EDUCAR ESRESPONDER A LA PREGUNTA DEL OTRO
JUNIO DE 2013 ISSN 2256 - 1536
824
Boletín Virtual REDIPE No 824Junio de 2013 - ISSN [email protected]
José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán
, Proyecto CISNE, Universidad Javeriana
Aileen Dever , Quinnipiac University, Handem - CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón , Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper , Director Fundación Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia
Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.
Germán Piloneta
Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador
Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctoradoRude Colombia
Ricardo Navas Ruiz, Universidad De La Rioja, España
Nelson Largo, Diseño y diagramación
Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.
J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México
Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna
Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente
EDITORIAL Y RESEÑA 824
HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE PENSAMIENTO Y COMPRENSIÓN
Julio César Arboleda, Director Redipe Pag:6-11
EDUCAR ES RESPONDER A LA PREGUNTA DEL OTRO
Pedro Ortega Ruiz Pag: 15-28
TENSIONES ENTRE LOS DISCURSOS PEDAGÓGICOS Y ADMINISTRATIVOS A PARTIR DE LA
IMPLEMENTACIÓN DE LOS SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA EN LA CIUDAD DE MANIZALES-COLOMBIA:
UNA MIRADA EVALUATIVA Y PROPOSITIVA
Germán Albeiro Castaño Duque, Investigador PrincipalDirector Grupo de Trabajo Académico “Cultura de la Calidad en la Educación”Universidad Nacional de Colombia – sede Manizales
Grupo de trabajo:Julio César Valencia Martínez, Lucelia García Serna, Andrés Felipe Jiménez López Pag: 29-47
EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA Y SU EVALUACIÓN EN EL PREUNIVERSITARIO CUBANO
Adolfo Luis Rojas Tur
Universidad de Ciencias Pedagógicas, “Pepito Tey”. Las Tunas (Cuba) Pag: 48-58
EL DISCURSO DE LAS “CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES”
Mario Germán Gil Claros, Miembro Comité Científico de Redipe Pag: 59-74
LA INCLUSIÓN DE LOS AVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Marcela Natalia Arango Pinzón, Wilson Alexander Morán GuerreroColombia- Nariño-San Juan de Pasto, Institución universitaria CESMAG Pag: 75-84
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL CONOCIMIENTO DE LA CONSERVACIÓN
Y SOSTENIBILIDAD AMBIENTAL EN LA CORPORACIÓN EDUCATIVA DEL LITORAL
Aline Isabel Melo Henríquez, Corporación Educativa del Litoral Pag: 85-89
EL MÉTODO CONTRASTIVO-FUNCIONAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE LA GRAMÁTICA ESPAÑOLA
MSc. Kenia María Velázquez Ávila, DrC. Ernan Santiesteban Naranjo Pag: 90-95
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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES
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EDITORIAL Boletín virtual Redipe 824
Julio César ArboledaDirector Redipe
HACIA UN NUEVOCONCEPTO DE PENSAMIENTO
Y COMPRENSIÓN
Junio 01 de 2013
RESUMEN
Comprender es un ejercicio de pensamiento;
pensar es comprender y en general usar com-
prensivamente los dispositivos afectivo intelec-
tuales frente a propósitos dados. Ponemos de
modo sucinto en consideración de los agentes
y comunidades del mundo académico nuestro
acercamiento al pensamiento y la comprensión,
dos conceptos de uso recurrente en los temas
diversos de la educación, la pedagogía, la pro-
ductividad y el conocimiento, entre otros cam-
pos. De esta manera intentamos aportar a las
discusiones que llaman la atención en la necesi-
dad de no usar estos conceptos de espaldas a
los desarrollos de las ciencias de la cognición, ni
en reducirlos a operaciones y mecanismos mer-
amente cognitivos. Una ampliación de estas re-
flexiones se encuentra en el libro: Competencias
Pedagógicas (Arboleda, 2011). Es deseable que
los académicos estudiosos de autores que han
tratado la comprensión con profundidad, en par-
ticular a Dilthey, Husserl, Heidegger y Gadamer,
vinculen sus acercamientos y deliberaciones a
estas indagaciones del pensamiento y la com-
prensión.
PALABRAS CLAVE
Pensamiento, inteligencia, comprensión, en-
tendimiento, cognición
EL CONCEPTO PENSAMIENTO
El pensamiento es una función psíquica en vir-
tud de la cual un individuo usa representaciones,
estrategias y operaciones frente a situaciones o
eventos de orden real, ideal o imaginario. Otras
funciones de la dimensión mental son, por ejem-
plo, la inteligencia, las emociones, la voluntad,
la memoria, la atención, la imaginación, la moti-
vación, la cognición y el aprendizaje. La diferen-
cia específica del pensamiento con respecto a
las otras funciones estriba en su poder para que
el sujeto lo use constructivamente en el mundo
de la vida, interactuando con estas. Así, pensar
sería usar la inteligencia, el aprendizaje, la me-
moria, en fin la cognición, en la experiencia de
mundo, según se expresa más adelante.
El desarrollo de esta capacidad humana, si se
prefiere, la formación de pensamiento depende,
además del peso de otras funciones y pulsiones
psíquicas en la conducta del individuo --ahí la
motivación, el interés, el deseo --, del cono-
cimiento y ejercicio de representaciones, es-
trategias y operaciones en contextos flexibles.
En efecto, para pensar es preciso analizar, re-
flexionar, inferir, interpretar, y en general ejer-
citar mecanismos y operaciones mentales que
demande la entidad objeto de intervención que
asumamos: situaciones, fenómenos, enuncia-
dos, en fin diversas esferas de la vida y sus cir-
cunstancias; es indispensable, así mismo, dis-
eñar y conocer estrategias fiables para asumir
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situaciones diversas; además, construir y usar
representaciones de los eventos específicos y
genéricos relacionados con las situaciones que
demanden de esta facultad; y algo básico: la
interrelación activa, léase, aplicación, de estas
propiedades. Y sobre todo, nadie piensa, para
decirlo con de Bono (95), si no está interesado
en pensar, declaración ésta que inspira las ac-
ciones propias de los agentes mediadores de
este potencial.
He ahí algunas de las complejidades que entraña
el acto de pensar. Muchos individuos pueden
poseer cierta capacidad cognitiva, de aprendi-
zaje, de memoria, grandes conocimientos o ser
muy inteligentes, pero no necesariamente ser
idóneos para pensar, para asumirse como su-
jetos pensantes que usan estos potenciales en
la experiencia de mundo. Mi hijo sabe mucho y
es muy inteligente, solía lamentarse mi madre;
pero no piensa, la vida le queda grande. Desar-
rollar las capacidades de pensamiento, precisa,
como se expresó más arriba, conocer y usar las
propiedades señaladas. Entre más conozca al-
guien en materia de operaciones mentales, de
estrategias y representaciones, y en torno a la
manera de generarlas, fortalecerlas y usarlas,
mayor nivel de pensamiento puede poseer, lo
que constituye un activo crucial en la vida y sus
circunstancias; mayor aún, si tal conocimiento y
operabilidad abarca las modalidades del pen-
samiento, los pensamientos múltiples, tema que
se aborda en otro capítulo.
De modo, pues, que la idoneidad para pensar, la
emergencia de pensamiento, no es solamente
una cuestión de potencial intelectual; lo es,
además, de actitud frente a la vida, por ejemplo
ser, cuando corresponda, contracultural, atre-
verse a cuestionar, a resistir y a enfrentar rutinas,
influencias, pasividades, costumbres que anulan
al sujeto como generador de acontecimiento en
los mundos personal y de la vida. En esta línea,
el aprendizaje, la apropiación y uso canalizado
del conocimiento (competencias) y las prácticas
sociales, son algunos de los retos que hacen del
acto de pensar reflexiva y edificadoramente un
imperativo para vivir y convivir, y para el desar-
rollo del individuo como sujeto y como persona.
Hasta aquí hemos reparado en un momento
definitorio del concepto pensamiento, señalando
(aportando) algunas propiedades característi-
cas. Lo hicimos utilizando una de las propuestas
que brinda el saber lógico para precisar con-
ceptos. Así, no nos bastó afirmar que el pen-
samiento era una capacidad mental; más que
ello dijimos que era una función psíquica, lo que
en lógica no formal se conoce como el género
próximo de un concepto, tema por demás com-
plejo. Igualmente, mencionamos algo sobre su
diferencia específica en relación con las otras
funciones de la mente. Luego, y es en lo que
vamos e iremos hasta el final, expresamos al-
gunas de sus cualidades esenciales y básicas.
Ahora, utilizaremos y fortaleceremos lo desarrol-
lado para aplicarlo en la relación pensamiento y
comprensión (en otro aparte del libro se aplica a
las relaciones pensamiento - inteligencia - com-
petencias - comprensión, temas que provocan
corto circuitos que debemos atender, y que so-
lemos soslayar, en los procesos educativos y
formativos). Abordamos entonces la analogía
entre pensamiento y comprensión, proceso en
el que se incluye nuestra percepción en torno a
este último concepto.
PENSAMIENTO Y COMPRENSIÓN
Pensar es un ejercicio mental y experiencial,
tanto como la comprensión. Mental, porque
requiere el uso de mecanismos y operaciones,
según el caso, reflexionar, analizar, inferir, co-
legir, clasificar, relacionar, resumir, sintetizar,
heterordinar, entre otras; así mismo, el uso
de representaciones y estrategias de cara al
propósito formulado. Es experiencial, dado que
el sujeto debe vivir y reflexionar de manera
crítica y actuante (sobre) los episodios propios
de la aplicación y uso de sus talentos y poten-
ciales afectivo intelectuales en contextos dados
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del mundo real, inclusive de mundos posibles.
Así, comprende, no quien es capaz de entender,
esto es de procesar e interpretar una entidad
(evento, situación, enunciado), sino sobre todo
quien es idóneo para aplicar y usar este activo
intelectual en contextos flexibles, en particular
relativos a mundos reales o contingentes, re-
flexionando críticamente sobre el proceso, para
construir nuevos (mejores) sentidos, generando
nuevas oportunidades de interpretación y resig-
nificación, si se acepta de discernimiento comp-
rensivo, durante el proceso recontextualizador.
En este orden de ideas, la comprensión, mecan-
ismo característico del pensamiento, va más allá
del entendimiento; aunque convoca la interpre-
tación de los eventos, sean estos matemáticos,
lingüísticos, sociales, históricos, políticos o de
cualquier naturaleza o dominio, debe, sin em-
bargo, trascender este proceso mental. La com-
prensión de un hecho, por caso, demanda, por
una parte, dilucidar éste, esclarecerlo, interpre-
tarlo, entenderlo; en segundo lugar, vivenciarlo,
ser artífice de experiencias edificadoras a partir
del mismo, que constituyan acontecimientos que
afecten al ser personal del sujeto comprendedor.
De este modo la comprensión se instituye como
motor del pensamiento, y en consecuencia
como mecanismo sin el cual el pensamiento no
permite que el individuo devenga sujeto en fran-
co ascenso como persona. No sin razón Blythe y
Perkins (94) reivindican la comprensión como la
capacidad de realizar una gama de actividades
que requieren pensamiento en cuanto a un tema
–por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y
ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar
analogías y representarlo de una manera nueva.
Nadie comprende realmente su sociedad, si no
la interpreta y, paralelamente, participa crítica
y activamente en los conflictos sociales, actu-
ando con fuerza en favor de su desarrollo no
violento; he ahí un ejemplo paradigmático de ex-
periencia edificadora, a mi criterio, una cualidad
relevante. Nadie comprende efectivamente algo,
sea un tema de estudio, fenómeno o situación,
si, además de entenderlo e interpretarlo (pro-
cesarlo cognitivamente), no lo aplica y usa en
contextos flexibles, incluido su mundo personal
y social, reflexionando sobre esta experiencia,
con la pretensión de que ésta devenga un esta-
do que provoque en el sujeto transformaciones,
incluidos los nuevos discernimientos de comp-
rensión, que, al final, independientemente de las
fortunas o incomodidades que advengan en el
proceso, son siempre provechosas.
Así, no alcanzaría categoría de comprensión un
proceso como el de competencias --cuyos efec-
tos en materia académica y de productividad
económica son innegables --, en el que se hace
uso del conocimiento en contextos flexibles, sin
ser imperativa la reflexión edificadora; tampoco
lo obtendrá otro alguno que no concentre este
mecanismo. Es más, procesos de esta natu-
raleza, que constituyen dispositivos de reflexión
utilitarista – mecanismos irreflexivos, si se quiere
ser radicales--, configuran, en mi percepción,
una auténtica incomprensión. La comprensión
es una conquista del sujeto, reivindicadora del
hombre, tanto como el pensamiento. El saber
(científico o cotidiano) en función de proyectos
que afecten al hombre como persona, por ejem-
plo su derecho a acceder a las condiciones bási-
cas de existencia, significa, desde la perspec-
tiva de la pedagogía por proyectos de vida, una
explícita deuda comprensiva, si se prefiere, un
atentado a la comprensión. Salvar esta deuda
es el asunto que compete a la escuela y que el
sistema educativo no comprende, soslaya y con-
tradice. La enseñanza de la comprensión y del
pensamiento encuentran en este despropósito
una oportunidad para aprender a vivir experi-
encias edificadoras en virtud de las cuales se
dirija el saber hacia proyectos humanizantes, y
hacia ese horizonte orientar las reflexiones.
En esta línea, el pensamiento se sirve de la
comprensión para fortalecer la experiencia de
mundo de los individuos que lo poseen, me-
jor, que lo forman en su devenir como seres
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humanos. Vía la comprensión-- el proceso de
vivir una experiencia reflexiva sobre el uso del
conocimiento -- el pensamiento permite que los
sujetos operen por sí mismos, con autonomía,
según se refuerza enseguida, sus potenciales
intelectuales y afectivos para proceder apropiad-
amente en la vida, fortaleciendo sus proyectos
axiales, sociales, políticos, históricos, laborales,
académicos, familiares, económicos, espiritu-
ales, estéticos, culturales y éticos, entre otros
con los cuales decida nutrir su existencia. La
comprensión confiere al pensamiento, mejor al
individuo, la experiencia reflexiva que éste req-
uiere para lograr una mayor claridad y calidad
de vida como persona. Pero, además de la com-
prensión, el pensamiento insufla al individuo
otras ventajas que, al tiempo que amplían la
cadena semántica que representa su horizonte
de significados y sentidos, desembocan en em-
poderamiento, en voluntad para emprender pro-
cesos de crecimiento en las dimensiones que
configuran su personalidad; de estrategias para
proceder de manera idónea frente a los retos de
vivir; de capacidades de representación y me-
tarepresentación, de reflexión crítica y actuante
(tanto sobre el objeto de comprensión como en
torno a la experiencia comprensiva, incluidos los
desempeños de comprensión y nuestra actitud
frente al uso y aplicación del conocimiento, que
liga ineluctablemente al comprendedor a este
fenómeno), de capacidad creativa, metacomp-
rensiva, metacognitiva y metaevaluativa, y sobre
todo, de convertir la comprensión y demás po-
tenciales, en actitudes de vida.
Este último es un rasgo sustantivo del pensami-
ento. Quien piensa entiende, comprende y hace
de estas experiencias un modo de ser en sí mis-
mo, en su cotidianidad, y en consecuencia las
convierte en productos tangibles para su vida
personal y social, aspecto éste que retomare-
mos ulteriormente. Hace de su vida un ejercicio
de ascenso permanente como persona, aún en
medio de las contingencias, caídas, retrocesos
y adversidades. Es más, en virtud del pensami-
ento los individuos devienen sujetos, condición
esta última que sólo puede alcanzar, de acuer-
do con Badiou (2007), “quien realice un punto
real de libertad”, quien incline experiencias para
romper costumbres, paradigmas y pensamien-
tos unitarios y excluyentes, enfrentar procesos
de manipulación, de homogeneización, man-
eras controladas de percibir, obrar, actuar, sentir
y pensar. El pensamiento es edificador.
Según se advierte, la experiencia comprensiva
es el ámbito natural del pensamiento, que lo afir-
ma y fortalece; la experiencia de pensar, de usar
el pensamiento, es, como se puede colegir, on-
tológicamente edificadora: es un proceso heu-
rístico de constitución del sí mismo. Una y otra
confluyen en cuanto exigen al sujeto concienciar
su actuación y certeza de aplicación de cono-
cimientos frente a los propósitos, tanto cognitivo
afectivos (desempeños de comprensión) como
éticos (además, desempeños de pensamiento),
que le permitan asumirse como pensador comp-
rensivo, produciendo así valores agregados a su
proyecto de vida; mínimamente, si se prefiere,
otorgan resignificaciones, mayor sentido de las
cosas, de su vida, del mundo. La formación de
pensamiento no debe poder sustraer al sujeto
de la experiencia en la cual use las propiedades
de este potencial humano, reflexionando crítica
y proactivamente sobre el proceso.
El pensamiento es experiencialmente edificador.
En un sentido ético, análogo al de la compren-
sión, el pensamiento se contradice, se niega, si
su uso atenta contra el desarrollo del ser person-
al del hombre. El sentido nato de pensamiento
se basa, a mi modo de pensar, en su generación
y uso para que el sujeto proceda de mejor modo
en la vida, reafirmando ésta, o al menos para
proceder con autonomía intelectual, constituy-
endo una coraza necesaria frente a la moral del
mercado, primado del mundo de hoy. El ejercicio
del pensamiento es un acto de emancipación –
léase, de autonomización -- que impide que el
sujeto someta sus potenciales intelectuales y
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afectivos a finalidades extrínsecas. Creo que cu-
ando el pensar se usa en función de proyectos
que atentan contra la vida, por ejemplo, contra
la dignidad humana, se niega el carácter natu-
ral del pensamiento, expresándose, dominando
en su ausencia, otros potenciales, por ejemplo
y según veremos en el siguiente apartado, la
inteligencia, la imaginación, la motivación o la
cognición. Cuando el pensamiento avanza en
función de proyectos individualistas y utilitaris-
tas, se atenta contra el derecho a la vida de
quienes no participan o son beneficiarios di-
rectos de estos; fenómeno éste que hoy, más
que nunca, sacude a nuestras sociedades: el
conocimiento y los potenciales mentales están
hoy más en función de intereses privados que
solidarios, son corporizados, vivenciados, ex-
perienciados malsanamente. La autonomía de
pensamiento representa, así, la capacidad del
individuo para dirigir soberanamente sus habi-
lidades y potenciales, fortaleciendo su subjetivi-
dad y personalidad.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Se ha dicho o tratado de decir hasta aquí que,
como motor del pensamiento, la comprensión
es uno de los mecanismos que permiten la
expresión de esta función al lograr que el indi-
viduo/sujeto viva una experiencia compleja en el
proceso de re-significación de los objetos o enti-
dades que trata. Comprender es un ejercicio de
pensamiento; pensar es comprender y en gener-
al usar comprensivamente los dispositivos afec-
tivo intelectuales frente a propósitos dados. El
pensamiento se concreta y reafirma en la acción
relacionada con su operabilidad, su puesta en
la(s) práctica(s) y la reflexión consciente del su-
jeto sobre el proceso. De este modo, constituye
el ámbito que posibilita el encuentro de la aptitud
y la actitud como potenciales interrelacionados,
si se prefiere el talento y el uso reflexivo y recur-
rente de éste en la experiencia de mundo.
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R E S E Ñ A
RESEÑA Boletín virtual Redipe 824Junio 01 de 2013
El título de este número constituye un homenaje
al maestro Pedro Ortega de España, miembro
de nuestro Comité científico y uno de los aca-
démicos que más aporta al estado del arte de
la Pedagogía de la Alteridad. Justamente para
la primera semana de abril del próximo año
Redipe, a través de su Red Iberoamericana de
Pedagogía de la Alteridad, está organizando
un simposio exclusivo sobre el tema, el cual se
realizará en España, posiblemente en la pres-
tigiosa Universidad de Murcia. Esperamos que
quienes de ustedes valoren los aportes de esta
perspectiva de la Pedagogía se inscriban a esta
red disciplinar y se interesen por participar como
conferencistas, asistentes, ponentes o vide-
oponentes en dicho evento académico.
El primer artículo de esta publicación está a car-
go precisamente del connotado pedagogo espa-
ñol. Su título constituye el enunciado central de
la comunicación:
“Educar es responder a una pregunta
del otro”,
rompe, de acuerdo con el autor, todos los es-
quemas en los que se ha venido asentando
nuestro discurso y nuestra práctica educativos,
. Podría entenderse esta afirmación como un in-
tento de minusvalorar la figura del profesor, de
relegar su función a un segundo plano. De esta
manera intenta recuperar la antigua tradición del
ejercicio del maestro que enseña y educa, que
EDUCARES RESPONDER A LAPREGUNTA DEL OTRO
hábilmente suscita las preguntas del educando
sacándole de la indiferencia y provocándole el
interés y el gusto por saber sobre sí y sobre
el mundo, por conocerse y saber interpretar el
mundo que le rodea, por dar “sentido” a su ex-
istencia.
