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ANTOLOGÍA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA EN TELESECUNDARIA

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ 1

TABLA DE CONTENIDOSTABLA DE CONTENIDOS

PERFIL DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO 2

TELEVISIÓN Y ENSEÑANZA MEDIA EN MÉXICO: EL SISTEMA NACIONAL DE TELESECUNDARIA 12

MEXICO’S TELESECUNDARIA: BRINGING EDUCATION BY TELEVISION TO RURAL AREAS 19

EL CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA 24

LA TELESECUNDARIA, ANTE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 25

PROCESOS DE APRENDIZAJE 30

LA RENOVACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO DE TELESECUNDARIA 35

MODELO PEDAGÓGICO DE TELESECUNDARIA 46

CINCO SUGERENCIAS PARA ENSEÑAR EN TELESECUNDARIA 53

PISTAS DIDÁCTICAS 63

LA FORMACIÓN PARA LA DOCENCIA DE LOS FUTUROS MAESTROS 67

MAESTRO DE TODO, SABIO DE NADA. LA FUNCIÓN DOCENTE 72

EL PROFESOR COMO FACILITADOR 77

FACILITAR LA COMPRENSIÓN Y MEJORAR EL APRENDIZAJE DE TEXTOS NARRATIVOS Y LÓGICO-FORMALES 79

EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGÍA Y OBJETIVOS 82

SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE: UN CONCEPTO A SE INVESTIGADO 102

CARACTERÍSTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS 108

HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS 119

BIBLIOGRAFÍA 128

ANEXOS 129



por Secretaría de Educación Pública

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ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONALEl Sistema Educativo Nacional está integrado por:

Los educandos y los educadores Las autoridades educativas.Los planes, programas, métodos y materiales educativos.Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados. Las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios.Las instituciones de educación superior autónomas.

Los niveles y tipos educativos que conforman el Sistema Educativo Nacional ofrecen sus servicos en las modalidades escolar, no escolarizada y mixta.

Al conjunto de estudiantes y maestros, autoridades educativas, planteles y establecimientos en los que se imparte la educación básica, media superior, superior y capacitación para el trabajo en la modalidad escolarizada se le conoce como Sistema Escolarizado Nacional. Representa el sector más numeroso del sistema educativo: para el ciclo escolar 2000-2001 se ha estimado una matrícula de 29 668.8e millones de estudiantes, los cuales serán atendidos por 1 468 355e profesores en 220,348 planteles.1

La educación básica comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Constituye el ámbito prioritario de la acción del gobierno en materia de educación y es la matrícula más numerosa del Sistema Escolarizado Nacional. Para el ciclo 2000- 2001 se espera contar con 23.6 millones de alumnos, población equivalente a 79.6 por ciento del total de estudiantes que recibirán servicios escolarizados en los diversos tipos y niveles educativos. En el mismo periodo, se estima que el Estado proporcionará 92 por ciento

de los servicios de educación básica, mientras que los particulares atenderán al restante ocho por ciento.

La educación preescolar atiende a niños de tres, cuatro y cinco años de edad. Se imparte generalmente en tres grados. Este nivel educativo no es requisito para ingresar a la primaria y para matricularse en el segundo o tercer grado no es condición haber cursado los anteriores. El Estado debe proporcionar el servicio a quien lo

PERFIL DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO


1. La población beneficiaria de los sistemas extraescolar y mixto se considera aparte, en virtud de las dificultades que representa el registro preciso de los educandos que reciben estos servicios y su agregación desde el punto de vista contable con los estudiantes del sistema escolarizado.

solicite, aunque no es obligación de los padres hacer que sus hijos cursen este nivel. Sin embargo, la política educativa del gobierno busca que la mayor parte de los niños que se incorporen a la primaria hayan cursado por lo menos un grado de preescolar, puesto que ello generalmente se traduce en un mejor desempeño de los alumnos en años posteriores. En la actualidad, ocho de cada 10 niños de cinco años reciben instrucción preescolar, y alrededor de 10 por ciento de los menores de esa edad se encuentra inscrito en el primer grado de primaria.

La educación preescolar se ofrece en tres modalidades: general, indígena y cursos comunitarios.

La educación primaria es obligatoria, consta de seis grados y normalmente se imparte a niños de seis a 14 años de edad.2 Las personas de 15 años o más que no hayan cursado o concluido este nivel pueden hacerlo en los cursos para adultos. La primaria se ofrece en diversas modalidades: general, bilingüe-bicultural (que es la modalidad para la población indígena), cursos comunitarios y educación para adultos. En cualquiera de sus

variantes, la educación primaria es previa e indispensable para cursar la educación secundaria.

La educación secundaria es obligatoria desde 1993 y se imparte en las siguientes modalidades: general, para trabajadores, telesecundaria, técnica y para adultos; se proporciona en tres años a la población de 12 a 16 años de edad que concluyó la educación primaria. Las personas mayores de 16 años pueden estudiar en la secundaria para trabajadores o en la modalidad para adultos. Haber cursado este nivel es necesario para iniciar estudios medios superiores.

El sistema de educación media superior está conformado por tres subsistemas: el bachillerato general, el bachillerato tecnológico y la educación profesional técnica. Cada una de estas modalidades se configura de manera diferente, en función de los objetivos que persigue, la organización escolar, el currículo y la preparación general de los estudiantes. La mayor parte de los bachilleratos se imparte en tres años, pero hay algunos cuya duración es de dos.

Para ingresar a la educación media superior es indispensable contar con el certificado de secundaria; además, la mayoría de las escuelas –privadas y públicas– exige la presentación de

un examen de admisión.

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EDUCACIÓN SECUNDARIAEl plan de estudios de la secundaria integra los conocimientos, las habilidade las demandas prácticas de la vida cotidiana y participar activa y reflexivamente en las organizaciones sociales y en la vida política y cultural de la nación.

Las prioridades del plan de estudios de la secundaria son:

2. Se espera que los niños comiencen la primaria a los seis años cumplidos o que estén próximos a cumplirlos, y por consiguiente, que culminen el nivel a los 11 años aproximadamente. Sin embargo, debido a que algunos alumnos reprueban o desertan y se reincorporan después de algún tiempo a sus estudios, también se atiende en primaria a jóvenes de 12 a 14 años. Los estudiantes en esta condición de extraedad son más numerosos en las zonas rurales. Con el incremento de la eficiencia terminal en el nivel, observado en los últimos años, su número se ha reducido.


Asegurar que los estudiantes profundicen su competencia para utilizar el español en forma oral y escrita; desarrollen las capacidades para expresar ideas y opiniones con precisión y claridad, y entiendan, valoren y seleccionen material de lectura en sus diferentes funciones informativas, prácticas y literarias. A las actividades relacionadas directamente con el lenguaje se dedican cinco horas de clase a la semana y se promueve que las diversas competencias lingüísticas se practiquen sistemáticamente en las demás asignaturas.Ampliar y consolidar las habilidades y conocimientos matemáticos y las capacidades para aplicar la aritmética, el álgebra y la geometría en el planteamiento y la resolución de problemas cotidianos y para entender y organizar información cuantitativa. A la asignatura de Matemáticas se destinan de manera específica cinco horas semanales y en las demás asignaturas se propicia la aplicación de las formas de razonamiento y de los recursos propios de esta materia.Fortalecer la formación científica de los estudiantes y superar los problemas de aprendizaje que se presentan en este campo. En el primer año de la secundaria se contempla un curso de Introducción a la Física y a la Química, cuyo propósito es facilitar la transición del estudio por área que se realiza en la educación primaria al estudio por disciplinas de la secundaria. En el segundo y tercer grados, se estudian Física, Química y Biología como asignaturas independientes. Estos cursos se dirigen a establecer una vinculación continua entre las ciencias y los fenómenos del entorno natural que tienen mayor importancia social y personal: la protección de los

recursos naturales y del ambiente, la preservación de la salud y la comprensión de los procesos de cambio que caracterizan a la adolescencia.Profundizar y sistematizar los conocimientos de Historia y Geografía, con el fin de que los estudiantes comprendan los procesos de evolución de las culturas humanas y adquieran una visión general del mundo contemporáneo y de la interdependencia creciente entre los países y regiones.Procurar que los educandos cuenten con bases firmes para reflexionar sobre su situación y su relación con los demás, y que se identifiquen con los principios que sustentan la convivencia social en nuestro país mediante la nueva asignatura de Formación Cívica y Ética para los tres grados de secundaria. El enfoque de esta asignatura, que sustituye a la de Orientación Educativa desde el ciclo escolar 1998-1999, tiene un carácter más formativo; se busca que los jóvenes mediten sobre la búsqueda de su identidad, el significado de la libertad y la justicia, la democracia, la tolerancia y el respeto al Estado de derecho.Ejercitar las habilidades básicas para comunicarse en una lengua extranjera (inglés o francés).

El plan de estudios destina espacios a actividades que tienen un papel fundamental en la formación integral del estudiante: la expresión y apreciación artísticas, la educación física y la educación tecnológica. Definirlas como actividades y no como asignaturas no significa que sean menos determinantes para la formación, sino que es conveniente que se realicen con mayor flexibilidad, sin sujetarlas a una programación uniforme, de manera que puedan adaptarse a las necesidades, recursos e intereses de las regiones, las escuelas, los maestros y los estudiantes.

En relación con la Educación Física, se busca que, además de la actividad general prevista en el plan de estudios y con la colaboración de los organismos y dependencias especializadas en la materia, se extienda y fortalezca la práctica del deporte estudiantil recreativo y competitivo.

En el ciclo escolar 2000-2001 se atenderá a un total estimado de 5.35 millones de estudiantes, alrededor de 1.16 millones más de alumnos que en el ciclo 1990-1991, en el cual se atendió aproximadamente a 4.19 millones de educandos. En los últimos años, la matrícula en este nivel ha crecido de manera notable, en parte como resultado de su incorporación a la educación


obligatoria, la federalización educativa, la modificación curricular y el incremento en el número de egresados de primaria. Se estima que en la actualidad alrededor de 65 por ciento de los jóvenes llega a los 18 años con la secundaria terminada.

Desde 1992 se observa un incremento sostenido en la tasa de nuevo ingreso a primer grado, que se detiene en el ciclo 1995-1996, cuando empieza a estabilizarse la tendencia. A partir del año escolar 1997-1998 se recupera el ritmo de crecimiento del número de jóvenes que asiste por primera vez a secundaria3, fundamentalmente como resultado de las medidas que se adoptaron con el propósito de alentar a los egresados de primaria para que continuaran sus estudios y de la retención de los estudiantes en este nivel educativo. Destacan, también, la mayor inversión, dirigida a mejorar la infraestructura de los planteles y a incrementar el número de plazas de profesores; el impulso a la telesecundaria, y el establecimiento del Programa de Educación, Salud y Alimentación (Progresa)4 y el programa de distribución de libros de texto gratuitos para secundaria, iniciados ambos en 1997.

Durante el ciclo escolar 1999-2000, la matrícula de nuevo ingreso a primero de secundaria ascendió a 1.9 millones de estudiantes. Para el ciclo 2000-2001 se estima un crecimiento de 44 mil estudiantes. Conforme la absorción en secundaria se acerca a 100 por ciento, la capacidad de expansión del nuevo ingreso a este nivel se hace más dependiente del egreso de primaria. Como se mencionó anteriormente, es previsible que la matrícula de primaria empiece a estabilizarse en unos años. Cuando esto suceda, la egresión de secundaria dependerá cada vez menos de la dinámica de nuevo ingreso y cada vez más de que

se logre retener a los alumnos en el nivel hasta que lo concluyan.

La telesecundaria es una modalidad de educación a distancia que opera en México desde hace más de 30 años, preferentemente en comunidades rurales. Con el tiempo, se ha consolidado como una de las fórmulas más eficaces para ampliar

la cobertura del nivel y buscar la equidad en el acceso a estos

servicios.5

Actualmente son atendidos por esta vía más de 992 mil jóvenes; desde el ciclo escolar 1990-1991, la matrícula de la modalidad se ha incrementado en más de 110 por ciento.

3. Se prevé que esta tendencia continuará.4. Para mayor información, véase el apartado correspondiente en el capítulo “Acciones y apoyos educativos en favor de la equidad”, de este Perfil.5. Para mayor información sobre el tema, véase el apartado correspondiente en el capítulo nueve, “Educación a distancia”, de este Perfil.


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EDUCACIÓN A DISTANCIASe ha definido esta modalidad educativa como la transmisión de conocimientos por conducto de los medios de comunicación y la informática en sus diversas combinaciones. Por la flexibilidad en el uso del tiempo y el espacio que ofrece, se avizora como una de las opciones con mayores posibilidades para el desarrollo educativo.

La educación a distancia abre la oportunidad de atender, en forma continua, a poblaciones de gran magnitud, pero también a las más pequeñas, dispersas y de difícil acceso. En México contamos con experiencias exitosas en la utilización de los medios de comunicación en favor de las tareas educativas. Destaca la telesecundaria, que opera en nuestro país desde 1968. Es la modalidad más dinámica de este nivel educativo y a lo largo de los años ha permitido llevar los servicios a numerosos grupos de población rural marginada.

El Programa de Educación a Distancia de la Secretaría de Educación Pública, que emplea tecnología digital y comunicación vía satélite, contribuye al fortalecimiento de la infraestructura tecnológica, a la incorporación de los medios electrónicos de comunicación y la informática a los sistemas educativos, y al desarrollo de métodos y materiales que aprovechan estos recursos en la formación de las personas. Se espera, por este medio, fomentar la cultura y la divulgación científica y extender los beneficios de la educación a todos los sectores de la población, especialmente los que habitan en zonas rurales y marginadas. También se busca

fortalecer la equidad mediante el abatimiento del rezago educativo y, al mismo tiempo, promover una cultura de la educación a lo largo de la vida.

Mediante el Programa de Educación a Distancia se han logrado integrar los esfuerzos realizados previamente así como desarrollar un sistema de apoyo y servicio sistemático a las diferentes modalidades de la educación y a todos los niveles y tipos educativos. La Red Satelital de Televisión Educativa (red Edusat) y la Red Escolar de Informática Educativa (red Escolar) se han fortalecido paulatinamente desde el inicio del programa y constituyen la infraestructura fundamental del mismo.

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RED SATELITAL DE TELEVISIÓN EDUCATIVA (RED EDUSAT)Esta red satelital representa una nueva etapa en la educación a distancia en México. Consta de un sistema de transmisión de señal televisiva y una red de equipos de recepción instalados en planteles escolares y otras instituciones educativas. Por medio de la programación de los 10 canales de video y 24 de audio con los que cuenta la red, se apoya la formación y actualización magisterial, se complementa el proceso de enseñanza-aprendizaje en los diversos niveles y modalidades educativas, se contribuye a la enseñanza de los adultos y se promueve la educación a lo largo de la vida. Además, mediante convenios con 22 televisoras estatales y algunas comerciales, difunde su programación haciéndola extensiva a diversos sectores de la población.

La transmisión de la señal se realiza por medio de los satélites Solidaridad I y Satmex 5; el primero

abarca el territorio nacional y algunas regiones del sur de Estados Unidos y Centroamérica,1 mientras que el segundo cubre prácticamente todo el continente americano.

La red Edusat inició formalmente sus operaciones en 1995. Durante los primeros dos años, los esfuerzos se orientaron de manera prioritaria a dotar a los planteles educativos de la infraestructura requerida para la recepción de la señal y a desarrollar el perfil de la programación y los apoyos adicionales para favorecer el aprovechamiento de los materiales para las transmisiones. En los últimos años, la red ha expandido su cobertura y consolidado su operación con la creación de modelos educativos televisivos flexi- bles acordes con los segmentos de la población a los que van dirigidos. Los esfuerzos de la red Edusat actualmente están encauzados a realizar nuevos programas de educación a distancia, mejorar la programación y los servicios especializados del sistema, orientar a los diversos grupos y sectores de la sociedad hacia la programación de su interés, incrementar la presencia de la televisión educativa en los canales comerciales, atender las necesidades y sugerencias de los docentes y ampliar la cobertura de recepción de la señal; de esta manera se espera que, antes de finalizar la presente administración, 35 mil escuelas e instituciones educativas del país gocen de este beneficio.2

Durante el ciclo escolar 1998-1999, se conformó el Programa Emergente de Mantenimiento y Operación de la red Edusat, cuyo objetivo es consolidar el funcionamiento del sistema, restablecer en su totalidad los servicios que ofrece y generar y validar la información de la base de datos de la red.3

1. En 1996, la SEP estableció un Acuerdo de Cooperación en Materia de Educación a Distancia con los Ministerios de Educación de Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá.2 . En este contexto destaca el fortalecimiento de los proyectos de telesecundaria, educación media superior a distancia, educación comunitaria, servicios para la educación básica y normal, y el proyecto SEPAinglés. La red incluye todas las telesecundarias, secundarias generales y técnicas, las escuelas normales, las universidades públicas, los Centros de Maestros, las instituciones del sistema de educación tecnológica y más de dos mil primarias en las zonas rurales.3 . Para mayor información sobre el contenido y los alcances de este Programa, se sugiere revisar el capítulo correspondiente a la “Educación a distancia” en el Informe de labores 1998-1999, de la SEP.


La programación y transmisión de la red Edusat se apoya en el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) y la Dirección General de Televisión Educativa (DGTVE).4 El ILCE es un organismo internacional destinado a mejorar la educación mediante el uso de medios electrónicos de comunicación y a producir y difundir materiales audiovisuales. Colabora con la Secretaría de Educación Pública en las acciones relacionadas con la educación a distancia. La DGTVE, por su parte, es un órgano de la SEP que produce programas de televisión educativa de calidad en apoyo a las funciones sustantivas de diversas áreas.

En los últimos años, estas instituciones han ampliado su capacidad de producción. Durante 1999, ambos organismos produjeron 7 043 horas de imagen,5 de las cuales se derivaron 1 843 programas que abordan temas referentes a los currículos de educación básica, media superior y superior, formación y capacitación docente, educación especial, educación para la sociedad y algunos otros materiales de carácter científico, tecnológico, artístico y cultural.

Se estima que al finalizar el año 2000 la DGTVE y el ILCE habrán producido más de cinco mil horas de programas educativos en cinco vertientes: curriculares, de formación y actualización docente, complementarios, de capacitación y de educación para la sociedad; en el transcurso de este año, asimismo, se espera la transmisión de 26 mil horas de programas educativos mediante los canales de la red Edusat.

Los usuarios beneficiados con la señal y algunos centros escolares interesados en este servicio educativo reciben bimestralmente

la revista Edusat, que incluye con detalle la programación que transmite la red y, en el ciclo escolar 1998-1999, contó con un tiraje de 204 mil ejemplares.

Otra iniciativa puesta en marcha a partir de 1999 para fortalecer el uso de la red Edusat y alentar la utilización del video en las escuelas secundarias del país es el proyecto Secundaria Siglo Veintiuno (SEC 21), mediante el cual se busca ofrecer material en video a los profesores que imparten las asignaturas de Biología, Geografía, Historia y Física. Los materiales producidos con este fin han sido digitalizados y se envían por medio de la red Edusat a un servidor instalado en los planteles que participan en el proyecto; el servidor forma parte de una red de video que permite a los maestros emplear las imágenes en el desarrollo de sus clases. Se espera que antes de finalizar el año 2000, el proyecto alcance cobertura nacional y opere en por lo menos tres escuelas secundarias por entidad federativa.

En el marco de este proyecto, durante 1999 se capacitó a 150 docentes6 que laboran en 50 planteles educativos, a quienes se les entregó un paquete didáctico para facilitar la enseñanza de las matemáticas, basado en el uso de la calculadora. Actualmente, este paquete se ofrece –vía Internet– a las escuelas secundarias que lo soliciten.

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EDUCACIÓN PARA LA SOCIEDADCon el propósito de atender diversas necesidades de aprendizaje e impulsar la educación como un proceso a lo largo de la vida, el proyecto de Educación para la sociedad ofrece opciones educativas de recreación y de cultura a distintos grupos –padres de familia, niños, jóvenes, adultos, grupos indígenas y población con algún tipo de discapacidad, entre otros–, mediante la producción y la transmisión de materiales audiovisuales que conjugan entretenimiento con aprendizaje. Dichos programas se transmiten por la red Edusat y la televisión estatal y comercial.

En este contexto, la televisión se concibe como una herramienta creativa para proporcionar, en cada emisión, experiencias educativas que impulsan una formación más integral de la población al ampliar los horizontes de desarrollo personal y social.

Esta iniciativa ha implicado la conformación de consejos consultivos cuya función esencial consiste en involucrar a las instituciones rectoras de cada línea educativa en el desarrollo o la adquisición de las series que se programan, considerando las seis barras de auditorio: padres de familia de niños entre cero y cinco años de edad, niños de seis a 13 años de edad, jóvenes de 14 a 18 años,

4. Antes Unidad de Televisión Educativa (UTE).5 . En esta cifra se incluyen mil horas de programas educativos de las principales productoras mexicanas y extranjeras que el ILCE adquirió con derechos de transmisión, los cuales abordan temas de Historia, Ecología, Ciencias e Informática.6. Cabe destacar que estos profesores han sido objeto de un intenso proceso de capacitación desde hace tres años.


adultos de 19 a 59 años, tercera edad y público vinculado con el desarrollo comunitario.

A partir de 1999, como resultado del convenio suscrito con la empresa Televisa, se transmite de lunes a viernes, de 8:00 a 11:00 horas, la barra Imagina por la televisión comercial. Por esta vía se extienden los beneficios de la cultura y la educación a un amplio teleauditorio. En ella se transmiten programas culturales, de divulgación científica-tecnológica y otros orientados a fomentar la reflexión sobre los valores y las temáticas educativas de interés nacional. De igual manera, durante 1998 la red Edusat inició la transmisión de programas de entretenimiento educativo para niños, derivada del convenio con el canal internacional Discovery Kids.

Con la finalidad de intercambiar producciones y experiencias que enriquezcan los proyectos en marcha, en el periodo 1998-1999 se suscribieron acuerdos con el Public Broadcasting Service, el Discovery Latin America Channel y la National Geographic Society.

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ACTUALIZACIÓN Y SUPERACIÓN DEL MAGISTERIOMediante la red Edusat se impulsa la capacitación de los profesores en el contexto del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap).7 En la actualidad todos los Centros de Maestros del país cuentan con el equipo necesario para recibir la señal.

Como parte del Pronap se transmite la barra televisiva de verano. Esto ha permitido, entre otras cosas, que los docentes conozcan los materiales de reciente aparición, se acerquen a los temas actuales de debate en materia educativa y se pongan al día sobre

aspectos curriculares, metodológicos y culturales.

Por otra parte, el ILCE ha desarrollado diversas acciones de capacitación presencial y en línea dirigidas a directivos y profesores que tienen contacto por primera vez con la tecnología; además promueve cursos de formación y actualización en el uso de nuevas tecnologías y en el diseño de materiales didácticos que mejoren el desempeño de su función.

