadores del texto, si intenta leer convencionalmente.
Registrar qué hace, es decir, cómo realiza la lectura silenciosa.
Cuando termine de leer, preguntarle qué dice el párrafo, de qué trata.
Registrar sus comentarios.
f) Entregar al niño ocho tarjetas:
Pedirle que las ordene poniendo de un lado las que sirven para leer y del otro las
que no sirven para leer. Mientras él clasifica registrar la ubicación de cada tarjeta,
3584 MESA AAAA A mesa QKWH
64
incluso cuando duda. Solicitarle que explique por qué las clasificó de esa manera.
Finalmente decirle que lea alguna de las que pueden leerse.
g) Disponer de los siguientes materiales: un sobre y una carta escritos, un
periódico y un libro de cuentos. Tomar el periódico y leerlo como cuento,
tomar la carta y leerla como una noticia y tomar el cuento y leerlo como
carta. Si el niño no interviene espontáneamente, se le pregunta: ¿dice
así?
Registrar la reacción de los niños y sus comentarios.
Comentario valorativo.
La propuesta reseñada tiene, desde nuestra perspectiva, grandes aciertos. El
primero de ellos es trabajar simultáneamente el aprendizaje de los textos de uso
social y las convencionalidades del sistema de escritura. De esta forma el niño va
descubriendo las reglas de funcionamiento de la lengua al tiempo que practica la
lectura y la escritura de uno de los tipos de texto que circulan en su medio social o
escolar.
El segundo acierto es enmarcar los aprendizajes citados en el párrafo anterior en
situaciones comunicativas, derivadas de la planeación por proyectos, lo que les da
un sentido de autenticidad y de funcionalidad.
El tercer acierto, es que resulta muy económico, no requiere materiales costosos,
ni libro de texto; eso sí es imprescindible una biblioteca de aula lo más completa
posible y el despliegue de una imaginación pedagógica aunada a una cultura
amplia, para proponer proyectos novedosos que despierten la curiosidad y la
pasión de los niños por aprender.
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2. La propuesta para la alfabetización inicial en los programas de
Español 2009.
A) Los programas de Español
Los programas de español 2009 tienen como orientación básica, intentar preservar
en los contenidos programáticos las funciones que el lenguaje tiene en la vida
social.
Las prácticas sociales del lenguaje son las diferentes maneras en que en la vida
social nos comunicamos, recibimos y transmitimos información, utilizamos la
lectura, la escritura y la lengua hablada. Éstas se conceptualizan como “pautas o
modos de interacción que dan sentido y contexto a la producción e interpretación
de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer,
interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de
participar en los intercambios orales y analizarlos” ( Programas de estudio. Primer
grado: 2009).
En cuanto al aprendizaje del lenguaje, la hipótesis básica que orienta el enfoque
de los programas es que éste se adquiere y se desarrolla únicamente en la
interacción social, mediante la participación en actos de lectura y escritura, así
como en intercambios orales variados, plenos de significación para los individuos
cuando tienen necesidad de comprender lo producido por otros o expresar lo que
ellos consideran importante (Plan de estudios: 2009).
En consonancia con estas concepciones los contenidos se organizan por
ámbitos y bajo la modalidad de proyectos de lengua, que en los programas
aparecen con la denominación de proyectos didácticos.
La organización por proyectos favorece la realización de situaciones
comunicativas (reales o por lo menos verosímiles) posibilitando diversos actos de
lectura, escritura y expresión oral, derivadas del propio proyecto.
Esta organización, centrada en la construcción de un tipo de texto, oral o escrito
(por ejemplo la conferencia, la entrevista, el artículo de divulgación científica, la
noticia, el guión radiofónico, etcétera) o en la realización de alguna actividad
lingüística ( recital de lectura de poemas, organización de la biblioteca de aula)
permite que los alumnos trabajen contenidos ortográficos, gramaticales, de lengua
66
hablada, de escritura y de lectura, de manera contextualizada, funcional y con un
propósito comunicativo real.
La organización por ámbitos tiene la intención de preservar los tipos más usuales
de alfabetismo (útil o práctico, informativo y recreativo) de aquí que los
programas de español estén organizados en tres ámbitos: De la participación
comunitaria y familiar, Estudio y Literatura.