Tensiones entre los discursos pedagógicos
y administrativos a partir de la implement-
ación de los sistemas de gestión de calidad
en las instituciones de educación básica y
media en la ciudad de Manizales-Colombia:
una mirada evaluativa y propositiva.
Artículo de investigación de Germán Albeiro
Castaño Duque y su equipo de trabajo Aca-
démico “Cultura de la Calidad en la Educación”
Universidad Nacional de Colombia – sede Mani-
zales a cargo del docente investigador Germán Albeiro Castaño Duque y su Grupo de Trabajo
Académico “Cultura de la Calidad en la Edu-
cación” de la Universidad Nacional de Colombia
– sede Manizales. A partir de este texto se pu-
ede corroborar como en las prácticas educativas
los conceptos gerenciales del discurso adminis-
trativo del mundo del mercado pesan más que
el discurso pedagógico, hasta el punto de con-
vertirse en la teleología del proceso educativo,
más allá de las finalidades sensibles del acto de
educar. Por ejemplo, plantea que con la llegada
de los Sistemas de Gestión de Calidad (SGC)
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R E S E Ñ A
a las Instituciones Educativas se han suscitado
numerosos cambios al interior de las mismas,
generando diferentes tipos de tensiones en los
discursos y prácticas administrativas y ped-
agógicas por parte de los actores vinculados. De
este modo, los autores asumieron la búsqueda
de una comprensión empírica y epistémica de
tales hechos desde una perspectiva cualitativa,
fundamentada en el estudio de casos múltiples,
el análisis de contenidos y la teoría sustantiva,
ofreciendo una mirada evaluativa y propositiva
en torno a este tipo de procesos.
El aprendizaje de la Historia y su evaluación
en el preuniversitario cubano.
Artículo de investigación de Adolfo Luis Rojas
Tur de la Universidad de Ciencias Pedagógicas,
“Pepito Tey”. Las Tunas (Cuba). En el artículo se
realiza un estudio histórico sobre el desarrollo
de la evaluación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la historia dentro del preuniversi-
tario cubano. En este análisis se tuvo en cuenta
las particularidades del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Historia en la Educación Preu-
niversitaria y las del sistema de evaluación sobre
la base del estudio de las normas que lo rigen
y los cambios que se operan en sus formas,
además de las decisiones curriculares que in-
ciden en el proceso de enseñanza - aprendizaje
de la Historia y las transformaciones operadas
en la Educación Preuniversitaria que impactan
en este proceso.
El discurso de las “ciencias humanas y so-
ciales: Lecturas de una crisis”.
Constituye la presentación del libro de nuestro
colega Mario Germán Gil Claros, que lleva este
mismo título, publicado por la Editorial Académi-
ca Española, 2012, y hace parte del proyecto de
investigación: El discurso de las humanidades
contemporáneas, que adelanta con su grupo de
investigación en la USC.
El método contrastivo-funcional en el proce-
so de enseñanza-aprendizaje de la gramáti-
ca española, de los académicos cubanos MSc.
Kenia María Velázquez Ávila y DrC. Ernan
Santiesteban Naranjo.
El artículo de investigación aborda un análisis
de la categoría didáctica método, en el cual se
refieren algunas definiciones del referido con-
cepto desde diversas perspectivas y los rasgos
que lo determinan. Se propone un nuevo método
para el proceso de enseñanza- aprendizaje de
la gramática española: el contrastivo- funcional.
El mismo surge a partir de las valoraciones reali-
zadas al método discursivo-funcional.
La inclusión de los ava en la educación
superior, artículo de investigación de Marcela
Natalia Arango Pinzón y Wilson Alexander
Morán Guerrero de CESMAG, Pasto.
En este artículo se presenta de manera gen-
eral algunas reflexiones sobre una conceptual-
ización de Ambientes Virtuales de Aprendizaje
en la educación superior. Se organiza los conte-
nidos del mismo en tres partes. En la primera se
desarrolla el planteamiento de que un ambiente
virtual de aprendizaje es igual a la educación
a distancia; junto a ello los argumentos de que
las TIC son un gran catalizador; luego, se da a
conocer acerca de los nativos o emigrantes digi-
tales. Dentro de la metodología para trabajar en
dichos ambientes se trae a consideración apre-
ciaciones de que hay que dudar de todo como
parte introductoria acerca de la metodología,
pasando a abrir el interrogante de que ingresar
a un ambiente virtual de aprendizaje es más
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R E S E Ñ A
difícil que ingresar a un aula de clase presencial.
Todo esto con el fin de corroborar que la práctica
sí hace al maestro, en donde el aprendizaje en
los AVA tiene que ser una vivencia para los do-
centes y estudiantes. En el interregno se ofrecen
reflexiones acerca de que E-LEARNING no es
E-READING y que equivocarnos en el camino
es una forma de aprender en la utilización de
dichas herra-mientas apoyadas por TIC.
Estrategias pedagógicas para el conocimien-
to de la conservación y sostenibilidad ambi-
ental en la corporación educativa del litoral,
artículo de reflexión de la docente investigadora
Aline Isabel Melo Henríquez de la Corporación
Educativa del Litoral. Plantea que la conser-
vación y sostenibilidad ambiental debe ir ligada
a una adecuada educación ambiental dado que
es un proceso que pretende potenciar actitudes
de conservación y mejoramiento del medio am-
biente. Es considerado como un área fundamen-
tal para la formación del estudiante y para la vida
diaria de cualquier persona. Aunque en muchos
lugares se insiste en no entenderla como una
asignatura, muchas instituciones educativas, así
la han asumido. Sin embargo, se está realizando
ese aprendizaje de forma muy tradicional y sin
buscar incentivar al estudiante a querer apren-
derlo, siendo algo que se va usar toda la vida y
por ende se va aplicar constantemente. Fe ahí la
importancia de la forma como se va a llegar a los
diferentes benefactores.
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EDUCAR ESRESPONDER A LA PREGUNTA
DEL OTRO1
Pedro Ortega Ruiz
1 Artículo del Boletín Virtual REDIPE No 824 de junio 1 de 2013. Apareció inicialmente en (Revista Edetania). El autor es miembro del Comité científico de Redipe.
“Los niños no están ahí principalmente para no-
sotros. Somos nosotros quienes estamos ahí
principalmente para ellos”. M. van Manen (2003)
El tono en la enseñanza, p. 19.
1. Educar es responder a la pregunta del otro
Afirmar que educar es responder a una pre-
gunta del otro rompe todos los esquemas en los
que se ha venido asentando nuestro discurso y
nuestra práctica educativos. Podría entenderse
esta afirmación como un intento de minusvalor-
ar la figura del profesor, de relegar su función a
un segundo plano. No es esa mi intención. Más
bien pretendo recuperar la antigua tradición del
ejercicio del maestro que enseña y educa, que
hábilmente suscita las preguntas del educando
sacándole de la indiferencia y provocándole el
interés y el gusto por saber sobre sí y sobre
el mundo, por conocerse y saber interpretar el
mundo que le rodea, por dar “sentido” a su ex-
istencia. Leer desde esta óptica los Diálogos de
Platón, y acercarse a la antigua tradición que
recoge la literatura rabínica judía nos permite
poner en cuestión el modo de entender la edu-
cación en el que estamos instalados. Pretendo
que volvamos sobre nuestra tarea de educa-
dores e investigadores y descubramos cuál es
su naturaleza para, desde ahí, encontrar nuestro
espacio y nuestra función.
Quizás parezca algo anacrónico afirmar que
después de tantos siglos de discurso sobre
qué es educar, nos planteemos de nuevo esta
cuestión. En realidad, nunca hemos dejado de
hacernos esa pregunta. Y nunca dejaremos de
formularla mientras tengamos que enfrentarnos
a una visión del hombre abierta, plural; mientras
entendamos que la construcción del ser humano
se hace en la contingencia e incertidumbre, en
la precariedad y la provisionalidad de los cono-
cimientos disponibles, en la diversidad de los
contextos y circunstancias en los que se desen-
vuelve la vida de cada sujeto. Pero sí podemos
afirmar una característica esencial de toda ac-
ción educativa: No hay educación si no hay pre-
gunta; no hay educación si no hay respuesta a
una persona concreta y singular. Mientras las
conductas justas, tolerantes y solidarias no sean
cuestiones-preguntas que afectan a un sujeto,
es decir, mientras el sujeto no se sienta interpe-
lado, preguntado, no debemos esperar respues-
ta alguna sobre esas conductas. La educación
es un “encuentro” entre dos, del que busca y
del que ofrece o propone, desde la propia ex-
periencia, modelos éticos de conducta; es un
acontecimiento ético por el que el educando es
re-conocido y acogido en la singularidad de su
existencia (Bárcena y Mèlich, 2000).
La educación no contempla al educando
como un individuo que debe ser simplemente
“conocido” en todas sus variables para ase-
gurar el logro de unos resultados previamente
establecidos; no es un objeto o tema de cono-
Enviado el 02 de mayo de 2013 y aprobado el 04 de mayo de 2013
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cimiento. Más bien lo considera como alguien
que debe ser re-conocido y acogido en todo lo
que es. En la acción educativa hay propuestas,
acompañamiento y guía que se traducen en la
escucha, la atención y el cuidado del educando
(Manen, 1998). Educar es pasar a la “otra oril-
la”, situarse en la realidad del otro para hacer
posible el alumbramiento de una nueva criatura,
en expresión de H. Arendt (1996). La acción de
educar no va, ni se da, en una sola dirección del
profesor al alumno, del educador al educando.
Y la iniciativa no la tiene el profesor-educador,
proponiendo o imponiendo determinados con-
tenidos de un programa ya establecido, sino el
educando cuando solicita ayuda y acompañami-
ento en su formación personal; cuando, desde
su vulnerabilidad y necesidad, hace una pregun-
ta en la esperanza de encontrar una respuesta
de acogida. Educar, al contrario de enseñar, es
responder a una pregunta que se formula desde
una situación concreta de necesidad; es estar
atento para dar respuesta a las aspiraciones de
un sujeto (educando) concreto que se expresa
desde situaciones, formas y lenguajes también
concretos. “Mientras que el profesor esgrime
un discurso lógico, un discurso informativo, el
maestro propiamente no habla, muestra y, por
lo tanto, su forma es inspiradora, evocadora,
sugerente” (Mèlich, 2010, 277). En educación
no hay, ni puede haberlo, un lenguaje universal.
Este es siempre el lenguaje de alguien, atrapa-
do por “su” tiempo y por “su” espacio. Si educar
es responder, la respuesta no se da a un indi-
viduo sin rostro y sin entorno, sino a alguien. La
educación más que la respuesta a una pregunta
del otro es responder del otro. El otro, cualquier
otro siempre es pregunta que nos interpela, que
nos concierne. Alguien que nos “descentra”, nos
trastoca y nos saca del pequeño santuario de
nuestro yo para situarnos “en la otra orilla”, en
la radical dependencia del otro. Al otro no nos lo
podemos “quitar de encima”; es la pesada carga
que siempre nos acompaña como equipaje de
nuestro peregrinar, mientras decidamos vivir
éticamente, es decir, en la responsabilidad.
Tradicionalmente, el profesorado ha en-
tendido su tarea como la de un experto que ha
de transmitir sus saberes o conocimientos a las
nuevas generaciones. Saber, instruir han sido
las funciones con las que los profesores más se
han identificado. Para ello, han centrado sus es-
fuerzos en la adquisición de los conocimientos
científicos que deben transmitir y en las técnicas
y estrategias para su enseñanza. Otros conteni-
dos como los valores morales (tolerancia, diál-
ogo, solidaridad, justicia, libertad, etc.) y otras
funciones (acompañar, escuchar y guiar el pro-
ceso de la construcción personal de cada edu-
cando), aun formando parte de los contenidos
obligatorios del curriculum escolar y de la tarea
educadora de todo profesor y educador, en la
práctica han estado ausentes en las aulas. Se
supone que los contenidos morales son de es-
casa utilidad para el ejercicio de una profesión,
o no aportan nada para su incorporación al mer-
cado del trabajo. Existe una clara disfunción del
sistema educativo, al menos en nuestro país.
Todavía sigue centrado, a pesar de las declara-
ciones formales contenidas en los Documentos
de la Administración Educativa, en la trans-
misión de saberes, aprendizajes de conocimien-
tos y competencias que preparen, del mejor
modo posible, a las futuras generaciones para
su incorporación a la sociedad desde el desem-
peño de un puesto de trabajo (Ortega, Mínguez
y Saura, 2003). Por otra parte, tampoco las fa-
milias muestran un claro interés por otros con-
tenidos educativos que no sean los claramente
profesionales (Ortega, Mínguez y Hernández
Prados, 2009). La educación en valores morales
quedaría reservada para otros ámbitos u otras
instituciones.
Se percibe, por otra parte, una tendencia
o estado de opinión que considera el carácter
ético-moral de la educación como un “añadido”
o complemento de calidad (una nueva compe-
tencia), como una necesidad coyuntural de la
actual sociedad: “Si el nivel de desarrollo social
y tecnológico que presentan las sociedades del
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· E D U C A R E S R E P O N D E R A L A P R E G U N T A D E L O T R O
bienestar no va acompañado de un desarrollo
progresivo en las competencias éticas de las
personas que las formamos, los déficits y con-
tradicciones que tales sociedades están eviden-
ciando pueden dar al traste con los progresos
que la modernidad sin duda ha conllevado”
(Martínez, 2001, 60). Estando de acuerdo con
esta afirmación, considero, sin embargo, que
el carácter ético de la educación no le viene
de “fuera”, de su oportunidad o de sus efectos
benéficos para el individuo y la sociedad. No es
sólo que la acción educativa deba tender a un
fin valioso, como final de un proceso, para que
podamos hablar de educación. Su carácter axi-
ológico es un elemento constituyente, esencial
de la misma acción educativa que la atraviesa
de principio a fin. Sin ética, no hay educación.
Con ser preocupante la orientación instru-
mental o utilitarista de la enseñanza, hay otro
aspecto de la misma que merece ser tenido en
cuenta: Se detecta una descontextualización del
sujeto (educando) a quien se pretende educar.
Para nada cuenta su contexto, la realidad en la
que vive. Se parte del supuesto de que todos
los alumnos son iguales, e iguales son también
sus circunstancias. Se asume, en la práctica,
que todos tienen las mismas aspiraciones, in-
tereses y dificultades; que la acción educativa
acontece en una misma realidad. Se parte de un
sujeto abstracto e irreal a quien, se supone, ten-
emos queeducar. Y éste, obviamente, no existe.
¿Dónde queda entonces la acción educativa?
En toda acción educativa hay una pregunta que
se hace indispensable: ¿quién es este alumno-
educando para mí? ¿cuál es mi relación con él?
Y se puede responder a estas preguntas desde
la negación e indiferencia hacia el otro, o des-
de el reconocimiento y la acogida. En el primer
caso, no se educa. En el segundo, la respuesta
se da desde la ética, desde la moral. En esta se-
gunda respuesta el alumno-educando no es vis-
to, ni tratado como simple pretexto para que el
profesor realice determinadas tareas o enseñe
determinados conocimientos. La acción educa-
tiva se convierte, entonces, en respuesta a una
pregunta que viene del otro (educando) en una
situación concreta. Y cada educando formula
“sus” preguntas, desde situaciones personales,
que demandan también respuestas singulares.
De otro modo no podríamos hablar deeducar,
sino de conformar a los alumnos a esquemas
preestablecidos supuestamente aceptables
para ellos.
He afirmado antes que la educación es
una respuesta a la pregunta “del otro”. Pero en
educación la respuesta se traduce siempre en
la acogida del otro(alumno, educando), en el
reconocimiento del otro, en hacerse cargo de
él (Ortega, 2004). No es la acción del profesor
o técnico de la enseñanza que centra su ac-
tividad en la transmisión de unos determinados
“saberes”, permaneciendo ajeno o indiferente
a la realidad de la vida del educando, a su cir-
cunstancia y contexto. Es el sujeto en todo lo
que es el que debe ser educado, no una parte
o aspecto de éste. Sólo cuando el educador se
hace responsable del otro, responde a éste en
su situación, se preocupa y ocupa de él desde la
responsabilidad, se está en condiciones de edu-
car. Por eso la educación no se entiende ni se da
al margen de la ética, sin una relación moral con
el otro (educando). Es decir, de aquella respon-
sabilidad con cualquier otro en la que nos en-
contramos inmersos desde siempre por el mero
hecho de existir. “El hecho de que nuestra obli-
gación hacia el otro esté enraizada en nuestra
propia existencia, nos permite superar la lógica
jurídica de la reciprocidad y anteponer sus dere-
chos a los nuestros. En ese caso realizamos
nuestro ser de forma suprema al sacrificarnos
por el otro, ayudándole en su propia realización”
(Crespi, 1996, 99). Por ello, cuando postulamos
otro modelo de educación demandamos otros
presupuestos éticos y antropológicos como pun-
to de partida de la acción educativa; aquellos
presupuestos que explican al hombre no como
un ser en sí y para sí, sino como una realidad
abierta al otro y para el otro, cuya realización
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· E D U C A R E S R E P O N D E R A L A P R E G U N T A D E L O T R O
como ser moral no está en su autonomía, sino
en la dependencia y “obediencia” al otro, es
decir, en la más radical heteronomía (Levinas,
1991).
2. No se educa en “tierra de nadie”.
Desde la fenomenología, el hecho educativo se
nos muestra como un acontecimiento situado,
contextualizado, inimaginable fuera del tiempo y
del espacio. Afirmar, por tanto, que no se educa
en “tierra de nadie” puede parecer una obviedad
y, por ello, una afirmación innecesaria. Sin em-
bargo, constituye todo un desafío hoy para los
educadores y los pedagogos. Basta una somera
consulta a nuestras obras, hojear y leer nuestros
trabajos científicos para constatar la ruptura ex-
istente entre nuestro discurso y la práctica edu-
cativa. El término “educación”, y la acción misma
de educar, casi siempre se han entendido desde
enfoques “idealistas” difícilmente aplicables a
contextos concretos en los que se da cualquier
proceso educativo. El discurso y la praxis, el len-
guaje y la acción se han ubicado en espacios
distintos, cuando no contrapuestos. Hemos con-
struido un discurso pedagógico escasamente
operativo para orientar o guiar la acción educa-
tiva; hemos ignorado que cualquier texto escrito,
sin su contexto, es una página en blanco carente
de significado, incapaz de interpretar y decir
nada acerca de la realidad. Y en educación,
como en otro ámbito del saber práctico, no se
puede entender un texto sin tener en cuenta “su
aquí y su ahora”. “Entre contexto y educación
hay una relación dialéctica. Un contexto empu-
ja o frena, crea posibilidades o impone límites,
suscita ilusión o desgana, engendra esperanza
o desesperanza” (González de Cardedal, 2004,
11), pero nunca es indiferente o inocuo para la
acción educativa.
El discurso educativo, influenciado por la
filosofía idealista, ha pasado por alto, o no le
ha dado la debida importancia, a la condición
espacio-temporal del ser humano. Y esta “cir-
cunstancia” le condiciona y le constituye esen-
cialmente. Nuestro mismo pensamiento es un
diálogo con la circunstancia. No hay nada in-
teligible en absoluto (Ortega y Gasset, 1973).
El hombre es un ser situacional. Y fuera de su
situación es ininteligible. Cuando afirmamos que
hemos de educar al hombre (y mujer) de nues-
tro tiempo, estamos afirmando, a la vez, que la
tarea de educar se realiza siempre en las co-
ordenadas espacio-temporales, dentro de las
cuales todo individuo se expresa, piensa y vive.
Afirmamos que todo individuo cuando viene a
este mundo hereda una gramática,es decir, un
juego de lenguaje, un conjunto de símbolos, si-
gnos, ritos, valores, normas e instituciones que
configuran un universo cultural (Mèlich, 2010).
Y es esta gramática la que nos permite acerca-
nos y entender al ser humano. En educación no
contemplamos al hombre universal, sino a este
individuoconcreto que vive, siente y piensa en
un espacio y tiempo también concretos. “Porque
el espacio y el tiempo, escribe Duch (2004, 173-
74), son tan decisivos para la configuración de
una existencia individual y colectiva con rostro
humano, sería necesario que todos los agen-
tes implicados en los procesos de transmisión,
que operan en una determinada sociedad, se
propusieran como tarea fundamental una autén-
tica “pedagogía del tiempo y del espacio”, es
decir, entender la educación como equipaje que
permita al hombre habitar su mundo y construir
humanamente su espacio y su tiempo. No hay,
ni puede haberlo, discurso educativo sin tiempo
ni espacio, sin gramática, porque no hay ser hu-
mano al margen o fuera del tiempo y del espacio.