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VIDEOTECA NACIONAL, EDUCATIVA Y CULTURAL Y VIDEOTECAS ESCOLARESEl acervo de programas realizados desde 1965 por la Unidad de Televisión Educativa –actualmente, la Dirección General de Televisión Educativa (DGTVE)– y la demanda constante de diversas instituciones y organismos públicos y privados, por tener acceso a la producción acumulada en este lapso,8 propiciaron la creación de la Videoteca Nacional, Educativa y Cultural, única en su género en el mundo, que ofrecerá –a partir de finales del año 2000– servicios de producción y distribución de video educativo. La videoteca se erige como uno de los pilares fundamentales de la educación a distancia, dirigida a todos los sectores, niveles y modalidades educativos del país.

Este acervo9 cuenta con 150 mil casetes que ofrecen un cúmulo de programas e imágenes a los usuarios e instituciones educativas para apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje, consulta, investigación y producción. El acervo televisivo consta de más de 30 mil programas diseñados para los alumnos y más de dos mil para la actualización y

capacitación del personal docente que labora en las telesecundarias.

A partir del año en curso, la Videoteca Nacional pondrá en servicio un dispositivo de redes informáticas, patrones de sistemas, conservación y utilización de los acervos existentes y un conjunto de servicios relacionados con los materiales videográficos de la SEP, el ILCE y otros organismos afines.

Los materiales en video se dividen en series, cuyas temáticas se refieren a Historia de México, Matemáticas, Español, Ciencia y Tecnología, Química y Biología. Estos materiales están apoyados con guías para el maestro.

Por otra parte, cabe destacar que en los últimos años se han ampliado y enriquecido los acervos de todas las videotecas escolares y las destinadas a los Centros de Maestros con el fin de que las escuelas secundarias generales y técnicas cuenten con materiales audiovisuales y de informática que muestren a los educandos puntos de vista complementarios a la información proporcionada por sus maestros.

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PROGRAMA SEPAINGLÉSLa Secretaría de Educación Pública, con la colaboración del Consejo Británico en México y de la Corporación de Radiodifusión Británica,10 puso en marcha el proyecto piloto SEPAinglés en el primer semestre de 1998. Su propósito es que personas adul- tas que no hablan el inglés adquieran una competencia intermedia en el uso de esta lengua. La operación del proyecto abarca todas las entidades federativas del país y la matrícula total para el primer semestre del año 2000 es de 13 449 usuarios.11

7. Para mayor información sobre este programa se sugiere revisar el apartado correspondiente en el capítulo 12, “Personal docente”, de este Perfil.8. En su mayor parte, se trata de los materiales desarrollados para la telesecundaria.9. La videoteca tiene su sede en la ciudad de México, en las instalaciones de la DGTVE.10. BBC, por sus siglas en inglés.11. La fase piloto culminó en febrero del año 2000 con la primera generación de usuarios egresados del programa, y a partir del mes de marzo se lleva a cabo su fase de expansión.


La participación de las entidades federativas ha sido determinante para la operación del programa. Mientras que la SEP produce y realiza las transmisiones del curso SEPAinglés por medio de la red Edusat, las autoridades educativas estatales, después de analizar las necesidades en su entidad, identifican grupos de población y las posibles zonas de aplicación del programa. Además, en colaboración con la SEP, seleccionan y capacitan a los docentes asesores y examinadores orales, aplican exámenes y realizan las actividades de acreditación de conocimientos, que cuentan con reconocimiento de validez oficial en el ámbito nacional.

El curso SEPAinglés –cuya duración es de 61 semanas– se ha estructurado en cuatro niveles: Inicial, Básico, General I y General II. A lo largo de la fase piloto se atendió gratuitamente a 60 mil usuarios inscritos: estudiantes, maestros y trabajadores de educación normal, profesores de educación básica en servicio, estudiantes y egresados de la educación secundaria y media superior, personal técnico y administrativo de diversas áreas del sector público, así como grupos de población abierta coordinados por los gobiernos de Yucatán, Sonora y Morelos.

Cabe destacar que se han producido diversos materiales didácticos para el programa, entre ellos paquetes de apoyo a la enseñanza de esta lengua en cada nivel que contienen un libro y dos audiocintas. Para la operación del curso se diseñaron 60 programas de 28 minutos cada uno.

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RED ESCOLAR DE INFORMÁTICA EDUCATIVA (RED ESCOLAR)La red Escolar inició sus operaciones como proyecto piloto en 1997, con el objeto de promover el aprovechamiento de información y el manejo de nuevos canales de comunicación –por Internet– en las escuelas primarias y secundarias,

las normales y los Centros de Maestros.

Este proyecto pretende impulsar la participación de alumnos y maestros en el empleo de nuevas tecnologías aplicadas a la educación, con el propósito de fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y facilitar el intercambio de información entre las escuelas participantes ubicadas en diversas entidades del país. La red Escolar se propone contribuir a la generación de la nueva cultura tecnológica que demanda el mundo moderno y constituirse en un medio eficaz para las tareas de actualización y superación del magisterio, ya que pone al alcance de los docentes los avances mundiales en los diversos ámbitos del conocimiento y la educación.

Mediante la operación de espacios virtuales, los alumnos y profesores desarrollan proyectos de colaboración, cuyo eje rector son los contenidos temáticos de los planes y programas de estudio de la educación básica.

Los estudiantes participan en la realización de lecturas; la resolución de acertijos en investigaciones colectivas sobre temas referentes a las matemáticas, la ciencia, la creación literaria; etcétera. Entre los resultados obtenidos por los

proyectos destacan el aprendizaje de diversos temas y el desarrollo de capacidades de búsqueda de información en los alumnos participantes, la promoción del trabajo en equipo y el impulso a la creatividad estudiantil.

Las escuelas incorporadas al proyecto reciben apoyo de la red Edusat mediante la transmisión de dos programas semanales. La barra televisiva se titula Contigo en la Red Escolar y se dirige a maestros, alumnos y autoridades educativas con la finalidad de proporcionar soporte técnico, promover las habilidades didácticas relacionadas con el uso del equipo de cómputo, proveer información y servir como mecanismo de consulta.

El crecimiento de la red Escolar ha sido paulatino y ha permitido un mayor intercambio de información entre los planteles participantes. Durante 1998, la red inició su expansión en el territorio nacional, con base en la experiencia piloto desarrollada el año anterior. En el ciclo escolar 1996-1997 comenzó el proyecto en 144 planteles, que contaban con 720 equipos. En el año 2000 se estima que la red extenderá su cobertura al incorporar a 2 300 escuelas secundarias que corresponden aproximadamente a 28 por ciento del universo nacional,


y a 700 primarias, y llegará así a más de seis mil planteles de educación básica, con la colaboración de los estados, los padres de familia y los particulares que se han sumado a este esfuerzo. La participación de éstos ha hecho posible ampliar los recursos que se le destinan y continuar con la dotación de equipos de cómputo a las escuelas. Las acciones de difusión han alentado a escuelas públicas y operadas por particulares, equipadas por los propios padres de familia o con el apoyo del sector privado, a solicitar su incorporación a la red para ser partícipes de esta experiencia.12

Durante el ciclo escolar 1998-1999 inició, de manera experimental, la operación del sistema Datacasting (IDC) –aplicación tecnológica que permite la transmisión de datos vía satélite–, cuya función es enriquecer el acervo documental de las escuelas que todavía no cuentan con acceso a Internet.13

Parte medular del programa es la revista Red Escolar, órgano de difusión y orientación dirigido a los profesores de educación básica, que vincula las actividades de la red Escolar con los programas de la red Edusat y aporta direcciones electrónicas de sitios de interés para los alumnos. La revista recupera la experiencia adquirida por los docentes respecto del funcionamiento de los proyectos educativos que la red propone, estableciendo con ello vínculos de comunicación más estrechos entre sus participantes. La edición de la revista es trimestral e inició en 1999 con un tiraje de 10 mil ejemplares.

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TELESECUNDARIALa telesecundaria, creada en 1968, es un servicio público, formal y escolarizado del Sistema Educativo Nacional y, conjuntamente con los

niveles de preescolar y primaria, contribuye a proporcionar educación básica principalmente a los jóvenes de localidades rurales y marginadas del país. Este servicio funciona preferentemente en comunidades con menos de 2 500 habitantes donde el número de alumnos que egresan de la primaria hace inviable el establecimiento de un plantel de secundaria general o técnica; también se presta el servicio en algunas zonas conurbadas de distintas ciudades del país.14 Por esta característica de atención al medio rural, los esfuerzos educativos de telesecundaria se relacionan con los de la Dirección de Educación Indígena, del Consejo Nacional de Fomento Educativo y del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos.

Esta modalidad educativa ha registrado diversos cambios y adecuaciones desde su creación. En la actualidad, la telesecundaria busca la vinculación del aprendizaje con las necesidades de los alumnos, sus familias y la comunidad a la que pertenecen, y propicia el enlace de los contenidos programáticos del plan y los programas de estudio vigentes con el entorno. Los estudiantes reciben la información necesaria para el desarrollo de los temas mediante materiales educativos impresos y televisivos; asimismo, cuentan con apoyo y orientación permanentes del maestro. Los grupos de aprendizaje están constituidas en promedio por 25 alumnos; a cada grupo se le asigna un profesor responsable.

Los planteles y las aulas para la telesecundaria se construyen ex profeso. Cuentan con el equipo necesario para recibir la señal de la red Edusat: antena parabólica, un decodificador y un televisor de 27 pulgadas. Mediante el Programa Emergente de Mantenimiento y Operación de la red Edusat, antes

mencionado, se consolida el equipamiento de los planteles de la modalidad.

La telesecundaria ha ampliado su cobertura significativamente en los últimos años; se estima que en el ciclo 2000-2001 habrá 1.076 millones de alumnos inscritos en esta modalidad, lo que significa que la matrícula se habrá incrementado 74 por ciento en relación con el inicio de la administración (ciclo 1994-1995). Este crecimiento obedece principalmente a la creación de nuevos planteles en las comunidades donde se identificó la necesidad de atender la demanda existente.

La Unidad de Telesecundaria y la DGTVE de la Secretaría de Educación Pública elaboran y transmiten la programación por medio de la red Edusat. La señal, además, es retransmitida por televisoras públicas nacionales –como el Canal 22–. Cabe destacar que el acervo televisivo de la Videoteca Nacional, Educativa y Cultural se origina en el contexto de la telesecundaria.

A partir de 1998 se distribuyen gratuitamente a todas las telesecundarias del país, los libros de texto –elaborados para esta modalidad– que requieren los alumnos. Con esta medida se ha dado respuesta a la petición reiterada de docentes, alumnos y padres de familia, de proporcionar libros de texto gratuitos en telesecundaria, y se ha beneficiado a la economía familiar de las comunidades donde funciona este servicio educativo.

Por otra parte, desde febrero de 1999 se emprendió una revisión de los contenidos educativos, los métodos de enseñanza y los materiales que se utilizan en la telesecundaria, con el propósito de mejorar su efectividad y calidad.

12. Durante 1999 la red Escolar contó con la participación de cuatro mil centros educativos.13. La operación de este sistema se realiza por medio del equipo de cómputo existente en los planteles educativos de nivel básico.14. Se trata fundamentalmente de zonas periféricas que en el momento de la instalación del plantel de telesecundaria eran rurales, pero han sido alcanzadas por la urbanización.


Esta modalidad funciona de acuerdo con el calendario escolar. En el verano imparte cursos de capacitación y actualización docente y ofrece cursos de regularización y nivelación en los que se abordan los contenidos de mayor relevancia y complejidad del curso regular; asimismo, se imparte un curso de inducción (propedéutico) en el que se trabaja con los contenidos correspondientes a todas las asignaturas del sexto grado de educación primaria. Este curso –no obligatorio– se ofrece a los egresados de primaria que desean continuar sus estudios en la modalidad de telesecundaria.

Los maestros, directores y supervisores que laboran en la telesecundaria son capacitados en forma permanente. Las entidades federativas imparten cursos sobre temas pedagógicos, dirigidos a todos los profesores que se desempeñan frente a grupo, autoridades educativas escolares y equipos técnicos. De particular importancia ha sido la preparación de los docentes para impartir la nueva asignatura de Formación Cívica y Ética. Recientemente se actualizaron los cursos de capacitación para los docentes de nuevo ingreso y para quienes participan en la telesecundaria de verano, sometidos a una evaluación durante 1999.

En 1996, México, por conducto de la Secretaría de Educación Pública, firmó un acuerdo con los Ministerios de Educación de los países de Centroamérica con el propósito de adaptar la telesecundaria a cada país de acuerdo con sus necesidades y entornos específicos;15 desde entonces, esas naciones reciben el apoyo gratuito de México, además de la capacitación inicial para los maestros y administradores del sistema y el equipo que les permitirá decodificar la señal. En la actualidad, 492 planteles escolares apoyan el aprendizaje de 23 472 alumnos

mediante esta modalidad. Cabe destacar que la telesecundaria se ha extendido en forma regular al sur de Estados Unidos.16

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CENTROS ESTATALES DE TECNOLOGÍA EDUCATIVACon el propósito de impulsar el desarrollo de contenidos pedagógicos, redes y servicios informáticos, programas de capacitación y software educativo en el ámbito nacional, se ha promovido el establecimiento de un Centro Estatal de Tecnología Educativa en cada entidad federativa del país.17 Los centros estatales cuentan con un aula de capacitación a distancia a la que acuden los docentes interesados en recibir cursos de actualización y apoyo para llevar a cabo las actividades descritas. Este proyecto es parte de las estrategias para impulsar –en el marco del federalismo educativo– la formación de cuadros especializados que fortalezcan y promuevan el uso de los medios de comunicación e informática y apoyen las acciones emprendidas por las autoridades educativas locales en este campo.

15. La denominación de esta modalidad (telesecundaria) varía en algunos países: teleaprendizaje (en El Salvador) y telebásica (en Panamá y Honduras).16. El personal docente de estos centros educativos también se ha beneficiado de los cursos mencionados en el párrafo anterior.17. En el Distrito Federal se han establecido dos de estos centros.




por Alberto Montoya et al.

TELEVISIÓN Y ENSEÑANZA MEDIA EN MÉXICO: EL SISTEMA NACIONAL DE TELESECUNDARIA




por Claudio de Moura Castro, Laurence Wolff y Norma García

MEXICO’S TELESECUNDARIA: BRINGING EDUCATION BY TELEVISION TO RURAL AREAS




por Michael Fullan y Andy Hargreaves

EL CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA




por Raúl Calixto Flores y Angélica María Rebollar AlbarránUniversidad Pedagógica Nacional

LA TELESECUNDARIA, ANTE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO




por Unidad de TelesecundariaPROCESOS DE APRENDIZAJE





LA RENOVACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO DE TELESECUNDARIA





MODELO PEDAGÓGICO DE TELESECUNDARIA





CINCO SUGERENCIAS PARA ENSEÑAR EN TELESECUNDARIA





PISTAS DIDÁCTICAS




por Ruth Mercado

LA FORMACIÓN PARA LA DOCENCIA DE LOS FUTUROS MAESTROS




por Francisco ImbernónBiblioteca del Aula

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Desde mediados del siglo pasado, el tema de la función docente ha sido un tema tratado desde diversas ópticas: administrativas, pedagógicas, sociales, políticas. Durante ese tiempo, el debate ha girado en torno diversos aspectos. En su forma ha sido, predominantemente, de cariz administrativo, y en su contenido, de una orientación tradicional sobre la función docente, que encontramos que siempre ha estado impregnada de creencias y valores compartidos por otras «misiones», como la de apostolado (Ortega, 1990), lo que ha originado un concepto y una cultura de lo profesional de funciones y cualidades docentes basados en la idealización social de la función docente, alejados de lo que realmente afectaba al profesorado, y que otorgaba un determinado valor místico a su función. Actualmente, debido a los cambios sociales, culturales y educativos de los últimos decenios, los grandes temas que se le plantean a la función docente son los siguientes:

1. El de transmisión de valores, ya sea para encasillarla en unas funciones de transmisor cultural de los valores perennes de una determinada sociedad o para cuestionar este papel y establecer más una función de análisis crítico de esos valores.

2. El del análisis de lo que comporta asumir una profesión y una cultura profesional en una escolarización total de la población y con grandes medios de información.

3. El del análisis de la existencia o no de un conocimiento especializado.

4. El del exceso de funciones por la crisis de otras instancias educativas.

En el presente apartado intentamos una reflexión sobre esos temas, decantándonos por una función docente en la búsqueda de una cultura profesional en la que existe un conocimiento pedagógico especializado y con una función específica en el desarrollo de la capacidad de análisis crítico de los valores sociales.

Pero, por otra parte, si el hablar de funciones viene de lejos, el hablar y el escribir sobre profesión, profesionalización o profesionalismo en la enseñanza es, relativamente, un hecho reciente, o al menos con un nuevo estilo de análisis y lenguaje, unido, en los últimos tiempos, a los debates sobre las reformas educativas, y, sobre todo, aplicado al profesorado no universitario. Es difícil no encontrar en un texto, estudio o informe en el que no aparezcan repetidamente los términos profesión o profesional, lo que hace que haya sido asumido en el lenguaje educativo, en el popular y en el del profesorado. Pero a pesar de la frecuencia que va adquiriendo la utilización de esos términos, aún existe una configuración histórica de las prácticas educativas en el rol del profesorado no universitario que continúa siendo eminentemente subalterno. Por el contrario, no ha sucedido así en todo el profesorado, ya que al existir diferentes niveles (Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad) y diversas categorías, se establecen diferencias de salarios y de prestigio social, en el grado de autonomía y organización, existiendo superficialmente diversos niveles de profesionalismo, aunque es posible que esta impresión no sea más que un espejismo, producto más

de los buenos deseos que de una realidad social y económica.

La estratificación en diversos cuerpos y categorías genera ese proceso subalterno de los que ejercen la docencia en los niveles más bajos, pero la insistencia de nuestro sistema educativo en establecer diferencias de categorías según los niveles en que se desarrolla el trabajo es una prueba de la debilidad del colectivo, cuando debería representar una reivindicación constante de demanda de unificación. Me interesa, por tanto, incidir en un nuevo concepto de la profesión y función docente que iguala a todos los que se dedican a la tarea educativa, y lo argumenta con los siguientes puntos:

1. Se trata de una actividad laboral permanente y que sirve como medio de vida; por tanto, el profesor/a, como profesional, será sinónimo de profesor/a trabajador/a.

2. Se trata de una actividad pública que emite juicios y torna decisiones en circunstancias sociales, políticas y económicas determinadas, lo que significa que está enmarcada en un contexto determinado que la condiciona, que, por consiguiente, requiere una formación específica en diversos conocimientos y capacidades, y que, además, determina el ingreso en un grupo profesional determinado.

3. Es una actividad compartida. La educación ya no es una tarea exclusiva de los especialistas, sino que es un problema sociopolítico, en el cual intervienen agentes, grupos y medios diversos.

Por todo lo anterior, la función docente es el ejercicio de unas tareas

MAESTRO DE TODO, SABIO DE NADA. LA FUNCIÓN DOCENTE


de carácter laboral educativo al servicio de una colectividad, con unas competencias en la acción de enseñar, en la estructura de las instituciones en las que se ejerce ese trabajo y en el análisis de los valores sociales. Pero ¿qué competencias son éstas? Como argumenta Ortega (1991), los elementos contextuales y las crisis estructurales de los actuales sistemas educativos comportan una indefinición de las competencias de la función docente con una sobreabundancia o hiperresponsabilidad de funciones y una deslegitimación, provocando una «profesión a la expectativa». De ahí la importancia actual de un análisis y de una redefinición de las funciones docentes y de lo que comportan éstas en cuanto a su conocimiento profesional.

Partimos de la base de que la función docente comporta un conocimiento pedagógico específico, un compromiso ético y moral y la necesidad de corresponsabilización con otros agentes sociales; esto es así puesto que ejerce influencia sobre otros seres humanos y, por lo tanto, no puede ni debe ser una función meramente técnica de «expertos infalibles».

Además, cuenta también con un componente práctico, ya que los profesores y profesoras adquieren un cuerpo de conocimientos y habilidades especializados durante un período de formación a lo largo de la vida profesional como resultado de una intervención en un contexto y una toma de decisiones aplicadas a situaciones únicas y particulares que encuentran durante el desempeño de su labor. La función docente está entonces en un equilibrio entre las tareas profesionales en la aplicación de un conocimiento, el contexto en que se aplican, el compromiso ético de su función social y la estructura de participación social existente en ese momento y en la que se está comprometido.

La alusión al compromiso ético es evidente. Interpretando a Tom (1980), podríamos decir: ¿Qué otro significado puede tener el hablar de la enseñanza como oficio moral sino el de poner de manifiesto el carácter no instrumental de la enseñanza misma, es decir, el hecho de que la enseñanza «no sólo implica habilidad y juicio, sino también deberes normativos?».

Pretender puntualizar en qué consisten las tareas profesionales de la función docente abre un interrogante capital: ¿Qué se entiende por conocimiento profesional pedagógico específico?

Diversos autores han tratado de analizar qué tipo de conocimientos profesionales debería poseer el profesorado. Todos ellos coinciden en la necesidad de un conocimiento polivalente que comprenda distintos ámbitos: Todo lo referente a lo que podríamos denominar el sistema educativo, los problemas que originan la construcción del conocimiento, el pedagógico general entendido como la cultura educativa, el metodológicocurricular como intervención práctica, el contextual y el de los propios sujetos de la enseñanza. Y yo destacaría la importancia de conocimientos sobre el ámbito sociocultural y sociocientífico (implicaciones sociales de las ciencias y su transmisión), considerando que en la mayoría de propuestas el ámbito contextual lo refieren normalmente al ámbito estrictamente institucional.

Pero todo ello tiene el peligro de querer formar al profesorado en tantos ámbitos y en tantas cosas que esa polivalencia se convierta en confusión, superficialidad y ambigüedad en el conocimiento.

En los últimos años, la aportación de los colectivos de profesores a la clasificación de lo que se entiende por función docente ha sido considerable, recordemos los ya antiguos manifiestos del Colegio de

Doctores y Licenciados de Madrid en 1974, el de Valencia en 1975, y el de la Escuela de Verano de Rosa Sensat en 1975 y 1976, en los que se hacían referencias y propuestas concretas (por supuesto, en un determinado contexto): libertad de cátedra, ideológica y de expresión, cuerpo único de profesorado, formación e investigación y escuela democrática. Y si hiciéramos un recorrido histórico de este interés por la profesión y función docente encontraríamos una preocupación evidente y lógica del colectivo de profesoras y profesores, traducida en jornadas, manifiestos, reuniones, en los que se ha realizado un prolongado debate sobre la función y la formación del profesorado y la renovación pedagógica, aunque centrado predominantemente en el desempeño de la función docente en el modelo de escuela pública. Muchos de los temas reivindicados hace muchos años continúan siendo aspectos que hay que conseguir.