El tipo de textos que se trabajan en el ámbito de la Participación Comunitaria y
Familiar, son aquéllos que acompañan la vida cotidiana de la comunidad de la que
forma parte el niño. Así, cartas, recados, recetas, letreros, carteleras, boletos,
volantes, avisos, periódicos, historietas, recibos, formularios, listados, etc.,
constituirán los materiales que interpretarán y producirán los estudiantes.
Los contenidos y actividades del ámbito de Estudio, “están encaminados a
introducir a los niños en los textos académicos, tanto para apoyar sus propios
aprendizajes en diferentes disciplinas, como para que aprendan a emplear los
recursos de los textos expositivos para la búsqueda y el manejo de la información”
(Idem). Así mismo se pretende que desarrollen sus habilidades para la escritura
de este tipo de textos y para la exposición oral de los conocimientos
investigados.
El ámbito de la Literatura pretende acercar a los niños a la literatura infantil,
buscando que encuentren en ella una alternativa de recreación estética. Se intenta
que se familiaricen con el manejo artístico del lenguaje no sólo por el goce que en
sí mismo representa, sino para que ellos mismos intenten la producción de textos
creativos.
Los programas de primero y segundo grados, acompañan estos tres ámbitos con
un espacio denominado Actividades para reflexionar sobre el sistema de
escritura, que como su nombre lo indica tiene la finalidad de que los niños
analicen el funcionamiento y las convencionalidades de la lengua escrita
mediante la reflexión sobre lo que se escribe y se lee y no por repetición (planas,
carretillas) o explicaciones del docente. Se espera que estos “descubrimientos” de
las convenciones lingüísticas ayuden a los niños a tener progresivamente más
control sobre su propia lectura y escritura.
67
B) ¿En qué consiste la propuesta para la alfabetización inicial?
La propuesta consiste por una parte en favorecer y estimular la producción y la
interpretación de textos de uso social en situaciones comunicativas auténticas: a
leer se aprende leyendo y a escribir escribiendo; y por la otra, reflexionando sobre
las convencionalidades del sistema de escritura.
En consecuencia encontramos por un lado proyectos de lengua para los tres
ámbitos y por el otro, espacios para reflexionar sobre el sistema de escritura. Es
importante hacer hincapié en que las actividades para la reflexión sobre las
convencionalidades de la lengua escrita, también se derivan de los proyectos.
A continuación, por considerar que los títulos de los proyectos, pueden dar una
idea de los usos sociales de la lengua y de los textos que se proponen para
trabajar en el grado; y que, las actividades para reflexionar sobre el sistema de
escritura, sugieren cómo trabajar las convencionalidades, se incluyen los
proyectos de lengua sugeridos para el primero y segundo grados:
Proyectos didácticos para el primer grado
Blo que
Ámbito de Estudio
Ámbito de Literatura
Participación Comunitaria y familiar
Actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura
I Identificar textos útiles para obtener información acerca de un tema
Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos
Establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar
-Lectura de las actividades de la rutina diaria -Lectura y escritura de nombres propios
II Emplear tablas para el registro de datos
Emplear el servicio de préstamo a domicilio de libros
Leer el periódico -Lectura de los nombres de otros -Juegos de mesa para anticipar lo que está escrito
III Escribir notas informativas breves
Aprender y compartir rimas y coplas
Anunciar por escrito servicios y productos de la localidad
-Formar palabras solo con las letras específicas -Sobres de palabras
IV Elaborar un fichero temático
Reescribir cuentos
Seguir instructivos simples
-Juegos para anticipar y completar la escritura de palabras: ahorcados y crucigramas
v Editar un cancionero
Preparar una conferencia empleando
-Lectura de instrucciones en libros de texto
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carteles -Juego de acitrón -Fábrica de palabras
Proyectos didácticos para el segundo grado
Blo que
Ámbito de estudio
Ámbito de Literatura
Participación comunitaria y
familiar
Actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura
I Exponer un tema empleando carteles de apoyo
Organizar la biblioteca de aula y el préstamo de libros a casa
Hacer un juego de descripciones e ilustraciones
-Comparar la escritura de palabras similares con estructura silábica regular e irregular -Escribir listas para organizar turnos de participación, recordar materiales
II Registrar un proceso conocido
Reacomodar el texto de un cuento a partir de la imágenes
Dictar noticias para el periódico escolar sobre eventos de la comunidad
-Copiar y leer indicaciones y tareas del pizarrón, verificar que no falten letras o palabras en sus textos. -Completar y escribir palabras escritas con dígrafos(ch,ll,qu, rr, gu) -Ordenar frases cortas escritas -Identificar frases descriptivas escritas que correspondan con una ilustración
III Verificar la información que se tiene de un tema
Reseñar cuentos
Escribir un anuncio comercial
-Identificar la escritura convencional de palabras de uso frecuente -Identificar los contextos de uso de c y q -Verificar el uso que hacen de los dígrafos al escribir textos propios -Encontrar palabras escritas
IV Atender a una exposición oral, parafrasear información y tomar notas
Conocer cuentos fábulas y leyendas de la tradición mexicana
Elaborar instructivos sencillos
-Separar palabras escritas, cuando menos sustantivos y verbos en oraciones. -Corregir escrituras defectuosas -Reescritura de rimas -Verificar el uso de c y q al escribir textos propios
V Ampliar su conocimiento sobre la diversidad lingüística y
Elaborar un inventario de útiles y materiales escolares
-Emplear mayúsculas iniciales en la escritura de nombres propios y al inicio de una oración
69
cultural del entorno
para reubicarlos, reemplearlos o reemplazarlos
A continuación incluimos un cuadro en el que concentramos y describimos
brevemente todas las actividades que se sugieren en primero y segundo grados
para que los niños descubran el principio alfabético de la escritura, o dicho de otra
manera para que transiten de un nivel de conceptualización a otro.
Actividades para la construcción del principio alfabético de la escritura:
valor sonoro convencional de las grafías y correspondencia grafofonética
Actividades Frecuencia
Primer grado
-Escritura y lectura de la lista (primero por el docente y
luego por los alumnos) de las actividades del día.
-Lectura y escritura de nombres propios en diversas
actividades: identificación de su nombre en el registro de
asistencia, lotería de nombres, marcar trabajos y
pertenencias. El docente hace hincapié en: nombres que
empiezan o terminan igual, que incluyen partes
iguales, letras pertinentes para representar cada parte
de la palabra, comparar su escritura con la
convencional, identificar las letras que emplearon y las
que les faltaron.
-Lectura de los nombre de otros niños: pase de lista (cada
semana el docente cambia el orden de presentación de los
nombres), repartir materiales marcados con el nombre de
sus propietarios. El maestro da pistas: empieza con A
de Alberto, dirá Alberto o Alejandra?
-Juegos de mesa para anticipar lo que está escrito:
a) Lotería (las fichas del cantor tienen nombre e
-Todos los días por
la mañana y antes
del cambio de cada
actividad
-Todos los días.
Todos los días.
70
ilustración, las demás sólo el nombre) La dificultad de las
palabras debe ser mayor cada vez: palabras que
empiecen por la misma letra, palabras que sólo cambie
una letra, etcétera.
b) Formar pares: a la manera del memorama. Una tarjeta
tiene el nombre y otra la ilustración.
-Formar palabras empleando sólo las letras
correspondientes: Una tarjeta tiene la ilustración del objeto
y tarjetitas pequeñas tiene las letras justas para formar el
nombre (debe realizarse primero en pareja para dar
oportunidad que los niños comenten). Cada vez se
aumenta la dificultad: palabras con dos sílabas simples,
palabras monosílabas, palabras con sílabas trabadas.
-Sobres de palabras. Tres grupos de tarjetas con 8
palabras cada uno correspondientes a un tema: animales
de granja, frutas, juguetes) Cada niño elige un tema y
escoge las palabras que corresponden para guardarlas en
un sobre. Los niños revisan diariamente sus tarjetas e
incorporan nuevas. Después de varios días, leen delante
del grupo las tarjetas en el orden que vayan saliendo. Se
juega en equipos de tres integrantes.