Considero que hoy es necesario (y diría que
urgente) hacer un gran esfuerzo para recuperar
al sujeto de la educación como ser histórico,
gramatical,alejado de toda influencia idealista
que ha conducido a la pedagogía a la pérdida
de la realidad, reduciendo el “mundo” a lo que
puede ser conocido, a lo que tiene de “lógico” o
resumible en conocimiento racional, a una visión
deformada de la realidad del ser humano. “Toda
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· E D U C A R E S R E P O N D E R A L A P R E G U N T A D E L O T R O
nuestra cultura está surcada por esas dos ac-
titudes: la que responde al guión idealista y al
postidealista... Lo grave de esos dos mundos ir-
reales no es que, en cuanto “representaciones”,
sustituyan al mundo real, sino que esos mundos
ponen en marcha sendos tipos de actividades
prácticas, igualmente extrañas a la realidad,
pero con las que tratamos de conformar el mun-
do” (Mate, 1997, 132-133). En nuestro quehacer
investigador, como pedagogos, hemos utilizado
unas herramientas que, supuestamente, nos
han permitido acercarnos a la realidad del ser
humano. Y con estas herramientas hemos pre-
tendido “dar cuenta” de la formación-educación
integral de cada individuo. La historia de la inves-
tigación pedagógica marca una línea o tenden-
cia predominante que la vincula a un enfoque
idealista del hombre, olvidando que éste sólo se
entiende en y desde la “urdimbre de la vida” en
la que se resuelve, día a día, su existencia.
Reivindicar el carácter histórico del ser hu-
mano conlleva para la educación varias exigen-
cias: a) la educación es una tarea original, sin-
gular, no estandarizada y siempre inacabada,
incierta y arriesgada; b) no se puede educar si no
se conoce la situación y el momento (contexto)
en que vive el educando; c) no se puede educar
en “tierra de nadie”, haciendo abstracción de las
características singulares de cada educando,
pretendiendo hacer una educación de validez
universal. Cualquier acto educativo se da nec-
esariamente en “un aquí y en un ahora”, se da
siempre en el contexto de una tradición, enuna
cultura. No hay un punto cero en el que nos po-
damos ubicar. Estamos necesariamente atrapa-
dos por “nuestro” tiempo y “nuestro” espacio. Si
un hecho no es algo que ha ocurrido al margen
de todo contexto, sino que necesariamente es
un hecho interpretado, también el ser humano
es un hecho oacontecimiento que necesita ser
interpretado y leído en su contexto para que
se pueda decir algo de él. Somos irremediable-
mente contexto, circunstancia,situación, y sólo
cuando convertimos “nuestra” circunstancia-
situación en contenido imprescindible de nues-
tra acción educativa, estamos en condiciones
deeducar. “Estoy convencido, escribe Duch
(2004, 160), de que pedagogos y antropólogos
deberían ejercer de terapeutas del tiempo y del
espacio humanos”.
¿Cuál es nuestro contexto? Como peda-
gogo no soy el más indicado para describir el
contexto socio-económico y cultural en el que
se desenvuelve nuestra vida en esta parte del
mundo desarrollado, y que está afectando nec-
esariamente a los procesos educativos. Pero no
es aventurado afirmar que en el conjunto de la
sociedad occidental, aparecen unas caracterís-
ticas o “circunstancias” que la describen e iden-
tifican. Una de estas características es la cre-
ciente anomía en la que se desarrollan nuestras
relaciones personales y sociales. O lo que es lo
mismo, la pérdida de referentes que garanticen
la socialización y la educación en aquellos pa-
trones de conducta, tradiciones y valores que
se consideran fundamentales, no sólo para la
continuidad del modelo de sociedad, sino para
la interiorización de modelos éticos de vida.
Padecemos lo que Duch (1997) denomina una
crisis de “transmisiones”. No hemos encontrado
todavía los modos adecuados que nos permi-
tan transmitir a las jóvenes generaciones las
claves de interpretación de los acontecimientos
que han configurado nuestra historia personal y
colectiva. Ya nadie duda de que se ha producido
una quiebra en los grandes principios que du-
rante muchos años han vertebrado la vida indi-
vidual y social de muchas generaciones ; que las
fundamentaciones antes válidas ya han dejado
de tener sentido como puntos de referencia en
la vida de los individuos y grupos sociales, para
convertirse en meras opciones que, a menudo,
poseen una muy pequeña influencia en los
asuntos sociales y culturales de nuestros días
(Duch, 1997). Y al desaparecer esas creencias
fundamentales compartidas (valores), resulta
muy difícil encontrar una nueva base general de
orientación que constituya el punto de encuen-
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· E D U C A R E S R E P O N D E R A L A P R E G U N T A D E L O T R O
tro en la convivencia social. Nos encontramos
metidos en “tierra de nadie. Los antiguos crite-
rios han perdido su originaria capacidad orien-
tadora, y los nuevos aún no se han acreditado
con fuerza suficiente para dar a los individuos
y grupos sociales la posibilidad de orientarse
y situarse en el entramado social. Habermas
(2002, 54) hace un juicio muy acertado de la
situación del hombre en la sociedad “racionali-
zada” de nuestros días: “En la medida en que
la ciencia y la técnica penetran en los ámbitos
institucionales de la sociedad, transformando
de este modo a las instituciones mismas, emp-
iezan a desmoronarse las viejas legitimaciones.
La secularización y el desmoronamiento de las
cosmovisiones, con la pérdida que ello implica
de su capacidad de orientar la acción, y de la
tradición cultural en su conjunto, son la otra cara
de la creciente racionalidad de la acción social”.
Esta fractura en las creencias, a la que antes
hacíamos referencia, produce desconcierto y
orfandad, y necesariamente se traduce en inse-
guridad e incertidumbre en los procesos educa-
tivos. Vivimos y educamos en tiempos inciertos.
A pesar de todo nos vemos obligados a seguir
educando, a seguir acompañando a los “recién
llegados” en su proceso de construcción per-
sonal y en la tarea ineludible de transformación
social.
Este escenario social nos obliga a introducir
el contexto, la “situación” en la acción educati-
va, y asumir, en la práctica, no sólo la realidad
psico-biológica del educando, sino, además,
toda su realidad socio-histórica. Y esta realidad
es compleja, poliédrica, inmanejable. Somos
biografía, historia narrada o contada de sucesi-
vas experiencias que han ido configurando, en el
tiempo, nuestra identidad múltiple. Somos lo que
hemos “ido viviendo”. Y la vida a los humanos no
es algo que les venga dado por naturaleza, sino,
por el contrario, tarea permanente, un “quehac-
er”, en expresión feliz de Ortega y Gasset. Las
múltiples experiencias vividas han conformado
en nosotros una determinada manera, entre
otras posibles, de situarnos en el mundo, un
modo particular de existir. Asumir esta realidad
significa aceptar, de ante mano, que toda acción
educativa es necesariamente singular e irrepeti-
ble, como singular e irrepetible es la realidad de
cada sujeto, la singularidad de su existencia;
significa que la acción educativa es siempre ar-
riesgada e incierta porque el conocimiento que
tenemos del ser humano es también inseguro,
provisional y parcial, nunca definitivo, ni total;
significa asumir en la práctica que en educación
nunca hay unlenguaje, sino plurales, múltiples y
por lo tanto ambiguos lenguajes; significa con-
tar con el contexto social como punto de partida
en la acción educativa, pues no hay individuo
que se entienda ni viva fuera o al margen de
su contexto; significa poner en cuestión tanto el
discurso pedagógico como la práctica educativa,
durante mucho tiempo asentados en supuestos
conocimientos científicos. En verdad, después
de tantos años de investigación educativa,
¿cuántos procesos educativos encuentran su
explicación adecuada y suficiente en nuestros
hallazgos pedagógicos? Responder a esta in-
quietante pregunta situaría el discurso y la prác-
tica educativos en el ámbito de la cruda reali-
dad, alejada de todo idealismo; nos situaría en la
senda de dar respuestas, siempre provisionales,
inciertas y precarias, a los retos de unos individ-
uos condicionados por el tiempo y a las nuevas
exigencias de una sociedad siempre cambiante.
Hemos sido víctimas de una “vana aspiración a
poder llegar a disponer de una ingeniería ped-
agógica que dé un estatuto serio al saber acerca
de la educación y que evite que cada profesor
tenga que inventarlo” (Gimeno, 2008: 135); he-
mos depositado nuestra confianza en los pro-
cesos de planificación y control de la enseñan-
za, como si fuesen algoritmos que estructuran la
acción y la determinan; hemos confiado dema-
siado en el refuerzo legitimador de las prácticas
de evaluación pretendidamente “objetivas” (Gi-
meno, 2008). Nadie medianamente inteligente
puede estar convencido de haber encontrado la
solución válida, sea en forma de paradigma, de
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recurso pedagógico, de método u organización
para resolver los cada vez más complejos y di-
versos problemas que tiene planteados la edu-
cación (Sarramona, 2003).
Pero a pesar de esta incertidumbre que
envuelve la acción educativa, sí es posible, en
estas mismas circunstancias, educar. Es posible
ayudar a las jóvenes generaciones a adquirir el
equipaje o competencias necesarias para desci-
frar e interpretar la realidad de su entorno, a leer
los acontecimientos y a encontrar las claves de
interpretación de su propia existencia; es posible
ayudar a los “recién llegados” a situarse en un
mundo, en “su” mundo que está siempre necesi-
tado de nuevas aportaciones. Quizás, aquí, en
esta labor hermenéutica, encontremos hoy los
educadores nuestra función más importante. La
educación no es la interpretación petrificada de
la existencia humana, sino la reinterpretación,
en un nuevo contexto, “de las tradiciones hu-
manas que siempre tienen que ver con el pre-
sente, con sus desafíos, incertidumbres e inter-
eses” (Duch, 2004, 179); es ayudar a alguien
concreto a recorrer un camino que arranca en
algún lugar, viene de algún sitio, y lleva hacia
algún destino como meta y finalidad del trayecto;
es ayudar a “leer” los acontecimientos desde la
pluralidad que sea posible; es ayudar a introducir
en el mundo a los “recién llegados”, a alumbrar
un nuevo nacimiento por el que el mundo se
renueva sin cesar (Arendt, 1996). Y este recorri-
do educativo es único e irrepetible para cada in-
dividuo. A diferencia de la ciencia o de la filosofía
sistemática que se dirige al hombre universal y
abstracto, la educación se dirige a cada persona
concreta en la singularidad de una vida humana.
De aquí que debamos ser muy prudentes en la
extrapolación de conclusiones en nuestra inves-
tigación pedagógica.
Se debería tener en cuenta que el camino
de la formación personal quien lo recorre es el
educando. El educador acompaña, orienta y
guía, anima y facilita, pero no suplanta al edu-
cando, ni impone un determinado recorrido. La
educación es construcción, edificación; y levan-
tar, construir el edificio de lo que uno proyecta
ser es una tarea en la que la participación del
propio sujeto es insustituible. La educación pre-
para para vivir y vivir éticamente, es decir, desde
la responsabilidad. La educación es propuesta,
ofrecimiento respetuoso, testimonio de un modo
de vida, hecho desde la experiencia de un estilo
ético de vida. Y esta iniciación o introducción a
una vida ética, que es la educación, viene siem-
pre de la mano del otro, del acompañamiento del
otro, desde el testimonio ético del otro.
3.- Los valores, contenido de la educación
Existe un acuerdo generalizado, al menos for-
malmente, entre los educadores y pedagogos en
que debemos educar a la totalidad de la perso-
na. Y esta afirmación, recurrente en la literatura
pedagógica, la asumimos con total naturalidad.
A veces, ingenuamente se piensa que basta con
la simple formulación de un objetivo para que
éste “milagrosamente” se convierta en realidad.
Y las afirmaciones y los buenos propósitos no
necesariamente se traducen en la práctica. Con
demasiada frecuencia en educación abundan
más los buenos propósitos que la realización de
los mismos. Es un hecho inobjetable que la valo-
ración social del conocimiento científico-técnico,
o simplemente del saber intelectual está muy
por encima del equipamiento moral. Se sigue
pensando que el “equipamiento intelectual” es
suficiente para la formación de la persona y del
ciudadano. El concepto de persona “formada” no
conlleva necesariamente, para un elevado por-
centaje de la población, el equipamiento moral.
Es verdad que el aprendizaje o apropiación de
valores morales se considera como un fin plau-
sible, pero este es “prescindible” en la práctica,
sin que por ello se ponga en cuestión la acción
educativa. La sombra de la Ilustración todavía
sigue siendo muy alargada, impregna la vida
intelectual y se traduce en prácticas de con-
ducta inmoral que han merecido duras críticas
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de Horkheimer y Adorno, en su obra Dialéctica
de la Ilustración (1994) por su contribución a la
historia ininterrumpida de sufrimiento y sacrificio
de los excluidos.
La educación de la persona en los valores
morales ha ocupado, hasta ahora, un segundo
lugar en las prioridades del conjunto de la socie-
dad. Esta ha demandado, con mayor urgencia,
la formación intelectual y la preparación científi-
co-técnica de las jóvenes generaciones para su
inserción laboral en la sociedad, olvidando que
la educación no se cumple plenamente ni sólo
en los conocimientos, ni tampoco en su mera
realización técnica. Para este fin exclusivo, la
aportación de la educación en valores no es rel-
evante. Sólo cuando los problemas de la violen-
cia, consumo de drogas, corrupción, etc. han sa-
cudido fuertemente nuestra “tranquilidad y paz
social” nos hemos vuelto hacia los valores como
dique de contención de los males que se nos
vienen encima. Y entonces hemos pedido a la
institución escolar que, una vez más, venga en
nuestro auxilio. Quizás nos hayamos equivocado
en la estrategia. Hemos llamado a una puerta en
cuyas manos no está la respuesta “suficiente”, ni
tampoco la más eficaz a los problemas morales
que nos afectan. Si se demanda el equipamiento
moral de nuestros jóvenes (y del conjunto de la
sociedad) para hacer frente a esos problemas,
entonces, la familia es el ámbito de intervención
insustituible y privilegiado, la puerta a la que nec-
esariamente hay que llamar. Y la razón radica en
la naturaleza misma del valor moral. Este no es
sólo idea y concepto sobre la justicia, la toler-
ancia, la solidaridad, la paz y la libertad. etc. No
es solo discurso y reflexión. Los valores morales
son, en su raíz, convicciones profundas, creen-
cias prescriptivas que orientan y dirigen nuestra
conducta (Escámez y otros, 2007); creencias
que se traducen necesariamente en modos y
estilos éticos de vida que configuran un modo
determinado de afrontar la existencia; son como
los ojos o ventanas a través de los cuales vemos
y nos asomamos al mundo, lo juzgamos y lo
valoramos; son el “humus” en el que se resuelve
nuestra existencia humana y moral. Los valores
morales son aquellas cualidades que nos atraen
y nos atrapan, que nos sacan de nuestra indifer-
encia, trastocan y transforman nuestra vida, nos
ayudan a hacer un mundo más humano, más
digno, más habitable; aquellas cualidades sin las
cuales nuestra vida no podría ser calificada de
humana. Son el esqueleto y la arquitectura que
dan sentido y coherencia a nuestra existencia,
el “alma” de la vida humana, aquello que, en úl-
tima instancia, nos puede decir quiénes somos
(Ortega y Mínguez, 2001).
Uno de los grandes pensadores del pasado
siglo, Ortega y Gasset (1973), al hablar de las
creencias, dice que éstas se confunden, para
nosotros, con la realidad misma. Son nuestro
mundo y nuestro ser. “Las creencias constituyen
el estrato básico, el más profundo de la arqui-
tectura de nuestra vida. Vivimos de ellas y, por lo
mismo, no solemos pensar en ellas: Pensamos
en lo que nos es más o menos cuestión. Por eso
decimos que tenemos estas o las otras ideas;
pero nuestras creencias, más que tenerlas las
somos” (Ortega y Gasset, 1973, 18). Los valores
morales (justicia, solidaridad, libertad, toleran-
cia, dignidad de la persona, etc.) son nuestras
creencias o convicciones profundamente ar-
raigadas en nosotros y durante mucho tiempo
interiorizadas; por ello son difícilmente modi-
ficables, y están destinadas a acompañarnos
durante toda nuestra vida, encontrando diversas
formas de realización (manifestación) en función
de las culturas en que, necesariamente, son re-
interpretadas. Los valores morales (nuestras
creencias) son finalistas en tanto que compo-
nentes esenciales de la vida humana, y nunca
pueden ser considerados como un “añadido”, ni
siquiera ser empleados como medios o instru-
mentos para obtener otros fines.
Hasta ahora, el acceso al mundo ético de los
valores se ha basado en el “discurso y la reflex-
ión” sobre la necesidad de los mismos para ga-
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rantizar la convivencia y la formación personal.
La pedagogía del valor ha venido descansando
en la “comprensión intelectual” de los valores.
De ahí se ha derivado una pedagogía cognitiva
del mismo valor y de la educación moral, pre-
sente aún en nuestros días. Y los valores no son
sólo discurso o ideas y concepto, ni tampoco
son independientes ni se dan fuera o al margen
de la realidad histórica. Ésta los condiciona es-
encialmente. El valor no ocurre o sucede fuera
del tiempo y del espacio, sin “circunstancia”. Su
condición de realidad histórica le afecta en su
naturaleza, como al mismo ser humano. Ello
quiere decir que el valor moral es discurso, idea
y concepto, pero también es experiencia. Y es
esta experiencia, en sus múltiples manifesta-
ciones, la que mueve al sujeto a incorporar a
su conducta la idea o concepto de un valor, la
que nos lo hace atractivo y nos atrapa (Ortega y
Mínguez, 2001). Más aún, es la condición nec-
esaria, la puerta de acceso para que el valor pu-
eda ser aprendido o apropiado.
El carácter histórico, experiencial del valor
moral nos obliga a un giro radical en cómo pen-
samos la educación y en cómo la llevamos a
la práctica. En la enseñanza del valor se hace
inevitable que hable la experiencia en la que
el valor se expresa y se manifiesta, desde una
doble vertiente: en lo que es o debe ser (expe-
riencia positiva), y en lo que no debe ser (ex-
periencia negativa). La corriente “idealista” de
la educación ha destacado el aspecto formal o
cognitivo del valor en su pretensión de huida de
toda contaminación subjetivista o relativista del
valor. Y en este afán por “salvar” el valor, éste
se pierde. La idea de justicia, solidaridad, tol-
erancia, libertad, etc. dejan de ser sólo ideas y
conceptos, y se convierten en valores cuando
afectan, conmueven y trastocanal sujeto, cu-
ando encuentran su “complicidad”, cuando es-
tán atrapadas por la inevitable realidad histórica
que envuelve la vida de todo individuo (Ortega
y Mínguez, 2001). Sin la pasión por la idea o
concepto, sin su irremediable condición histórica
que afecta al ser humano, aquí y ahora, no hay
valor moral. El componente afectivo, pasional no
es otra cosa que el sentimiento o pasión por la
justicia, la libertad, la solidaridad, la tolerancia,
etc. Este componente pasional o afectivo del val-
or es también componente esencial del mismo.
Sin éste, el valor queda reducido a sólo idea o
concepto.
El discurso y la práctica educativos han
estado muy apartados de la experiencia. Hemos
olvidado o ignorado que nunca se educa si no
es en el envolvimiento de una tradición y de una
lengua, es decir, en una cultura como forma de
entender y realizar la existencia humana. Si esto
es así, vincular la educación a las experiencias
de la vida real de nuestros educandos se con-
vierte en un axioma educativo. No hay lenguaje
y praxis educativos si no hay lenguaje de la ex-
periencia. Inevitablemente, hablar de educación
es hablar de experiencia. Sin ella, el discurso
educativo se torna en discurso vacío, en retórica
inútil.
4. La educación es, en sí misma, una acción
ética y política
La educación es, en sí misma, una acción éti-
ca. “No hay educación sin ética. Aquello que
distingue la educación del adoctrinamiento es
precisamente que la primera tiene ineludible-
mente un componente ético” (Mèlich, 2002, 51).