Un ejemplo reciente es el análisis de las características de la profesión y función docente, concretamente la aportación de los Movimientos de Renovación Pedagógica en su xiii encuentro celebrado en El Paular (Madrid) en 1992. Resulta interesante revisar el guión de discusión seguido en el bloque correspondiente a lo que se denomina «modelo de profesorado», ya que posibilita un análisis de cómo se ha introducido el discurso y el lenguaje profesional y cuáles son las preocupaciones de este profesorado. El guión es el siguiente:

∙ Características generales

1. Características específicas de nuestra profesión.a. Capacitación tecnicopedagógica y

práctica. Conocimientos culturales, pedagógicos, didácticos, etc. Análisis y respuestas a los problemas cotidianos del aula.

b. Reflexión crítica. Reconstrucción crítica del conocimiento.


c. Trascendencia social. Relación sociedadescuela. Competencias compartidas con los diferentes elementos. Práctica del consenso.

2. Marco específico de la profesión. a. Autonomía (del profesorado en una escuela autónoma). Decisión sobre el currículum Vinculación a un proyecto común Formación como reflexión sobre la práctica Evaluación/autoevaluaciónb. Globalidad (como contrapunto al corporativismo) Interrelación entre las diferentes cuestiones Concordancia entre el modelo pedagógico y las condiciones laborales Consenso con la comunidad educativa

En la propuesta de este «modelo» para la discusión, aparecen en resumen todos los temas que durante los últimos años han ido preocupando al profesorado. Quizá como elementos destacados subrayamos los de autonomía y globalidad, dos elementos que se introducen con fuerza y poco analizados críticamente en el nuevo concepto de las funciones docentes en esa nueva cultura profesional que abogamos.

Pero no únicamente los profesores, sino que también la administración educativa ha tenido en cuenta esta inquietud y ha otorgado, sobre el papel, un nuevo sentido a la función docente. Así, en el Libro Blanco (MEC, 1989) se argumenta: «El sistema educativo requiere un profesor con un alto grado de capacidad de actuación y de reflexión sobre su práctica, de adaptabilidad a las situaciones conflictivas y cambiantes de aula y del contexto social. Los conocimientos propios de la profesión docente se sitúan en

la intersección de la teoría y

de la práctica, de la técnica y del arte. Se trata de un conocimiento complejo y práctico, de un saber y de un saber hacer». Es interesante analizar la apropiación por parte de laadministración del lenguaje de los manifiestos que comentábamos anteriormente, aunque es muy posible que estas declaraciones de principios topen, y a la vez sean contestadas, con la realidad de la aplicación en la práctica realizada por la propia administración.

Es interesante el análisis de la adscripción en la teoría de la administración educativa y de algunos colectivos (como algunas editoriales, algunas revistas educativas, algunos profesores universitarios, partidos, sindicatos) a un determinado lenguaje y proceso profesionalizador, lo que ha hecho que el lenguaje y el discurso se haga «peligrosamente» común, y ha provocado, con su práctica, la adscripción a otros procesos, muchas veces contradictorios.

La función docente ha de superar, con la creación constante del conocimiento pedagógico, esa

práctica encorsetada y asumir su verdadero protagonismo en los procesos de profesionalización. La función docente debe reunir las características de los procesos técnicos, científicos, sociales y culturales, y su correspondiente contextualización, en una determinada praxis. La función docente podrá introducirse, en este sentido, en una profesionalidad amplia (Stenhouse, 1984) o una profesionalidad desarrollada (Hoyle, 1974), en contraposición a una profesionalidad restringida. Exponemos en el Cuadro 1 las características de la profesionalidad restringida y las de la desarrollada, analizadas por Hoyle (1974).

No podemos ser excesivamente utópicos y obviar las condiciones en que aún se mueve la función de enseñar en el desarrollo de sus tareas. Tales condiciones no favorecen una nueva cultura profesional que necesita de un colectivo «más equilibrado» profesionalmente, y no inestabilidad introducida por el propio colectivo, falta de gratificaciones morales


provocadas por el mismo profesorado en el seno de la institución y aislamiento en el aula, todo lo cual que repercute en la práctica profesional y en la negación de la cultura profesional colectiva. Todo esto significa replantearse cuestiones como el ambiente de trabajo del profesorado, la tendencia a la rutina formal por el desarrollo de un limitado número de esquemas prácticos, la limitación y la autolimitación de las atribuciones, su incentivación laboral, la búsqueda de indicadores de rendimiento, el predominio de una cultura pedagógica llena de misticismos, la soledad educativa, su escasa formación inicial (muy estándar), la jerarquización y burocratización crecientes, el bajo autoconcepto profesional, el tratamiento de la violencia del alumnado, la falta de control inter e intraprofesional y la posible desvalorización de la acción pedagógica por parte de los padres y del mismo colectivo profesional. Existe el riesgo de que el colectivo profesional autoperciba la función docente como «un prestigio declinante».

Sería la paradoja de asumir una desprofesionalización individual y colectiva previa y sentida, antes de iniciar un concepto colectivo profesional.

Otro factor que no ayuda a la cultura profesional crítica es la no definición explícita de sus funciones profesionales, lo que lleva a asumir una superresponsibilidad y la consiguiente falta de delimitación de funciones, eso es, «un perfil profesional difuminado», según palabras de Ortega (1990), el cual significaría, como consecuencia, y según mi criterio, una formación también difuminada. Es asimismo necesario un cambio consustancial de muchos procesos de profesionalización mediante la formación, como las nuevas exigencias respecto al aprendizaje. a la organización, a los llamados temas transversales, a la presión en favor

de una educación para la productividad y a la asunción de responsabilidades educativas que corresponderían a otros agentes de socialización. Lundgren (1988) argumentaba ante la conferencia de ministros de educación europeos del Consejo de Europa (1987), que «una medida cuya adopción tendría gran importancia sería aclarar las competencias respectivas de políticos, administradores, directivos profesionales y docentes». Si no se sabe por qué se hacen las cosas, difícilmente se podrá establecer conjuntamente cómo hacerlas bien.

Otro aspecto que no podemos obviar en la caracterización de la función docente es la procedencia de sus profesionales y sus características sociales. Diversos estudios analizan los estratos sociales de donde procede el profesorado y la alta feminización de la profesión. Estos últimos fenómenos se han analizado desde diversas perspectivas, pero, sobre todo, desde el concepto de proletarización, como consecuencia de una profesión de poco prestigio social y laboral que provoca un gran malestar del profesorado. Es, por tanto, necesaria una revisión de quienes acceden a la profesión.

Tampoco podemos olvidar que la profesión de enseñar es predominantemente femenina, y que ello influirá en la cultura profesional. Respecto a la feminización, tiene razón Abraham (1986) cuando argumenta que «... El silencio que rodea la feminización de la enseñanza es significativo. Con la poca atención que se le presta, el profesorado aparece como un ser humano desprovisto de sexo y la feminización de la profesión es ignorada por completo».

No es mi intención entrar en profundidad en este debate, pero sí considero oportuno constatar un hecho característico de la profesión que comporta diferencias con otras profesiones, por el rol que asume la

mujer en la sociedad y que comportará aspectos significativos en la formación y en el desarrollo profesional. Este hecho conduce a una reflexión arriesgada que no quiero eludir; se trata de la importancia de la formación del profesorado para superar situaciones perpetuadoras enfrentándolo a realidades educativas y formativas concretas: la estructura jerárquica sexuada, la concepción social y la desvalorización por el sexo, la alienación y el sentimiento de fracaso, las condiciones de trabajo, etc. La formación asumirá aquí una importante función de revulsivo crítico al evidenciar contradicciones internas de la profesión, y todo ello puede significar un camino para el cambio en las posturas y las relaciones entre los profesionales, de uno u otro sexo.

Pero esta posibilidad de cambio en el sector educativo no puede plantearse seriamente sin un nuevo concepto, un nuevo proceso y una nueva mentalidad de profesionalización del profesorado, de olvido de rnisticismos; no será posible sin una nueva política educativa ni sin tener en cuenta las necesidades personales y colectivas del profesorado. La formación puede ayudar a este cambio cuando genera procesos de análisis y solución en una verdadera autonomía y cuando es intrínseca al proceso profesional, y hay que establecer los mecanismos para que sea así. La formación que recibe el profesorado ha de ser uno de esos canales innovadores. Aun así hay que recordar que los cambios en la formación son lentos y que se realizan a medio y largo plazo, ya que, para favorecer el cambio y la innovación es necesaria la intervención de muchos elementos sociales y culturales del contexto. Todo ello sin olvidar las diversas relaciones de control social y poder que existen alrededor de la educación y la formación.


Si la cultura profesional del profesorado está en relación directa con el ejercicio de su práctica profesional, también está mediatizada por una red de relaciones de poder. Pero la profesionalización ha de servir para generar un poder interno que posibilite la colegiabilidad, no el privilegio. Si la práctica educativa es un proceso constante de estudio, de reflexión, de discusión, de confrontación, de experimentación, conjunta y dialécticamente entre el contexto y el colectivo de profesores y profesoras, se acercará cada vez más al interés emancipatorio, crítico, asumiendo un determinado grado de poder que repercute en el gobierno de sí mismos. Evitaremos así lo que nos advierten Carr y Kemmis (1988): que «la práctica educativa se convierta en instrumental, en una actividad técnica, bajo el aspecto de una teoría educacional cada vez más “pura o académica” y no controlada por el colectivo, sino por elementos que, aunque hayan salido de él, permanecen fuera de los procesos de profesionalización».

En este libro nos interesa destacar los aspectos en los que ya hacíamos incidencia: el desarrollo profesional del profesorado, tanto en la formación inicial como en la permanente, en una cultura profesional que desarrolla una visión del profesorado como elemento activo, agente social y profesional crítico que colabora y se confronta con otros profesionales.

Pero antes de continuar desarrollando el concepto y las características de esa formación en esa nueva cultura, es necesario abrir un paréntesis e introducir nos en el análisis previo respecto a que en el desarrollo y la formación profesionales del profesorado predomina una orientación, un enfoque o perspectiva. Las prácticas formativas, tanto iniciales como permanentes, son la respuesta a una determinada orientación, que

incluye ideologías diversas sobre la educación, la cultura, la estructura social y las relaciones entre los elementos sociales. Su diagnóstico será imprescindible para entender las concepciones y las prácticas formativas y profesionales.




por Yolanda Argudín• • •

Cuando el docente se desempeñe en el nuevo entorno de enseñanza-aprendizaje, sus funciones cambiarán, por lo que es necesario redefinir su tarea profesional así como las competencias que debe tener.

La profunda transformación en el contexto educativo tiene que producirse a partir del apoyo de las autoridades en las instituciones además de un cambio de actitudes y de los planteamiento por parte de los profesores.

En este sentido, el sistema educativo debe adaptarse a los cambios sociales y replantear el papel que adecuadamente debe desempeñar el profesor, las competencias que debe poseer para desenvolverse en la sociedad de la información. Es importante recordar que las competencias parten del marco conceptual que provee la institución con su misión y sello característico.

Por su parte, las nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje exigen habilidades como la investigación, búsqueda, estudio, invención, adaptación, flexibilidad, creatividad, junto con actitudes de tolerancia a la frustración, que pueden promover constantes cambios que se prevén para esta era.

A manera de recordatorio, el cuadro que sigue considera las principales

características del enfoque tradicional y del basado en competencias.

Es primordial que el profesor posea competencias en relación con la preparación de actividades susceptibles de generar aprendizajes efectivos, lo cual se incrementa cuando el profesor quiere organizar el aprendizaje como una construcción de competencias por parte de los alumnos, ya que en este caso no se trata de preparar algunas actividades a realizar por los estudiantes.

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PROFESOR COMO FACILITADOR

El profesor como facilitador en esta perspectiva deberá:

Organizar el aprendizaje como una construcción de competencias por parte de los alumnos.Diseñar el desarrollo de los temas con base en actividades realizadas por los alumnos.Concebir el currículum como un proyecto de actividades a través de las cuales las competencias y las habilidades pueden ser construidas por los alumnos.Diseñar proyectos de trabajo para una investigación dirigida.

EL PROFESOR COMO FACILITADOR


PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE TRADICIONAL Y DEL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIASPRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE TRADICIONAL Y DEL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIASPRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE TRADICIONAL Y DEL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS

TRADICIONAL BASADO EN COMPETENCIAS

CONCEPTO

BASES

REQUISITOS DE EVALUACIÓN

EVIDENCIAS

Evaluación de la capacidad del aprendizaje

Evaluación del desempeño

Currículums definidos por los profesores

Normas explícitas de desempeño

Integrados en los programas Independientes al programa

Determinadas en el plan de estudios

Relacionadas con la calidad de las mismas. Criterios de validación e individualización

Para elegir el núcleo de competencias básicas que se requiere construir es necesario analizar y responder en forma realista las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son las competencias básicas y necesarias para obtener buenos resultados en la práctica profesional contemporánea?

2. ¿Qué indicadores permiten elegir las competencias que se van a construir?

3. ¿Cuáles son los medios más efectivos para construir estas competencias?

4. ¿Cuáles con los medios más efectivos para comprobar que los alumnos han construido esas competencias?

Diseñar estrategias para plantear la enseñanza y el aprendizaje como investigación.Diseñar actividades dirigidas a la utilización de modelos, simulación de experimentos, y al trabajo en distintos escenarios.

Dirigir las actividades de los alumnos:

Presentar las actividades a realizar haciendo posible que los alumnos adquieran una posición integral en la tarea y se interesen en la misma.De manera ordenada y por grupos los acuerdos, tomando decisiones fundamentadas en el contexto complejo dentro del cual se desarrolla la clase.Facilitando oportunamente la información necesaria para que los alumnos contrasten la validez de su trabajo, abriendo así nuevas perspectivas.Contribuir a establecer nuevas formas de organización que favorezcan las interacciones en el aula, la institución y el medio exterior.Actuando como experto, capaz, por ejemplo, de coordinar el trabajo en equipo de “investigadores principiantes”.

Evaluar:

Concebir y utilizar la evaluación como instrumento de aprendizaje.Ampliar el concepto y la práctica de la evaluación al conjunto de saberes, destrezas, actitudes y valores.Implantar la evaluación.Diseñar e introducir nuevas formas de evaluación, basadas en el resultado y el desempeño.

Utilizar la investigación y la innovación:

Asociando sólidamente la docencia y la investigación.Considerando la investigación como una de las actividades más efectivas que mejoran la

enseñanza y la toma de decisiones tanto de profesores como de alumnos.

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por Antonio Corral IñigoFacultad de Psicología UNED

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INTRODUCCIÓNResulta imposible abordar en su totalidad la complejidad del texto. Son tantas las dimensiones implicadas, que es, incluso, razonable postular que se trata de una tarea ilimitada. Y ello porque el texto no es sólo lo que dice (directa o indirectamente) sino también lo que implica, lo que sugiere, lo que oculta, la belleza que contiene, sus repercusiones éticas... Pensemos si no, en los problemas, en algunos aspectos insuperables, que plantea la traducción automática del lenguaje natural. La existencia de los distintos tipos de ambigüedades-léxica, estructural, "de estructura profunda", semántica, pragmática sugiere una asíntota de comprensión inacabable. Veamos algunos ejemplos sencillos de cada uno de estos tipos de ambigüedad:

Léxica: "No te acerques al banco" (banco=negocios u objeto). Estructural: "María le sugirió a Juan quedarse" (María se queda o Juan se queda)."De estructura profunda": "Los pollos están listos para comer" (pollos comen o pollos son comidos).Semántica: "David quiere casarse con una noruega" (noruega=persona concreta o deseo genérico).Pragmática: "Dejó caer una lata sobre la mesa y la rompió" (rompió la lata o la mesa).

Imagínese el esfuerzo "des-ambigüador" que demanda la cabal comprensión de un texto, tanto en el nivel micro-estructural, dada la

cantidad de oraciones, frases, enunciados, proposiciones y juicios que contiene de ese tipo, como en el nivel macro-estructural, donde la ambigüedad, mejor diríamos macro-ambigüedad, es de un orden lógico superior, o sea de tercer orden.

Dice Ortega y Gasset (1883-1955) en su libro La idea de principio en Leibniz y la evolución de la teoría deductiva: "La operación que denominamos 'leer un libro' no queda cumplida cuando hemos entendido lo que nos parece haber querido decir el autor. Hace falta sobre esto entender lo que el autor ha dicho sin quererlo decir, y además, y por último, entender lo que, queriendo o sin querer, con su obra y cada línea de ella ha hecho. Porque un libro, una página, una frase, son acciones -voluntarias o involuntarias-. Esta es la auténtica realidad de un escrito, y no la idea de él que tenía su autor".

En este rotundo párrafo queda resumido lo que quería dar a entender con estas consideraciones previas.

Una vez sentadas, siquiera sea tan brevísimamente, estas premisas epistemológicas, no resulta, sin embargo, ilusorio afrontar el estudio, análisis o experimentación de los aspectos textuales que sean más manejables desde una concepción práctica y aplicada de la educación. Puesto que es la lectura de los distintos textos lo que en mayor medida forja la formación de nuestros estudiantes, forzoso es que dediquemos alguna atención a los aspectos didácticos de los textos, con el fin, precisamente, de maximizar tanto las ventajas de este tipo de educación como de minimizar sus inconvenientes.

Dentro de la amplia gama de textos que brindamos a nuestros estudiantes: texto como guía de estudio, texto de consulta, texto para aprender... probablemente sea el "texto para aprender", y, más concretamente no el de carácter abierto -que los puede haber- sino el de carácter cerrado, el que mejor se preste a la manipulación experimental. Esta es la razón por la que en último término a él irán dirigidos nuestros comentarios.

El área de investigación dedicada a la cognición de textos es un campo abierto y, por tanto, sus conclusiones son por fuerza provisionales y limitadas. Pero pueden ser de una gran ayuda al profesor encargado de confeccionar material didáctico. En lugar de soluciones fáciles o cerradas, lo que deben proveer tales investigaciones son más bien interrogantes, plantear dilemas, o, incluso, servir como estímulo de reflexión al encargado de elaborar un texto instructivo de alto nivel. Esta sería nuestra apuesta fundamental: investigar no para confeccionar recetarios prácticos sino para plantear nuevas preguntas sobre el mejor modo de presentar a unos estudiantes de perfil definido los contenidos de una disciplina científica que no tiene explícitamente unos contenidos fuertemente formalizados como en el caso, digamos, de las matemáticas; disciplina a la que dedicaremos la segunda parte de nuestra exposición, y, que deberá leerse en complementariedad con ésta primera parte.

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FACILITAR LA COMPRENSIÓN Y MEJORAR EL APRENDIZAJE DE TEXTOS NARRATIVOS Y LÓGICO-FORMALES


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1.LA COMPRENSIÓN CONCEPTUALLa comprensión de un concepto -y por extensión una red conceptual- supone un trabajo de construcción en el que se articulan de una forma coherente y no contradictoria nociones anteriores o previas.

Este trabajo de construcción puede estar entorpecido por la acción de tendencias regresivas e imposibilitantes. Veámoslas:

Ilusiones, apariencias engañosas o sesgos. Activación de nociones no pertinentes. Activación de nociones erróneas. Ausencia de esquemas intelectuales de carácter fundamental.Ausencia de conocimientos previos donde apoyarse.Insuficiente fundamento epistemológico y filosófico.Interferencias afectivo-emocionales.Escasa motivación por falta de la captación del "sentido".Dificultad para concebir un plan constructor.Incapacidad para "captar" la situación problemática de la que surge la necesidad del concepto.Miedo a las repercusiones por el peligro que entraña su posible incidencia sobre la estructura conceptual anterior, quizás, considerada ya clausurada.Problemas para activar la capacidad o atención mental necesaria. Imposibilidad de visualización del concepto. Planteamiento incorrecto del comunicador o transmisor.concreta o deseo genérico.Pragmática: "Dejó caer una lata sobre la mesa y la rompió" (rompió la lata o la mesa).

Si imposible resulta evitar al aprendiz los dolores de los 13 primeros puntos, no debería ocurrir otro tanto con el último asterisco. Es

posible una comunicación adecuada de los contenidos científicos, aunque éstos sean complicados desde el punto de vista cognoscitivo.

Hay una cierta relación entre la comprensión y la memoria. En la medida en que se comprende mejor se memoriza mejor. La asimilación de un texto parece estar constituida por la tríada formada por: la literalidad del texto (objetiva), el conocimiento general del lector y los procesos cognitivos empleados: inferir, relacionar, sintetizar, ver implicaciones, captar contradicciones, proponer nuevos desarrollos... En la medida en que la literalidad esté bien organizada, los procesos cognitivos se activarán más convenientemente. El proceso de recuperación, el recuerdo, adopta también una estructura triádica: la representación lograda (que tendrá un fuerte aspecto jerárquico), el conocimiento general del lector (ahora modificado tras la lectura) y los procesos cognitivos.

Tampoco hay que olvidar las relaciones entre los contenidos expresados verbalmente y las ayudas gráficas con las que se puede ilustrar el texto. Por otra parte, se construyendistintas representaciones conceptuales de los textos según los objetivos que persiga el lector. De ahí que el proceso de construcción conceptual puede estar dirigido si el autor incluye objetivos explícitos en el texto. Otro aspecto que hay que tener en cuenta son los conocimientos previos, los sesgos y las opiniones que el lector, y si es adulto con más motivo, pueda aportar. Otros procesos también juegan su papel: procesos emocionales, estéticos, éticos... pero reconozco que son de difícil abordaje en estos momentos. De lo que no cabe duda es de que la dificultad mayor la encontrará el lector cuando se enfrente a la pluralidad de significados, cuando tenga que deshacer cualquier tipo de ambigüedad, dado su carácter

inevitable, o, cuando tenga, en fin, que asignar significados a las partes obscuras de los contenidos textuales.

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2. LA ESTRATEGIA DEL REDACTORTanto los novelistas como los periodistas saben que para captar el interés de sus lectores deben adoptar estrategias de escritura muy racionales. Patricia Highsmith en su libro Suspense. Cómo se escribe una novela de intriga comenta una experiencia que no deberíamos nunca olvidar. Dice en la pág.70: "Al escribir un primer borrador hay que tener presente el libro en su conjunto, es decir, hay que verlo en sus proporciones (...) Un día me di cuenta de que andaba por la página 365 y no había contado ni la mitad de la historia. Tanto había concentrado la atención en cada página que había perdido de vista el libro en su conjunto. Escribía prolijamente sobre cosas sin importancia y el libro había perdido su proporción".

En El libro de estilo del diario El país se insiste en que los redactores nunca deben perder de vista que "Los titulares sirven para centrar la atención del lector, y, que toda noticia debe responder a estas seis preguntas: qué, quién, cómo, cuándo, dónde y por qué (...) El estilo de redacción debe ser claro, conciso, preciso, fluido y fácilmente comprensible por el lector, a fin de captar su interés". Una estrategia muy interesante es la que adopta este diario. Se trata de narrar los hechos en pirámide invertida. "Esta técnica de relato estructura la noticia partiendo de lo más importante y concluyendo en lo de menos".

Pues bien, así como los novelistas y los periodistas tratan de ser fieles en el desarrollo de su trabajo a una estrategia planificada (con la principal finalidad de captar el interés de sus potenciales lectores), a un método de trabajo; del mismo modo los redactores de material didáctico deberían ceñirse lo más


posible a una metodología de redacción que facilitara el trabajo constructivo del alumno al que va dirigido.