-Juegos para anticipar y completar la escritura de palabras
(en equipos):
a) El ahorcado. Se juega de la manera tradicional: un
equipo dice la palabra al maestro y el número de letras. Los
otros equipos, por turnos, van dictando las letras. El
maestro escribe en las líneas las correctas y a un lado las
no correctas.
b) Crucigramas: se indican con ilustraciones las palabras.
-Lectura de instrucciones en libros de texto: el docente
indica la actividad del libro que deben realizar e invita a los
niños a leer la instrucción. Si no pueden leerla
convencionalmente, el docente la escribe en el pizarrón, la
lee y pide a un niño que lea y señale cada parte de la frase.
-Por lo menos una
vez por semana.
-Veinte minutos
una vez a la
semana.
-Cuando menos
tres veces por
semana.
-Mínimo una vez
por semana.
-Diario al usar los
libros de texto.
71
-Juego del Acitrón: individualmente o en pareja los niños
escriben un “castigo” (cantar, bailar, hacer sentadillas) para
el que pierda. Se depositan los castigos en una caja. Se
juega el acitrón y el perdedor lee y ejecuta su castigo.
Segundo grado
-Comparan la escritura de palabras similares con estructura
silábica regular e irregular: pato-plato, banco-blanco, coro-
corro, lave-llave.
a) Pares de tarjetas
b) Letras justas
c) Crucigramas
-Escriben listas para organizar turnos de participación,
recordar materiales, etcétera.
-Copian y leen indicaciones y tareas del pizarrón , verifican
que no falten letras o palabras en sus textos: el docente
escribe en el pizarrón las tareas empleando un formato fijo
( fecha, instrucciones y materiales requeridos), utiliza frases
cortas y precisas y las lee en voz alta.
-Completan y escriben palabras escritas con dígrafos ( ch,
ll, qu, rr, gu).
a) Letras justas
b) Completar crucigramas.
-Ordenan frases cortas escritas: el docente presenta a los
niños frases escritas en desorden para que predigan y
posteriormente escriban la frase en el orden adecuado.
-Identifican frases descriptivas escritas que correspondan
con una ilustración: el maestro presenta a los niños tres
frases alusivas a una ilustración para que determinen cuál
es la que le corresponde.
-Identifican la escritura convencional de palabras de uso
frecuente: el profesor aprovecha las diferentes actividades
-Una vez a la
semana.
-Mínimo una vez
por semana.
-Cada vez que sea
pertinente.
-Cada vez que sea
pertinente.
-Una vez por
semana
-Una vez por
semana
-Una vez por
semana
-Cada vez que los
72
de escritura para hacer notar la ortografía convencional.
Anota letreros con las palabras para que sirvan de modelo.
-Identifican los contextos de uso de c y q:
a)Letras justas
b)Completar crucigramas.
-Leen coplas en voz alta. Juego “Cantar y leer”. Los niños
aprenden una rima o copla corta. El docente prepara
tarjetas con los sustantivos de la copla. En equipos de 5
cantan la copla al tiempo que echan las tarjetas. Cuando
coincide la tarjeta con la parte de la canción que se va
diciendo, los niños ponen la mano sobre el montón de
cartas. Pierde el que ponga la mano al final.
-Encuentran palabras escritas. El docente presenta listados
de palabras y solicita a los niños que identifiquen la que se
indica. Se solicita a los niños más rápidos que expliquen
como encuentran las palabras. Con esto se pretende que
los niños encuentren índices que hagan más eficiente su
lectura y dejen de leer letra por letra.
-Separar palabras escritas, cuando menos sustantivos y
verbos en oraciones:
a) Separar coplas y rimas: los niños leen una copla y al
tiempo que la van leyendo, el docente les hace notar la
separación que hay entre palabras. Luego les presenta otra
copla escrita en una sola línea sin separación de palabras.
Los niños separan las palabras (cortándolas) y pegándolas
en sus cuadernos cuidando los espacios entre palabras.
b) Dictar coplas y rimas. Los niños dictan al maestro coplas
o rimas conocidas haciendo explícita la separación entre
palabras.