No puede haber acción educativa si no tiene
como finalidad la consecución de objetivos
en sí mismos valiosos, éticamente asumibles
por todos. Una educación que prescinda de
los valores, en la pretensión de ser “neutral” u
“objetiva”,además de ser imposible e indesea-
ble, es una contradicción en sus propios tér-
minos. Cada acción educativa se sostiene en
función de que asume, implícitamente, que algo
merece ser enseñado y aprendido. En cada ac-
ción educativa se transmiten, inevitablemente,
determinadas preferencias, actitudes y valores.
La ética no nos la podemos quitar de encima,
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forma parte de nuestro equipaje de humanos.
Tampoco la acción educativa se puede sustraer
a la “servidumbre” de la moral. “Educar es ya una
tarea moral, refugiarse en la enseñanza de unos
contenidos meramente instructivos, al final, se
ha mostrado como una pretensión ingenua. La
decisión misma de transmitir unos contenidos
u otros es ya una opción moral, en cuanto se
estima valiosa para contribuir a la “mejora” de
los alumnos” (Bolívar, 1998, 48). Al afirmar la in-
evitabilidad de los valores en la acción educativa
rechazo la posición de aquellos que sostienen
que ya no es defendible la presencia de ningún
criterio axiológico o normativo en la educación.
Si esto fuese así, a la educación, como afirman
Gil y Jover (2008), sólo le cabría desvanecerse
en una especie de relación difusa en la que
nadie busca nada de nadie, en un mercadillo
donde cada cual escoge lo que se le antoja en
función de unas modas que se saben pasajeras.
Y concluyen dichos autores: ”Sólo desde una
actitud hipócrita, o desde la comodidad del que
escribe atrincherado en su despacho sin ningún
compromiso de acción, puede mantenerse una
ausencia de criterios normativos que implicaría
tener que aceptar que la miseria y la sumisión
valen lo mismo que la calidad de vida y la lib-
ertad, aduciendo, quizás, que esos conceptos
reflejan los valores occidentales y por lo tanto
no se puede demostrar su validez general” (Gil
y Jover, 2008, 237-238).
El discurso pedagógico, por otra parte, no
tiene como función principal “describir y explicar”
un estado de cosas, sino prescribir actuaciones
que cambien situaciones, en algún sentido ética-
mente no deseables, o contribuyan a una mejora
de la situación actual. Es decir, el discurso ped-
agógico, por naturaleza, está volcado a la ac-
ción, y a la acción ética; es, en su misma raíz, un
discurso práctico y ético. Por ello, cuando habla-
mos del carácter ético de la educación nos refer-
imos a la praxis, no sólo a un discurso encerrado
en la pura reflexión o ejercicio intelectual.
Pero los presupuestos éticos son muy diver-
sos, y nos llevan a metas también muy distintas,
y condicionan inevitablemente las estrategias de
actuación. Quizás la pregunta que nos debamos
formular sea ésta: ¿qué ética o qué moral debe
estar presente en el discurso educativo? O más
concretamente: ¿qué ética o qué moral debe in-
spirar nuestra acción educativa, aquí y ahora?
La respuesta que demos a estas preguntas no
es retórica, ni inocua o indiferente. El modelo o
paradigma moral por el que optemos en nues-
tra acción educativa nos lleva, necesariamente,
a una determinada construcción de persona, y
también a una determinada manera de hacer-
nos presentes en la sociedad (Ortega, 2004).
Todo discurso educativo viene “de algún sitio” y
va “hacia algún lugar”, se plasma en unos mo-
dos concretos de responder a los retos actuales
del ser humano. Y todas las éticas no hablan el
mismo lenguaje, ni tienen el mismo contenido y
tampoco los mismos propósitos. En este trabajo
se opta por una ética y una moral material (no
formal), que encuentra en el sentimiento moral
de acogida del otro, en la compasión solidaria
el núcleo básico o soporte de la acción educa-
tiva. No es la ética idealista de raíz kantiana que
pretende justificar e impulsar el comportamiento
moral de los individuos desde la obligatoriedad
de unos principios universales y abstractos,
ajenos a todo contexto y a toda consideración
subjetiva o particular de un individuo, a toda
afección o sentimiento que pueda poner en ries-
go la objetividad y universalidad de esos prin-
cipios (Ortega, 2006).
Es en los filósofos de la Escuela de Frank-
furt (Horkheimer y Adorno) y en Levinas donde
encontramos una propuesta clara de una moral
material que tiene como contenido las experi-
encias reales de la vida de los seres humanos
en las circunstancias en que les ha tocado; cir-
cunstancias que, para Horkheimer y Adorno, es-
tán inexorablemente vinculadas a la experiencia
límite del Holocausto. De una lectura somera
de estos autores se desprende que la moral
es: a) resistencia al mal; b) compasión ante el
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sufrimiento del otro; c) compromiso con la jus-
ticia; d) memoria de las víctimas. “No cabe la
vida justa en la vida falsa” (Adorno, 2004, 44).
Con estas duras palabras denuncia Adorno la
hipocresía de una sociedad que pretende al-
canzar un nivel de vida humana, moralmente
digna, en complicidad con las estructuras de
dominación que ahogan la libertad y la posibi-
lidad misma de vivir. La resistencia a lo que “no
debe ser” no es sólo resistencia al sufrimiento
histórico de los inocentes, sino a toda forma de
explotación y humillación que ha hecho de la Il-
ustración un sistema totalitario como ningún otro
sistema (Horkheimer y Adorno, 1994). La obra
Dialéctica negativa (Adorno, 1975) es una dura
crítica al discurso moral idealista que más que
ofrecer una base para la construcción de una
sociedad justa es, por el contrario, su producto
y cumple una función legitimadora de la misma.
Desvelar el mal histórico, resistir a la dominación
sobre los más débiles es una función inherente
a la moral, es su razón de ser; resistir la propa-
ganda de ocultación que impide el conocimiento
de los sufrimientos que provoca, es una tarea
inaplazable de una moral que tiene como meta
el “que la injusticia no tenga la última palabra”
(Horkheimer, 2000).
Cuando decimos que la educación es insep-
arable del sentimiento moral no defiendo ningún
tipo de irracionalismo moral. En otro lugar (Orte-
ga, 2006) he defendido que la respuesta moral
en el ser humano no es una reacción emotiva
ciega a la razón. No es una respuesta ajena a
la racionalidad. Sostengo que “en el origen de
esta moral no está la razón, sino el sentimiento,
el “pathos”, el anhelo de justicia que ponga fin
al sufrimiento de los excluidos de la felicidad a
la que tienen derecho; está la urgencia de soli-
daridad con los miserables. En esta moral no es
la razón la que nos inclina a obrar según el de-
ber, pero tampoco es un sentimiento irracional.
Es una afección en la conciencia por el recono-
cimiento de los otros en sus circunstancias con-
cretas” (Ortega, 2006, 513). Suprimir la medi-
ación de la razón conduciría a un decisionismo
entregado a los mecanismos de dominación.
Cuando compadecemos, cuando noshacemos
cargo del otro, nos mueve no una razón ab-
stracta de la dignidad de la naturaleza humana,
sino un sentimiento “cargado de razón”, que in-
tentar justificarlo con argumentos desde la moral
idealista, constituiría un sarcasmo para todos
aquellos ultrajados a quienes se les ha negado
la dignidad. ¿Por qué tienen que justificar los ex-
plotados su derecho a ser tratados como per-
sonas? Más bien son quienes explotan los que
deben argumentar o dar explicaciones de sus
conductas contra los derechos de los otros. No
es el sentimiento moral, sino la realidad inmoral
la que necesita una fundamentación “racional”
(Horkheimer, 2002).
Desde hace años propugno (Ortega, 2004)
un discurso educativo que se plasme en una ac-
titud compasiva y en una respuesta de acogida
a la personaconcreta del otro, cuyo soporte ya
no es la moral “idealista” de la ética discursiva
que contempla individuos abstractos e intempo-
rales, sino la ética de la alteridad y de la hospi-
talidad, la “ética del rostro, del huérfano y de la
viuda”, en expresión feliz de E. Levinas; la ética
de la com-pasión, es decir, la ética delhacerse
cargo del otro (Levinas, 1991). Este enfoque de
la ética y de la moral conlleva la “deconstruc-
ción” del sujeto moderno y la construcción de
una subjetividad que no se defina como relación
del yo consigo mismo, sino como relación con
el otro, como respuesta al otro y del otro inter-
pelante, hasta el punto de llegar a una “descen-
tración radical del punto de vista posesivo de
“mis” derechos o “nuestros” derechos y su sus-
titución por la perspectiva de los derechos de
“los otros” (Bello, 2004, 105). En esta ética el su-
jeto sólo llega a ser sujeto moral en la medida en
que su identidad se rompe y se transforma, se
quiebra por la presencia del otro (Mèlich, 2001).
En este acto de descentramiento del propio yo,
el sujeto se hace responsable del otro, es decir,
sujeto moral. Nos constituimos en sujetos mo-
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rales no en un ejercicio de autonomía, sino en
la dependencia del otro, cuando respondemos
de él, cuando nos hacemos cargo de él desde
la más radical heteronomía (Levinas, 1991), tér-
mino éste que “ha sido dañado hasta el punto de
volvérsenos hoy irreconocible e ingrato como tal
principio moral” (Bárcena y Mèlich, 2000, 130).
Pero “hacerse cargo del otro” implica asumir la
realidad de éste en todas sus dimensiones, tam-
bién su realidad socio-histórica. Por ello, la tarea
de educar es inseparable de la acción política.
Quizás una de las tareas más urgentes que
debe abordar el discurso y la praxis educativos
sea tomarse en serio elcontexto de la acción
educativa. De ello depende que el educador pu-
eda encontrar el espacio en el que sea posible
establecer una relación ética con el educando;
de ello depende que el educador pueda entrar
en todo aquello que es importante para el edu-
cando, evitando así que la actuación educativa
decaiga en retórica; de ello depende que la ex-
periencia de vida, y no sólo el discurso, juegue
un papel básico e indispensable en la acción
educativa; de ello depende que podamos hablar
de educación y no de un ejercicio manipulador.
Y si el contexto y, por tanto, la experiencia están
presentes en el discurso y la praxis educativos,
también la política. ¿Qué otra cosa es la expe-
riencia sino la urdimbre de la vida que envuelve
a cada individuo? ¿Qué otra cosa es la vida de
cada individuo sino la experiencia de ser vulner-
able, la experiencia de sufrimiento que jalona
cada uno de nuestros días? ¿Qué otra cosa
debe hacer el educador si no es responder, aquí
y ahora, al sufrimiento del otro en la acogida y
en la compasión? Si educar implica asumir toda
la realidad socio-histórica de cada educando, la
educación se convierte y es una acción y una
tarea esencialmente política cuando “bajamos
de Jerusalén a Jericó”.
Hay otro aspecto en la educación, escasa-
mente tratado, que la convierte en una acción
esencialmente moral y, por ello, política: su di-
mensiónanamnética. No somos responsables
sólo de aquellos con quienes convivimos , o de
los “recién llegados”, o de los que han de venir.
Somos deudores de aquellos que nos han pre-
cedido, de todos aquellos que hicieron posible la
experiencia de justicia y de libertad, de solidari-
dad y de tolerancia que hoy nos permiten ejercer
de humanos. De su legado, y de lo que que aún
queda por construir, también somos responsa-
bles para que sus vidas no hayan sido baldías
(Ortega, 2009). “Nuestra vida tiene algo pendi-
ente que nos impide instalarnos de una vez por
todas, algo pendiente con los que nos han pre-
cedido, y que nos demanda una constante reu-
bicación y resituación” (Mèlich, 2010, 120). El
discurso pedagógico, y más aún nuestra praxis
educativa, han vivido de espaldas o han inten-
tado cancelar nuestro pasado más inmediato; no
han encontrado, todavía, un espacio para hacer
justicia a los sufrimientos de tantas víctimas que
sucumbieron ante la barbarie. Se ha puesto en
práctica, por el contrario, una pedagogía y una
educación centradas en la búsqueda del “equi-
librio y de la armonía social”, reticente a toda
experiencia del mal. Y una pedagogía y una edu-
cación que no pongan su telos en la cancelación
del mal, quedan reducidos a una función más del
engranaje social, a una legitimación del “orden”
social. “Sólo la memoria de todas las víctimas
nos puede hacer recuperar la dignidad moral,
hacerles justicia y construir el futuro” (Ortega,
2006, 521).
Asociar el carácter político de la acción ed-
ucativa a sólo coyunturas singulares o necesi-
dades de un momento o contexto determinado
significa ignorar la naturaleza misma del ser hu-
mano que “como personas no podemos ni debe-
mos evitar la idea de que los problemas que
vemos a nuestro alrededor son intrínsecamente
problemas nuestros. Son responsabilidad nues-
tra, con independencia de que también lo sean o
no de otros” (Escámez, 2003, 197). O entender
el significado político de la educación como un
“añadido” es ignorar que el componente político
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es inseparable de las condiciones de vida de
cualquier individuo que reclama ser acogido en
toda su realidad. La educación es y se define
como una acción política. Es esencialmente una
acción política. La institución escolar no puede
ni debe vivir de espaldas a la realidad de su en-
torno. Por el contrario, debe procurar que los es-
tudiantes adquieran las competencias básicas
para un discurso público que se traduzca en:
“el ejercicio de juicios decisivos sobre asuntos
públicos; el interés por el bien público; el desar-
rollo moral para conocer y hacer lo justo en las
situaciones conflictivas de la vida social y la dis-
posición para el servicio a la comunidad” (Es-
cámez, 2003, 207). Ello supone oponerse a la
“cultura del yo” en la que está instalado el hom-
bre moderno y revalorizar la esfera pública como
ámbito de realización personal; desenmascarar
el narcisismo omnipresente de nuestra sociedad
que busca en la vida “privada e íntima” la fuente
de la felicidad, sin referentes externos y con-
vivenciales; exige un gran esfuerzo para enfren-
tarse a la “suspensión del mundo público” como
forma normal de vida.
A los educadores les es exigido prestar aten-
ción a las circunstancias concretas de cada su-
jeto que reclama ser atendido y escuchado en
“su” situación, en la experiencia concreta de su
vida para poder ser ayudado (educado) en “su”
proyecto de construcción personal, que nunca
se va a producir al margen o fuera del “aquí y del
ahora”. A los profesores les es exigido “un cam-
bio en la cultura de enseñar, una nueva filosofía
de la educación que invierta las prioridades y
los papeles de los agentes de la enseñanza,
que sitúe al profesor en un escenario distinto y
lo coloque en una “situación ética” en la que el
alumno deje de ser objeto de “conocimiento y
de control” para convertirse en interlocutor nec-
esario en su proceso de construcción personal”
(Ortega, Mínguez y Hernández, 2009, 249-250).
En educación, como en la vida misma, siempre
hay preguntas y respuestas por hacer, nada está
definitivamente hecho ni dicho. Partir y atender
a la realidad de cada sujeto concreto implica in-
corporar un nuevo lenguaje y unos nuevos con-
tenidos en la acción educativa. Significa tomarse
en serio la inevitable condición histórica del ser
humano. H. Arendt (1996, 208), a la hora de
decirnos algo “nuevo” y también “antiguo” sobre
la educación, nos ha dejado estas palabras: “La
educación es el punto en el que decidimos si
amamos al mundo lo bastante como para asum-
ir una responsabilidad por él y así salvarlo de
la ruina que, de no ser por la renovación, de no
ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes,
sería inevitable”. Sólo una pedagogía del “aquí y
del ahora”, alejada de todo idealismo, es capaz
de encontrarse con el ser humano concreto que
demanda, desde su vulnerabilidad, una respu-
esta moral, es decir, responsable. Sólo una ped-
agogía del amor es capaz de hacerse cargo del
otro. Sin amar es imposible educar.
Dirección del autor: Pedro Ortega Ruiz. C/ Torre
Alvarez, 5, Escalera 4ª, 3º B.
C.P. 30.007
Murcia. E-mail: [email protected]
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RESUMEN:
El autor aborda en este trabajo la necesidad de
una educación que contemple la singularidad
de cada educando y su contexto socio-cultural.
La educación se define como acompañamiento
y guía, reconocimento y acogida del otro, y se
subraya la necesidad de vincular el lenguaje y
praxis educativos a la experiencia. Así mismo,
se resalta el inevitable carácter práctico y ético
de la educación. Sin ética no hay educación. Y si
el contexto está presente en el discurso y praxis
educativos, también la política.
DESCRIPTORES: educación, valor moral,
acogida, experiencia, ética, política
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T E N S I O N E S E N T R E L O S D I S C U R S O S P E D A G Ó G I C O S Y A D M I N I S T R A T I V O S
RESUMEN
Con la llegada de los Sistemas de Gestión de
Calidad (SGC) a las Instituciones Educativas
se han suscitado numerosos cambios al
interior de las mismas, generando diferente
tipos de tensiones en los discursos y prácticas
administrativas y pedagógicas por parte de
los actores vinculados. De este modo se hizo
pertinente buscar una comprensión empírica
y epistémica de tales hechos desde una
perspectiva cualitativa, fundamentada en
el estudio de casos múltiples, el análisis de
contenidos y la teoría sustantiva, ofreciendo una
mirada evaluativa y propositiva en torno a este
tipo de procesos.
TENSIONES ENTRE LOS DISCURSOS PEDAGÓGICOS Y
ADMINISTRATIVOSA PARTIR DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS
SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
EN LA CIUDAD DE MANIZALES-COLOMBIA: UNA MIRADA EVALUATIVA Y PROPOSITIVA
Germán Albeiro Castaño Duque
Investigador PrincipalDirector Grupo de Trabajo Académico “Cultura de la Calidad en la Educación”
Universidad Nacional de Colombia – sede Manizales
Grupo de trabajo:
Julio César Valencia Martínez
Lucelia García Serna
Andrés Felipe Jiménez López
Palabras Clave: Discurso Pedagógico, Discurso
Administrativo, Tensiones, Sistemas de Calidad
CONTEXTUALIZACIÓN DEL
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Entre el periodo de gobierno de 2002-2010
el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
emprendió una estrategia de gestión pública
denominada Revolución Educativa, la cual
consistió en trabajar en cinco acciones básicas
para transformar la educación en Colombia:
Educación para toda la vida; Educación para
la innovación; la competitividad y la paz;
Fortalecimiento de la institución educativa;
Gestión participativa y Modernización
permanente del sector. Esta última acción
Enviado el 02 de febrero de 2013 y aprobado el 10 de febrero de 2013
· 3 0 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 4 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
T E N S I O N E S E N T R E L O S D I S C U R S O S P E D A G Ó G I C O S Y A D M I N I S T R A T I V O S
consiste en desarrollar procesos de actualización
permanentes en aras de elevar la calidad de
la educación que reciben los colombianos y
capacitar a quienes enseñan para que ofrezcan
un mejor servicio. Acción que se desarrolla en
el marco de una política de calidad, respaldada
por un sistema de gestión de la calidad que ha
implemento el MEN.
El Sistema de Gestión de la Calidad (SGC) cobija
y articula la información de los establecimientos
educativos (PEI, Autoevaluación institucional
y Planes de Mejoramiento Institucional),
Secretarías de Educación (Plan de Apoyo
al Mejoramiento) y Ministerio de Educación
(Referentes de Calidad y evaluaciones de
estudiantes y docentes)1. El MEN, en el marco de
desarrollo de su política de calidad ha elaborado
una serie de guías (Guías: 5, 9, 26, 27 y 34)
para las secretarias de educación e instituciones
educativas, que les sirve como instrumental de
base para la comprensión y operacionalización
de los enfoques y actividades necesarias en los
diferentes procesos integrales de gestión de la
calidad.
En consecuencia, los establecimientos
educativos del país, tanto públicos como
privados, vienen adelantando procesos
de mejoramiento de la calidad del servicio
que prestan. En la actualidad hay 700
establecimientos certificados por los diferentes
modelos de certificación validados por el MEN2.
Estos colegios certificados no alcanzan el 10%
del total de establecimientos educativos que hay
en Colombia, lo que muestra un largo trayecto
por recorrer e investigar.
A partir de estas directrices las Instituciones
Educativas inician un proceso de certificación
por alguno de estos Sistemas de Gestión de
Calidad (ISO 9001, EFQM). En la ciudad de
Manizales es aún más reciente la incursión de
estos procesos en las instituciones educativas,
1 Documento BALANCE DE LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA 2002-2010.2 Ministerio de Educación Nacional, http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-179263.html
lo que genera la necesidad de determinar y
esclarecer en el seno de estas las tensiones que
se han suscitado entre el “discurso pedagógico”
y el “discurso administrativo”, en el marco de
dos grandes categorías: “las ciencias de la
educación” y las “ciencias administrativas”.