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3. ASPECTOS DIDÁCTICOS MÁS RELEVANTES DE LOS TEXTOSLos aspectos fundamentales que deberían considerarse a la hora de elaborar material escrito, podrían agruparse en cuatro apartados principales:

I.Organización del texto como tal.A. Estructura. B. Formas retóricas.

II.Ayudas a la organización textual. A. Señalizaciones. B. Aspectos visuales.

III.Actividades que "refuerzan" el texto.

A. Preguntas y ejercicios.B. Comentarios bibliográficos.

IV. Especificidad según contenido. A. Disciplinas que tienden a la

formalización estricta, como las matemáticas.

B. Disciplinas que mantienen un fuerte componente narrativo.

De algunos de estos aspectos hablaremos en lo que sigue.

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4. FACTORES SOBRE LOS QUE ES POSIBLE ACTUAREl redactor de un texto didáctico debe tener en cuenta al menos cuatro variables si quiere que su texto alcance la debida calidad pedagógica:

1. Las previsibles dificultades del receptor.2. Lo que quiere conseguir, es decir, lo que pretende que le lector-alumno sea capaz de hacer una vez que haya asimilado el texto.3. Las características propias de la materia sobre lo que versa su tratado.4. Por último, debe tener en cuenta, también, otros aspectos, que son independientes del valor que demos a las variables anteriores. Nos referimos a los siguientes factores:

(a) La necesaria introducción previa a cada tema.

(b) La inclusión de esquemas antes de cada tema.

(c) La cuidada elección de títulos y encabezamientos de párrafos o grupos de párrafos.

(d) Las preguntas y las actividades recomendadas al lector con el fin de que éste profundice en los contenidos particulares.

(e) La adecuación de los aspectos sintácticos, semánticos, e, incluso, de las estructuras retóricas, a las características cognitivas del lector, con el fin de facilitarle la comprensión.




por María Antonia CasanovaBiblioteca para la actualización del maestro

EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGÍA Y OBJETIVOS




por Giomar Namo de MelloBiblioteca para la actualización del maestro

SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE: UN CONCEPTO A SE INVESTIGADO




por Pam Sammons Josh Hilman y Peter Mortimore

Facultad de Psicología UNED• • •

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVASEn esta sección describimos algunos factores clave de efectividad identificados en nuestra revisión. Estos factores no deben considerarse como independientes uno de otro, por lo cual destacamos varios vínculos entre ellos que pueden ayudar a comprender mejor los posibles mecanismos de efectividad. Aunque nuestra lista no pretende ser exhaustiva, proporciona un resumen de la evidencia de investigación relevante que esperamos funcione como un antecedente útil para quienes están relacionados en la promoción de la efectividad y el mejoramiento escolar, así como los procesos de autoevaluación y revisión de escuelas.

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1. LIDERAZGO PROFESIONALCasi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo, tanto en primaria como en secundaria, es un factor clave. Gray (1990) argumenta que “la importancia del liderazgo de la dirección es uno de los mensajes más claros que no ofrece la investigación sobre efectividad escolar”. Señala el hecho de que no ha surgido evidencia alguna de escuelas efectivas con liderazgo débil en las revisiones de las investigaciones sobre efectividad. Las reseñas de Purkey y Smith (1983) y del Departamento de Educación de los Estados Unidos de América | United States Department of Education (1987)| concluyen que el liderazgo es necesario para iniciar y mantener el mejoramiento de la escuela.

Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o directores, más que el de otros miembros del cuerpo académico tales como jefes de departamento, puede ser sensible al contexto, en particular a patrones de organización escolar. Así el liderazgo de los directores es una marcada característica de la investigación británica y americana, no obstante, aspectos específicos como un liderazgo asertivo por parte de los directores y la verificación de calidad, no se han considerado de importancia en países como Holanda. Hallinger y Leithwood (1994) han argumentado que se requiere mayor investigación comparativa en esta área.

El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los líderes individuales aunque esto sea, por supuesto, importante. También resulta fundamental el papel que juegan los líderes, su estilo gerencial, su relación con la visión, valores y metas de la escuela, y su manera de abordar el cambio.

Al revisar la literatura sobre investigación como un todo, parecería que los diferentes estilos de liderazgo pueden asociarse a las escuelas efectivas y se ha resaltado una amplia gama de los aspectos del papel de los líderes en las escuelas. Como concluyeron Bossert et al (1982), “ningún estilo simple de dirección parece ser apropiado para todas las escuelas... los directores deben encontrar el estilo y las estructuras más adecuados a su propia situación local” (p. 38). Sin embargo, una revisión de la literatura revela que se han encontrado con frecuencia tres características asociadas con el liderazgo exitoso. Éstas son: fuerza

en los propósitos; involucrar al cuerpo académico en la toma de decisiones; y, autoridad profesional en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

a) Firme y dirigido.

El liderazgo efectivo es por lo general firme y con propósito. Aunque algunos estudios de caso han mostrado ejemplos aislados de escuelas donde el liderazgo central lo representa otro individuo, la mayoría ha demostrado que el director (a) es el agente clave que contribuye al cambio de muchos de los factores que afectan la efectividad escolar. Las investigaciones muestran que los líderes excepcionales tienden a ser dinámicos. Por ejemplo, la efectividad se intensifica por “un estilo enérgico de selección y reemplazo de maestros”, aunque la investigación en Louisiana enfatizó que esto sucede principalmente en los primeros años del periodo de un director o directora durante una campaña de mejoramiento. Una vez que se constituye un equipo de maestros capaz de trabajar hacia la efectividad, la estabilidad tiende a recuperarse en las escuelas secundarias efectivas. Sammons et al (1994c) reportan resultados internos donde sugieren que en las escuelas efectivas los jefes consideran prioritario el reclutamiento y también señalan la importancia del consenso y la unidad de propósitos entre el equipo de funcionarios de mayor rango y antigüedad dentro de la escuela.

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CARACTERÍSTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS


Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesión, la habilidad de mediar o amortiguar los agentes de cambio negativos, de desafiar y hasta violar lineamientos externos. La autonomía creciente de las escuelas en años recientes ha reducido la necesidad de este tipo de actividad, pero ha incrementado el margen para otro factor del liderazgo efectivo cuya importancia se ha demostrado en algunos estudios, como es el éxito para obtener recursos adicionales. Esto puede lograrse mediante donativos o contribuciones de empresas o de la comunidad local. Una serie de estudios ha hecho hincapié en el papel clave del liderazgo para iniciar y mantener el proceso de mejoramiento de la escuela. Mejorar muchos de los factores de la efectividad escolar o hacer cambios fundamentales puede requerir apoyo de agencias externas, tales como autoridades locales de educación, universidades o asesores, y los líderes que triunfen establecerán y se mantendrán en contacto regular con estas redes. Sin embargo, el mensaje de los programas de mejoramiento escolar, sintetizado exhaustivamente por Fullan (1991), consiste en que el cambio efectivo proviene del interior de la escuela. Mientras que algunos estudios de caso han señalado las largas horas que trabajan los directores con efectividad, el efecto de este factor es difícil de determinar: solamente es efectivo cuando va acompañado de otros factores. Puede fluctuar ampliamente durante periodos cortos de tiempo, y es casi imposible separar su efecto directo sobre el mejoramiento de su papel como medio para edificar una visión compartida y como una señal de carácter distintivo del resto de los maestros.

b) Enfoque participativo.

Una segunda característica de los directores efectivos es la de compartir la responsabilidad es de liderazgo con otros miembros del equipo de funcionario de alto rango y la de involucrar de manera más general a los maestros en la toma de decisiones. Moritmore et al. (1988ª), en su estudio sobres escuelas primarias, mencionaron la participación del subdirector en decisiones sobre políticas, la de los maestros en la dirección y planeación del currículo, la consulta con los maestros sobre los gastos y otras decisiones de políticas, todos como correlativos de efectividad escolar. Esto va unido a otra característica importante de una escuela: el grado en el cual su cultura es colaborativa (ver el factor 2. Visión y objetivos compartidos).

En las escuelas primarias y secundarias más grandes puede haber aún mayor necesidad de delegar algunas de las responsabilidades de liderazgo. Smith y Tomlinson (1989) en su estudio de las escuelas secundarias enfatizaron la importancia de liderazgo y dirección en los jefes de departamento. Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostró importantes diferencias en efectividad departamental dentro de las escuelas. En estudios de caso de escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994) resaltó tanto la necesidad de liderazgo claro como la de delegar autoridad. Su estudio señaló la importancia de buenos directores intermedios en la escuela a nivel de jefe de departamento. La investigación en Holanda también ha señalado la importancia del nivel departamental en las escuelas secundarias. Resumiendo estas dos primeras características, el liderazgo efectivo requiere claridad, evitar tanto la autocracia como la excesiva democracia para trabajar, juzgar cuidadosamente cuándo tomar una

decisión autónoma y cuándo involucrar a otros, y reconocer la eficacia del papel del liderazgo en diferentes niveles de la escuela. Dicho liderazgo también es importante para el desarrollo y mantenimiento de un propósito escolar común y un clima de objetivos compartidos (ver la discusión en el factor 2. Visión y objetivos compartidos).

c) Profesional sobresaliente.

En la mayoría de los casos un director efectivo no es simplemente el administrador o director de mayor antigüedad, sino que en cierto sentido es un profesional sobresaliente. Esto implica que se involucra y conoce lo que sucede en el aula, incluyendo el currículo, estrategias de enseñanza y seguimiento del progreso de los alumnos. En la práctica esto implica proveer de varios tipos de apoyo a los maestros, incluyendo tanto estímulos como asistencia práctica. También implica que el director debe proyectar un perfil de altura por medio de acciones tales como desplazarse frecuentemente por la escuela, visitas a las aulas y conversaciones informales con los maestros. Asimismo se requiere evaluar la forma en que funcionan los maestros, que Scheerens (1992) describe como “uno de los pilares del liderazgo educacional”.

Por supuesto, este tipo de aproximación por sí misma tiene poco efecto sobre la efectividad y sólo cuando se conjuga con otros factores que se han mencionado, tales como énfasis en la enseñanza y aprendizaje, así como inspecciones regulares en la escuela, puede tener un efecto poderoso. Es un hecho que cada uno de los 11 factores clave que hemos identificado tiene implicaciones para los líderes efectivos. Esto surge de la revisión minuciosa de la literatura que hace Murphy (1989) con relación al liderazgo instruccional. Es probable que la influencia de los directores en


los niveles de desempeño y avance de los estudiantes opere más en forma indirecta que directa, al influir en la cultura de la escuela y del personal, actitudes y comportamiento que, a su vez, afectan las prácticas en el aula y la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

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2. VISIÓN Y OBJETIVOS COMPARTIDOSLa investigación ha demostrado que las escuelas son más efectivas cuando el personal construye un consenso sobre los objetivos y valores de la escuela y los pone en práctica mediante las formas sólidas de colaboración en el trabajo y la toma de decisiones. Por ejemplo, la revisión de Lee, Byrk y Smith (1993) de la literatura sobre organización de escuelas secundarias efectivas resalta la importancia de tener un sentido de comunidad: “Elementos de la comunidad tales como trabajo cooperativo, comunicación efectiva, y metas compartidas, dan sido identificados como cruciales para todo tipo de organizaciones exitosas, no solamente las escuelas” (p.227). Otros han llegado a conclusiones similares respecto a escuelas primarias. Mientras que el grado en que esto es posible está parcialmente en manos del director (ver el factor 1. Liderazgo profesional), también depende de las características más amplias de las escuelas, pues éstas no están, necesariamente, determinadas por individuos particulares.

a) Unidad de propósito.

La mayoría de los estudios de organizaciones efectivas enfatiza sobre la importancia de tener una visión compartida para elevar las aspiraciones de la escuela y fomentar un propósito común. Esto es particularmente importante en escuelas que han sido puestas a prueba para lograr objetivos difíciles, mismos que frecuentemente

se contraponen, y que por lo general tienen una enorme presión exterior. Tanto la investigación sobre efectividad escolar como las evaluaciones de programas de mejoramiento de escuelas, muestran que el consenso sobre valores y metas de la escuela se encuentra asociado a mejores resultados educacionales. Rutter et al (1979) enfatizaron que el ambiente de una escuela “recibirá gran influencia en la medida que funcione como un todo coherente" y encontraron que la presencia de un conjunto de valores compartidos en la escuela era conducente tanto a un buen estado de ánimo como a una enseñanza efectiva. De manera similar, Edmonds (1979) enfatizó la importancia de políticas generales para toda la escuela y un acuerdo sobre las metas entre los maestros. La unidad en los propósitos, particularmente cuando se combina con una actitud positiva hacia el aprendizaje y hacia los alumnos, es un mecanismo poderoso para una escolaridad efectiva. Cohen (1983) también ha resaltado la necesidad de objetivos instruccionales claros, públicos y con consenso. En su discusión sobre la relativamente mayor efectividad de las escuelas católicas para fomentar los resultados académicos y sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo nivel de deserción) en el contexto de Estados Unidos de América, Lee, Byrk y Smith (1993) hacen notar la importancia de fuertes normas institucionales y creencias compartidas que producen una “filosofía educacional que esté bien alineada con objetivos de equidad social” (p. 230-321). En Irlanda del Norte, (1994) también ha concluido que las escuelas más efectivas comparten metas comunes, incluyendo un compromiso con la calidad en todos los aspectos de la v9d escolar, así como claras prioridades organizacionales.

b) Consistencia en la práctica.

Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo académico, se encuentra el grado en el que los maestros tienen un acercamiento consistente a su trabajo y se adhieren a un enfoque común sobre asuntos como la evaluación y la puesta en vigor de reglas y políticas con referencias a premiso y sanciones (ver comentarios sobres los factores 7. Reforzamiento positivo y 8. Seguimiento de los avances). Desde luego, la consistencia en la práctica de toda escuela será mucho más viable en un contexto reforzado por una unidad de propósitos, como se expresa arriba. El trabajo de Cohen (1983) concluye que la necesidad de que el currículo y los programas instruccionales estén interrelacionados, especialmente en las escuelas primarias, sugieren que en las escuelas más efectivas, las normas predominantes que otorgan autonomía considerable a los maestros individuales tienen menos peso que las metas compartidas por un personal profesional. Mortimore et al. (1988a) encontraron que en las escuelas donde los maestros adoptaron una práctica consistente con respecto a las pautas par el uso del currículo escolar, había un efecto positivo en el adelanto de los alumnos. Glenn (1981) obtuvo resultados similares. Rutter et al (1979) se concentraron especialmente en actitudes consistentes en relación con la disciplina, y demostraron que es más posible que los alumnos mantengan principios y pautas de comportamiento cuando entienden que las normas de disciplina se basan en “expectativas generales establecidas por la escuela”, más que en el capricho de un maestro. Los autores también resaltaron la importancia de que los maestros realicen el papel de modelos positivos para el estudiante (en su relación con los alumnos y los demás maestros), así como en su actitud hacia la escuela. En su estudio de escuelas secundarias en Gales,


Reynolds (1976) también señaló la importancia de evitar un enfoque rígido y coercitivo con respecto a la disciplina.

c) Colaboración y trabajo colegiado.

El trabajo colegiado y la colaboración son condiciones importantes para la unidad de propósitos. Como se vio en la sección sobre liderazgo, las escuelas efectivas tienden a recibir participación constante del personal con relación al funcionamiento de la escuela. Por ejemplo, Rutter et al (1979) encontraron que los alumnos lograban mayor éxito en escuelas con un proceso de toma de decisiones en el que las opiniones de los maestros estaban representadas y eran consideradas con seriedad. En primaria, Mortimore et al (1988ª) también hicieron notar la importancia de que los maestros se involucre en la toma de decisiones y la elaboración de pautas escolares, creando un sentido de “propiedad”. Sin embargo, dicha participación representa sólo un aspecto del trabajo colegiado. Hasta cierto punto, la contribución al aprovechamiento llega a través de un fuerte sentido de comunidad entre el personal y los alumnos, fomentado por relaciones recíprocas de apoyo y respeto. Esto también es resultado de que los maestros compartan ideas, observándose y reotroalimentándose mutuamente, aprendiendo unos de otros y trabajando juntos para mejorar el programa de enseñanza.

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3. AMBIENTE DE APRENDIZAJEEl ethos de una escuela está determinado en parte por la visión, los valores, los objetivos de los maestros, la forma en que trabajan juntos y por el clima en que se desempeñan los alumnos: el ambiente de aprendizaje. Las características particulares que resultan de lo anterior, parecen traducirse en un ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo.

a) Atmósfera ordenada

Es más probable que las escuelas con éxito sean lugares tranquilos en vez de sitios caóticos. Muchos estudios han subrayado la importancia de mantener un clima ordenado y orientado el trabajo. Mortimore et al (1988ª) también señalaron que estimular el autocontrol entre los alumnos puede funcionar como un ethos positivo en el aula, y además explicaron las desventajas de niveles altos de ruido y movimiento para lograr la concentración de los alumnos. Lo que la investigación en general demuestra no es que las escuelas se vuelvan más efectivas al volverse más ordenadas, sino que un medio ordenado es un requisito previo para que ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1984) cita la investigación del holandés Schweitzer (1984), quien llegó a la conclusión de que un ambiente ordenado dirigido a la estimulación del aprendizaje estaba relacionado con los logros académicos de los alumnos. La forma más efectiva de estimular el orden y dirección entre los alumnos es reforzar buenas prácticas de aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Reforzamiento positivo).

b) Ambiente de trabajo atractivo

La investigación sobre efectividad escolar sugiere que el medio físico de una escuela también puede afectar tanto las actitudes como el rendimiento de los alumnos. Rutter et al (1979) encontraron que mantener una escuela en buen estado producía normas más altas de desempeño académico y comportamiento. Rutter (1983) sugirió dos explicaciones para esto: las condiciones de trabajo atractivas y estimulantes tienden a mejorar el ánimo, mientras que los edificios abandonados tienden a estimular el vandalismo. A nivel primaria, Moritmore et al (1988ª) también señalaron la importancia de crear un ambiente físico placentero, que

incluya la exhibición del trabajo de los niños.

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4. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE COMO CENTRO DE LA ACTIVIDAD ESCOLARLos propósitos básicos de las escuelas son la enseñanza y el aprendizaje. Éstas parecerían ser actividades obvias en una escuela efectiva, pero la investigación sugiere que las escuelas difieren enormemente en el grado en que se concentran en su propósito primario. Cohen (1983) hizo notar que la efectividad de la escuela es evidentemente interdependiente de la enseñanza efectiva en el aula. Conclusiones similares sobre la importancia de la enseñanza y el aprendizaje a nivel del aula son evidentes en los artículos de Scheerens (1992), Mortimore (1993) y Creemers (1994). Diversos estudios han demostrado correlaciones entre el enfoque en la enseñanza y el aprendizaje y en la efectividad del maestro y la escuela. En algunos casos este enfoque se ha definido cuantificando el uso que hacen de su tiempo de medición de la atención que presta la escuela al proceso específico de aprendizaje o con base en el rendimiento. Es fundamental para las escuelas y los maestros centrar la atención tanto en la calidad domo en la cantidad de la enseñanza y el aprendizaje que se llevan a cabo.

a) Optimización del tiempo de aprendizaje

Algunos estudios han examinado el uso del tiempo en las escuelas y han demostrado una correlación positiva entre el uso eficiente de medidas de tiempo de aprendizaje y los resultados y el comportamiento de los alumnos. Las medidas de estos lapsos incluyen:

Proporción del día que se dedica a materias académicas o a materias académicas específicas.


Proporción de tiempo dedicado alecciones dedicadas al aprendizaje o a la interacción con los alumnos. Proporción de tiempo que el maestro pasa discutiendo con los alumnos el contendido del tema a trabajar, en contraste con asuntos rutinarios y el mantenimiento de la actividad de trabajo.Interés de los maestros por objetivos cognitivos, en contraste con metas de relaciones personales y objetivos afectivos; Puntualidad en las clases;Ausencia de interrupciones provenientes del exterior del aula.

En conjunto, todas las medidas apuntan a la necesidad de que los maestros manejen la transición de actividades activa y eficientemente. Se ha visto que cada uno de estos factores tiene une relación positiva sobre la efectividad escolar. Loes investigadores que han combinado estas variables para formar una sola medida de instrucción o de tiempo de aprendizaje académico, o aquellos que han revisado esta literatura en su totalidad, también han demostrado una evidente repercusión de la optimización del tiempo de aprendizaje sobre la efectividad.

Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tiempo de enseñanza ofrece sólo una visión “en bruto”, sin detalle, sobre el aprendizaje. Como advirtió Carroll (1989), “no es el tiempo como tal lo que cuenta, sino lo que sucede durante ese tiempo” (p.27). No obstante, el tiempo de aprendizaje académico y el empleado en la realización de tareas, siguen siendo factores clave para pronosticar el aprovechamiento.

En una reciente revisión de la literatura británica sobre procesos de enseñanza y aprendizaje, Sammons et al. (1984d) llamaron la atención sobre los hallazgos relativos a la enseñanza de una sola

materia y el manejo del tiempo de enseñanza y aprendizaje: “los maestros pueden tener grandes dificultades para manejar con éxito el aprendizaje de los niños en sesiones donde se trabaja en diferentes campos del currículum de manera continua. En particular, en investigaciones realizadas a nivel de la escuela primaria se han reportado bajos niveles de comunicación maestro-alumno con relación al trabajo, más interacciones administrativas rutinarias, y niveles inferiores de participación de los alumnos en el trabajo” (p.52)

b) Énfasis académico

Una serie de estudios, incluyendo algunos mencionados arriba, han demostrado que las escuelas efectivas se caracterizan por diversos aspectos del énfasis académico: Por la opinión de maestros y alumnos, por altos niveles de trabajo de los alumnos en el aula, por la asignación regular y calificación de tareas para la casa, y por la verificación, por parte del personal de mayor rango, de que esto se está llevando a cabo. Las investigaciones han señalado la importancia tanto de la cantidad como de la calidad (lo apropiado) de la tarea asignada para la casa, así como la necesidad de que el maestro retroalimente a los alumnos.

Numerosos estudios sobre escuelas primarias han encontrado también que las escuelas excepcionalmente efectivas tienden a enfatizar el “dominio del contenido académico” como un aspecto importante de sus programas de enseñanza. En Irlanda del Norte, el trabajo de Caul (1994) ha destacado la importancia del acceso universal al GCSE y el énfasis que se da en las escuelas efectivas a los niveles académicos. Smith y Tomlinson (1989) también han señalado las políticas de acceso a los exámenes de admisión como una característica clave de efectividad en las escuelas secundarias. Sammons et al (1994c)

reportaron que el énfasis académico (incluyendo asignación regular y seguimiento de tareas para la casa) y la alta proporción de acceso al examen de admisión GCSE parecen ser características de las escuelas secundarias con una mayor efectividad académica. Un factor importante que influye en el énfasis académico se relaciona con los conocimientos que tengan los maestros de las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al (1994) han demostrado claramente que a nivel de primaria los maestros tienen un conocimiento con frecuencia limitado de los contenidos de las asignaturas, particularmente en áreas como la ciencia. Uno conocimiento adecuado se consideró como un requisito previo necesario (aunque por si mismo no es suficiente) para la enseñanza y el aprendizaje efectivos. En estudios de caso que contrastan escuelas secundarias altamente efectivas con las altamente no efectivas, Sammons et al (1993c) reportaron que las escuelas no efectivas habían estado sujetas a frecuentes cambios de maestros y a escasez de personal académico en asignaturas especializadas, situación que se consideró como una barrera para la efectividad.