-Corregir escrituras defectuosas: el profesor proporciona a
los niños un texto en el que aparezcan omisiones de letras
o dígrafos ( ch, qu, ll, ) incompletos para que subrayen los
errores y los corrijan. Antes de iniciar la tarea de
corrección, el docente lee en voz alta el texto.
niños escriban.
-Una vez por
semana.
-Una vez por
semana.
-Una vez por
semana.
-Una vez por
semana.
-una vez por
semana.
73
-Reescritura de rimas. El docente presenta a los niños una
rima escrita en mayúsculas Para que la reescriban
empleando letras mayúsculas solo al escribir nombres
propios, al inicio de párrafo o después de punto.
Preparar crucigramas. Los niños hacen crucigramas:
definen las palabras y determinan el número de cuadros
requeridos. Intercambian los crucigramas.
-Una vez por
semana.
A)
B) ¿Cuál es el papel del maestro?
Entre las tareas para la alfabetización inicial que los programas 2009, asignan al
docente, nos parecen destacables:
Proponer, desde el primer día de clases, actividades de lectura y escritura
sin subvalorar la escritura y la lectura no convencionales de los niños,
haciéndoles saber que éstas son parte normal del proceso de adquisición
de la lengua escrita.
Mostrar o modelar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor
experimentado.
Facilitar el trabajo de reflexión y análisis de los niños, plantear preguntas o
hacer aseveraciones que les permitan fijarse en un aspecto de la lectura y
la escritura.
Leer cotidianamente a los niños diversos tipos de textos y escribir en el
pizarrón textos producidos y dictados por los alumnos.
Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin
descuidar la calidad de su trabajo. (Programas de estudio.. Primer grado.
2009)
74
Comentario Valorativo.
El primer acierto de esta propuesta, es la organización de los contenidos por
ámbitos, que se corresponden con los tres tipos de alfabetismo más utilizados por
los seres humanos.
El segundo acierto es mantener el equilibrio entre el aprendizaje de los textos de
uso social y el de las convencionalidades de la lengua escrita.
El tercer acierto lo constituye la organización de los contenidos en proyectos
didácticos, que además de que ponen en juego las cuatro habilidades de la
lengua, incluyen varios trabajos parciales y concluyen con un producto lingüístico
que permite a los niños concretar los aprendizajes construidos. Nos parece que
dichos productos, hacen que los niños experimenten una sensación de triunfo, de
orgullo, al mirar lo que son capaces de hacer con la lengua hablada o escrita.
Algunos de los proyectos para el primer grado que nos parecen muy
interesantes, son: “Elaborar un fichero temático”, “Editar un cancionero”,
“Establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar”, “Leer el
periódico”, “Recomendar cuentos por escrito a otros alumnos” y “Preparar una
conferencia empleando carteles”. De los de segundo grado destacaríamos:
“Registrar un proceso conocido, “Dictar noticias para el periódico escolar sobre
eventos de la comunidad”.
Cerraríamos este apartado señalando, que igual que en las secuencias didácticas
de Nemyrovsky, esta propuesta en ningún momento plantea el aprendizaje de las
letras una a una, tampoco la escritura de las sílabas, ni la lectura y la escritura de
frases artificiales.
75
3. Experiencias (freinetianas) en primer grado
Virginia Martínez Hernández 16
, Emma Mendoza 17
y Cenobio Popoca Ochoa18
La propuesta que los tres docentes nos presentan, (Virginia Martínez, et.al. En
Programas y materiales de apoyo para el estudio. Español y su enseñanza I y II.
Licenciatura en educación primaria: 2004) comparte con las dos anteriores, los
fundamentos que revisamos en el segundo y tercer capítulos. Sin embargo,
explicitan otros referentes que nos parece pertinente incluir tal como los autores
los plantean:
Las actividades que se realizan en primer grado no se reducen a que los
niños establezcan la correspondencia entre el sonido y la grafía; se
abarcan experiencias de lectura, escritura, expresión oral y reflexión sobre
la lengua.
En el trabajo con la lectura y la escritura no se compite en rapidez, ya que
no se trata de producir más en menos tiempo.
Se toman en cuenta las vivencias e intereses de los niños , así como su
lenguaje cotidiano, sus ideas, experiencias, emociones, actividades y
todo aquello que deseen compartir.