Dentro de los hallazgos previos se encontró que
el discurso pedagógico está perdiendo terreno en
el lenguaje profesional y las prácticas cotidianas
de los educadores, y en su lugar se está
erigiendo el discurso administrativo asociado
con los SGC como el imperante. Un Sistema de
Gestión de la Calidad es una forma de trabajar
mediante la cual una organización asegura la
satisfacción de las necesidades de sus clientes,
por lo que tiene que planificar, mantener y mejorar
continuamente el desempeño de sus procesos,
bajo un esquema de eficiencia y eficacia que
le permita lograr ventajas competitivas frente
a otras organizaciones que posean la misma
finalidad y objetivos.
Desde el punto de vista epistémico, esta
investigación se ubicó en la latente multiplicidad
de concepciones sobre lo pedagógico y lo
administrativo, y en el ocultamiento práctico
del discurso pedagógico como orientador y
regulador de la actividad académica de los
profesionales de la educación, cediendo la
conducción teórica a los lenguajes derivados
y asociados con los SGC: Categorías como
“mejoramiento continuo”, “estandarización de
procesos”, “enfoque por procesos”, “enfoque del
cliente”, “no conformidades”, “conformidades”,
“hallazgos”, “producto conforme”, “producto no
conforme”, “ciclo de la calidad” “flujo-gramas”,
(Docente líder de calidad I.E.) entre otras, están
irrumpiendo en la cotidianidad de los espacios
reflexivos de los educadores y gestores
educativos en sus instituciones educativas. Así
mismo, están desplazando saberes específicos
de su quehacer pedagógico y posicionando
discursos de naturaleza administrativa, que poca
relación guardan con los aspectos educativos
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que se desarrollan en las Instituciones
Educativas.
Haciendo referencia al objeto empírico y en aras
de conocer el sentir y pensar de los actores
educativos vinculados directamente en los
colegios con el Sistema de Gestión de la calidad,
en un primer momento de esta investigación
se desarrollaron entrevistas y grupos focales
iniciales, que relacionados con los hallazgos
teóricos referentes al tema y los antecedentes
investigativos del mismo, dieron paso a diversos
interrogantes de naturaleza epistemológica y
empírica, los cuales se fueron esclareciendo
a partir de la investigación. A continuación se
presentan los problemas que sirvieron como
base y sustento para desarrollar el proceso
investigativo:
· Constituyentes primarios que configuran
la naturaleza de las categorías “discurso
pedagógico” y “discurso administrativo”
y que permiten su delimitación teórica.
· Tensiones específicas que se están
reconociendo entre las categorías
“discurso pedagógico” y “discurso
administrativo”, cuando estás confluyen
en el ámbito argumentativo de la gestión
de las instituciones educativas.
· Una mirada naciente sobre las tensiones
entre los discursos pedagógicos y
administrativos, derivados de un análisis
empírico y epistémico, mostrando
los alcances, categorías, puntos de
encuentros y límites de los mismos en
las instituciones de educación básica y
media.
· Estrategias para la integración y
complementariedad de los discursos
pedagógicos y administrativos en los
ámbitos de gestión directiva, académica,
administrativa y comunitaria en las
instituciones educativas, a partir de la
implementación del SGC
En este marco general de problemáticas teóricas
y sociales se ubica la necesidad de fundamentar
conceptualmente las tensiones entre las
categorías “discursos pedagógicos”, entendidos
estos como todo el accionar que envuelve el
quehacer de las escuelas, su finalidad, planes,
proyectos y demás terminología implementada
para llevar a cabo unos exitosos procesos
de enseñanza y aprendizaje. Y los “discursos
administrativos” que parecen “estar más
preocupados por los resultados, la eficiencia,
la eficacia y la calidad, así como por alcanzar
los objetivos organizacionales, la búsqueda
de la ganancia, el lucro, la rentabilidad, la
competitividad, el poder y dominio en la
competencia de los mercados” (Galicia D,
2009, 137). Todos ellos referidos a la ciudad de
Manizales; reconociendo como evidentes las
fracturas y tensiones existentes entre lo instituido
y lo instituyente de los PEI y la necesidad
de transformar dichas prácticas a partir de
los progresivos procesos de recuperación y
comprensión que se alcancen.
En esta dirección Sanchez (2009) afirma que un
problema de investigación desde el paradigma
cualitativo no se formula, sino que se construye;
esto, que parece un simple giro en el manejo
del lenguaje, está denotando una racionalidad
diferente para entender la investigación, en
la cual los problemas de conocimiento que
se abordan se maduran a partir de sucesivas
problematizaciones, tanto teóricas como
empíricas, que llevan a plantear un enunciado del
problema estrechamente relacionado con otros
problemas llamados conexos o derivados; todos
ellos configuran un espacio problematizador
mayor en el cual se gesta y desenvuelve el
proceso investigativo.3
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A partir de los problemas enunciados esta
investigación se ha centrado en la siguiente
pregunta generadora central:
¿Cuáles son las tensiones teóricas específicas
subyacentes entre las categorías “discursos
pedagógicos” y “discursos administrativos”,
derivadas de la implementación de los SGC en
las instituciones de educación básica y media,
y cuáles son las transformaciones prácticas que
se han sucedido en ellas, como consecuencia
de la incursión de tales Sistemas en las
instituciones escolares?
1. OBJETO EMPÍRICO Y EPISTÉMICO
DE INVESTIGACIÓN
Teniendo en cuenta los planteamientos de
Sanchez (2009) y siendo conscientes de la
necesidad de delimitar en toda investigación la
naturaleza de su objeto de estudio, su objeto de
indagación o de problematización, y con el fin de
sustentar cuáles fueron los objetos epistémicos
y cuáles los objetos empíricos que se abordaron
en ella, lo primero fue explicitar el concepto
básico que se tiene sobre dichos objetos: Aquí se
partió de la reflexión acerca de la naturaleza del
conocimiento y de la realidad. Para el grupo de
los positivistas, la respuesta a la pregunta sobre
cómo se concibe la naturaleza de la realidad,
3 Según el criterio académico de los investigadores de este proyecto, si bien los problemas de investigación no son estáticos, dado que éstos maduran y se refinan en la medida en que el investigador comienza sus incursiones en el trabajo de campo y sus inmersiones en la teoría; es claro que de la profundidad y claridad inicial de la formulación del problema, dependerá en buena medida la calidad de la ruta que se defina para el proceso de investigación. Para lograr una adecuada problematización podemos tomar tres vías, que no son excluyentes entre sí: La primera es una vía inductiva en la cual se hacen evidentes dificultades, insuficiencias, limitaciones prácticas -empíricas- que implican un abordaje investigativo para ser resueltas o superadas. Estos problemas iniciales deben se categorizados y agrupados sucesivamente hasta identificar los problemas o tensiones focales o centrales de la investigación. Por esta vía se detallan problemas concretos debidamente sustentados en indicadores, evidencias u otros soportes de su existencia. A partir de estos problemas de naturaleza empírica se hace inducción hacia referentes teóricos que sustentan y explican tales problemas: Se va de lo concreto a lo abstracto. Una segunda vía implica retomar y desarrollar argumentos teóricos, en términos de retos, desafíos o argumentaciones explicativas o comprensivas frente a un fenómeno en particular y a partir de ellas explorar situaciones concretas -empíricas- que denoten la correspondencia, positiva o negativa, entre tales planteamientos teóricos y las practicas concretas de la realidad con las cuales se relacionan: Se va de lo abstracto a lo particular. La tercera vía, que sugiero sea la que se aborde, conjuga las dos vías anteriores, es decir se hace un ejercicio que articula la inducción y la deducción para llegar a configurar el problema de investigación. En coherencia con la delimitación del objeto de estudio de la investigación, la problematización también debe incluir un tratamiento complementado entre lo epistémico y lo empírico del problema a investigar.
es en términos de la aceptación de la existencia
de cosas “independientes del pensamiento”, es
decir, de una realidad objetiva, dirigida por leyes
y mecanismos de la naturaleza.4
A partir de estos conceptos se sustentan
entonces los objetos empíricos y epistémicos de
esta investigación, cuyo objeto de estudio está
definido a partir de la confluencia de estas dos
dimensiones constitutivas y complementarias.
En cuanto a lo epistémico, ésta investigación se
inscribió en una discusión teórica mayor que se
está dando en el ámbito de las ciencias de la
educación y las ciencias administrativas, como
son las tensiones entre las categorías “discursos
pedagógicos” y “discursos administrativos”,
delimitando las características, fundamentos y
principios constitutivos de cada uno de ellos.
Haciendo referencia a la dimensión empírica
del objeto de estudio, en esta investigación se
buscó evaluar las prácticas que se generaron
en los colegios, al momento de incursionar los
SGC en los mismos, mostrando el impacto y
costes pedagógicos positivos y negativos en las
instituciones, como consecuencia de la adopción
de una cultura de calidad administrativa. Para
tal efecto, se analizaron los PEI, Manuales de
calidad, actas del consejo académico, directivo
y de los comités de calidad; de igual forma
4 Sin embargo, frente al tema de su conocimiento, existe una diferencia importante entre el positivismo y el post-positivismo, pues mientras para el primero, esas entidades o cosas pueden ser conocidas a través de generalizaciones relativamente libres del tiempo y del contexto bajo la forma de leyes causales de carácter absoluto, posibles de generalizar; para el segundo, dicha realidad nunca podrá ser totalmente aprehendida ya que su obediencia a leyes naturales solo podrá ser entendida de manera incompleta. Para el segundo grupo, existe una clara diferencia entre lo que puede denominarse realidad empírica, objetiva o material con respecto al conocimiento que de esta se puede construir y que correspondería a lo que apropiadamente se puede denominar realidad epistémica; ésta última se concibe como determinada e influida por la cultura y las relaciones sociales lo que la hace dependiente para su definición, comprensión y análisis de las formas de percibir, pensar, sentir y actuar de quienes la abordan para conocerla.” (Sandoval, 1997)
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T E N S I O N E S E N T R E L O S D I S C U R S O S P E D A G Ó G I C O S Y A D M I N I S T R A T I V O S
se obtuvo información de grupos focales de
discusión y de entrevistas en profundidad
a miembros de la comunidad educativa de
cada institución, obteniendo de esta forma los
hallazgos empíricos.
2. APROXIMACIÓN TEÓRICA
En el presente referente teórico se abordaron,
en un primer momento, dos grandes categorías:
las Ciencias de la Educación, referidas a
todas aquellas disciplinas que apoyan y
sustentan el proceso educativo, y las Ciencias
Administrativas, que soportan la organización,
administración, gestión y control de una
organización. A partir de estas surgen unas
subcategorías enfocadas en los Discursos
Pedagógicos y los Discursos Administrativos,
que tratan terminologías y aspectos específicos
de cada una de las ciencias mencionadas,
convergiendo en los impactos que suscitan en
las instituciones educativas la aplicación de los
Sistemas de Gestión de Calidad.
3.1 Ciencias de la Educación y Ciencias de
la Administración
Para dilucidar las tensiones que en
las instituciones educativas suscita la
implementación de los SGC, surge la necesidad
de aclarar las características de las dos grandes
categorías a saber: Las ciencias de la educación
y las ciencias administrativas. Con respecto a
las primeras, “Las ciencias de la educación se
pueden conceptualizar como los conocimientos
que buscan darle explicación al fenómeno
educativo, es decir, responder al qué, para qué
y el cómo de este, con el fin de deducir los
principios que las rigen y la metodología más
adecuada para realizar los estudios” (Viloria,
Casal, 2004, 98). Dentro del ámbito educativo
coexisten diversas disciplinas, ciencias y ramas
del saber que lo enriquecen, fortaleciendo así
la integralidad del proceso y determinando los
antecedentes, sustentando las razones o motivos
y formulando unas estrategias adecuadas para
el óptimo desarrollo de la educación que se
pretende brindar en determinado contexto o
grupo escolar.
Según Huerta (1996), los tres ejes fundamentales
en las ciencias de la educación, el qué, el
para qué y el cómo, se pueden contestar de la
siguiente manera: Los dos primeros a través de
la teleología, la ética y la axiología, y el último se
explica a través de la pedagogía y la didáctica.
Pero desarrollándolos de una manera integrada,
para que el conocimiento se conciba de esta
forma, ya que si estos aspectos se estudian cada
uno desligado del otro, no se estaría cumpliendo
con el enfoque sistémico y holístico de la
educación, teniendo en cuenta que el ser humano
es complejo y por tal motivo hay que brindarle
una formación que cubra todos los ámbitos que
lo conforman. Es por ello que por “Ciencias de la
Educación se entiende la transdisciplinariedad
de los conocimientos unidos sinérgicamente y
en constante retroalimentación”(Viloria, Casal,
2004, 99).
En la misma línea, Contreras, H. (2004) afirma
que las ciencias de la educación constituyen
el conjunto de saberes y ciencias científicas,
filosóficas y tecnológicas, adquiridas e
imprescindibles que ocupan buena parte de los
pensamientos de los educadores y que forman
la base de su formación técnica-profesional5.
La cual es indispensable al momento de llegar
a la institución educativa para direccionar los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes, dado que con bases pedagógicas
y científicas el maestro puede desempeñar
de mejor modo su rol y lograr grandes
transformaciones en los educandos.
5 CONTRERAS, H. (2004) Pedagogía y otros conceptos afines. Bogotá, D. C. Colombia, S.E.M. Ltda.
· 3 4 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 4 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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Con respecto a las “ciencias de la administración”,
koontz (2004) dice que la administración es el
proceso de diseñar y mantener un entorno en
el que, trabajando en grupos, los individuos
cumplan eficientemente los objetivos específicos.
Se aplica a todo tipo de organizaciones, siendo
la intención de todos los administradores generar
un superávit. Este último se mide en términos
de si la cantidad y la calidad de los resultados
o productos obtenidos llenan o superan las
expectativas trazadas por los administradores
desde un principio. Para alcanzar dicha meta
debe trazarse un plan estratégico adecuado,
formulado bajo unas directrices claras y
teniendo en cuenta la incidencia de ciertas
disciplinas como la matemática, la contaduría,
la estadística, entre otras. Esto con el fin de
tener diversas herramientas que contribuyan
a apropiar de la mejor forma las teorías y
diversificar las aplicaciones prácticas para el
desarrollo empresarial en los distintos sectores
económicos de una sociedad determinada.
3.2 El Discurso Pedagógico
Haciendo referencia al discurso pedagógico,
se puede decir que “es una construcción de
carácter histórico y social, que trasciende a
los hablantes y se define básicamente por
sostener la trama entre saberes y poderes. Esto
significa que en la constitución de todo campo
del saber gravitan relaciones de fuerza, luchas
y enfrentamientos que imponen ciertos saberes
como verdaderos. Por medio del discurso
pedagógico los sujetos y saberes circulan y se
distribuyen socialmente (Darre S, 2005). A partir
de este discurso es posible desarrollar todas
las actividades pedagógicas en las diferentes
instituciones educativas, ya que a través suyo se
reflejan los aportes que cada una de las ciencias
de la educación y conceptos afines tienen sobre
las mismas y su aplicabilidad en la formación
de los estudiantes, incluyendo aspectos como:
currículo, enfoques, didáctica, estándares,
competencias, logros, y demás, que constituyen
algunas de las herramientas utilizadas por
todos los participantes implicados en el proceso
educativo (directivos, docentes, estudiantes)
para alcanzar un fin determinado.
El discurso consta de variadas formas de
constituirse, producirse y reproducirse,
dependiendo la intencionalidad y enfoque con
el que se trabaje. Con respecto al discurso
pedagógico, hay que tener en cuenta el
contexto en el cual se va a desarrollar, para así
proceder a su adaptación y apropiada ejecución,
contando con la regla de la recontextualización,
como característica principal de esta clase de
discursos. El discurso pedagógico opera sobre
todo el sistema de la cultura y sus significados.
En este sentido es un dispositivo generativo de
“lo significado”. “Lo significado” es dominado
por el discurso pedagógico en la dominación
de la lógica de la comunicación pedagógica.
“Lo significado” hace parte de la cultura de la
recontextualización” (Díaz, 2001,)
Con el fin de lograr mejores resultados, el
discurso no debe limitarse a procesos intuitivos,
sino que debe contar con el rigor de un análisis
y adecuada construcción, para su posterior
reproducción. Por lo anterior, es de vital
importancia saber que “(…) el discurso no es un
objeto evidente y concreto aprehensible por la
intuición. El discurso es una categoría abstracta;
es el resultado de una construcción, de una
producción. El discurso no puede reducirse
a una realización simple del lenguaje. Cada
proceso discursivo puede considerarse como
el producto de una red compleja de relaciones
sociales. En segundo lugar, el discurso no
puede reducirse a las intenciones libres de un
sujeto que articula significados. El sujeto no
produce el sentido de manera libre a través de la
combinación de unidades del lenguaje dotadas
de un significado estable. Él está atravesado
por el orden discursivo en el cual está ubicado
y en el cual ubica sus enunciados. Este orden
discursivo es intrínseco a, y no está aislado de,
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T E N S I O N E S E N T R E L O S D I S C U R S O S P E D A G Ó G I C O S Y A D M I N I S T R A T I V O S
las demandas del orden no discursivo (orden
dominante social) en el cual está ubicado y al
cual reproduce” (Díaz, 2001, 47)
3.3 El Discurso Administrativo
Se entiende como discurso administrativo las
ideas y prácticas que regulan la manera de
relacionarse las personas en las organizaciones.
El discurso administrativo puede plantearse
como una corriente del pensamiento que
desde las ciencias sociales trata de entender
cómo responde la administración a diferentes
enfoques y cómo construye su conocimiento.
Para Hernández Martínez, Saavedra Mayorga, &
Sanabria R (2007) el discurso administrativo ha
sido entendido por los analistas de dos maneras:
primero, como el conjunto de elementos,
actividades y tecnologías que a través de la
historia y de los procesos productivos, han sido
utilizados por el hombre para la realización
diversas actividades y segundo ha sido entendido
como los hitos a partir de la revolución industrial,
denominado capitalismo moderno.
Ahora bien, el discurso administrativo pueden
plantearse, desde varios caracteres estos son
según (DeBruyne, 1973 p. 41-170): aquellos
planteamientos que tienen que ver con las
aproximaciones de tipo descriptivo y positivos,
bajo esta premisa sólo será de sentido aquellas
acciones que pueden ser comprobadas
empíricamente u observadas las cuales
se describen, entre estas manifestaciones
objetivas se tienen: primero las actividades
concretas, ligadas a la dirección; segundo los
problemas de la administración; tercero las
funciones que se relacionan con la dirección,
como son las del proceso administrativo. Las
de tipo prescriptivo o normativo, estas se
esfuerzan por descubrir las reglas o normas que
la administración debe seguir, así pues debe
considerar: los principios de la administración,
los objetivos de la dirección. Las aproximaciones
psicológicas, trata de explicar los estados
de conciencia y las aptitudes síquicas de las
personas que son parte de la empresa, dentro
de esta aproximación se pueden considerar: la
teoría de las relaciones humanas (motivaciones,
relaciones personales, dualidad individuo-
organización, comunicaciones, autoridad e
influencia), estudios sobre comportamientos
de los dirigentes, análisis de los caracteres
de los dirigentes (rasgos individuales, tipos de
liderazgo). Las aproximaciones de naturaleza
sociológica, son aquellas que consideran a la
organización como hechos sociales, al igual
que la administración que se hace sobre ella
(teoría de las burocracias, teoría general de los
sistemas sociales, las organizaciones vistas
desde dentro: dirigentes y dirigidos)
El discurso administrativo está cargado de un
lenguaje polisémico, que en ocasiones abusa
de la metáfora, en esas transportaciones
de semejanzas o analogía entre un objeto
y otro, que en muchos casos cargan tintes
ideológicos, y sirven a las “conveniencias
gerenciales del momento”. (López Gallego,
2004). El libro imágenes de la organización
trata de manera expresa las metáforas que
aluden a la organización y a la administración,
desde una postura pragmática. Allí Morgan,
plantea la metáfora de la organización como
máquina, como organismos, como cerebros,
como culturas, como sistemas políticos, como
cambio y transformación, como instrumentos de
dominación. (Morgan, 1991).
3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN6
2.1Una mirada evaluativa
Al abordar las tensiones que se presentan
en las instituciones educativas a raíz de la
6 Dentro del presente apartado fueron utilizados códigos para referenciar los relatos provenientes tanto de fuentes primarias como secundarias recolectadas en la etapa de trabajo de campo, los cuales se definen a continuación: GF: Grupo Focal; MC: Manual de Calidad de la Institución; E: Entrevista.
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implementación de los sistemas de gestión
de calidad, el ambiente y el contexto en el
cual éste es implementado se presenta como
un elemento pertinente para comprender las
incompatibilidades que esto ha generado entre
lo pedagógico y lo administrativo.