También es importante la cobertura del programa. Por ejemplo, Bennett (1992) demostró amplias variaciones en cobertura del programa, tanto para alumnos de la misma clase como en escuelas diferentes. De igual manera, el trabajo de Tizard et al (1988) en preescolar mostró gran diferencia entre escuelas y clases sociales, en lo que respecta a lo que se les enseñó a niños de la misma edad, asunto que no puede explicarse por las divergencias en matrícula. Estos investigadores insistieron en la importancia de la cobertura del programa: “está claro que los logros y el adelanto dependen de manera crucial de que a los niños se les hayan dado las experiencias de


aprendizaje específicas o no”. (p.172)

c) Enfoque en el aprovechamiento

Algunos investigadores han examinado, como una medida del énfasis académico, el grado en que una escuela se concentra en el aprovechamiento de los alumnos. Por ejemplo, algunos estudios de caso en escuelas primarias americanas al igual que algunos artículos, han mostrado que el poner énfasis en la obtención de habilidades básicas, es decir, un “enfoque basado en el aprovechamiento” influye positivamente sobre la efectividad escolar. El problema de resaltar este tipo de factor es que las medidas de los resultados tienden a estar, al menos en parte, basadas en pruebas sobre estas habilidades para escuelas primarias o en los resultados de los exámenes de aprovechamiento en el caso de las escuelas secundarias, convirtiendo a los factores asociados con este enfoque en profecías autocumplidas. Esto es particularmente cierto al examinar los resultados relacionados con el nivel de una clase, pero es menos problemático cuando se analiza el efecto de un compromiso compartido por toda la escuela con este tipo de enfoque.

De modo que mientras un enfoque hacia la enseñanza y el aprendizaje es el elemento central de una escuela efectiva, los investigadores han hecho acercamientos desde diferentes ángulos. Un intento interesante de consolidar este trabajo es el de Scheerens (1992), quien al revisar un amplio rango de publicaciones internacionales sobre efectividad escolar, concluyó que el tiempo de aprendizaje efectivo es uno de los tres factores únicos para los cuales existe “confirmación para la múltiple investigación empírica”. Consideró cuatro aspectos relevantes: tiempo institucional dedicado al aprendizaje (duración del día/semana/año escolar), cantidad de tarea, tiempo efectivo de

aprendizaje bajo supervisión institucional, y tiempo de aprendizaje para las diferentes materias. Si bien esta tipología tal vez no capta en su totalidad la esencia del “enfoque sobre la enseñanza y el aprendizaje”, proporciona un marco de referencia útil para precisar factores cuantificables indicativos de manifestaciones prácticas.

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5. ENSEÑANZA CON PROPÓSITODe las investigaciones se desprende claramente que la calidad de la enseñanza es un elemento central en la escolaridad efectiva. Desde luego, esta está determinado en parte por la calidad de los maestros de la escuela y, como hemos visto, la contratación y reemplazo de maestros juega un papel importante en el liderazgo efectivo. Sin embargo, los maestros de alta calidad no siempre actúan conforme al total de su potencial, y los estilos y estrategias de enseñanza son factores importantes relacionados al progreso de los alumnos. Mientras que el aprendizaje es un proceso interno y “no sujeto a observación directa”, la enseñanza es una actividad pública y, por tanto, es más fácil de describir y evaluar (Mortimore, 1993), aunque Levine y Lezotte (1990) han señalado diversos problemas para llegar a conclusiones generalizadas sobre prácticas efectivas de enseñanza. Al examinar los hallazgos de investigaciones sobre las prácticas de enseñanza en escuelas efectivas, el factor sobresaliente que surge es lo que llamamos enseñanza con propósito. Esto tiene una serie de elementos como: organización eficiente, claridad de propósito, lecciones estructuradas y práctica adaptable.

a) Organización eficiente.

Diversos estudios han demostrado la importancia de que los maestros sean organizados y que tengan sus objetivos absolutamente claros. Por

ejemplo, Everston et al (1980) encontraron efectos positivos sobre el aprovechamiento cuando los maestros consideran la “eficacia y un espacio interno de control”, y cuando organizan sus aulas y se involucran activamente en la planeación cotidiana. Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos benéficos de preparar las clases con anticipación, y Rutter (1983) posteriormente señaló que cuanto mayor sea el tiempo que un maestro emplee organizando una lección después de que ésta ha empezado, más probabilidades habrá de que se pierda la atención de los alumnos, con el doble riesgo inherente de la pérdida de oportunidad de aprendizaje y del mal comportamiento del grupo. Diversos estudios y artículos han enfatizado la importancia del ritmo adecuado de las lecciones para asegurar que los objetivos originales se logren.

b) Claridad de propósitos

Las síntesis de la investigación sobre escuelas efectivas resaltan la importancia de que los alumnos estén siempre conscientes del propósito del contenido de las lecciones. En resumen, la investigación muestra que el aprendizaje efectivo ocurre cuando los maestros explican claramente los objetivos de la lección desde su inicio, y se refieren a ellos durante ésta para mantener el enfoque. Estos objetivos deben ser relacionados a estudios previos y a elementos relevantes a nivel personal para los alumnos. La información de la lección debe estar estructurada de tal manera que empiece con un repaso general y señale la transición al nuevo tema. Las ideas principales de la lección deben ser repasadas al final.

c) Lecciones estructuradas

Una reseña de Rosenshine y Stevens (1981) resaltó la importancia de la


la enseñanza estructurada y con propósitos para promover el progreso de los estudiantes. La reseña de NREL (1990) hizo hincapié en las técnicas efectivas de cuestionamiento, donde las preguntas se estructuran con el fin de llamar la atención de los alumnos en los elementos clave de las lecciones. Stallings (1975) comentó la mejoría en resultados a través de métodos sistémicos de enseñanza con preguntas abiertas, y respuestas de los alumnos seguidas de retroalimentación del maestro. Mortimore et al (1988ª), en su estudio sobre educación secundaria, confirmaron hallazgos previos de Galton y Simon (1980) acerca de los efectos positivos sobre el progreso de los alumnos, cuando los maestros dedican más tiempo a hacer preguntas y a la comunicación relativa al trabajo. También encontraron que los resultados positivos están asociados con la organización eficiente del trabajo en el aula, donde los alumnos tienen suficiente trabajo, un enfoque limitado a las sesiones, y un marco referencial bien definido dentro del cual les fomente cierto grado de independencia y responsabilidad para manejar su propio trabajo. Evidentemente, para grupos de mayor edad, es adecuado enfatizar la independencia y la responsabilidad.

En un resumen de la investigación sobre maestros efectivos, Joyce y Showers (1988) concluyeron que los maestros más efectivos:

Enseñan al grupo como un todo;Presentan información o habilidades clara y animadamente;Mantienen las sesiones de enseñanza orientadas a la actividad:No mantienen una actitud de evaluación constante, más bien propician un proceso de instrucción relajado;Tienen altas expectativas para el aprovechamiento (asignan más tarea, dan un ritmo más rápido a

las lecciones, propician que los alumnos estén alertas);Se relacionan relajadamente con los estudiantes y en consecuencia, tienen menos problemas de mal comportamiento por parte de los alumnos.

En su análisis de la información internacional de investigación sobre escuelas efectivas, Scheerens (1992) resaltó la “enseñanza estructurada” como uno de los tres factores que ha demostrado convincentemente que promueve la efectividad. Su definición de la enseñanza estructural difiere ligeramente de la de otros investigadores, pero vale la pena observar algunos ejemplos:

Aclarar lo que debe ser aprendido;Dividir el material de enseñanza en unidades manejables para los alumnos y presentarlas en una secuencia bien estudiada;Abundante material de práctica donde los alumnos utilicen “corazonadas” y estímulos;Evaluar regularmente el avance con retroalimentación inmediata de los resultados.

Scheerens acepta que este modelo de enseñanza estructurada es más aplicable en escuelas primarias, particularmente en asignaturas que implican un “conocimiento que pueda reproducirse”. Sin embargo, él sugiere que una forma de enseñanza estructurada, modificada y menos prescriptiva puede tener efecto positivo par el aprendizaje de procesos cognitivos más elevados en las escuelas secundarias, y cita varios estudios para confirmarlo. Gray (1993) no está convencido de que este factor sea apropiado después de los primeros años de escolaridad y sugiere cautela, dado que muchas de las primeras investigaciones sobre efectividad escolar se hicieron en escuelas de zonas marginadas, en las que se daba un peso mayor a la enseñanza de habilidades básicas.

d) Práctica adaptable

Aunque la investigación sobre efectividad escolar presenta diversos factores correlacionados consistentemente a mejores resultados, también muestra que la aplicación de materiales y procedimientos requeridos en el programa con frecuencia no mejoran.

El progreso de los alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las diferencias en el estilo de aprendizaje de los alumnos, y cuando identifican y utilizan estrategias adecuadas.

Es necesario entonces, que los maestros revisen sus creencias o valores, así como su comportamiento, para asegurarse de que eso suceda. También debe destacarse que elevar las expectativas es un proceso que debe incrementarse y que el éxito demostrado juega un papel crítico. Reforzar el éxito por medio del reconocimiento es una oportunidad clave para comunicar altas expectativas (ver el factor 7. Reforzamiento positivo).

e) Desafío intelectual.

Una causa común del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad de estimularlos. Por otro lado, cuando las escuelas ponen altas expectativas en sus alumnos procuran proporcionarles a todos ellos, siempre que sea posible, lecciones que los desafíen intelectualmente en todas sus clases. Varios estudios han demostrado que este enfoque está asociado a una mayor efectividad.

Una investigación británica aportó importantes hallazgos que ayudan a explicar los procesos a través de los cuales las expectativas producen efecto. Tizard et al (1988), en un estudio a nivel preescolar en el interior de Londres, encontraron que las expectativas de los maestros puestas tanto en alumnos


individuales como en grupos completos tenían una gran influencia sobre el contenido de las lecciones, lo cual, en gran parte, explicaba las diferencias en el programa entre clases con matrícula similar. Estas expectativas no estaban influidas solamente por consideraciones académicas, sino también por el grado en el cual era “un placer enseñar a un niño o a un grupo”. El resultado fue que los diferentes niveles de expectativas puestas en los alumnos se tradujeron en diferentes requerimientos para su trabajo y desempeño.

Mortimore et al (1988ª), en su estudio sobre los primeros años de la escuela primaria, encontraron que en grupos donde los alumnos eran estimulados y desafiados, el adelanto era mayor. Mencionaron especialmente la importancia de que los maestros usaran más preguntas y afirmaciones, estimulando a los alumnos a “usar su imaginación creativa y su poder para resolver problemas”. Levine y Stark (1981) también enfatizaron la importancia del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden más elevado, en escuelas primarias efectivas, mencionando en particular la comprensión de lectura y la resolución de problemas matemáticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron una gran cantidad de estudios con resultados similares.

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7. REFORZAMIENTO POSITIVOEl reforzamiento, ya sea en términos de patrones de disciplina o de retroalimentación a los alumnos, es un elemento importante de la escolaridad efectiva. Walberg (1984), en una importante reseña de estudios de métodos de enseñanza, encontró que el reforzamiento era el factor más poderoso de todos. Como se verá, la investigación sobre efectividad escolar ha tendido a demostrar que no todas las formas de refuerzo tienen un efecto positivo. Los premios, otros incentivos

positivos y la existencia de reglas claras están más asociados con la probabilidad de mejores resultados que el castigo.

a) Disciplina clara y justa

La buena disciplina es una condición importante para un clima de orden (ver nota de traducción sobre Ethos en la página 34), pero ésta se obtiene con mejores resultados a partir de la “pertenencia y participación” a través de “reglas y control externo”. Por ejemplo, el uso demasiado frecuente del castigo puede crear una atmósfera tensa y negativa, con efectos contraproducentes en la asistencia y el comportamiento. En efecto, numerosos estudios han encontrado que los castigos formales no son efectivos o tienen efectos adversos.

Éstos y otros estudios demuestran que la disciplina efectiva implica mantener buen orden, imponer consistentemente reglas justas, claras y bien entendidas, así como la utilización excepcional del castigo.

b) Retroalimentación

La retroalimentación hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de elogio o reprimenda) o pospuesta hasta cierto punto (en forma de premios, incentivos y recompensas). Dos amplias revisiones de las investigaciones sobre escuelas efectivas mostraron que el reconocimiento público a nivel de toda la escuela del éxito académico y de otros aspectos de comportamiento positivo contribuyen a la efectividad. el estudio británico de escuelas secundarias efectuado por Rutter et al, (1979) mostró que la retroalimentación directa y positiva, como el elogio y la aprobación, tenía una asociación positiva con el comportamiento del alumno, pero los premios al trabajo inciden poco en el resultado. Los investigadores postularon tres explicaciones para el mayor efecto del elogio: afecta a más alumnos; el que no se retrase

permite un enlace más definitivo con los incentivos; y es más probable que incremente las recompensas intrínsecas de aquellos que se está reforzando.

Mortimore et al, (1988), obtuvieron resultados similares para escuelas primarias, demostrando que el elogio y definitivamente la retroalimentación neutral eran más efectivo que “depender del control a través de la crítica”. Debe tenerse en cuenta que la NREL (1990), en la síntesis de la literatura sobre el tema, señaló que la investigación muestra que el elogio y otros refuerzos deberían proporcionarse por las respuestas correctas y el progreso relacionados con el desempeñó anterior, pero que su uso debe ser parco y no debe ser inmerecido o aleatorio. Numerosos estudios han mostrado también que las recompensas y los elogios no tienen que relacionarse necesariamente sólo a resultados académicos, sino que pueden aplicarse a otros aspectos de la vida escolar, teles como la asistencia y el civismo. La revisión que hicieron Brophy y Good (1986) del comportamiento de los maestros y desempeño de los alumnos proporciona una serie de guías para el elogio efectivo. Entre otros aspectos, dichos autores enfatizan la necesidad de que el elogio sea específico, eventual, espontáneo y ariado, y que se utilicen los logros previos del alumno como contexto para describir el desempeño actual y atribuir el éxito al esfuerzo y a la habilidad.

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8. SEGUIMIENTO DE LOS AVANCESMecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y adelanto de los alumnos, de los grupos y de la escuela en general, así como de los programas de mejoramiento, son características importantes de muchas escuelas efectivas. Estos procedimientos pueden ser formales o informales, pero de cualquier manera


contribuyen a centrar la atención en la enseñanza y el aprendizaje y con frecuencia participan en la elevación de las expectativas y en un refuerzo positivo. Parece ser que el hecho de que un director se involucre activamente en el seguimiento del aprovechamiento y adelanto de los alumnos produce beneficios específicos.

a) Enfoque en el aprovechamiento

Un seguimiento frecuente y sistemático de los avances de los alumnos y los grupos, en sí mismo tiene poco efecto en el rendimiento, pero se ha demostrado que es un ingrediente importante del trabajo de una escuela efectiva. Primero, es un mecanismo para determinar en qué grado se están alcanzando las metas de la escuela; segundo, enfoca la atención del personal, alumnos y padres de familia hacia esas metas; tercero, proporciona información para la planeación, métodos de enseñanza y evaluación; cuarto, transmite un mensaje claro a los alumnos de que los maestros están interesados en sus progresos.

Éste último punto se relaciona con la retroalimentación de los maestros a los alumnos que se discute en el factor 7. Reforzamiento Positivo

Levine y Lezotte (1990) indicaron que el seguimiento del avance estudiantil fue citado con frecuencia como un factor en la investigación sobre escuelas efectivas, pero argumentan que ha habido poco consenso para definir el término o proporcionar guías de cómo ejercerlo. También se refirieron a varios estudios que han demostrado que algunas escuelas desperdician tiempo o dirigen equivocadamente la enseñanza por medio de prácticas de seguimiento demasiado frecuentes. En su lista de correlativos de la escuelas efectivas usaron la frase “seguimiento adecuado”, en vista de la necesidad de más investigación sobre la forma y la frecuencia de su uso.

Un amplio estudio británico sobre escuelas primarias se concentró en una forma bien establecida para dar seguimiento al desempeño de los alumnos. Estos investigadores examinaron el sistema de registro de datos de los maestros como una manera de seguimiento continuo de los puntos fuertes y débiles de los alumnos, combinando los resultados de evaluación objetiva con la evaluación basada en el criterio del maestro sobre sus alumnos. En muchas escuelas efectivas estos registros se relacionan no solamente con las habilidades académicas, sino con el desarrollo personal y social de los estudiantes. Los investigadores encontraron que el utilizar el sistema de registros es una característica importante de las escuelas efectivas.

b) Evaluación del funcionamiento de la escuela

La investigación también demuestra que dar seguimiento al adelanto de los alumnos a nivel de toda la escuela es un factor importante. Al hablar de liderazgo mencionamos la importancia de que el director se involucre activamente y conozca muy bien el funcionamiento de la escuela, por ejemplo, visitando las aulas. Sobre una base más formal, la revisión de Murphy (1989) sobre estudios de líderes efectivos demostró que éstos practican una gama de procedimientos de seguimiento, comunican su interpretación a los maestros a manera de retroalimentación e integran estos procedimientos con la evaluación y el establecimiento de metas.

Scheerens (1992) planteó que una evaluación adecuada es un “requisito previo esencial para tomar medidas que resalten la efectividad a todos los niveles”. Evaluar los programas de mejoramiento de las escuelas es particularmente importante. Por ejemplo, Lezotte (1989) enfatizó la importancia del uso de medidas de aprovechamiento de los alumnos

como base para la evaluación de programas; en efecto éste fue uno de los cinco factores que él propuso para la efectividad escolar.

Podría concluirse que la retroalimentación, así como la información obtenida del seguimiento y la evaluación, al ser incorporada de forma sistemática a los procedimientos de toma de decisiones de la escuela, asegura que la información sea utilizada de manera activa. Dicha información necesita relacionarse con la formación y actualización del personal (ver el factor 11. Una organización para el aprendizaje).

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9. DERECHOS Y RESPONSABILIDADES DE LOS ALUMNOSUn hallazgo común en la investigación sobre escuelas efectivas es que pueden obtenerse avances sustanciales en efectividad cuando se eleva la autoestima de los alumnos, cuando ésos tienen un papel activo en la vida de la escuela y cuando se les otorga una parte de a responsabilidad sobre su aprendizaje.

a) Evaluar la autoestima del alumno

Los niveles de autoestima son afectados de manera significativa por el trato dado por los demás y son un factor principal para determinar el rendimiento. En el caso de la autoestima del alumno, las actitudes de los maestros son expresadas de diversas maneras: la forma en que se comunican con los alumnos; el grado en que se les concede respeto y éstos se sienten comprendidos; y los esfuerzos que los maestros hacen para responder a las necesidades personales de cada estudiante. Trisman et al, (1976) encontraron que la relación armónica estudiante – maestro tiene una influencia benéfica sobre los resultados, y otros estudios han demostrado que una relación


positiva maestro – alumno es una dimensión unida al éxito. Mortimore et al, (1988) encontraron efectos positivos cuando los maestros comunicaban entusiasmo a los alumnos, y cuando les demostraban atención individual.

Se le puede dar énfasis a las relaciones maestro – alumno fuera del aula. Los estudios británicos en escuelas secundarias han encontrado que cuando había actividades fuera de la escuela compartidas por maestros y alumnos, y cuando los alumnos sentían que podían consultar a los maestros sobre problemas personales, se daban efectos positivos en los resultados.

b) Posiciones de responsabilidad

Los estudios británicos han demostrado los efectos positivos tanto en el comportamiento de los alumnos como en el éxito de los exámenes, a través de darle a una alta proporción de estudiantes posiciones de responsabilidad en el sistema escolar. Esto les transmite confianza en sus habilidades y establece normas de comportamiento maduro.

c) Control del trabajo.

Algunos estudios han demostrado que cuando los alumnos responden bien al dárseles mayor control sobre lo que les sucede en la escuela, mejoran una serie de resultados, aun a nivel de primaria. Un estudio británico sobre escuelas primarias demostró que se producen efectos positivos cuando se estimula a los alumnos para manejar su trabajo con independencia del maestro durante periodos cortos de tiempo, como puede ser una clase o una tarde.

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10. COLABORACIÓN HOGAR – ESCUELAPor lo general, la investigación muestra que la relación de apoyo y cooperación entre el hogar y la

escuela tiene efectos positivos. Coleman et al (1973) llaman nuestra particular atención hacia los beneficios de las escuelas que propician que los padres se involucren en el aprendizaje de sus hijos. Es difícil responder a la pregunta de si mayores niveles de participación de los padres producen cambios, ya que puede significar una multitud de cosas en diferentes contextos y probablemente existirían marcadas diferencias entre escuelas primarias y secundarias en lo que respecta a la naturaleza de la participación de los padres. Todavía no ha habido alguna investigación sobre la relación entre el nivel de responsabilidad de las escuelas hacia los padres en el Reino Unido (incrementado bajo las provisiones de la Reforma a la Ley de Educación, 1988) y su efectividad.

a) Participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos.

Las formas especiales en que las escuelas fomentan las buenas relaciones hogar – escuela y alientan la participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos son afectadas por la edad de los alumnos, y probablemente se identificarán diferencias marcadas entre las escuelas primarias y secundarias.

El estudio de Mortimore et al, (1988ª) en escuelas de enseñanza media encontró beneficios positivos cuando los padres ayudaban en el aula y en excursiones de la escuela, en la que regularmente había juntas sobre los avances de sus hijos, donde había un salón para los padres, y el director mantenía una política de “puertas abiertas”. Curiosamente encontraron un efecto negativo de las asociaciones de padres y maestros, y sugirieron que este tipo de participación, más formalizada, no era suficiente en sí misma para engendrar la participación de los padres y, en algunos casos, podía presentar barreras para aquellos que no estuvieran dentro de la “camarilla”.

Tizard et al, demostraron que cuando los padres se involucraban en la lectura, el efecto era mayor que teniendo un maestro adicional en el aula. Epstein (1987), Weinberger et al, (1990) y Topping (1992) han llamado la atención sobre el valor de la participación de los padres en proyectos de lectura en escuelas primarias.

Armor et al, (1976) mostraron que la presencia de los padres en el espacio escolar y su participación en comités, actos cívicos y otras actividades, tenía efectos positivos en el rendimiento. Por otro lado, Brookover y Lezotte (1979) no encontraron bases para una relación entre participación de los padres y efectividad.

El trabajo más reciente de Coleman et al, (1993, 1994) y Coleman (1994), ha llamado la atención sobre la importancia de actitudes positivas y de apoyo por parte de maestros, estudiantes y padres de familia para el desarrollo de la responsabilidad del alumnos hacia el aprendizaje.