La socialización y el trabajo cooperativo entre los alumnos tiene un lugar
importante en las actividades cotidianas.
Lo novedoso de la propuesta radica en la utilización de las “técnicas Freinet”, en el
primer grado. Afirmamos que resulta novedoso porque implican actos de lectura y
escritura, que parecerían más propios de niños de grados superiores, pero que en
16
Profesora de educación primaria e integrante del Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna
(MMEM)
17 Profesora de educación primaria
18 Profesor de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros.
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la experiencia desarrollada por los maestros, demostraron su eficacia también
para la alfabetización inicial.
De la gama de actividades que los profesores presentan, seleccionaremos para
incluir en este trabajo, aquéllas que nos parecen más representativas:
a) Estimular la expresión oral libre de los niños.
Se propone abrir las puertas del aula a los “temas” que los niños comentan
naturalmente: sus juguetes, sus mascotas, las estampas, sus fines de semana, los
acontecimientos importantes de la vida escolar, familiar o de la comunidad.
b) Escritura de textos a partir de los temas de expresión oral.
Los temas orales comentados en clase, dan contenido a los textos producidos por
los niños, quienes dibujan o escriben “como pueden o saben”. Otra actividad de
escritura propuesta, realizada sobre todo al inicio del año escolar, es la “copia
significativa”, es decir copiar ( una sola vez) del pizarrón una oración corta que
algún niño hubiera expresado o que el maestro construyera a partir de lo que los
niños platican. Ejemplo:
El sábado fui a una fiesta y comí tamales, me divertí mucho.
c) Análisis de textos
Utilizando los textos producidos con los niños y con la finalidad de reflexionar
sobre las convencionalidades de la lengua escrita, se proponen las actividades
siguientes:
Después de leer varias veces la oración: se pregunta a los niños ¿Dónde
dice fiesta? o cualquier otra palabra de la oración; se pide que subrayen
determinada palabra, luego, se solicita borrar la palabra subrayada y
volverla a escribir.
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Para reflexionar en la correspondencia grafofonética se pregunta: ¿Qué otra
palabra empieza igual que tamales( o que sábado, o comí) y se van
anotando en el pizarrón, se pide a los niños que las lean y se promueve la
reflexión sobre las letras iniciales de estas palabras.
Con la misma finalidad se enlistan otras actividades: escribir palabras
enlazadas (silla avión nube espejo); descubrir las palabras ocultas
contenidas en una palabra larga, en telaraña, se ocultan: tela, araña, el ,
ara; escribir palabras que empiezan con el nombre del niño.
d) Libro de vida y socialización de textos
El libro de vida, como lo denominó Freinet, es en realidad una antología de los
diversos textos que los niños producen: textos libres, investigaciones sobre temas
de su interés, narración de sucesos de la vida escolar o familiar, etc.
El libro de vida es una verdadera constancia del proceso de aprendizaje de la
lengua escrita durante un año escolar; es para alumnos, padres de familia y
maestros la prueba viva de que los niños, a los seis años, pueden producir un
libro… un libro de vida.
Con frecuencia, algunos de los textos de los niños, se reproducen y se “hacen
públicos”, recuperando así, la función primordial de la escritura: comunicar a otros
lo que pensamos, sentimos o queremos.
e) Correspondencia escolar.
Tal vez, ésta sea la técnica Freinet más conocida y utilizada en la escuela
primaria, la novedad y el reto es utilizarla desde el primer grado. Los autores nos
proponen que los niños “envíen dibujos, fotografías, audiocintas con sus voces,
textos manuscritos y textos impresos a niños de otra escuela, pero de su mismo
grado escolar”. La correspondencia posibilita la lectura y la escritura con fines
comunicativos reales.
f) El diario escolar
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El diario escolar es otra de las técnicas freinetianas más utilizadas. Tiene dos
modalidades la colectiva y la individual.
El diario escolar colectivo consiste en llevar un cuaderno en el que un niño distinto
cada día escriba, en su casa, lo que le pareció interesante de la jornada escolar, o
lo que hizo en el recreo, o lo que más le gustó. Al día siguiente lo lee a sus
compañeros, quienes pueden sugerir agregados o modificaciones.