En este sentido una de las variables que determina
el escenario educativo a la hora de implementar
el sistema es el personal o trabajadores que
se van a ver involucrados en la cotidianidad
de la implementación y la certificación. De
acuerdo a ello, las características, actitudes y
comportamientos en general que tengan éstos
frente al proceso de cambio, determina el
camino hacia la implementación.
Con relación a esta realidad, el material
primario recolectado muestra claramente la
existencia de características del personal que
labora en las instituciones que demarcan la
resistencia al cambio, pues para el sector
educativo, este nuevo leguaje y forma de
manejar los asuntos administrativos de las
instituciones genera reacciones de rechazo
frente a la nueva realidad; “la barrera número
uno, romper ese tradicionalismo de la gente
porque no nos digamos mentiras que en nuestro
gremio académico o profesoral hay gente muy
acomodada y cuando está acomodada no quiere
que le muevan la silla”(GF, 74:16)
El anterior relato proveniente de un grupo focal
desarrollado a profesores da a entender que los
empleados docentes que pertenecen al sector
educativo oficial han desarrollado su práctica
educativa de una manera tradicional la cual ha
imperado por un espacio de tiempo grande y ello
ha ocasionado una gran resistencia al cambio
que provoca la implementación del sistema.
La resistencia al cambio en este ámbito puede
ser provocada por la tradición y la herencia
que la práctica pedagógica ha tenido en las
instituciones oficiales, pues aunque estas
presentan contextos organizacionales en los
cuales se identifican diferentes áreas de gestión
que tocan lo administrativo, directivo, académico
y comunitario, su administración la ha hecho
particular frente a otras prácticas de gestión
desarrolladas en organizaciones como una
fábrica, un hospital, un centro penitenciario u
otras, pues en las instituciones educativas se
configurado en una libertad de cátedra otorga
libertad al empleado docente en desarrollar sus
funciones de acuerdo al contexto didáctico del
aula. (Ramírez & Flores, 2006)
Sin embargo bajo la lógica de los modelos de
gestión de calidad, dicha “libertad” se puede
ver condicionada a la hora de formalizar la
práctica docente por medio de documentos y
evidencias que ratifiquen la existencia de las
funciones del maestro; “Sobre paradigmas que
no se rompen, yo pienso que el problema que
tenemos nosotros los docentes en general es el
problema de la sistematización, sentarnos ante
la página en blanco entonces nos da temor a
muchos, da terror; escribir su experiencia, narrar
sus cotidianidades o de pronto ir más allá sobre
redactar inclusive su ejercicio pedagógico o de
un tema específico o profundizar, o enlazar; ese
es el problema sentarse a escribir; ese es el
problema más delicado porque para muchos no
se necesita entonces en aras de no hacerlo es
donde se forma la reticencia” (GF, 74:18)
Esta realidad puede crear una tensión entre
los pedagógico y lo administrativo en cuanto
a que en el primer escenario los docentes
posiblemente han consolidado una forma de
trabajo que se encuentra totalmente alejada
de las prácticas administrativas de medición y
registro propias de los sistemas de gestión de
calidad.
En este sentido dentro de la filosofía de la calidad
total la cultura se presenta como un elemento
determinante para la implementación de los
sistemas de gestión de calidad y es aquí donde
el concepto de cultura deja de ser algo exclusivo
de la antropología donde se ha definido de
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muchas manera para entrar a comprender el
mundo de las organizaciones.
En esta vía Puipin y Echavarria (1988) definen
la cultura empresarial como “el conjunto de
normas, valores y formas de pensar que
caracterizan el comportamiento del personal
en todos los niveles de la empresa así como
también en la propia presentación de la imagen
de la empresa”
Desde esta definición se podría orientar
la conceptualización de lo cultural en el
ámbito organizacional dentro del cual se
pretende implementar sistemas de gestión
de calidad donde se anhela institucionalizar
comportamientos para el logro de objetivos
corporativos como lo es la calidad total.
En esta misma perspectiva y en relación con las
características culturales que debe tener una
organización bajo la filosofía de la calidad total,
Alvesson (1990) define las culturas buenas como
aquellas que están caracterizadas por gente con
normas beneficiosas para la organización, los
clientes, para la humanidad así como también
para el buen performance en general.
De acuerdo a esto una buena cultura apta
para la calidad total se caracteriza por norma
y valores que apoyan el trabajo en equipo, la
excelencia, la honestidad, la orientación servicio
al cliente, el orgullo por el trabajo personal y el
compromiso con la organización.
En este sentido el personal involucrado en el
sistema de gestión de calidad en las instituciones
educativas puede tener características
antagónicas a las plantadas anteriormente,
ahora bien desde los planteamientos de
Buenaventura (1995) se asume que todo
cambio en la cultura organizacional puede
presentar gran dificultad, ya que puede
ocasionar traumatismos en el comportamiento
de los empleados con más trayectoria en
la organización; “esta dificultad será mayor,
cuando mayor sea la intensidad y penetración
de la cultura real existente, en los miembros
de la organización. Muchas organizaciones se
han encontrado con desastrosa experiencias,
resultado de intentar cambiar drásticamente la
cultura de sus organizaciones y que han llegado
a insatisfacción, desmotivación o frustración
a sus empleados y directivos” (Buenaventura,
1995 p 5)
Con relación a esto, el material primario expone
una realidad similar a la planteada por Porcel
Buenaventura, donde posiblemente el sistema
de gestión de calidad ha sido implementado
drásticamente chocando con la cultura
organizacional propia de las instituciones
educativas.
La tensión generada entre el discurso
administrativo y pedagógico expuesta en la
presente categoría se enmarca en entre el
rose generado entre dos culturas, la cultura
tradicional de la práctica pedagógica donde el
docente tiene una libertad de cátedra con una
cultura de la calidad la cual posiblemente es
impuesta por directivas internas y externas de la
institución educativa.
La implementación de los sistemas de gestión
de calidad se presenta como una perspectiva
novedosa en la gestión de organizaciones
educativas y es precisamente su carácter
innovador lo que genera al interior de la
organización cambios en no solamente en la
forma de trabajar sino también en aspectos
socio laborales que terminan afectando el clima
organizacional y por ende el desempeño de los
empleados.
Así mismo dentro de la interacción de los actores
educativos interviene una variable dentro de
los procesos de cambio que se presenta como
el marco sociocultural en el cual interactúan
los diferentes miembros de la organización,
este elemento se presenta como la cultura
organizacional –elemento que está presente en
la implementación de los sistemas de gestión de
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calidad-
De acuerdo a las evidencias recolectadas en el
material primario el clima organizacional fue
uno de los principales factores que sufrieron en
primera medida el impacto de la implementación
del sistema de gestión de calidad; “Yo creería
que la mayor dificultad que nosotros tuvimos
fueron los mismos compañeros de trabajo,
fueron los mismos docentes, porque entonces
los mediamos con un instrumento cierto,
nosotros necesitamos medir los procesos de
alguna manera, entonces necesariamente
se debe recurrir a ciertos instrumentos y
entonces nosotros pasábamos el instrumento,
lo socializábamos y parecía que lo diligenciaran
mal de maldad, entonces lo entregaban de
cualquier manera y decían hay no es que
nosotros eso no lo entendemos, porque nos
ponen a hacer esto, nos decían que es esto tan
horrible, en que momentos se ensañaron contra
nosotros, nosotros que hemos hecho, es que
nos quieren hacer aburrir”(GF, 82:13)
El anterior relato pone en evidencia la tensión
generada entre lo pedagógico y lo administrativo
a la hora de la implementación de los sistemas
de gestión de calidad, aspecto que se ve
reflejado en el deterioro del clima organizacional,
desencadenando actitudes negativas por parte
de los empleados frente al cambio.
Ésta realidad la puede explicar la cultura
organizacional en la cual los docentes han
desarrollado su carrera, y está trasciende de
la realidad propia de la institución educativa
a un macro contexto cultural el cual podría
llamarse “magisterio”. Dicha institución con
años de creación y toda una historia que ha
ido consolidando en sus miembros conductas
que responden a una filosofía particular de los
maestros pertenecientes al sector público de
la educación colombiana y ello lo reconocen
algunos maestros entrevistados; “Una de las
grandes desventajas es que en el sector oficial
hace falta muchísimo compromiso de parte de
algunos integrantes de los docentes, entonces
cuando uno les habla del sistema de gestión
de calidad inmediatamente ellos lo relacionan
con más horas de trabajo, trasnochadas,
procedimientos, formatos, planes de mejora,
hallazgos, una cantidad de cosas, entonces
inmediatamente ellos ponen como una pared
y lo rechazan, porque siempre el sistema de
gestión de calidad para la gente está asociado
con documentos, con papeles, con formatos; esa
yo creo que es como la más grande limitante”
(GF, 82:2)
La cultura organizacional se presenta como un
elemento que podría llegar a explicar la tensión
generada entre lo pedagógico y lo administrativo,
pues es de anotar que es lo pedagógico lo
que enmarca lo misional de las instituciones
educativas en las cuales sus miembros –
personal docente y directivo docente- hacen
parte de un macro contexto cultural en el cual lo
pedagógico ha sido asimilado como algo donde
el maestro tiene la “libertad de cátedra”; aspecto
que regula la cultura organizacional y por ende
el comportamiento de las personas.
De acuerdo a esto la cultura organizacional es
“el tejido de significados en función del cual
los seres humanos interpretan su experiencia
y guían su acción, se configura en tanto de la
exigencias sociales, económicas y políticas
como de las resistencias y alternativas que se
aceptan como posibles en el mundo imaginario
de los individuos y de la colectividad […]el
hombre es suspendido en redes de significados
que el mismo ha contribuido a tejer” (Geertz,
1995 p 5)
Al aceptar la anterior definición como cultura
organizacional, se reconoce los elementos del
contexto de la institución educativa –sociales,
económicas y políticas- como variables que
contribuyen a la configuración de dicha cultura,
reconociendo que la institución por su naturaleza
no se encuentra aislada de un macro sistema
cultural, de hecho su naturaleza publica la obliga
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a pertenecer a instituciones reguladoras como
la secretaría de educación municipal, sindicatos
y organizaciones en general.
Como organización social, en las instituciones
educativas existen sujetos que comparten
significados comunes y concretos, que orientan
las tareas de su trabajo en un contexto educativo
las cuales pueden ser pedagógicas o no
pedagógicas. (Ramírez & Flores, 2006)
Sin embargo en palabras de Pérez (2000)
citado por Ramírez y Flores, 2006 “la escuela
impone lentamente pero de manera tenaz,
unos modos de conducta y relaciones propios
de la institución que se reproduce a sí misma
con independencia de los cambios radicales
que se provocan en el entorno. Los docentes y
estudiantes, aun viviendo las contradicciones y
desajustes evidentes de las prácticas docentes,
acabamos reproduciendo las rutinas que genera
la cultura de la escuela al objeto de conseguir la
aceptación individual”
En este sentido, el comportamiento de los
docentes y directivos lo puede explicar la cultura
organizacional en la cual han estado inmersos,
donde lo administrativo propuesto desde el
sistema de gestión de calidad puede ser visto
como una variable perturbadora que amenaza
con la estabilidad del sistema cultural.
Dichas percepciones o actitudes O´cass y
Ngo (2007) las exponen como culturas fuertes
las cuales han llevado a institucionalizar
comportamientos y conductas que hacen que
las organizaciones puedan presentar rechazo
hacia posibles variables de cambio.
Fullan y Hargreaves (2000) por su parte,
reconocen seis elementos que caracterizan una
cultura escolar y que debilita a las instituciones
educativas y sirve de orientación para indentificar
posibles barreras contra el cambio.
Sobrecarga: Los docentes presentan en su
trabajo expectativas crecientes y multiplicadas,
así como una sobrecarga de reformas e
innovaciones que lo paralizan, dificultándole
el manejo de su tarea. Más responsabilidades
de asistencia social, más necesidad de dar
explicaciones y tratar con una amplia gama de
posibilidades y conductas.
El aislamiento: el asilamiento profesional del
maestro limita su acceso a ideas nuevas y
mejores soluciones, hace que el cansancio se
acumule internamente y termine por envejecer,
impide que los logros valgan reconocimiento
y elogio, y permite a la incompetencia existir
y persistir en detrimento de los alumnos, los
colegas y el propio docente.
El mito colectivo: el trabajo en equipo artificial
puede disuadir a los docentes de realizar
actividades valiosas con los alumnos a cambio
de nada. Puede reducir la innovación y las
soluciones creativas. La presión del grupo está
claramente reflejada.
La competencia desprovechada: el asilamiento
tiene una doble consecuencia: todas las
grandes cosas que los docentes hacen o harían
individualmente y que pasan inadvertidas, y
todas las cosas malas que se hacen y se dejan
pasar sin corregir. Muchas de las soluciones de
los problemas de la docencia están presentes
en algún lugar pero son inaccesibles.
El problema de la falta de movilidad en el
rol docente: pasar muchos años en el aula de
clase sin un estimulo exterior sustancial reduce
el compromiso, la motivación y la eficacia.
Pasar año tras año cumpliendo el mismo rol
es desalentador. Cuando la responsabilidad
se asigna solo a los lideres formales, eso los
abruma y trae como resultado soluciones
incorrectas y, a menudo artificiales.
Las soluciones inadecuadas y la reforma
frustrada: es comun preferir estructurales, pero
no se las aplica a los problemas fundamentales
de la instrucción y el desarrollo docente. Muchas
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estrategias no logran motivar a los docentes para
llevar a efecto mejoras, y además los disuaden
de participar en la reforma.
Las características presentadas por Fullan y
Hargreaves (2000) orientan hacia la comprensión
de los elementos negativos que hacen parte de
la cultura organizacional y que posiblemente
crean barreras contra en cambio y que producen
de alguna manera conductas en los individuos
de la organización que terminan rechazando el
sistema de gestión de calidad.
Sin embargo y de acuerdo con el material
primario recolectado, la brecha generacional
que se presenta entre el antiguo personal
docente y el nuevo también puede explicar la
generación de tensiones que surgen alrededor
de lo pedagógico y lo administrativo; “Yo creo
que hay otro elemento que hay que tener en
cuenta y es la clase de maestro que existe en
las instituciones; por lo menos en Manizales hay
dos tipos de maestros por la vinculación, los del
1278 y nosotros los del 2277 y en eso hay unas
diferencias enormes; es muy difícil encontrar
un maestro como X que vive, que siente, que
disfruta, que la saborea, que le interesa, que
la difunde y que vive todo el sistema, vive todo
el mejoramiento continuo y encuentra uno
digamos si uno tiene cien maestros del 2277,
setenta no quieren saber nada de eso porque
hace mucho rato ellos nacieron, se criaron y
murieron pero siguen dando clase, hace rato,
tan triste que muchos de ellos no sabe manejar
un mouse ni lo van a utilizar, no quieren saber
nada de tecnología, no quiere saber de temas
Tics, no quiere cambiar nada, usted le quiere
habla de posibilidades y dicen no no no déjeme
quieto; en cambio hoy en día han llegado a
nuestras instituciones un tipo de maestro del
1278 con unas garantías en la parte laboral en
donde la mayoría ahí si el 90% son maestros
comprometidos, echados para delante” (GF,
82:8)
De acuerdo al anterior testimonio, las tensiones
originadas a partir del elemento cultural pueden
soportarse en el tipo de vinculación y tiempo
de permanencia en la organización, siendo la
población mayor quienes pueden tener una
resistencia alta al cambio.
En esta perspectiva un estudio realizado por la
consultora de talento humano Manpower sobre
la interacción generacional en el trabajo, ratifica
que existen diferencias generacionales en
cuanto a conducta del empleado en ambientes
organizacionales que pueden determinar
barreras contra el cambio en unas generaciones
más que en otras.
En el contexto del presente estudio y
complementando los seis elementos expuestos
por Fullan y Hargreaves (2000), la brecha
generacional presentada en las instituciones
educativas puede explicar la presencia de una
resistencia al cambio a partir de la generación
en la cual pertenecen la mayoría de docentes,
los cuales pueden presentar características a
nivel individual que transcienden a condicionar
la conducta organizacional y por ende la
creación de barreras culturales que dificultan la
dinamización del sistema de gestión de calidad.
Con relación a esto, según reportes del MEN
a 2012, la mayor proporción de docentes
vinculados al magisterio se encuentras entre
los 45-55 años con un 34%, seguido del grupo
de docentes que tienen edades que oscilan
entre los 35-45 años. Si se relacionan éstos
datos con el estudio realizado por Manpower
(2010) se puede afirmar que la mayoría de
docentes que laboran en la educación básica y
media pertenecen a la generación de los baby
boomers, grupo que presenta características
negativas como: no acoplamiento laboral con
personas de menor edad, se comportan con
malicia, no aceptan los cambios, pensamiento
cerrado y tienen deseos de retirarse.
Este tipo de características al estar presentes
en la mayoría de docentes puede llegar a
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condicionar la conducta organizacional y
por ende la configuración de la cultura de la
institución educativa.
Fuente: Sistema de seguimiento MEN 2012
El material primario recolectado ubica dentro de
esta categoría aquellas fuentes documentales
así como también testimonios orales acerca de
la concepción del ejercicio pedagógico que se
realiza en las diferentes instituciones educativas
analizadas. En este sentido, las tensiones
evidenciadas dentro de esta categoría se
enmarcan en la concepción misma del termino
calidad a la luz de los sistemas de gestión
de calidad, pues aunque es un término que
aparentemente el personal de la organización
conoce en ocasiones para bien o para mal,
al parecer no existe un consenso a la hora
de describir este; “…el discurso de la calidad
educativa es un tema muy amplio y depende
cómo quiere ver usted la calidad educativa, si
usted la calidad educativa la ve evidenciada en
unas pruebas saber que tiene los colegios en
un nivel muy superior, nosotros no lo hemos
logrado y entonces perdimos el año, pero si
usted lo que quiere tener en calidad educativa
son colegios más organizados, más eficientes
y efectivos lo hemos logrado; pero si usted la
calidad educativa la quiere ver evidenciada es
en formar mejores personas para en un futuro
tener mejor calidad de vida yo creo que eso se
medirá pero a largo plazo porque es muy difícil
de pedirlo ahorita; entonces hablar de calidad
educativa es un tema supremamente amplio”
(GF, 47:10)
De acuerdo al anterior relato, pareciera ser
que el sistema de gestión de calidad apunta a
la organización administrativa de la institución
educativa, logrando en ésta transformaciones a
nivel de eficiencia y eficacia, sin embargo es el
sistema de gestión de calidad el cual a partir de
la definición de políticas y objetivos de calidad
pareciera estar apuntando al logro de metas
que son ubicadas en el ámbito pedagógico y
formativo de las instituciones educativas, ello
se evidencia en algunas fuentes documentales
consultadas en los manuales de calidad; “El XXX
está comprometido con el proyecto de vida de las
personas que integran la comunidad educativa,
el mejoramiento de la convivencia escolar, la
alineación con las políticas gubernamentales
e institucionales y la cualificación de las
prácticas pedagógicas. Para ello cuenta con la
dinamización de los aprendizajes significativos
de los estudiantes, una autoevaluación y un plan
de mejoramiento contextualizado, mediado por
la formación del talento humano y la proyección
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al bilingüismo” (MC, 77:9)
Teniendo en cuenta esta realidad, el concepto
de calidad dentro de los sistemas de gestión a
nivel educativo al parecer puede tener vacíos
a la hora de implementarse, pues si bien éste
no puede relacionarse directamente con los
resultados que miden la calidad de la educación
–pruebas saber- sustentando que dicho sistema
está enfocado hacia el mejoramiento de lo
administrativo y no al resultado de la calidad
educativa, pareciera ser que el concepto de
calidad se encuentra fragmentado, pues aunque
este en su práctica busca organizar, sistematizar,
consolidar procesos y procedimientos, a la
hora de evaluar lo misional de las instituciones
educativas por medio de evaluaciones
institucionalizadas como las pruebas saber, el
logro de la calidad educativa es ausente en los
resultados.
Ahora bien, si los directivos docentes perciben
el sistema de gestión de calidad como algo
meramente administrativo, la tensión que surge
aquí proviene de la concepción que se tiene de
la calidad, pues aunque esto es reconocido, las
políticas y objetivos del sistema de gestión de
calidad apuntan al logro de elementos que se
ubican en el ámbito formativo y pedagógico; “No,
yo no he visto eso, esa tensión no la he visto
porque precisamente yo les demostré a ellos que
la certificación era desde la parte administrativa
y no desde la parte pedagógica, porque no se iba
a certificar lo pedagógico. La tensión que inició
era que no entendían entonces tenían angustia,
la preocupación de que iban a certificar todo,
pero una vez que yo les expliqué y que les dije
que no se angustiaran que era únicamente para
manejar la parte administrativa entonces ya la
angustia ya no se dio en los docentes” (E, 86:43)
De acuerdo a esto, sí el sistema de gestión de
calidad apunta a la consecución de elementos
eminentemente misionales, pero esto no se
ve reflejado en las prácticas pedagógicas y
formativas y por ende en los resultados de la
calidad educación, existe la posibilidad de que
dichos sistemas existan por moda administrativa.