Con frecuencia, el involucramiento de los padres tiene una gran correlación con factores socioeconómicos, y el temor de que hacerla resaltar como un factor importante pudiera, de manera injusta, transmitirles responsabilidad de la efectividad escolar a los padres, explica en parte por qué algunos investigadores han evitado definirla o medirla. Sin embargo, los estudios arriba mencionados establecieron grupos control para la matrícula socioeconómica. Es interesante el que al menos un estudio ha demostrado que la participación de los padres puede ser más efectiva en escuelas que matriculan más alumnos o de clase trabajadora.

Los resultados intermedios de Sammons et al, (1994c) indican que entre los maestros de escuelas secundarias menos efectivas había una tendencia a considerar la falta de interés de los padres como un


factor principal que contribuía al bajo rendimiento, mientras que en escuelas secundarias más efectivas con una población escolar de extracción similar había percepciones más favorables del interés de los padres y relaciones más atractivas con ellos.

Los mecanismos por medio de los cuales el involucramiento de los padres influye sobre la efectividad escolar no están totalmente claros. Se podría especular que cuando padres y maestros tienen objetivos y expectativas similar para lo menores, el apoyo combinado al proceso de aprendizaje puede ser una fuerza poderosa de mejoramiento. Los padres que están involucrados pueden expandir el tiempo activo de aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, trabajar con los alumnos, especialmente tratándose de niños más pequeños, o supervisándoles la tarea) y en caso de que haya dificultades en la escuela, como podría ser en asistencia o comportamiento, estar más dispuestos a apoyar los estándares y requerimientos de le escuela. Como ha sostenido MacBeath (1994), las escuelas con éxito seguramente serán aquellas “que no sólo involucran a los padres, sino que los apoyan y requieren de su participación”. (p.5). el mismo autor prosigue argumentando a favor de un papel más activo de los padres en la autoevaluación y planeación del desarrollo de la escuela. Coleman et al, (1994) llaman particularmente la atención a la interconexión de los dominios afectivo y cognitivo en la triada de relaciones entre maestros, padres y estudiantes. Argumentan que “es la relación entre el maestro y los padres (o uno de ellos) la que es crítica al reclutar al hogar como aliado, o convertirlo en enemigo (o no) de las actividades educativas en el aula” (p.30).

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11. UNA ORGANIZACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con maestros y directivos que continúan aprendiendo, manteniéndose al día en sus asignaturas e incorporando los adelantos en la comprensión de la práctica efectiva. Usamos el término “organización para el aprendizaje” en un segundo sentido: es decir, que el aprendizaje tiene más efecto cuando se lleva a cabo en la escuela misma o para la escuela en su totalidad, y no dirigido específicamente a maestros individuales. La necesidad de que las escuelas se conviertan en “organizaciones para el aprendizaje “es cada vez más importante, dado el ritmo del cambio social y educacional. Southworth (1994) proporciona una reseña de las características de una escuela para el aprendizaje, que enfatiza la necesidad de aprender en cinco niveles interrelacionados (niños, maestros, personal, organizacional y liderazgo).

a) Formación y actualización del personal académico basadas en la escuela.

Casi todos los estudios de investigación que han examinado el efecto del desarrollo del personal académico en la efectividad escolar, señalan la necesidad de que éste se lleva a cabo en la escuela. Por ejemplo, Moritmore et al, (1988ª) encontraron que los cursos de actualización en servicio tenían un efecto positivo en los resultados, sólo cuando se asistía por una buena razón. Stedman (1987) enfatizó la importancia de que la actualización fuera diseñada para las necesidades específicas del personal y que fuera “una parte integral de un ambiente educacional de colaboración”. La investigación de Coleman y LaRocque (1990) en Canadá también señala el efecto positivo que puede proporcionar el apoyo de los cuerpos administrativos a nivel local (consejo Directivo/School Board/equivalente a las Autoridades

Locales de Educación/LEAs, por sus siglas en inglés/).

Levine y Lezotte (1990), así como Fullan(1991), citan numerosos estudios que muestran que presentaciones aisladas de expertos externos pueden ser contraproducentes. Su revisión de escuelas excepcionalmente efectivas llegó a conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo llegó a conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo del personal en las escuelas efectivas se lleva a cabo en el recinto de la escuela a través de un programa de instrucción continuo y progresivo, y está enfocado a proporcionar ayuda para mejorar la enseñanza en el aula. Los estudios también han enfatizado el valor de encuadrar el desarrollo del personal dentro de una planeación colegiada y colaborativa, así como asegurarse de que las ideas sobre las actividades de desarrollo se compartan con regularidad.




por Sylvia SchmelkesBiblioteca para la Actualización del Maestro

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LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA.Los objetivos de la educación

La actividad educativa no tendría sentido si no fuera por sus objetivos respecto a la sociedad en la que se encuentra inserta. Es el objetivo externo de la educación la que le da significado a toda empresa que educa.

Lo anterior puede parecer obvio. Sin embargo, en el operar cotidiano de las escuelas, es de una obviedad que parece olvidarse. De esta forma, en ocasiones les damos más importancia a los objetivos hacia adentro de la educación que a los objetivos hacia afuera. Así, importa más organizar las actividades de tal manera que los alumnos sean capaces de pasar un examen, de cumplir con los requisitos que exige transitar al grado o al nivel siguiente, de cumplir con las normas y los reglamentos de la escuela, que es el verdadero para qué de todo lo anterior. Al perderlo de vista, muchas veces sucede que educamos más para la escuela que para la vida; que servimos mejor al aparato educativo que a la sociedad más amplia.

No es esta la intención ni del currículum ni de la organización escolar. En el origen de todo programa educativo, de toda normatividad educativa, se encuentra la preocupación por el logro de la función social que se le otorga al sistema educativo, y por tanto a cada escuela.

Sin embargo, en ocasiones es difícil precisar qué se espera de la educación. De hecho, es complejo

identificar qué tipo de aporte es posible pedir a la escuela. A lo largo de la historia de la educación, a los sistemas educativos se les han pedido muchas, quizás demasiadas cosas. Muchas de ellas resultan muy alejadas de su quehacer específico. Otras, las más, no dependen sólo de los sistemas educativos, sino de muchos otros factores, aunque la escuela tiene en ellas una clara contribución. Otras, en cambio, sí son propias de la escuela.

Por ejemplo, de los sistemas educativos se han esperado aportes significativos en torno a objetivos como los siguientes:

Crear identidad nacional.Mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida.Propiciar la movilidad social. Mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados. Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por sus aulas. Formar ciudadanos democráticos. Extender la cultura universal. Formar a los alumnos en los valores propios de un miembro activo y comprometido con la sociedad en la que vive. Formar personas críticas y creativas. Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas. Formar personas aptas para seguir estudiando.

En el mismo sentido, aunque desde una perspectiva crítica de la función reproductora y legitimadora de la escuela, se le ha atribuido a la misma, entre otras, la capacidad de:

Inculcar la ideología dominante (y asegurar de este modo la

reproducción de las relaciones de producción).Seleccionar a quienes podrán proseguir su curso por el sistema educativo y llegar a formar parte de la clase dominante, y a quienes deberán pasar a las filas de los dominados.Lograr la legitimación de las diferencias sociales en una sociedad determinada mediante el argumento del "logro" educativo.Ofrecer la capacitación requerida por el aparato productivo a la mano de obra que éste necesita para generar riqueza.

Se han hecho investigaciones que logran demostrar que todos los puntos anteriores, tanto de la primera como de la segunda lista, en efecto representan resultados atribuibles al sistema educativo. Así, es un hecho histórico que los estados-nación se han fortalecido a partir de la universalización de sus sistemas educativos. Es cierto también que quienes tienen mayores niveles educativos tienen mayor bienestar y mejores ingresos. La expansión de los sistemas educativos ha permitido, en determinadas sociedades y durante períodos históricos también determinados, que los hijos más educados que sus padres tengan mejores posiciones y mejores niveles de bienestar general (movilidad social intergeneracional). Aunque con muchas excepciones, puede encontrarse alguna asociación entre sociedades más democráticas y sociedades cuya escolaridad promedio de su población es mayor.

De la misma manera, hay múltiples estudios que demuestran la existencia de diversos mecanismos que permiten la selección social del

HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS


estudiantado en función de la clase social de origen. Hay análisis sobre la forma como la escuela genera y exige un saber y una expresión lingüística distante y diferente del saber y de la expresión lingüística de las clases populares, y cómo, al hacerlo, obstaculizan el tránsito por el sistema educativo de los sujetos con estos saberes y estos lenguajes. Está ampliamente documentada la forma como, en términos generales, los recursos educativos se distribuyen en función de la riqueza o pobreza pre-existente y sobre cómo los sistemas educativos, de esta manera no sólo reflejan, sino que refuerzan las diferencias entre los sectores y estratos sociales.

Y lo que sucede es que la educación es un hecho social que tiene, por definición, todos estos resultados. Lo que es también cierto, y muchas veces se olvida en los análisis que se efectúan sobre los mismos, es que la escuela no es la única responsable. Es más, podríamos decir, en ocasiones, dado un conjunto de limitaciones de carácter orgánico y estructural, la escuela difícilmente puede lograr algo diferente. De esta manera, si el sistema educativo se encuentra ubicado en una realidad histórico-temporal determinada en la que el empleo no crece al mismo ritmo que el egreso de los diferentes niveles del mismo, no podrá exigírsele a la escuela que mejore las oportunidades de empleo, o que mejore consecuentemente el ingreso, de sus egresados. De la misma manera, si en el sistema político más amplio se atropellan y se reprimen las expresiones y los anhelos de democracia y se restringe la participación ciudadana, difícilmente podrá pedírsele a la escuela que produzca ciudadanos democráticos. Un ejemplo más, propio del sistema educativo, si los criterios de distribución de recursos a las diferentes escuelas del sistema obedecen más a criterios de carácter político que a una intencionalidad de justicia en la distribución de oportunidades, difícilmente podrá el

sistema educativo igualar el acceso de sus egresados a los beneficios del desarrollo social.

La pregunta quizás esté mal planteada. Es injusto pedirle solamente al sistema educativo que cumpla con todo lo que la sociedad exige de él. Pero sería también absurdo limitar la función de la escuela a lo que puede llegar a tener lugar dentro de las cuatro paredes del aula.

La pregunta sobre la calidad de la educación debe convertirse en una pregunta sistémica: ¿Cómo está el sistema educativo contribuyendo al logro de este conjunto de objetivos? Y el movimiento hacia una mejor calidad de la educación debería partir de la pregunta acerca de cómo puede contribuir mejor.

Sentadas estas premisas fundamentales, podríamos entonces plantearnos la siguiente afirmación como válida: No puede atribuírsele a la educación la capacidad de transformar la sociedad en la que actúa. Sin embargo, no es posible concebir el desarrollo de las condiciones de vida de amplios sectores de la población si estos sectores no superan su condición de exclusión del saber universal y de las habilidades básicas que permitirán su participación cualitativa en los procesos de transformación de las realidades que les afectan cotidiana y socialmente, es decir, de sus condiciones de vida. De esta forma, la educación es el ingrediente sin el cual un proceso de desarrollo carece de la calidad necesaria para hacer a los sujetos agentes activos de su propia transformación y la de su entorno social, cultural y político.

Resumiendo, el objetivo externo del quehacer educativo, y por tanto, como dijimos al principio, lo que le da sentido al mismo, es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida -actual y futura - de los educandos y, de esta manera, a la calidad de los

procesos de desarrollo de la sociedad.

Los beneficiarios de la educación

Quizás la premisa fundamental de la filosofía de la calidad total sea el centrar los procesos en la satisfacción de los beneficiarios. Puesto que los escritos de calidad total proceden de la administración de empresas y organizaciones que producen bienes y dan servicio, en ellos se habla de la satisfacción del cliente. En educación, preferimos hablar de beneficiarios.

En el caso de una empresa, la definición del beneficiario (o del cliente) es un asunto relativamente sencillo: se trata de la persona que consume el producto o recibe el servicio que la empresa o la organización ofrece en el mercado. En el caso de la educación, la situación es un poco más compleja. Veamos.

El principal beneficiario de la educación es, sin duda alguna, el alumno. Él es el receptor -y un receptor activo y participante- de todo esfuerzo educativo; y desde luego, de todo impulso por mejorar la calidad de la educación. El alumno es el que mejorará cualitativamente como resultado de procesos educativos mejorados. El alumno es, entonces, el beneficiario inmediato de la educación. Y como tal, es el beneficiario más importante.

Sin embargo, este alumno requiere, por definición, dos tipos de servicios de parte de la escuela. Requiere los servicios que le permitan irse desarrollando como persona, ir aprendiendo en función de sus capacidades, ir desenvolviendo su potencial, ir fortaleciendo su autoestima, ir manifestando los valores adquiridos en su vida cotidiana, ir demostrándose a sí mismo su capacidad crítica y creativa. Pero también requiere que esos servicios le resulten útiles -y cualitativamente útiles- para su vida adulta. Por tanto, el alumno es el


beneficiario principal de la actividad educativa en lo inmediato y en lo mediato. Por lo mismo, la educación no puede reducirse a proporcionar a este beneficiario solamente aquello que le sirva para la etapa del proceso de desarrollo personal por el que está pasando, sino que debe ofrecerle aquellos elementos que le permitirán desarrollarse, en forma adecuada, en un mundo que es del futuro y que debemos poder anticipar.

Pero también los padres de familia son beneficiarios del quehacer de la escuela. Son ellos quienes tienen la tutela sobre los hijos menores de edad; quienes deciden enviar a sus hijos a la escuela y, cuando hay opciones, a una escuela en particular; los padres de familia contribuyen de diferentes formas y con diferente intensidad para que el proceso educativo rinda los frutos que ellos esperan de la escuela. De ellos depende, en gran medida, que los alumnos asistan a la escuela, lleguen puntualmente, cuenten con lo necesario para poder aprender, reciban el apoyo extra-escolar indispensable para el adecuado logro de los objetivos educativos. Por otra parte, son los padres de familia los que ejercen la demanda sobre la escuela y los que, en determinadas ocasiones, exigen a las autoridades su adecuado funcionamiento. Y quizás lo más importante sea el hecho de que los padres de familia compartan con la escuela la función formativa de los niños. Por tanto, los padres de familia son también beneficiarios del quehacer educativo.

Visto desde otra perspectiva, los alumnos son el producto del proceso educativo. A lo largo de su paso por la escuela, el alumno se va formando, para convertirse en un egresado que participará de manera activa en otro plantel escolar de nivel educativo subsecuente, en el mercado de trabajo, en la sociedad más amplia. De esta forma, beneficiarias del quehacer educativo son también las escuelas de nivel educativo más alto que reciben a nuestros egresados.

Son beneficiarios del quehacer educativo los centros de trabajo que les dan empleo. Es beneficiaria del sistema educativo la comunidad en la que el alumno se desempeñará social y políticamente. Y, en términos más amplios, es la sociedad la beneficiaria del sistema educativo. Desde este punto de vista es necesario tener en cuenta que los resultados cualitativos de nuestro quehacer no terminan cuando el alumno egresa de nuestro plantel. Gran parte de ellos serán visibles, precisamente, a partir de este momento y durante mucho tiempo después. En efecto, no es que nuestros alumnos salgan de la escuela, sino que entran a la sociedad para la que fueron formados. La calidad de la forma de entrar a la sociedad es uno de los objetivos principales de nuestro quehacer.

Si decimos que un proceso de mejoramiento de la calidad se caracteriza por poner como centro al beneficiario, cuando hablamos de educación tenemos que poner como centro a todos los beneficiarios anteriores.

Resumiendo: Son beneficiarios de la acción de la escuela:

El alumno de hoy.Ese mismo alumno mañana. Los padres de familia. La escuela que lo recibe como egresado. La persona u organización que le da empleo. La comunidad en la que el alumno vive. La sociedad en la que se desarrollará social, económica, cultural y políticamente.

Un proceso de mejoramiento de la calidad de nuestra escuela deberá centrarse en satisfacer cada vez mejor a estos beneficiarios.

Hasta ahora hemos hablado de los beneficiarios externos de la organización, en este caso de la escuela. Nos hemos referido a

quiénes se benefician por los servicios educativos que la escuela ofrece. Pero es importante tener en cuenta que toda organización también tiene beneficiarios internos. En el caso de una escuela, el ejemplo más claro del beneficiario interno es el maestro del grado siguiente, que recibirá a los alumnos del grado inmediato anterior. Este rnaestro también se verá beneficiado por una educación de calidad o perjudicado por la ausencia de la misma. Otra de las nociones básicas de la filosofía de la calidad total es que, respecto a estos beneficiarios internos, debemos aplicar los mismos principios que respecto de los externos. En otras palabras, también sus necesidades y expectativas se convierten en un aspecto central de los esfuerzos por mejorar la calidad dentro del salón de clases.

En una fábrica, si un departamento de producción envía partes defectuosas al departamento responsable de la siguiente fase de la producción de un artículo, será difícil producir con calidad, ya que el hacerlo significaría costos muy altos. Por eso uno de los preceptos importantes de la filosofía de la calidad total es el de reducir a cero el envío de partes defectuosas al departamento siguiente. De la misma manera, se insiste en que la solución a problemas de esta naturaleza no está en identificar estas partes defectuosas y regresarlas a su lugar de origen, sino en EVITAR PRODUCIRLAS. Un movimiento de calidad total en una empresa estaría centrado en eliminar las causas que llevan a que se produzcan piezas defectuosas.

En educación no hablamos de partes. Hablamos de personas -los alumnos-. Estas personas se ven afectadas de manera especial cuando no atendemos a las causas de su rezago escolar. En muchas ocasiones, los efectos provocados por permitir ese rezago tienen consecuencias que perduran a lo largo de toda la vida. En la escuela, la solución que


muchas veces le damos al rezago escolar es la de volver a empezar: reprobamos al alumno. Sabemos que, si el alumno no aprendió, no puede satisfacer las necesidades del próximo grado escolar. Concentramos mucho menos nuestros esfuerzos en evitar el rezago: en combatir las causas que lo producen. Y por no incomodar al beneficiario interno -al maestro del próximo grado- perjudicamos al alumno, que representa nuestro beneficiario inmediato y la razón de ser del quehacer escolar.

No estamos diciendo con esto que hay que eliminar la reprobación. Lo que queremos dejar claro es que, desde todo punto de vista, es más conveniente atacar las causas que llevan, a la postre, a la reprobación. Como señala con toda claridad la filosofía de la calidad total: es mucho menos costoso prevenir que corregir. En educación, esta corrección implica nada menos que volver a comenzar -su costo, económico, social y afectivo, es enorne-. Es conveniente recordar que el efecto de un problema no lo sufre quien lo creó, sino quien lo recibe.

La centralidad de los benericiarios

El beneficiario de una empresa o de una organización, como la escuela, es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestros servicios. El que juzga sobre la calidad de nuestros servicios debe representar el interlocutor privilegiado de toda organización. Esto es así por uno de los tres motivos siguientes:

a) Porque si el que juzga tiene opciones y su juicio es negativo, abandonará nuestro servicio. Así, los padres podrán decidir enviar a sus hijos a otra escuela. Las escuelas de niveles subsecuentes podrán rechazar a nuestros egresados. Los empleadores preferirán darles empleo a los egresados de escuelas de mejor calidad. La sociedad terminará por marginar a los que sí logren egresar --o desertar

definitivamente- de nuestros planteles.

b) Porque si el que juzga no tiene opciones, pero tiene derechos y expectativas sobre la calidad de nuestro servicio, tendrá también derecho a exigirnos, por diferentes vías, que cumplamos esas expectativas. Sin duda cuando esto sucede, se genera una presión-benéfica, en el largo plazo- sobre el mejoramiento de la calidad educativa. En el corto plazo, sin embargo, genera tensiones y conflictos que dificultan y obstaculizan un movimiento hacia una mejor calidad.

c) Porque si el que juzga no tiene opciones, y aunque tenga derechos no tiene claras sus expectativas, se conformará con un servicio mediocre, o simplemente lo rechazará (el alumno desertará). Desgraciadamente, esto último es lo que sucede con muchas de nuestras escuelas. Los padres de familia en ocasiones tienen poca claridad acerca de lo que debe ofrecer la escuela, porque ellos mismos no fueron escolarizados. Las escuelas secundarias tienen el mandato de recibir a los egresados de primaria, aunque estos vengan mal preparados. Las consecuencias sociales de que esto ocurra o de que nuestro servicio se rechace, como es obvio, son nefastas. Se genera un círculo vicioso de ausencia de calidad que nos recuerda la cita de Miguel Angel Granados Chapa, que aparece en la introducción.

Así, un movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir del propósito de satisfacer al beneficiario -al que juzga sobre la calidad del servicio que ofrecemos-. Para lograrlo, es necesario conocer mejor sus necesidades, sus expectativas, sus preocupaciones, sus insatisfacciones respecto al servicio que estamos ofreciendo. De la misma manera, es necesario que el beneficiario conozca y participe en lo

que nosotros estamos tratando de hacer por mejorar la calidad.

Ahora bien, es necesario reconocer que la calidad no es algo absoluto ni estático. Las concepciones sobre la calidad cambian con el tiempo; y quien juzga sobre la calidad siempre tenderá a ser cada vez más exigente. Por eso, un movimiento hacia la calidad es eso: un movimiento, en espiral ascendente. Una vez iniciado, lo único que puede lograr es más calidad.

Por otra parte, conviene tener en cuenta que la calidad tiene muchas escalas, no sólo una. Así, el juicio sobre la calidad de la educación que ofrecemos nunca será único. No nos es lejano el que una escuela se califique como buena en lo académico, pero deficiente en la formación valorar. 0 como excelente en la actividad deportiva, pero deficiente en la formación académica. El beneficiario tendrá varias escalas de juicio. Se trata de satisfacerlo en todas. Por eso se habla de calidad total.

Los beneficiarlos y el plantel escolar

Todo lo anterior implica que el plantel escolar debe preguntarse centralmente sobre los requerimientos de sus beneficiarios, de manera que pueda priorizar, en su acción, la satisfacción de los mismos.

La escuela, por su función, debe priorizar el aprendizaje. En lo que el alumno efectivamente aprende en su paso por la escuela se pueden resumir los requerimientos y expectativas de todos los beneficiarios de nuestra lista. Así, la escuela debe preguntarse, centralmente: qué y cómo deben aprender los alumnos.

Para hacerlo, tendrá que tomar en cuenta varios elementos. Uno muy importante es el currículum oficial. Todo plantel escolar tiene que lograr los objetivos que se encuentran plasmados en los planes y


programas de estudio. Solamente así tendremos la posibilidad de asegurar que lo que ofrecemos en las escuelas de todo el país es equivalente y sólo así habrá bases para esperar equidad como resultado de nuestro sistema educativo.

Pero el currículum oficial debe representar solamente un punto de partida. El diálogo con los beneficiarios --con todos ellos-, junto con el descubrimiento de aquello en lo que, como escuela, fallamos, podrá llevarnos a precisar, con muchísima mayor claridad, qué priorizar, qué incorporar y, sobre todo, cómo proceder para lograr ese aprendizaje efectivo EN TODOS NUESTROS ALUMNOS. Este diálogo debe ser permanente y debe involucrar a todo el personal de la escuela, como veremos en los capítulos siguientes.

Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:

La escuela no puede transformar a la sociedad, pero sí puede contribuir a que la transformación sea de calidad, que se centre en la calidad de las personas, y que conduzca a una mejor calidad de vida. Para mejorar la calidad de la educación que ofrecemos en nuestra escuela, es importante proponernos satisfacer las necesidades y expectativas de nuestros beneficiarios. El beneficiario es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestro servicio. Los principales beneficiarios del quehacer de una escuela son: los alumnos (los que son hoy y lo que ellos serán mañana), los padres de familia, los niveles educativos subsecuentes, los empleadores, la comunidad y la sociedad más amplia.El maestro del grado inmediato superior es un beneficiario del quehacer del maestro del grado inmediato inferior, porque recibe a sus alumnos. Sin embargo, para tomar en cuenta tanto sus

requerimientos como los de sus alumnos, el esfuerzo debe centrarse en evitar el rezago escolar, y no en seleccionar adecuadamente a los alumnos que reprobarán.La escuela debe definir su proceso de mejoramiento de la calidad priorizando lo que realmente aprenden los alumnos. En ello se sintetizan los requerimientos de los diversos beneficiarios de la escuela.

• • •

LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS.Introducción.

No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si no se reconoce que existen problemas. Todo impulso por mejorar la calidad de un producto o de un servicio comienza por este paso. La complacencia es el peor enemigo de la calidad.

Sin embargo, reconocer que existen problemas no es suficiente. Es necesario tomar la decisión de que ha llegado el momento de hacer algo al respecto. Una vez que se ha tomado esta decisión, se sigue un conjunto de pasos. Si la decisión es de una persona o de un grupo de personas, es necesario que convenzan a los demás. Ningún proceso de mejoramiento real de la calidad puede darse sin la participación activa y convencida de todos los que laboran en la organización en cuestión.

En conjunto, hay que decidir emprender algo para resolver el problema. Esta es una decisión más precisa que la anterior. La anterior es vaga, manifiesta una inconformidad. Esta implica que ya se tiene una solución, al menos hipotética, para enfrentar algún problema.

Pero nuevamente aquí, la decisión es insuficiente. Es necesario que exista un compromiso con lo que se

emprende. Y nuevamente, el compromiso debe ser de todos.

Lo anterior se dice fácilmente y, sin embargo, es quizás uno de los pasos más difíciles de lograr en un proceso de mejoramiento de la calidad. Ello es así porque el compromiso implica lo que los teóricos de la calidad han llamado un cambio cultural. En otras palabras, se trata de fortalecer valores compartidos, de vivirlos día a día y de renovarlos grupalmente.

Estos valores, en el fondo, parten de una convicción básica: vale la pena hacer las cosas lo mejor que se puede y cada vez mejor. Hacer las cosas bien humaniza a las personas, que le encuentran sentido a su quehacer.

Hacer las cosas cada vez mejor supone constancia. Uno de los enemigos principales de los movimientos de la calidad total es precisamente la falta de constancia. Este es un valor necesario y a la vez difícilde lograr. Ello se debe fundamentalmente a que los movimientos de mejoramiento de la calidad son procesos de largo plazo. Sus resultados se ven en años, no en meses. Pero también se debe al hecho de que el proceso de mejoramiento de la calidad es por definición permanente: lento y gradual, pero permanente.

Ahora bien, cuando se trata de una organización, nadie puede emprender un compromiso de esta naturaleza en forma aislada. Es necesario que el trabajo sea de todos; que el objetivo central no sea el beneficio personal, sino el mejoramiento de la organización para que pueda cumplir mejor con su objetivo hacia afuera. Ello significa, en muchas ocasiones, un cambio radical de nuestra forma de relacionarnos.

Por último, un compromiso de esta naturaleza requiere un liderazgo. Es necesario que el director de la escuela aprenda a ejercer este liderazgo -que es un liderazgo de apoyo y solidaridad-, y también que


los maestros aprendan a aceptarlo y a enriquecerlo.

Los problemas se resuelven de raíz

En un movimiento hacia la calidad, no se trata de acomodar lo que está mal. Se trata de resolver los problemas atacando sus causas. En otras palabras, se trata de eliminar todo aquello que provoca la existencia del problema.

Muchas veces confundimos los síntomas de los problemas con sus causas. Generalmente, la primera respuesta a un problema no es la causa fundamental. Así, tendemos a explicar los problemas de ausentismo y falta de aprendizaje en la escuela como un problema de falta de interés y de apoyo de los padres de familia. Sin embargo, pocas veces nos ponemos a pensar en lo que nosotros hemos hecho por acercarnos a ellos para conocer sus problemas y pedirles apoyo. El rezago escolar es para muchos de nosotros resultado de que los niños no aprenden, no ponen de su parte, son débiles mentales. No recapacitamos en el hecho de que nosotros, como maestros, hacemos poco por entender los problemas que tienen estos alumnos y por atenderlos en forma personal para evitar que se rezaguen.

Un movimiento hacia la calidad comienza con los problemas que están más cerca de nosotros. Es conveniente clasificar los problemas entre los que son de la propia responsabilidad y los que son de la responsabilidad de otros y dar prioridad a los problemas propios.

Los problemas de una escuela

Cada escuela es única. La escuela típica no existe. La escuela la definen quienes en ella trabajan, los alumnos a los que sirve, la comunidad en la que está inserta y las interacciones entre todos ellos. Por eso es muy difícil hablar de los problemas que afectan la calidad en las escuelas en términos generales.

No obstante, hay algunos problemas que atentan contra la calidad de los aprendizajes y que están presentes en muchas de las escuelas que hemos conocido. Aquí las vamos a mencionar, no para decir que en la escuela en la que usted, lector, trabaja, seguramente estarán también presentes. Pero sí con la intención de despertar inquietudes acerca del tipo de problemas que pueden afectar la calidad.

La escuela, por su función, debe priorizar el aprendizaje. En lo que el alumno efectivamente aprende en su paso por la escuela se pueden resumir los requerimientos y expectativas de todos los beneficiarios de nuestra lista. Así, la escuela debe preguntarse, centralmente: qué y cómo deben aprender los alumnos.

El problema de la no inscripción

Este problema está en la base de la calidad educativa, porque si la escuela no es capaz de atraer a su demanda potencial, no hay condiciones ni siquiera para que tenga lugar un proceso educativo escolar. Sin embargo, no todas las escuelas que se preguntan por el grado en el que están logrando la cobertura de la comunidad a la que supuestamente sirven. Y menos aún, son las que intentan conocer las causas de esa falta de inscripción.

El problema de la deserción

En los países de América Latina, la deserción es un problema grave. Un porcentaje importante de alumnos abandona las aulas antes de terminar la escuela primaria. Muchos de estos alumnos desertan cuando ya están en la edad de trabajar. En la mayor parte de los casos, esta edad, que debería corresponder a los últimos grados de primaria, se cumple estando en grados inferiores, pues los niños que desertan generalmente ya han reprobado. Al igual que la no inscripción, la deserción significa ausencia de contacto con el proceso

de enseñanza. La presencia de este problema significa la ausencia de condiciones siquiera para hablar de calidad.

El problema de la reprobación

Ya mencionábamos el hecho de que la reprobación es, en muchos casos, causa de la deserción. Pero también es necesario advertir que la reprobación es una consecuencia de un problema más de fondo. La reprobación es consecuencia del rezago escolar progresivo que un alumno va experimentando a lo largo de todo el año escolar. Por eso la pregunta sobre la reprobación debe convertirse en una pregunta sobre el rezago escolar, en el interior del aula y sobre sus causas cotidianas.

El problema del no aprendizaje

El problema del no aprendizaje es la manifestación más tangible de la falta de calidad educativa. Está presente de manera endémica en nuestros sistemas educativos, al grado de que, según lo demuestran múltiples estudios recientes, muchos de nuestros egresados de primaria no alcanzan siquiera el nivel de alfabetismo funcional, mucho menos la capacidad de plantear y solucionar problemas, de comprender el funcionamiento de la sociedad, de entender algunos fenómenos naturales. En la raíz de los fenómenos del no aprendizaje se encuentran en muchos casos las características del contexto en el que trabajamos. En situaciones de pobreza, con situaciones de nutrición y salud precarias, a veces es difícil mantener un esfuerzo consistente por el logro de los objetivos del aprendizaje. No obstante, y sin dejar de reconocer que estamos hablando de un problema real, también se viene demostrando cada vez con mayor claridad que buena parte de sus causas se encuentran en los procesos de enseñanza que tienen lugar en el interior del aula. Se ha demostrado, por ejemplo, que en


situaciones contextuales similares en cuanto a pobreza, un buen maestro es capaz de lograr excelentes resultados de aprendizaje, mientras que un mal maestro no logra que sus alumnos aprendan. Así, el problema del no aprendizaje se convierte en un problema de enseñanza deficiente o inadecuada.

El problema de la equidad

El cometido de toda escuela de nivel básico es lograr los objetivos de aprendizaje con todos los alumnos. Sin embargo, sabemos que pocas escuelas logran esto. Y en algunas, la cantidad de alumnos que permanecen por debajo de los niveles satisfactorios de aprendizaje es excesiva. El hecho de que haya muchos alumnos que no logran los objetivos de aprendizaje o que la diferencia cualitativa entre los que sí lo logran y los que no lo hacen sea muy grande, denota la existencia de un problema de conducción del proceso de enseñanza que se traduce en privilegiar a los alumnos capaces de atender y seguir el ritmo del maestro y en ignorar o desatender a aquellos que muestran dificultades para hacerlo. Desde la perspectiva de la filosofía de la calidad, estas diferencias son inadmisibles. Atacar la desviación (la diferencia), desde este planteamiento, es más importante que mejorar el promedio (que como todos sabemos, muchas veces esconde enormes diferencias).

El ambiente en el que ocurre el aprendizaje

Para que ocurra sin muchos tropiezos un proceso de aprendizaje real, es necesario contar con un ambiente que lo propicie. El ruido excesivo, la falta de iluminación o ventilación, la forma en la que están acomodadas las bancas, la falta de limpieza, son todos ellos obstáculos al aprendizaje. Gran parte de estos problemas tienen soluciones mucho más sencillas que las de los ennumerados arriba.

La falta de disciplina

Es muy común que los maestros señalen como uno de los problemas fundamentales el que se refiere a la falta de disciplina de sus alumnos. Es conveniente señalar que en general hay falta de disciplina en un grupo de alumnos cuando ocurre una de dos cosas o la combinación de ambas: a) cuando la escuela como organización no tiene disciplina --cuando no hay reglamentos, o cuando habiéndolos, éstos no se cumplen; cuando el funcionamiento escolar es errático; cuando las sanciones se aplican en forma subjetiva o arbitraria-. Y b) cuando no está ocurriendo un proceso de aprendizaje. Los niños en general son felices cuando aprenden. Su curiosidad y su capacidad de asombro son enormes. Se aburren cuando no están aprendiendo. Y cuando se aburren, se indisciplinan. Ambas causas apuntan a la presencia de otros problemas que deben ser analizados y solucionados para resolver de raíz el problema de la falta de disciplina.

El tiempo real de enseñanza

Algunos de los problemas anteriores se generan por el solo hecho de que el tiempo destinado a la enseñanza efectiva no es ni el que se requiere para que el aprendizaje tenga lugar, ni siquiera el que oficialmente está estipulado. Las ausencias de los maestros o sus llegadas tarde, el tiempo destinado por ellos mismos a otras actividades dentro de la escuela, el uso del tiempo del salón de clases para imponer disciplina, limpiar el salón, corregir tareas, etc., reducen este tiempo notablemente. El tiempo dedicado a la enseñanza es el espacio destinado al aprendizaje. Si éste se encuentra notablemente reducido, es de esperarse que también el aprendizaje se vea reducido. Cuando el tiempo de enseñanza limitado se convierte en rutina, en ocasiones es difícil incluso percibir éste como problema, y por tanto imposible imaginar soluciones.

Los recursos para la enseñanza

Muchas de las escuelas en las que aprenden nuestros alumnos tienen recursos limitados. En algunos países, el aula amueblada y el pizarrón son los únicos recursos de los que se dispone. Otras escuelas de algunas regiones dentro de los países ni siquiera cuentan con eso. Otras son más afortunadas y cuentan con libros de texto para todos los alumnos. En otras aún más privilegiadas, se dispone de bibliotecas de aula y de apoyos didácticos adicionales. Los recursos para la enseñanza son esenciales para propiciar estrategias diferentes de aprendizaje, que agilizan el proceso, lo vuelven atractivo y despiertan la participación y la creatividad de los alumnos. Desde esta perspectiva, la falta de recursos es un problema. Si bien el ideal es que todas las escuelas sean dotadas de material didáctico pertinente por parte de la estructura central del sistema, es necesario reconocer que estos recursos pueden generarse en la propia comunidad en la que se trabaja, con la participación de maestros, alumnos y padres de familia. La ausencia de diversificación de las estrategias de aprendizaje, debida al uso poco diversificado de recursos para el mismo, es un problema que amerita ser analizado en la realidad específica.

Las relaciones con la comunidad

Es prácticamente considerado natural en nuestras escuelas que éstas se aíslen de la comunidad en la que trabajan. Las reuniones con los padres de familia se reducen al mínimo estipulado por los reglamentos. Se solicita la participación de los mismos cuando se requiere algún apoyo material o financiero, pero rara vez para solicitar su apoyo en los procesos de aprendizaje de sus hijos. El personal en general conoce poco los problemas de la comunidad en la que labora y menos aún los problemas


específicos de las familias de sus alumnos. Tendemos mucho a echarles la culpa a los maestros de los problemas de aprendizaje de sus hijos, pero pocas veces hacemos el intento de acercarnos a ellos para entender mejor esos problemas y para solicitar su colaboración. Y sin embargo, las experiencias de las escuelas que se proponen interactuar de manera más cercana con la comunidad y con los padres de familia muestran que cuando esto ocurre, los alumnos aprenden mucho más, y los beneficiarios resultan más satisfechos. Por esa razón, este es un aspecto que amerita ser analizado en la realidad específica.

Las relaciones entre el personal de la escuela

Cuando el personal de una escuela labora en equipo, se apoya mutuamente, planea y evalúa en forma compartida, la calidad de sus resultados es notoriamente superior a la de escuelas en condiciones similares. Por el contrario, cuando cada maestro limita su responsabilidad al cumplimiento de los objetivos específicamente encomendados, es decir, a la enseñanza del grupo a su cargo, se pierde este potencial de dinamismo que permite visualizar los problemas desde ángulos diversos y plantear e intentar colectivamente solucionarlos. Peor aún, cuando existe competencia y rivalidad entre los docentes, quienes sufren son los alumnos, porque aprenden menos. El análisis de la forma como se interrelaciona el equipo escolar y el entendimiento de las causas de estos fenómenos, son un aspecto que amerita ser analizado a fondo. El equipo de docentes, junto con el director, es la dínamo de un proyecto de calidad. Si no hay equipo, no hay movimiento hacia la calidad posible.

Los anteriores son algunos de los problemas que se encuentran comúnmente en las escuelas de nuestros países. Ni todos ellos están presentes en todas las escuelas, ni

son los únicos problemas que aquejan a los establecimientos escolares. Corresponde a cada escuela identificar sus propios problemas y, en cada caso, analizar sus causas. Un movimiento hacia la calidad comienza cuando se prioriza un problema, se identifican sus causas y se moviliza el equipo para atacar estas causas de raíz.

Para solucionar un problema se requiere información

En un movimiento hacia la calidad, no se puede trabajar a partir de intuiciones. Si bien estas intuiciones -de que algo está mal, de que hay un problema- pueden representar un punto de partida legítimo, es necesario contar con la solidez de la información si realmente queremos resolver los problemas a fondo.

En general, la información que genera la escuela es para el uso de las autoridades del sistema educativo. Rara vez es la escuela la que procesa la información que entrega al inspector o que envía a la oficina zonal o distrital. Inclusive, podemos decir que esta información, generada por la escuela, tampoco es utilizada por el inspector, sino que transita hacia las oficinas centrales del sistema educativo, donde es utilizada para hacer las grandes concentraciones estadísticas acerca del avance de los sistemas educativos nacionales.

La información que la escuela entrega a los niveles de autoridad superiores puede servir para conocer mejor los problemas de la escuela. Pero definitivamente no es suficiente. La escuela, para su propio consumo, necesita generar además información de carácter más cualitativo. Debe saber cómo se encuentran los niveles de aprendizaje entre sus alumnos y cómo evolucionan. Es importante conocer las causas de la no inscripción y del ausentismo escolar. Si bien interesa conocer la magnitud de la deserción, lo más importante es

conversar con las familias de quienes desertan y conocer las causas. A la escuela le interesa conocer a sus maestros y conocer los problemas que le impiden destinar el tiempo necesario a la enseñanza. También, la escuela debe contar con información acerca de la forma como los maestros planean sus clases, de la forma como las imparten, del grado en el que hacen participar a sus alumnos, de los intentos por brindar atención especial a los alumnos que lo necesiten. Esta es la información que requiere la escuela y que sólo ella podrá procesar para solucionar los problemas que la propia información arroje.

Cuando se identifica la presencia de un problema, hay que conseguir información sobre el mismo para cuantificarlo y dimensionarlo. Pero también hay que obtener elementos de la realidad para comprenderlo, es decir, para conocer sus causas, y para conocer el nivel de importancia de cada una de sus causas. Cuando el equipo de la escuela logra definir que algunas de estas causas pueden ser atacadas de raíz, y decide emprender una acción en ese sentido, requerirá información para ver si en efecto lo está logrando. Y una vez logrado, es necesario que mantenga constancia en la información sobre este aspecto de manera que sea capaz de evitar recurrir en las causas que han sido identificadas previamente y que han logrado ser combatidas. Esto significa que directores y maestros deben llegar a acuerdos acerca de cómo monitorear su desempeño, y deben desarrollar sus propios indicadores de la calidad de la educación en su escuela. Recordemos que, mejoramos los procedimientos prioritariamente para mejorar el aprendizaje efectivo de todos los alumnos. Este debe convertirse en el indicador más importante de la eficacia de las medidas emprendidas.

El proceso anterior es lo que permitirá continuar con el ciclo de la


calidad. Esto es así porque una vez que se ha resuelto un problema, se han alcanzado estándares nuevos de funcionamiento y operación. Pero estos estándares se alcanzan sólo para romperse nuevamente, estableciendo las medidas que permitan volverlos a elevar.

Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:

El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas. La calidad implica resolver los problemas de raíz. Por eso hay que encontrar sus causas y combatirlas. Combatir los problemas detectados es tarea de todos. Implica vivir valores nuevos de trabajo en equipo, de aceptación del liderazgo, de constancia y congruencia. Implica, en pocas palabras, una nueva cultura en la organización escolar.Hay problemas que son comunes a muchas escuelas. La no inscripción, la deserción, la reprobación, el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden encontramos el deficiente ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez del tiempo destinado a la enseñanza, la poca relación entre la escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las relaciones entre las personas que laboran en la escuela. Cada escuela debe analizar sus problemas y sus causas. Para ello requiere información. La escuela ha de concebirse a sí misma tanto como generadora de información como, y principalmente como, usuaria de la misma.El maestro del grado inmediato superior es un beneficiario del quehacer del maestro del grado inmediato inferior, porque recibe a sus alumnos. Sin embargo, para tomar en cuenta tanto sus requerimientos como los de sus alumnos, el esfuerzo debe

centrarse en evitar el rezago escolar, y no en seleccionar adecuadamente a los alumnos que reprobarán. Una vez resuelto un problema, se logran fijar estándares de calidad en el funcionamiento de la escuela mayores que los anteriores. Es importante cuidar que se mantengan. Pero más importante aún es proponerse elevarlos aún más.




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COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

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ANEXOS






por Aurora LacuevaRevista Iberoamericana de Educación

Aunque a veces se considera una moda o, peor aún, se convierte en un mito, la enseñanza por proyectos resulta una estrategia imprescindible para lograr un aprendizaje escolar significativo y pertinente. En este artículo se intenta precisar características, ventajas, fases más genéricas y peligros que deben evitarse en esta clase de iniciativa. También se señalan tres tipos recomendables de proyectos de investigación estudiantil y otras actividades que pueden acompañar e interactuar fecundamente con ellos. El trabajo considera aspectos correspondientes al espacio entre las grandes declaraciones de principios y la práctica diaria en las aulas, intentando dar orientaciones útiles a maestros y a formadores de maestros.

• • •

PROYECTOS Y ACTIVIDADES ACOMPAÑANTESNo hay un único modelo de proyecto ni una definición muy acotada de lo que debe ser un proyecto estudiantil, pero si podemos decir que es un trabajo educativo más o menos prolongado (de tres a cuatro o más semanas de duración), con fuerte participación de los niños y las niñas en su planteamiento, en su diseño y en su seguimiento, y propiciador de la indagación infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios (Freinet, 1975, 1977; icem, 1980; Lacueva, 1997b). Un proyecto combina el estudio empírico con la consulta bibliográfica y, como luego explicaremos, puede incluir propuestas y/o acciones de cambio en el ámbito social.

Concebimos a los proyectos como el eje de la enseñanza escolar, aunque entrelazados con otras clases de actividades: las experiencias desencadenantes, los trabajos cortos y fértiles, y las fichas autocorrectivas (Lacueva, 1996). Las experiencias desencadenantes son actividades amplias y bastante informales que tienen como propósito familiarizar a los niños y niñas con múltiples realidades del mundo en que viven. Entre ellas están las visitas, los diálogos con expertos, las conversaciones sobre objetos o seres vivos llevados por los estudiantes al aula, el trabajo con textos libres, las lecturas libres, la observación de videos... Creemos que estas experiencias pueden ir despertando inquietudes e interrogantes en los pequeños, muchas de las cuales pueden servir de punto de partida a proyectos de investigación.

Por su parte, los trabajos cortos y fértiles son tareas más acotadas en el tiempo y más guiadas desde afuera, aunque siempre deben permitir cierta participación de los aprendices en su delimitación y desarrollo. Las consideramos parte de un “menú de degustación” que la escuela ha de ofrecer a las niñas y los niños; breves encuentros con la cultura que pueden conducir a empresas más complejas como los proyectos de investigación: observaciones, experimentos semiestructurales, demostraciones, análisis de lecturas asignadas, simulaciones y sociodramas...

Por último, las fichas autocorrectivas permiten a cada estudiante avanzar a su propio ritmo en la consolidación de ciertos conocimientos o habilidades. Por

ejemplo, realización de gráficos, uso de claves taxonómicas, dominio de conceptos o clasificaciones... Aunque pueden ser elaboradas artesanalmente por los propios docentes, convendría disponer además de una gama de productos más industrializados para asegurar mayor variedad, mejor presentación, mayor control de calidad, etcétera. La adaptación informática de las fichas les hace ganar en flexibilidad y dinamismo.

De la combinación inteligente de estos cuatro tipos de actividades resulta un atractivo y educador paquete de opciones para el trabajo infantil. Y los proyectos pueden iniciarse más fácilmente y desarrollarse mejor si están apoyados y reforzados por las restantes posibilidades.