Y pues el diario se empieza desde la primera semana. Al principio los niños dictan
a sus padres, hermanos o vecinos y luego lo transcriben y lo ilustran; pero a
mediados de año, comentan los autores, ya pueden escribirlo solos.
Cerraríamos la presentación de esta propuesta parafraseando a los autores:
Si reducimos la enseñanza de la lengua escrita a planas y copias y eso lo puede
hacer alguien que no ha estudiado para maestro, ¿entonces, dónde queda nuestra
formación?
A manera de cierre
Las tres propuestas presentadas, con algunos matices diferenciales, conciben la
alfabetización inicial como la organización en el aula de múltiples oportunidades
para leer y escribir textos reales con propósitos diversos, combinada con
actividades de reflexión sobre el funcionamiento de la lengua escrita.
Es claro que nuestra personal postura se inclina por el tipo de propuestas
presentadas por la sólida fundamentación teórica que las sostiene.
Pero, es importante decirlo, hay algunos autores que proponen que las
convencionalidades, especialmente las que se relacionan con el principio
alfabético de la lengua escrita, al igual que las convencionalidades de la lengua
hablada, se aprenden con el uso, por lo que juzgan innecesaria la realización
sistemática de actividades con este fin.
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Nos pareciera que Kenn Goodman, que tan valiosos aportes ha hecho en cuanto a
la alfabetización en general y a la inicial en particular, es un buen representante de
esta postura.
En su excelente libro “Sobre la lectura. Una mirada de sentido común a la
naturaleza del lenguaje y la ciencia de la lectura” (2006), sostiene enfáticamente:
que es “la participación activa de los niños en variados eventos de lectura y
escritura lo que hace posible que los niños aprendan a construir el lenguaje
escrito…solamente podrán aprender a leer y escribir en ambientes de
lectoescritura auténticos” (el subrayado es nuestro). Y concluye su posición
afirmando que “No es posible aprender a controlar el lenguaje escrito
centrándose en cada sistema de manera separada ni aprender fonemas,
vocabulario, gramática, de manera aislada porque en el mundo real dichos
sistemas no se presentan de manera aislada”.
Por supuesto, que no somos partidarios de las propuestas que apuestan que el
éxito de la alfabetización inicial depende totalmente de la formación de la
“conciencia fonológica” en los niños, por lo que nos parece oportuno hacer una
advertencia.
La advertencia, alerta sobre la reconversión de los métodos fonéticos. En efecto, a
partir de los 90s han surgido defensores de la enseñanza de la lengua escrita a
partir de la instrucción fonética. José Morais ( 1998) afirma que “ Los resultados
de los trabajos que se han realizado en los últimos 20 años sobre la lectura y su
aprendizaje , tanto en los laboratorios como en las escuelas, en particular aquellos
que emplean una metodología rigurosa , son prácticamente unánimes: los mejores
programas de enseñanza son los que llevan a cabo una instrucción directa,
explícita del código alfabético” y señala que lo que hace falta es responderse a
preguntas tales como : ¿Se deben enseñar los nombres de las letras o
únicamente sus sonidos?, ¿En qué orden se deben introducir las
correspondencias grafema-fonema? , ¿Es necesario entrenar al niño a unir las
consonantes y las vocales?
Si en los siglos pasados parecía entendible reducir la enseñanza de la lengua
escrita a la identificación de los fonemas con su grafía, en pleno siglo XXI y con
los aportes que las nuevas ciencias han hecho sobre el lenguaje en general,
sobre la lengua escrita en particular y sobre la psicosociogénesis de la lengua
escrita, resulta verdaderamente inadmisible, este retorno.
Finalmente, cerraríamos este trabajo, haciendo una propuesta:
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Consideramos que una tarea impostergable, para la Benemérita escuela
Nacional de maestros, sería realizar un seguimiento a alumnos de 7º y 8º
semestres, que llevaran a la práctica, las tres propuestas (u otras, exceptuando
desde luego los métodos fonéticos) sistematizando los resultados obtenidos y
socializándolos entre los maestros de primaria.
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