Una explicación a este tipo de situaciones se
puede encontrar en los postulados de DiMaggio
y Powell (2001) al explicar desde una perspectiva
del neo institucionalismo sociológico, cómo
las organizaciones pueden llegar a crear
mitos racionalizados que soportan la realidad
de ésta; “el objetivo de ello es legitimar –
interna y externamente– el desempeño de la
organización, haciéndola parecer racionalmente
eficiente, más allá de su eficiencia real”
Complementando esto, De la Rosa (2002,
p 16) plantea que “…La incorporación de
mitos racionalizados legitimados socialmente,
es decir, institucionalizados, implica la
legitimación y estabilidad de la organización,
independientemente de su eficiencia”, en este
sentido las tensiones generadas a partir de
los sistemas de gestión de calidad pueden
estar orientadas hacia la creación de mitos
racionalizados en donde los individuos de la
organización los asumen con el fin de obtener
una aceptación social dentro de la cultura
organizacional; siendo el sistema de gestión
de calidad, sus formas y artefactos los medios
utilizados por los individuos para ser “eficientes”
–legítimos socialmente- siendo esta eficiencia
un espejismo que lo demuestra el poco impacto
del sistema de gestión sobre el cumplimiento de
elementos misionales.
Este tipo de conducta organizacional, DiMaggio
y Powell (2001) la explican a partir de variables
ambientales que ejercen presión sobre la
estructura formal de la organización que pueden
llegar a crear una homogeneidad estructural
en el sector. De acuerdo a ello las instituciones
educativas que se encuentran ya sea en fase
de implementación del sistema de gestión o
en proceso de certificación de calidad pueden
llegar a presentar homogeneidad estructural,
pues muchas de ellas reciben estímulos desde
su ambiente para entrar al ámbito de la filosofía
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de la calidad total.
Dichos estímulos DiMaggio y Powell (2001) los
postulan como coercitivo, mimético y normativo.
El Isomorfismo Normativo, es la tendencia a la
homogeneidad de las organizaciones propiciada
por otras estructuras sociales presentes en
el entorno -empresas de consultoría, mismos
directivos- bajo la perspectiva del presente
estudio se encuentran las firmas consultoras
de las normas ISO, ICONTEC, EFQM y otras.
Los estímulos que reciben las instituciones
educativas por parte de estas estructuras
sociales son eminentemente normativas que
promueven el deber ser en temas de calidad,
sus acciones de implementación del sistema en
el sector educativo lleva a una homogenización
de este tipo de organizaciones.
Bajo esta perspectiva posiblemente puede
estar oculta una tensión la cual es generada
por los mensajes emitidos de las estructuras
sociales mencionadas hacia las instituciones
educativas, dicho mensaje tanto en el proceso
de implementación y de certificación puede
presentar distorsiones entre lo que se concibe
como pedagógico y como administrativo.
El Isomorfismo coercitivo es la consecuencia
de presiones formales e informales por parte
de las organizaciones de las que uno depende.
Por ejemplo los organismos públicos. En este
sentido la secretaria de educación juega un papel
fundamental como factor ambiental que ejerce
presión sobre la estructura, al ser coercitiva en
su efecto emergen tensiones que pueden llegar
a distorsionar las intencionalidades del sistema
de gestión de calidad.
4.2 Una Mirada Propositiva
Los hallazgos encontrados muestran una
realidad en las instituciones educativas, donde
emergen diferentes perspectivas del sistema
de gestión de calidad, tanto positivas como
negativas. Esta realidad ocasiona tensiones entre
los discursos pedagógicos y administrativos que
han configurado la vida organizacional dentro de
las instituciones.
Una de las principales tensiones generadas
según los hallazgos es el poco consenso que
existe entre los actores educativos acerca
del concepto de calidad. Es de resaltar que
cuando todo el sistema institucional-profesores,
directivos, estudiantes y administrativos- deben
trabajar en pro de la implementación del sistema
el cual busca un solo fin, la calidad, todos y
cada uno de ellos deben tener muy claro que
es la calidad, pues tal y como se ha visto en
los hallazgos encontrados, son diferentes las
concepciones que se tiene de ésta.
Al presentarse esta realidad son muchos los
esfuerzos a nivel organizacional que pueden
resultar en vano, pues cuando cada uno de
los miembros de la organización no tiene claro
cuáles son las acciones de calidad que debe
hacer para poder alcanzar la calidad enunciada
en los ámbitos misionales, se pueden generar
tensiones que repercuten en la generación
de conductas de rechazo que en el día a día
pueden consolidarse de una manera tan fuerte
que permean la cultura organizacional de la
institución.
Aunque la cultura y el clima organizacional son
abordados en el presente análisis como posibles
fuentes generadoras de tensiones, el principal
elemento de generador se puede ubicar en poco
el consenso del concepto de calidad.
Bajo esta mirada, la implementación de los
sistemas de calidad en las instituciones
educativas debe realizarse bajo parámetros
que consideren el contexto socio cultural de la
organización; es de resaltar el contexto bajo el
cual fue desarrollada la filosofía de la calidad total,
la cual proviene de contextos eminentemente
productivos, donde el control de actividades de
manufactura se fueron consolidando poco a poco
la filosofía de la calidad total configurándose
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en lo que hoy se conoce como los sistemas de
gestión de calidad.
Desde este contexto, los sistemas de gestión
prometen proporcionar los medios a partir de la
eficiencia y la eficacia para que la organización
cumpla su misión bajo una filosofía de la calidad.
Sin embargo, dichos modelos han entrado
al contexto educativo sin ser debidamente
contextualizados para tener éxito; en su esencia
los sistemas de gestión tienen pretensiones
positivas para las organizaciones, pero al
parecer no se ha realizado un proceso de
adaptación exitoso en el ámbito educativo.
La descontextualización de los modelos de
gestión en el sector educativo tiene un precio
alto a la hora de su implementación, lo que se
evidencia en el poco consenso que existe entre
el concepto de calidad y en el desperdicio de
esfuerzos que no garantizan el logro de aspectos
misionales claves.
Bajo esta perspectiva, las instituciones
educativas entran en la adopción de modelos
de gestión de calidad en muchas ocasiones por
el afán de tener una legitimidad social frente
a los demás miembros del sector -Secretaría
de Educación, padres de familia-egresados
y comunidad en general- invirtiendo grandes
esfuerzos en la consecución de la certificación
de calidad.
Este tipo de acciones convierten los sistemas
de gestión de calidad en fines y no en medios
para el logro de aspectos misionales. Cuando
ello es considerado como un fin la filosofía de la
calidad total se distorsiona, en consecuencia se
crea una falsa eficiencia, el clima organizacional
se deteriora y el logro de los objetivos
organizacionales se obstaculiza.
Esta realidad muestra la gran responsabilidad
que tienen las agencias consultoras de
calidad dentro del ámbito educativo. Dichas
prácticas de consultoría deben realizarse
con la debida contextualización del sector,
atendiendo a aspectos socioculturales de este
tipo de organizaciones. La contextualización del
modelo no puede ser solo tarea de la institución
educativa, las agencias consultoras deben
haber desarrollado desde lo teórico y lo empírico
modelos validados para ser implementados en
las instituciones educativas, donde consideren
elementos de gestión del cambio y sensibilización
ante el nuevo modelo de gestión.
El papel de las agencias consultoras debe
trascender el plano de la consultoría a un plano
de agentes de cambio. Por ello su rol dentro del
proceso debe ser el producto de la experiencia
y conocimiento del sector, donde tengan la
capacidad de proponer medios para alcanzar
la calidad educativa mirada desde las prácticas
institucionales propias de una organización
educativa.
En este sentido lo administrativo no puede estar
aislado de lo pedagógico. Por el contrario, se
presenta como el medio y no como el fin para
garantizar la calidad educativa; es un dispositivo
de apoyo, y no el centro de la organización.
Cuando la agencia consultora reconoce el campo
sociocultural en el cual va a ser implementado el
sistema de gestión de calidad, se hace posible
realizar proceso de cambio cultural en las
organizaciones, el lenguaje, símbolos y rituales
serán acorde a su realidad y no irrumpirán contra
su cultura original.
El rol de las agencias consultoras debe ser
repensado en busca de asignar una mayor
responsabilidad en su accionar, el cual debe
ser producto de la investigación e innovación de
modelos de calidad en el ámbito educativo.
En lo referente a la influencia que han tenido los
sistemas de gestión de calidad en las prácticas
educativas se encuentra que aunque existen
elementos positivos, no se puede afirmar que
estos generen directamente un cambio positivo
en los procesos y prácticas curriculares; la
implementación de estos sistemas ayuda
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indirectamente a mejorar procesos curriculares
de la escuela. Se debe pensar entonces en
potencializar dichos aspectos positivos pero sin
perder los espacios que están especialmente
dedicados a la reflexión y mejoramiento curricular
para reemplazarlos en razón de una certificación;
si uno desplaza al otro puede generar tensiones
y ambientes de trabajo tensos.
Será necesario que en el momento de planear
la implementación de modelos de gestión
de calidad se tenga presente que existen
espacios que son dedicados exclusivamente al
mejoramiento curricular de la escuela, y deberán
ser respetados por dicha planeación.
Además, si todos estos aspectos positivos y el
mismo hecho de implementar un SGC, siendo
el director o rector el llamado a liderarlo, no
se realizan teniendo en cuenta cada una de
las opiniones y posiciones de los actores de la
institución educativa, se llevarán a cabo como
una obligación, siendo el resultado último el
deterioro del ambiente escolar y las posiciones
de rechazo. Se hace necesario entonces,
reflexionar sobre formas para cambiar la
mentalidad de los actores que interactúan en la
escuela, mediante procesos de un liderazgo no
autoritario.
Desde otra perspectiva se evidencia que la
principal tensión en los procesos y prácticas
didácticas es la resistencia al cambio al inicio del
montaje e implementación de los sistemas de
gestión de calidad, y el choque de incluir en la
cotidianidad de los docentes elementos propios
del sistema que consideran poco importantes
para el fin último de las instituciones: la
educación.
Si bien al pasar el tiempo la aceptación de los
sistemas es mayor, la fase inicial puede resultar
traumática. Por ello es necesario que los
docentes conozcan la importancia del sistema
desde que se concibe la idea de implantarlo
en la institución; a largo plazo ello puede
contribuir a obtener una mayor receptividad. Se
podría lograr una mayor y mejor aceptación si
previo a imponer un proceso se realizara una
familiarización con el tema y con el impacto
de este en las instituciones educativas. Una
idea es hacerlo a través de la presentación de
casos exitosos a nivel nacional e internacional
en el campo de la educación, esto sin relacionar
la institución de educación con las empresas
productivas, aspecto que genera resquemor en
la comunidad educativa.
La carga laboral es otro elemento susceptible
que genera tensiones al interior del equipo de
trabajo, las cuales pueden trascender al entorno
familiar de los docentes. Así, es importante el
compromiso de todos los docentes y no solo de
aquellos sobre quienes se recarga el trabajo.
Es necesario un mayor compromiso de toda
la planta docente que permita elaborar un
cronograma de trabajo producto de un acuerdo
colectivo, que se pueda realizar mensualmente;
que, además, se respete la jornada laboral, de
ser posible llegar a pactos de mutuo acuerdo
sobre la realización de trabajo extra, el cual
pueda ser realizado por los docentes en casa,
pero que sea aceptado más por un alto nivel
de compromiso con la institución que con el
sistema.
Desde una mirada administrativa y financiera
se evidencia que con las limitaciones que
cuentan las instituciones de educación básica y
media a nivel presupuestal, resulta difícil captar
y destinar recursos para actividades que no
sean completamente necesarias, por lo que el
hecho de hacer esfuerzos importantes para la
consecución de recursos e invertir estos en un
sistema de gestión de calidad y una certificación
que posiblemente no podrá ser renovada por la
misma escases de recursos, genera tensiones
al interior de las instituciones ya que la
comunidad educativa conoce de las prioridades
y necesidades en cuanto a la inversión en la
institución.
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Si bien se ha visto las instituciones que
han iniciado este proceso y han llegado
exitosamente a una primera certificación se han
topado con inconvenientes financieros para ser
recertificados, aún a pesar de no contar con una
entidad certificadora detrás de su proceso, las
instituciones han optado por conservar lo mejor
del sistema y por mantenerlo en funcionamiento,
cumpliendo así el verdadero objetivo de este
que va más allá de un sello en la papelería
institucional, permitiendo que aflore la verdadera
organización interna que trae y que al final se
debe ver reflejada en el mejoramiento de los
procesos educativos.
Los sistema de gestión de calidad y su propósito
no deben ser concebidos del mismo modo
que en las empresas productivas, en las que
se tiene un enfoque utilitarista y en donde las
que cuentan con la certificación pueden firmar
más contratos o tener mejores posibilidades
de ganar una licitación. En las instituciones de
educación básica y media públicas ya se cuenta
con una población objetivo a la cual le satisface
una necesidad que más que ser la de educación
es la de formación, por lo que los padres de
familia se fijan en otros elementos diferentes
a si la intuición está o no certificada. Tienen
en cuenta, por ejemplo, la cercanía física de
la institución respecto a su vivienda; si cuenta
o no con restaurante escolar; el resultado en
las pruebas ECAES de los egresados de dicha
institución; si los jóvenes pasan a la universidad;
si la institución ofrece una formación más allá de
la básica, por ejemplo algún tipo de formación en
oficios y la jornada escolar que manejan, entre
otros. Por lo tanto, la relevancia del sistema de
gestión de calidad, ante el verdadero cliente
de la institución, el estudiante y su familia,
puede pasar a un segundo plano de cara a sus
necesidades apremiantes.
Si la importancia del sistema es mejor
comprendida por los directivos y docentes,
quienes finalmente saben cómo afecta este la
formación de los estudiantes, se le puede dar
esta misma trascendencia sin contar con una
entidad certificadora. Se podría decir que es
posible tener un sistema de gestión de la calidad
sin certificarse, obteniendo la asesoría de
instituciones de educación superior expertas en
el tema, brindada por demás de forma gratuita,
tomando del sistema lo que mejor para sí,
adaptándolo a su ambiente sin que las finanzas
de la institución se vean golpeadas y realizando
un proceso donde los verdaderos conocedores
de la institución (directivos y docentes )
determinen qué elementos del sistema son
mejores para la misma.
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E L A P R E N D I Z A J E D E L A H I S T O R I A Y S U E V A L U A C I Ó N
RESUMEN
En el artículo se realiza un estudio histórico
sobre el desarrollo de la evaluación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la historia dentro
del preuniversitario cubano. En este análisis se
tuvo en cuenta las particularidades del proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Historia en la
Educación Preuniversitaria y las del sistema
de evaluación sobre la base del estudio de
las normas que lo rigen y los cambios que se
operan en sus formas, además de las decisiones
curriculares que inciden en el proceso de
enseñanza - aprendizaje de la Historia y las
transformaciones operadas en la Educación
Preuniversitaria que impactan en este proceso.
PALABRAS CLAVE:
evaluación, aprendizaje, historia.
Abstract:
This article discusses a historical study about
the development of assessment in the teaching
learning process of History in Cuban High
Schools. In the discussion the particulars of the
teaching learning process of History in High
EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA Y SU EVALUACIÓN EN EL PREUNIVERSITARIO
CUBANOAdolfo Luis Rojas Tur
Universidad de Ciencias Pedagógicas, “Pepito Tey”. Las Tunas ( Cuba)
Schools were taken into account as well as
the system of assessment based on the study
of the norms that rule the changes that occur
in its forms, apart from the curricular decisions
that influence the teaching learning process of
History and the transformations occurred in High
School Education.
Key Words: assessment, learning, History.
E-mail: [email protected]
INTRODUCCIÓN
La sociedad señala a la escuela como la máxima
responsable en la transmisión y aplicación de
la herencia cultural, tal como señalara (Martí;
1978, 445): “Puesto que se vive, justo es que
donde se enseñe se aprenda a conocer la
vida”. Para alcanzar estos loables fines, reviste
vital importancia la enseñanza de las Ciencias
Sociales y en particular de la Historia.
La visión de la Historia como vehículo
para garantizar la formación integral de los
estudiantes por la naturaleza humana y social
Enviado el 03 de abril de 2013 y aprobado el 14 de abril de 2013
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E L A P R E N D I Z A J E D E L A H I S T O R I A Y S U E V A L U A C I Ó N
de sus contenidos; sus potencialidades para
extraer lecciones de amor a la patria, a los
héroes, despertar actitudes de admiración o
repudio ante actos de patriotismo o cobardía, y
como comprensión del lugar que le corresponde
a cada persona en la sociedad, incluyendo al
propio estudiante que aprende sobre ella, ha
sido fundamentada por varios autores, entre los
que se encuentran: Álvarez (1998, 2000, 2006);
Díaz (1989, 2002, 2008); Reyes (1995, 1997,
1999) y F. Castro (1992, 1993, 1995), este último
la considera “una fuente inagotable de valores
que deben y pueden ser transmitidos.” (Castro;
1992, 6).
Luego del Triunfo de la Revolución Cubana y a
partir de que se definieron las direcciones del
trabajo educacional, una de ellas ha estado
dirigida a la enseñanza de la Historia y su
estudio de la Historia ha recibido un notable
impulso durante las últimas cinco décadas.
Sin embargo, “el cubano, debate una y otra
vez acerca de la necesidad de aumentar el
conocimiento de la historia (...) para muchos,
hay tal desconocimiento de ella que así explican
desasimientos, desarraigos y fracturas respecto
al modelo social imperante.” (Rodríguez; 2009,
2).
En este sentido un elemento que ayuda a conocer
el desarrollo alcanzado por los estudiantes
en el cumplimiento de los objetivos de cada
asignatura, grado y nivel es la evaluación.
DESARROLLO
El empleo de la evaluación en la Educación
Preuniversitaria se remonta al año 1863 cuando
se fundan los primeros Institutos de Segunda
Enseñanza en La Habana, Matanzas, Puerto
Príncipe, Santiago de Cuba y en 1871 en Pinar
del Río y Santa Clara. En estos Institutos no se
desarrollaba la enseñanza de la Historia, esta
estuvo reducida a compendios históricos en los
grados superiores de la instrucción primaria,
con una función doctrinante que intentó justificar
el orden impuesto a los cubanos.
En esta etapa, la evaluación constataba el
aprendizaje de los contenidos históricos
generalmente a través de un sistema de
preguntas y respuestas concebidas para ser
memorizados y reproducidas. Se defendía el
criterio de que lo importante era conocer los
hechos históricos, pues la fe no necesitaba
demostración racional.
A partir de la intervención norteamericana se
puso en vigor el Plan Varona, este fue superior al
precedente aunque no contemplaba asignaturas
como la Geografía y la Historia. El bachillerato
tenía una duración de 4 años y otorgaba los
diplomas correspondientes a Bachiller en
Ciencias, en Letras y en Ciencias y Letras.
La evaluación se realizaba oral y escrita, de
cada curso por separado y de cada asignatura
obligatoria al finalizar el bachillerato, al final se
realizaba un ejercicio de grado consistente en
una tesis para obtener el diploma de Bachiller.
En 1939 el Plan Guzmán incluyó por primera vez
en el preuniversitario cubano la enseñanza de
la Historia, su inclusión se distinguió por seguir
los patrones de la historiografía positivista y
la didáctica tradicionalista aunque, es válido
resaltar que comienzan a destacarse las
habilidades y actitudes que se debían formar
en relación con los conocimientos históricos,
entre los llamados valores, ideales, sentimientos
o virtudes, se declaran el patriotismo, el
nacionalismo, la justicia, etc. (Rodríguez 2005).
La década del 50 estuvo caracterizada por
el ingreso a la segunda enseñanza mediante
exámenes. La duración del bachillerato era de
cuatro años con uno de especialización, en
Letras y Ciencias. En sentido general, durante
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la Neocolonia, la evaluación era vista como
un instrumento para medir el saber histórico,
donde el estudiante funge como receptor y
depósito que debe asimilar y reproducir los
contenidos suministrados por el docente y los
manuales escolares, en función de aprendizaje
contemplativo y acrítico. Los intentos por aplicar
métodos activos y problémicos, generalmente
se frenaban en su intención ante la imposibilidad
de un análisis crítico de la información histórica.