• • •

FALSOS PROYECTOSConviene estar atentos a actividades que a veces se llaman proyectos o investigaciones, sin que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos podemos mencionar:

Las tareas para la casa, que consisten en buscar información sobre un tema señalado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni análisis.Las experiencias de laboratorio, en las que los niños siguen instrucciones paso a paso, sin más.Las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limitan a pasar y procesar bajo instrucciones externas. Las observaciones hechas por mandato, rellenando guías

LA ENSEÑANZA POR PROYECTOS: ¿MITO O RETO?


entregadas al efecto.Las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales se correlacionan contenidos programáticos de manera más o menos forzada.

En fin, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y la metodología ya vienen dados y donde las niñas y los niños se limitan a actuar, en todo caso, como ayudantes de investigación. A veces, algunas de estas labores pueden resultar valiosas, pero no las clasificamos como proyectos sino, si califican, como trabajos cortos. Para ser proyectos les falta la fuerza de la iniciativa y de la autogestión infantil.

• • •

TRES POSIBLES TIPOS DE PROYECTOSDesde el punto de vista de nuestra especialidad, la enseñanza de las ciencias naturales, estimamos útil destacar tres posibles tipos de proyectos: los científicos, los tecnológicos y los de investigación ciudadana o proyectos ciudadanos (Lacueva, 1996). Esta clasificación, con variaciones, también puede emplearse para los proyectos que surjan en otras áreas, especialmente en la de ciencias sociales.

En los proyectos científicos, los niños realizan investigaciones similares, hasta donde lo permiten sus condiciones, a las de los científicos adultos: indagaciones descriptivas o explicativas sobre fenómenos naturales (Harlen, 1989; Giordan, 1985). Serían ejemplos de proyectos científicos: hacer una colección de minerales de la región, predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos estímulos, estudiar la luz experimentando con espejos, prismas, lupas, diversos recipientes llenos de líquidos, linternas, velas...

En los proyectos tecnológicos, los niños desarrollan o evalúan un proceso o un producto de utilidad

práctica, imitando así la labor de los tecnólogos. Tales serían los casos, por ejemplo, de construir aeroplanos con papel y cartulina, de inventar recetas de ensaladas y canapés, o de evaluar la calidad de varias marcas de lápices (Acevedo Díaz, 1996; Aitken y Mills, 1994; Waddington, 1987).

Finalmente, en los proyectos ciudadanos, los estudiantes actúan como ciudadanos inquietos y críticos, que solidariamente consideran los problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y, de ser posible, las ponen en práctica o las difunden, así sea a pequeña escala. Como mencionar el estudio de hábitos nutricionales de compañeros del plantel, la investigación sobre posibilidades recreativas para niños en la comunidad, o la detección de fuentes de contaminación en la periferia de la escuela (Hurd, 1982; Aikenhead, 1996; Fensham, 1997).

Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes clases de conocimientos y de habilidades, aunque tengan en común ser actividades de investigación. Así, según circunstancias, intereses y recursos, el docente puede ayudar a los estudiantes a perfilar un proyecto más hacia lo científico, lo tecnológico o lo ciudadano. Por otra parte, las conclusiones de un proyecto de cualquier tipo pueden llevar a nuevos proyectos, de similar o diferente naturaleza.

Ahora bien, esta tipología es de carácter indicativo y no debe asumirse estrictamente. Muchos proyectos concretos no serán puros y compartirán rasgos de dos o más de los tipos aquí presentados, o bien varios niños y niñas podrán trabajar juntos en un proyecto integrado que implique para cada uno asumir un cierto y distinto rol (algunos alumnos serían científicos y otros tecnólogos o, por ejemplo, trabajando conjuntamente para lograr un fin).

No obstante, tomada sin rigidez, la clasificación nos parece útil para evidenciar y precisar posibilidades didácticas, pues ayuda a pensar con mayor apertura en la diversificada naturaleza de las investigaciones posibles.

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FASES EN LA REALIZACIÓN DE UN PROYECTOAunque cada tipo de proyecto plantea etapas particulares en su desarrollo, podemos señalar algunas fases genéricas presentes habitualmente en un trabajo de investigación, cualquiera que sea su naturaleza. En síntesis, son las fases de preparación, desarrollo y comunicación.

En la fase de preparación se realizan las primeras conversaciones e intercambios que plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando. También pertenecen a ella los momentos ya más precisos de planificación infantil, cuando se especifican el asunto, el propósito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. Les tenemos miedo a las planificaciones demasiado minuciosas, pues cierran prematuramente posibilidades y, además, resultan pesadas para los pequeños investigadores por sus exigencias de exhaustivo registro escrito de lo que se va a hacer, a menudo siguiendo patrones muy rígidos y estereotipados. Preferimos planificaciones más sencillas, al alcance de los niños, pero siempre exigimos reflexión y previsión sobre el proyecto. El educador debe saber valorar en cada caso hasta dónde pueden llegar sus bisoños investigadores. Conviene tener presente que, a menudo, los niños pequeños no prevén series largas de acciones, a no ser que les sean muy familiares, sino que tienden a ir pensando en lo que hacen mientras lo hacen (Harlen, 1989); por ello, puede ser recomendable que empiecen planificando sólo la primera etapa de su investigación, y luego, tras su resultado, se planteen


la siguiente, y así sucesivamente.

La fase de desarrollo implica la efectiva puesta en práctica del proyecto. Los diversos equipos necesitan espacios y tiempos para poder ir realizando su trabajo: equipos que trabajen muy juntos y sin condiciones ambientales ni recursos suficientes, no podrán cumplir satisfactoriamente su labor. No nos extendemos aquí en el tema de la base material necesaria para la investigación infantil, pero se trata de un asunto fundamental y le hemos dedicado atención en otros escritos (Lacueva, 1985).

Las actividades que hay que cumplir pueden ser muy variadas, de acuerdo con el tipo de proyecto y el tema elegido: trabajos de campo, encuestas, entrevistas, experimentos, visitas, acciones en la comunidad escolar o más allá de ella... La consulta bibliográfica debe estar siempre presente, en mayor o menor medida, a lo largo del proceso.

Es importante que los mismos alumnos vayan realizando el seguimiento de su labor, reservando para ello algunos minutos del tiempo de clase, y contando con el apoyo del docente. Maestros con experiencia en este enfoque recomiendan que cada grupo tenga una hoja grande de papel, donde se puedan ir anotando con palabras y flechas las actividades que se van cumpliendo dentro de su proyecto. Cuando diversos equipos realicen proyectos en un área común, es posible que entre todos elaboren un pliego donde se vaya viendo, en forma resumida y de conjunto, la marcha de las diversas investigaciones; de esta manera se tiene siempre al alcance de todos el conocimiento global y el panorama relacionado de las indagaciones que se están llevando a cabo. El seguimiento y el control, especialmente los realizados por los propios niños, son necesarios porque ayudan a no perder de vista las finalidades del trabajo y a corregir errores por el camino. Sin embargo, tampoco deben crecer tanto y ganar

tanto peso que aplasten la alegría y la espontaneidad del trabajo, en un hacer demasiado vigilado y supervisado.

La fase de comunicación a veces se olvida, o bien se vuelve rutinaria en una breve exposición oral ante los compañeros. Es importante valorar esta fase, tan relevante en toda investigación, y ofrecer diversos cauces para la misma, variables según circunstancias e inclinaciones de cada equipo. Algunos autores (véase, por ejemplo, Gethins, 1990) diferencian entre la puesta en común, una sencilla comunicación a los compañeros de los resultados de un proyecto, y otra denominada presentación/celebración, que implica una comunicación más allá de la clase, con mayor amplitud y diversidad de mecanismos, utilizando medios que pueden ser desde poemas y canciones hasta carteles, modelos o grabaciones.

Comunicar la investigación realizada no es sólo una acción hacia afuera sino también hacia adentro, en el sentido de que ayuda a los niños a poner más en orden sus pensamientos y a completar y perfeccionar las reflexiones ya hechas. La expresión escrita y/o gráfica de resultados, las exposiciones orales organizadas y otras vías de comunicación, representan niveles más formales y exigentes de manifestación de ideas y observaciones. Por otra parte, el diálogo con los interlocutores permite avanzar aún más en ese proceso. Al comunicar los resultados a otros se da pie también a la evaluación externa del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a laborar con rigor y atención y se ofrece retroalimentación útil.

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¿POR QUÉ LOS PROYECTOS?Los proyectos son las actividades-reinas del ámbito escolar. Son las actividades que estimulan a los niños a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la primera respuesta, problematizando así la

realidad. Son las actividades que, también, permiten a los niños diseñar sus procesos de trabajo activo y les orientan a relacionarse de modo más independiente con la cultura y con el mundo natural y sociotecnológico que habitan. Son las actividades que conducen a los niños a poner sobre la mesa lo que de verdad piensan sobre los diversos temas. Son las actividades que con mayor fuerza hacen entrar en juego las ideas y la inventiva de los niños, llevándolos a movilizar sus miniteorías y a confrontarlas con otros y con la experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de las concepciones infantiles. Son las actividades que mayor espacio abren a los intereses de los estudiantes y a su creciente capacidad de participar conscientemente en la conducción de sus procesos de aprendizaje.

Los logros afectivos y cognitivos de los proyectos, interrelacionados, no pueden alcanzarse cabalmente por otras vías. Creemos que la escuela sin proyectos es, lamentablemente, una escuela incompleta, que deja de ofrecer a las niñas y niños las experiencias más preciosas que debería ofrecer.

Cualquiera, niño, joven o adulto, que haya tenido la oportunidad de desarrollar de manera auténtica (esto es, autónoma) una investigación, por pequeña que haya sido, podrá darse cuenta de que esta actividad produce en quien la sigue una gran satisfacción, y estimula a conocer más, a seguir profundizando en lo investigado, como no puede hacerlo ninguna otra actividad escolar.

Podemos precisar algunas de las características positivas de los proyectos:

Valoran los saberes y las experiencias de los niños y niñas, puesto que es a partir de ellos y gracias a ellos que se inclinan y desarrollan las actividades indagatorias.


A su vez, el cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y las experiencias infantiles.

En efecto, tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, los niños se plantean la necesidad de saber más, lo que les estimula a la consulta de textos e impresos, a la conversación con expertos, a la discusión con docentes y compañeros, a la reflexión, a la observación, a la experimentación y a la acción práctica:

Van abriendo nuevos horizontes y planteando nuevas exigencias a los estudiantes. La respuesta a una pregunta desencadena nuevas preguntas. El logro de una habilidad mueve al niño a subir el listón y a proponerse alcanzar otras habilidades más exigentes.Acumulan energía por el interés de los niños y niñas, se autopropulsan.Producen en los niños y niñas la satisfacción de conducir su propio trabajo, de participar y de lograr objetivos. Ello puede ir creando espirales positivas de desarrollo cultural y afectivo-personal (Hayes, 1990).Exigen el dominio de importantes habilidades. Proyectos de diferente tipo fomentan aptitudes distintas, pero de manera genérica podemos mencionar: el manejo de diversas fuentes de información, la realización de planes, la autoevaluación, la participación en grupos autónomos de trabajo y la comunicación efectiva usando variados medios y lenguajes.Propician alcanzar actitudes y valores positivos. Entre los más importantes pueden destacarse: la responsabilidad, la reflexión, el espíritu crítico y la rigurosidad en el trabajo.Estimulan a los niños a hacerse preguntas sobre el mundo en que viven, sin tomarlo como algo ya conocido.

Propician el fortalecimiento de capacidades metacognitivas: capacidades de guiar, regular y favorecer los propios procesos de aprendizaje.Fomentan el aprendizaje cooperativo, con sus beneficios en términos cognitivos, socio- afectivos y morales (Fernández y Melero, 1995).Permiten el compromiso físico de los niños y las niñas, vinculado con la acción intelectual: exigen manipulaciones, movimientos, desplazamientos variados y significativamente controlados por los propios estudiantes, quienes encuentran así la oportunidad de manifestarse corporalmente en la escuela, disfrutando de las posibilidades de su cuerpo y aprendiendo a dominarlo mejor (Alfieri, 1984; Lacueva, 1990).Estimulan la creatividad. Conviene tener presente que la creatividad no se manifiesta sólo en la clase de arte o en la hora de escritura creativa. Está presente también en las investigaciones científicas, tecnológicas o ciudadanas, que exigen crear ideas novedosas, llevar a cabo propuestas, construir hipótesis, diseñar objetos originales... La imaginación y la inventiva se despliegan en los proyectos, recibiendo después la respuesta de la realidad gracias al experimento, la prueba tecnológica o la acción social.

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¿DE DÓNDE SURGEN LAS IDEAS PARA LOS PROYECTOS?Las ideas para los proyectos no pueden surgir de una imposición: “Para mañana, investiguen sobre el petróleo” (o sobre la contaminación de las aguas, o sobre los aviones, o sobre la circulación de la sangre...). Los proyectos-tarea, hechos sin interés, por cumplir una obligación, son la antítesis de los verdaderos proyectos. Por otro lado, no basta con decir que se puede investigar “sobre lo que ustedes quieran”. Esta

invitación tan laxa deja a los niños sin apoyos y sin herramientas, en un contexto social y escolar que mayoritariamente no los ha estimulado a la indagación. Los estudiantes requieren un ambiente y ayuda para poder iniciar y consolidar el trabajo por proyectos: la escuela está llamada a ampliar las vivencias infantiles y a presentar a los niños nuevos retos, impulsándolos a que empiecen a hacerse más preguntas y a que tengan de esta manera material de donde plantearse proyectos. Los intereses de los niños no han de tomarse como algo dado, que la escuela debe sólo aceptar. Es obligación de la institución escolar contribuir a acrecentar y a diversificar los intereses infantiles, gracias a las experiencias que proponga y a los recursos que acerque al alcance de sus manos. Recordemos que más allá del aula los niños no viven espontáneamente, sino que sobre ellos actúan, no siempre de manera positiva, diversos factores y ámbitos sociales: la televisión, el barrio, la familia...

De la escuela de la rutina y de la copia no pueden surgir ideas ni inquietudes. La escuela como medio ambiente rico en recursos y en experiencias es la que permite y apoya las interrogantes y las indagaciones. Por eso nos parecen tan importantes las que hemos llamado experiencias desencadenantes: ellas ofrecen vivencias ricas que nutren la mente infantil y pueden motivar a los pequeños a plantearse preguntas. También las actividades fértiles, dentro de su mayor estructuración, son labores que pueden contribuir a despertar la curiosidad infantil sobre ciertos asuntos.

La vida de los niños fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para proyectos. Por ello es importante dejarla entrar en el aula, en vez de cerrarle las puertas.

Entre las experiencias


desencadenantes y las actividades fértiles puede haber unas orientadas a tal efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres, las carteleras de Novedades elaboradas con material que traen alumnos y maestra...

Otra buena idea en esta línea es la agenda de bolsillo del maestro italiano Mario Lodi (mencionada por Tonucci, 1990: 63). Este educador lleva siempre consigo una pequeña agenda donde anota temas de conversación que tienen los niños entre sí y que él alcanza a oír. Son ecos de la vida e intereses infantiles que le llegan antes de entrar al aula, en el transcurso de los trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va tomando nota, y, después de unos días, analiza lo que tiene. Este material le sirve para conocer mejor a sus alumnos y, eventualmente, para sugerirles temas de proyectos. La experiencia en bruto de los niños es tomada y organizada por el educador, quien luego la devuelve a los estudiantes para que sigan trabajando a partir de ella.

La misma actividad investigativa es otra rica cantera de ideas para nuevos proyectos. Una indagación ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez plantea otras, y a medida que permite conocer determinados temas va develando nuevos campos culturales por explorar. Ésta es una gran diferencia entre los proyectos y los ejercicios y actividades que normalmente aparecen en muchos libros de texto: los proyectos no terminan con un final concluyente, sino que se abren nuevas interrogantes y a nuevas posibilidades de indagación, mientras que los ejercicios de texto son generalmente cerrados y suponen llegar a una serie precisa de resultados y a conclusiones con las cuales acaba el proceso, sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad para experiencias nuevas y sin que se abran caminos (Ciari, 1977).

Como ayuda orientadora adicional que contribuya a perfilar

indagaciones infantiles, es posible ir recopilando sugerencias concretas de las que a menudo aparecen en libros divulgativos y en manuales para maestros de ciencias. Cuando haga falta, pueden servir para que los niños escojan entre ellas lo que quieran hacer, usándolas como un banco de posibilidades a su alcance. No serían una imposición sino un conjunto de invitaciones y de sugestiones. Incluso una propuesta de este banco puede servir como punto de partida, para luego ser considerablemente modificada por los estudiantes investigadores. El educador puede ir construyendo su banco de ideas para proyectos gracias a esas y otras fuentes y a sus propios planteamientos.

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EL PAPEL DEL DOCENTEDefendemos el protagonismo de los niños en los proyectos, pero ello implica a la vez un papel muy activo del docente. El maestro tiene mucho que hacer en la clase de investigación, a pesar de que no lleva el proceso directamente.

Una de sus labores es, como hemos dicho, ayudar a los niños y las niñas a ampliar su campo de intereses, proponiéndoles nuevas vivencias y alentándolos en el uso de nuevos recursos. Es importante también que oriente a los estudiantes hacia una mayor profundización de sus inquietudes.

Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temas de investigación entre los muchos asuntos que los estudiantes pueden plantear. En ocasiones, los alumnos exponen temas demasiado amplios, cuyo desarrollo llevaría a la frustración. Otras veces, por el contrario, las materias son muy concretas y hay que abrirlas un poco. A partir de los asuntos que los alumnos traigan a colación, conviene canalizar sus proyectos hacia aquéllos más promisorios, para que el docente sepa que pueden llevar nuevos y valiosos conocimientos o a la adquisición de importantes

habilidades. Así lo señala Ciari (1981), quien destaca también como un criterio relevante la continuidad: son positivas las investigaciones que pueden vincularse con algo que ya se ha hecho antes y que representan un desarrollo de lo anterior, basándose en lo alcanzado para seguir adelante. El mismo autor destaca otros dos criterios dignos de tenerse en cuenta: por una parte, el de lo esencial, lo que no puede ser ignorado so pena de una visión limitada del mundo y, por otra, el de lo típico, lo que debe conocerse por común y preponderante.

Otro momento importante del trabajo del docente ocurre cuando las niñas y los niños están realizando el plan de su proyecto de investigación. En esta fase, compete a la maestra o al maestro revisar los planes infantiles y colaborar para que sean suficientemente realistas y específicos. Como hemos dicho, debe evitarse el peligro de imponer pasos que los estudiantes no han llegado todavía a necesitar, en la búsqueda por parte del educador de una sistematización prematura o de una exhaustividad demasiado temprana. Sería el caso, por ejemplo, cuando se exige a los alumnos que planteen hipótesis o controlen variables de manera forzada, sin haber empezado primero por el tanteo experimental abierto. Es importante acompañar y apuntalar el proceso de los alumnos para irlo haciendo cada vez más completo y riguroso, pero sin que los niños y las niñas dejen de considerarlo suyo.

Posteriormente, y a lo largo de la investigación, la educadora o el educador han de velar por el adecuado cumplimiento de las actividades, conversando con los niños investigadores y ayudándolos a que ellos mismos vayan haciéndole el seguimiento a su trabajo. Para concluir, el docente debe alentar a los muchachos a que realicen una buena comunicación del resultado de su labor y contribuir a que reciban útil realimentación sobre la misma.


En el transcurso del trabajo la intervención del educador ha de incitar a los niños a profundizar en sus reflexiones, a pensar de manera más detenida y compleja y a relacionar más. Asimismo, sus explicaciones, más o menos extensas, pueden ofrecer saberes valiosos para el trabajo infantil.

Uno de los principales aportes del educador es el de crear en el aula un clima cálido, de apoyo y aliento a la investigación estudiantil. Investigar implica emprender nuevos caminos, no siempre exitosos, implica equivocarse y volver a empezar, implica llegar en ocasiones a calles sin salida. Repetir lo que hay en el libro no implica riesgo, mientras que buscar cosas nuevas sí. Los alumnos no podrán ser inquietos investigadores si en la clase se castiga el error con acciones que pueden ir desde la burla hasta el punto menos. Tampoco se animarán a realizar indagaciones si de múltiples maneras se les hace ver lo poco que saben y lo torpes que son. La investigación infantil, para prosperar, necesita un ambiente de confianza y apoyo, de comprensión ante los traspiés y de reconocimiento de los logros.

Puede apreciarse cómo el educador debe prepararse cada vez más para actuar en la clase de investigación, no sólo desde el punto de vista pedagógico sino también en el dominio de los temas científicos y tecnológicos. No se trata, desde luego, de que deba saberlo todo para cada proyecto infantil: allí está el aporte de los libros, de los videos, de los expertos, de la prensa... Pero sí es importante que las profesoras y los profesores acrecienten año con año su dominio de los temas de la ciencia y la tecnología, gracias a las lecturas, cursos, seminarios y otras fuentes de formación. El educador debe tener el conocimiento básico que le permita apoyar el trabajo infantil y orientar las adicionales búsquedas de información.

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LA PRISA COMO ENEMIGALa actividad investigadora infantil necesita tiempo suficiente para poder desarrollarse de manera auténtica. Desconfiamos de los proyectos de hoy para mañana, que se plantean y se realizan aceleradamente. La escuela tradicional hace todo de manera muy rápida. En apariencia cumple con las labores, pero si examinamos más a fondo descubrimos que, con frecuencia, los productos son de poca calidad y el trabajo apenas araña la superficie del tema estudiado.

La investigación infantil requiere tiempo: tiempo para escoger el problema, para diseñar el plan de trabajo, para reformularlo si es necesario, para desarrollar lo planificado (con sus rectificaciones, sus idas y venidas, sus calles sin salida), y tiempo para la comunicación de resultados. Apurar el proceso guiando en exceso a los niños resulta contraproducente.

Los proyectos exigen tiempo, y mucho tiempo se puede consumir para resultados que a lo mejor se ven pequeños. Pero es que los proyectos son como icebergs: lo que se ve a primera vista es apenas una parte muy pequeña de todo lo logrado. En efecto, el esfuerzo de los muchachos y las muchachas en todos los procesos donde se ven involucrados a lo largo de la investigación implica muchas ganancias, más allá de lo observable en el estricto producto final. Docentes acostumbrados a la velocidad de las clases tradicionales, en las cuales un tema se ve en dos horas, pueden encontrar preocupante la lentitud del trabajo. Pero deben considerar que la verdadera formación, aquella que involucra a fondo a los estudiantes y pone en tensión todas sus capacidades, aquella que llega a valiosos avances en muy diversas facetas, es una tarea compleja y prolongada.

El horario tradicional de clase, con sus cortos lapsos compartimentados

para asignaturas diversas, no favorece el trabajo por proyectos. Conviene dedicarle espacios más grandes de tiempo: una mañana o una tarde completas una o dos veces por semana. De esta manera, los niños pueden trabajar con tranquilidad en tareas que exigen concentración y dedicación, que no es posible resolver en 45 minutos.

Para los proyectos más complejos puede ser provechoso dedicar adicionalmente lapsos intensivos de labor de dos o tres días seguidos. Recordemos que este tiempo no se “pierde” puesto que gracias a él pueden lograrse aprendizajes de calidad en diversas áreas.




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