La trayectoria y tradición que ha tenido
la presencia de la Historia en el currículo
educacional, se fortalece a partir del triunfo
de la Revolución, ya que, “No es hasta 1959
que empieza a estimularse una infraestructura
educativa y científica capaz de impulsar los
estudios históricos.” (Quiza; 2009, 11).
Los trabajos desarrollados en el preuniversitario,
después del triunfo de la Revolución, tienen su
génesis en la implementación de las escuelas
al y en el campo, experiencia sistematizada
en Camagüey a partir de 1964 y que en 1965
rompe con la organización del currículum que
existía desde 1950 cuando se reduce a 3 años,
con estudiantes egresados de la secundaria
básica. En este mismo año se introducen
nuevas visiones en el desarrollo del proceso
de enseñanza - aprendizaje de la Historia, por
ejemplo, la de Cuba comienza a estudiarse de
forma independiente a partir de este período.
La concepción educativa promovida a partir de
1965 para la enseñanza - general, politécnica
e integral se establecía sobre la base de
principios fundados en la Pedagogía Socialista y
adecuados a las necesidades de la Revolución:
la educación en la colectividad, la unión del
estudio y el trabajo, el respeto a la propiedad
social y la solidaridad internacional.
Para resolver los problemas heredados de la
Neocolonia, era necesario desarrollar un sistema
educacional que respondiera a los intereses de
las grandes masas. En el año 1959 la revolución
triunfante comenzó la creación de un verdadero
sistema popular de educación en el que debían
conjugarse armónicamente, la masividad
alcanzada y la calidad del aprendizaje.
Considerar a la educación como un derecho al
que tenía acceso toda la población generó la
necesidad de garantizar la combinación entre
la masividad y la calidad, lo que trajo como
resultado el desarrollo de nuevas prácticas
educativas y evaluativas, condicionadas por el
esfuerzo que implicó para la educación crecer
junto a un proceso en el que todo estaba por
hacer y en el que aquellos que habían aprendido
a leer crecían física y cognoscitivamente por lo
que no solo se necesitaban nuevas escuelas
sino nuevas concepciones.
Es importante reconocer que se priorizó en
la enseñanza de la Historia, la introducción
de métodos marxistas que ayudaron a la
comprensión de los hechos, fenómenos,
procesos y al esclarecimiento de causas y
regularidades históricas, aunque predominaron
los enfoques fácticos con privilegio para el estudio
de regularidades, causas y consecuencias de
los procesos históricos con lo que se obviaba el
estudio profundo de los hechos.
A la situación descrita, se suma el hecho de que
los planes anteriores a 1975 no posibilitaban
que el estudiante observara la Historia como
un proceso continuo con grados ascendentes
de complejidad, así mismo, no contenían
indicaciones precisas para la aplicación de
un sistema evaluativo en el que se tuvieran
en cuenta las particularidades del contenido
histórico conjugadas con las diferentes etapas
en las que se dividía la enseñanza, por lo que la
profundización era poco probable.
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En el caso de la evaluación, la Ley 559 que
se generalizó al proceso de enseñanza -
aprendizaje de la Historia en la Educación
Preuniversitaria, estableció el sistema de
valoración de los conocimientos con una esencia
cognoscitivista y terminal. Sus interpretaciones
por parte de los docentes influían en el control
mediante comprobaciones sistemáticas en clase
o en pruebas periódicas, trabajos de control y
exámenes anuales en los que se hiperbolizaba
el rol del aprendizaje memorístico.
El proceso de enseñanza - aprendizaje de
la Historia en la Educación Preuniversitaria
no escapa de esta manera de evaluar,
básicamente cognoscitivista. El cambio
operado en el fundamento teórico de la historia
a enseñar, contribuyó a que se produjera
una reinterpretación desde posiciones
nacionalistas, las clases se descargaron del
enfoque apologético a los Estados Unidos y
de la satanización a la URSS, sin embargo, se
caracterizaron por ser reproductivas y centradas
en hechos y personalidades de tipo político-
militar, propias de la concepción positivista.
Se absolutizó la exposición oral como vía para
enseñar, mientras los estudiantes eran tratados
como repetidores de fechas y valoraciones.
“La historia escrita privilegió las narrativas
relacionadas con la gesta nacional y la enseñanza
de la disciplina languideció”. (Alfonso; 2009,
45). Esta Historia escrita influyó en la Historia a
enseñar y repercutió en todos los componentes
didácticos, incluyendo la evaluación.
Al inicio de la década del setenta se suponía
la llegada próxima al socialismo, por lo que
el presente parecía ser el proyecto histórico
realizado. “A la Historia le tocaba exponer
y defender ese nuevo fundamento. Tamaño
honor se convirtió en un prejuicio”. (Martínez;
2009, 3). Esta situación influyó en las formas
de interpretar, escribir, enseñar, aprender
y evaluar los resultados del aprendizaje de
la Historia y en que las formas y tipos de
evaluación se concentraran en la demostración
de conocimientos articulados con la situación
descrita, así se ponderó el empleo de exámenes
escritos y de la suma de resultados que
igualaban evaluación, control y medición.
Uno de los sucesos más importantes de esta
etapa, lo constituye la celebración del Primer
Congreso Nacional de Educación y Cultura
celebrado en abril de 1971. Este congreso analizó
los problemas más importantes de la sociedad,
entre ellos se encontraba la evaluación de los
resultados de la enseñanza y la educación,
asunto que apuntaba a la comprensión de la
necesidad de estructurar un sistema evaluativo
que respondiera a los intereses y las nuevas
metas en la formación de la personalidad en el
proceso de educación social.
Junto a este suceso, influyen otros
acontecimientos que revolucionan las
concepciones educativas en la formación de
las nuevas generaciones, dentro de las que
se destacan los planteamientos referidos a la
necesidad de revolucionar hasta los cimientos
los conceptos de la educación hechos por
Fidel en el citado Congreso y continuados en
el II Congreso Nacional de la Unión de Jóvenes
Comunista, en reuniones del Ministerio de
Educación, en los Congresos de la Central de
Trabajadores de Cuba, la Federación Estudiantil
de la Enseñanza Media, la Asociación Nacional
de Agricultores Pequeños y la Federación de
Mujeres Cubanas.
Durante el curso escolar 1972 – 1973,
comenzó la elaboración de un plan para el
perfeccionamiento del proceso de enseñanza -
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aprendizaje de la Historia, sobre la base de la
situación que a continuación se describe:
La enseñanza de la Historia no estaba ubicada
en el subsistema de la educación general,
existían tres planes de estudio que no se
complementaban, la Historia Universal se
estudiaba de forma fragmentada y los conceptos
históricos no se presentaban de forma científica
en los programas.
De esta etapa se puede determinar que se
priorizó el estudio de la Historia en la Educación
Preuniversitaria aunque predominan los
enfoques fácticos y los conceptos a trabajar
no responden a grados ascendentes de
complejidad.
Las transformaciones operadas en la Educación
Preuniversitaria estuvieron influenciadas por un
conjunto de reformas educacionales, entre las
que se encuentran los cambios incluidos en el
nuevo modelo educativo y los valores asociados
a este, lo que influyó en el proceso de enseñanza
- aprendizaje de la Historia.
Se mantuvo el predominio de la evaluación de
conocimientos históricos sobre la base de la
historia escrita en la etapa, las resoluciones
que rigen el sistema evaluativo no definían
las particularidades de este proceso en el
caso de la Historia y las formas y tipos de
evaluación se concentraron en la demostración
de conocimientos, se exageró la utilización de
exámenes escritos y de la suma de resultados
que igualaban evaluación y medición, por lo que
de las funciones atribuidas al proceso evaluativo
solo se cumplían las de control y comprobación.
Con el inicio del perfeccionamiento y los
cambios que se vienen operando en el proceso
de enseñanza - aprendizaje de la Historia en
la Educación Preuniversitaria y su sistema
evaluativo comienza la etapa de 1975 a 1989
caracterizada por el perfeccionamiento del
proceso de enseñanza - aprendizaje de la
Historia en la Educación Preuniversitaria.
A partir del curso 1975 – 1976 los contenidos
a impartir quedaron establecidos de la siguiente
forma: en la Educación Primaria, Relatos sobre
Historia de Cuba, Historia del Mundo Antiguo e
Historia de la Edad Media. Para la Secundaria
Básica, séptimo grado recibiría Historia de los
Tiempos Modernos I (1640 - 1780) e Historia de
Cuba (desde fines del Siglo XV a 1640), octavo
grado, Historia de los Tiempos Modernos II
(1870 - 1917) e Historia de Cuba (1868 - 1922)
y noveno grado, Historia Contemporánea (1917
hasta nuestros días) y Cuba en la época actual
(1923 hasta nuestros días). Esta vinculación
forzaba al profesor a explicar la Historia desde
las ideas de la Formación Económico Social, lo
que supuso innecesarios dogmatismos.
En la Educación Preuniversitaria, comenzó
a estudiarse en décimo y onceno grados la
Historia del Movimiento Obrero Internacional y
Cubano en esta asignatura, se “hiperbolizaban
la actividad de los obreros y su dirección en la
conformación de la nación con lo que se perdía
la oportunidad de adentrarse en la rica gama de
elementos que han intervenido en el proceso
histórico”. (Reyes; 1999, 9).
En esta etapa no cambian radicalmente los
contenidos, pero sí la forma de enseñarlos,
la clase se concentra en la significación de
los hechos, sus causas y consecuencias. El
estudiante debía arribar a conclusiones y
generalizaciones que lo alejaban del propio
hecho, pues no se profundizaba precisamente
en su naturaleza.
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E L A P R E N D I Z A J E D E L A H I S T O R I A Y S U E V A L U A C I Ó N
El programa tenía como objetivo educar a los
estudiantes en la convicción de que la lucha
de los trabajadores a favor de la construcción
del socialismo solo es posible bajo la dirección
del Partido Comunista. Al relacionar la Historia
del Movimiento Comunista y de Liberación
Nacional con la del Movimiento Obrero Cubano,
se debía llegar a conclusiones relacionadas con
la inevitabilidad del desarrollo ascendente de
la sociedad humana bajo la tutela del Partido
Comunista como vanguardia de los trabajadores,
con lo que la Historia toma un carácter
doctrinante, que no permite el aprovechamiento
de la naturaleza de su contenido.
En estos años se favorece el estudio de lo
nacional, sin embargo, en los programas
de estudio se hiperboliza la selección de
elementos políticos con algunos matices de
aspectos económicos y sociales, aunque en
las actividades científicas y metodológicas que
se desarrollaron se reflejaba la inquietud por
parte de los docentes de Historia de incluir otros
aspectos de la vida en sociedad.
Se tomaron medidas para el perfeccionamiento
de la evaluación de los conocimientos, se
estableció el sistema de 100 puntos, los
exámenes escritos en todos los grados y las
asignaturas se realizaron dos veces al año con
una puntuación máxima de 25 puntos cada uno,
los trabajos de clase, dos veces en el semestre,
la suma máxima semestral era de 15 puntos y la
puntuación semestral del control sistemático era
de 10 puntos.
Entre las innovaciones de estos años se encuentra
la celebración de exámenes finales con carácter
estatal. En el preuniversitario fueron creadas
comisiones para el estudio de los expedientes
personales de cada estudiante con el objetivo
de dar recomendaciones sobre la continuidad
de estudio, esta comisión determinaba si
este era merecedor de cursar estudios en la
Enseñanza Superior, sin embargo, continuó
teniendo más peso el resultado del examen. La
necesidad de aprobar el grado sobre la base
del cumplimiento de los objetivos, generó en
estudiantes y docentes un promocionismo que
trajo consecuencias negativas.
En los Seminarios Nacionales a Dirigentes,
Metodólogos e Inspectores de las Direcciones
Provinciales y Municipales de Educación
celebrados durante los años 1977 al 1984,
la evaluación fue tratada en las temáticas
siguientes: Proceso Docente Educativo.
Evaluación. (II Seminario), Metodología para
la evaluación del trabajo en la escuela (II
Seminario), Sistema de conocimientos, hábitos
y habilidades de los alumnos. Su comprobación.
(III Seminario), Evaluación de estudiantes (VI y
VII Seminarios), Concepción de la evaluación
y problemas de su aplicación en la práctica
escolar. (VII Seminario).
El constante tratamiento a la evaluación durante
este período demuestra el interés que alcanza
la categoría en el ámbito educativo, reconocido
como uno de los componentes esenciales del
proceso, sin embargo en un análisis detallado
de los documentos, tanto desde el punto de vista
teórico como práctico, se pone de manifiesto
que uno de los aspectos sobre el que no existen
acuerdos era precisamente la evaluación.
A partir de 1985 comienza a impartirse la Historia
de Cuba, nuevamente en forma independiente
y como profundización de los conocimientos
adquiridos en el grado precedente, pero esta
vez aplicados a nuestra realidad sobre la base
de la preparación del profesor, se debía “educar
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E L A P R E N D I Z A J E D E L A H I S T O R I A Y S U E V A L U A C I Ó N
a los alumnos en el carácter irreconciliable
con la ideología burguesa (...) La formación
de la concepción comunista del mundo y la
comprensión de la importancia de las conquistas
de la masa obrera cuyo logro supremo es la
creación del sistema mundial del socialismo”.
(Programa de Historia de Cuba; 1985, 12)
En décimo grado se decidió profundizar en
la Historia Contemporánea y en onceno en
la de Cuba, como novedad, se introduce la
realización de un seminario de profundización
en los contenidos impartidos. En el duodécimo
grado se introdujo un elemento que caracteriza
la influencia de la evaluación cognoscitivista
en esta etapa: los exámenes de ingreso a la
Educación Superior.
En el 1986 comienza a denominarse Perestroika
al proceso de renovación de la sociedad
soviética, junto a ella, la aplicación de la
Glasnost supuso una especie de apertura a la
“verdad” histórica, se trataba de “reestructurar
la mentalidad y la psicología” (Gorbachov;
1986) Citado por (Vorotnikov; 1995, 100). Se
pasó a un Romanticismo Revolucionario que
tuvo como base ideológica los resultados de
la Glasnost, “fueron retomados los problemas
de la colectivización y los conflictos entre
nacionalidades enfocados como crímenes
contra el pueblo, se tergiversó la victoria en
la Gran Guerra Patria ... Se puso especial
énfasis en la etapa estalinista, especialmente
en el protocolo secreto del Tratado Molotov –
Riventrop” (Vorotnikov; 1995, 141) La fuerza
demoledora de la Historia quedó demostrada
tras el derrumbe del modelo Eurosoviético, lo que
se pudo lograr en el orden de la desmovilización
de todas las fuerzas progresistas a partir de
interpretaciones atemporales y oportunistas
sobre fenómenos y acontecimientos reales de
marcada trascendencia histórica, explicados de
forma acrítica y hasta la saciedad durante más
de 70 años, definieron nuevas experiencias y
direcciones de trabajo para la enseñanza de la
Historia, especialmente la de Cuba y América.
En el año 1987 se comienza a aplicar la R/M
615/87 la cual plantea cambios entre los que se
destacan: la eliminación de las pruebas finales
en algunas asignaturas, establecer el aprobado
con un mínimo de 60 puntos y organizar las
asignaturas por grupos evaluativos.
En el sistema de evaluación en el proceso
de enseñanza - aprendizaje de la Historia se
priorizó la aplicación de controles sistemáticos
que servían de diagnóstico al docente y le
brindaba posibilidad de medir los niveles de
asimilación mediante exámenes reproductivos
que no siempre articulaban con las indicaciones
de la Resolución Ministerial 403/89 que
reconoce que el preuniversitario posee un
carácter de profundización de los conocimientos
y aunque tanto la clase como la evaluación
se conceptualizan como portadoras de la
posibilidad de conducir a los estudiantes a la
aplicación y la creación, en la práctica, sucedía
lo contrario.
De esta etapa se puede determinar que las
formas de evaluar sobre la base de no tener
en cuenta las particularidades de un contenido
histórico complejo, cambiante y contradictorio,
han influido en las formas de enseñar y aprender
una Historia que debía educar a los estudiantes
en la convicción de entender el desarrollo como
un proceso ascendente que conduce a la victoria
de las fuerzas progresistas, lo que provocó una
interpretación acrítica y sin matices en la que se
arriba a conclusiones preestablecidas.
Se evalúan fundamentalmente conocimientos
y habilidades, situación que potencia el
aprendizaje memorístico en aras de la fiabilidad
y validez en la asimilación de contenidos
históricos, aunque la introducción de técnicas
como los seminarios de profundización apuntan
a nuevas necesidades.
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E L A P R E N D I Z A J E D E L A H I S T O R I A Y S U E V A L U A C I Ó N
En sentido general, la aplicación de formas
externas de evaluación condujo a un
promocionismo que determinó en varios
casos las formas de enseñar. Se manifiesta la
impronta de una evaluación tradicional basada
en pruebas periódicas, trabajos de control y
exámenes anuales, orientada a la comprobación,
únicamente de los conocimientos adquiridos por
los estudiantes, que en algunos casos, define la
forma de enseñar.
En los finales de la década del ochenta del
siglo pasado, se produjo una revisión de los
programas de la disciplina Historia. La República
de Cuba debía vincularse a un mundo cambiante
y complejo para poder sobrevivir y debía hacerlo
sin olvidar cómo había llegado hasta allí y sin
renunciar a las conquistas alcanzadas; lo cual
solo era posible sobre la base de una Historia
cada vez menos dogmática, formal y reproductiva
en aras de entender la realidad social y poder
insertarse en ella.
Las necesidades educativas devenidas
como consecuencia del Período Especial,
determinaron la introducción de prioridades tales
como: el trabajo político ideológico, la formación
de valores y el trabajo preventivo. Era necesario
resistir las adversidades presentes y futuras
desde sólidas y originales posiciones. Estas
ideas debían ser cultivadas en una coyuntura
diferente y por consiguiente fue necesario
redimensionar el rol de la Historia.
En esta etapa se decide que todos los estudiantes
realicen la prueba de Historia para ingresar a la
Educación Superior lo cual, si bien aumentó el
interés por el estudio de la asignatura, condujo
a una concepción en la que para los estudiantes
era importante aprobar y para los docentes que
lo lograran, por lo que terminan convirtiéndose
en repasadores de cuestionarios que inciden de
forma determinante en las formas de enseñar y
aprender la Historia.
La Resolución Ministerial 216 de 1989
establece la evaluación para la Educación
Preuniversitaria, con el objetivo de “hacerla
cada vez más pedagógica, propiciar una mayor
responsabilidad por parte de la escuela y los
maestros en su aplicación y que se corresponda
con el carácter universal de nuestra enseñanza”.
(R/M 216/89; 1989, 5). Antes que ella, la
Resolución Ministerial 403/89, reconocía que la
Educación Preuniversitaria tiene un carácter de
profundización en los contenidos.
En Décimo grado, la Historia Contemporánea,
que se imparte en la primera parte del curso,
efectuaba actividades prácticas y un control
parcial escrito, en Historia de América, dos
actividades prácticas y dos controles parciales
escritos. La prueba final ofrecía mayor prioridad
a los contenidos relacionados con la Historia
de América. En Onceno Grado, los temas de
Historia de América se comprobaban a partir
de trabajos o actividades prácticas, un control
parcial escrito y una prueba final, todos con
valor de 100 puntos.
Sin dudas, al igual que otras formas de
evaluar, el impacto de los contenidos que debe
aprender el estudiante manifiesta una tendencia
cognoscitivista, terminal y de resultado, que
ha minado la evaluación en los últimos años,
tanto en su aplicación general como para la
enseñanza de la Historia.
La concepción actual del sistema de evaluación
escolar posee características que la diferencian
de anteriores intentos: se reconoce la evaluación
del aprendizaje como proceso permanente
que permite la remodelación didáctica y
educativa en el seguimiento al diagnóstico,
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E L A P R E N D I Z A J E D E L A H I S T O R I A Y S U E V A L U A C I Ó N
potencia la responsabilidad y participación de
los educadores, de los órganos técnicos y de
dirección, de los educandos y de sus familias.
Entre sus fundamentos pedagógicos se
encuentran: ser integradora, interdisciplinararia
y desarrolladora, a partir de evaluar
conocimientos, hábitos, habilidades, así como la
formación de actitudes, orientaciones valorativas
y convicciones. Las formas de la evaluación son
múltiples, abarcan los componentes instructivo y
educativo del proceso y se establecen criterios
de evaluación cuantitativos y cualitativos.
CONCLUSIONES
A partir del triunfo de la Revolución,
la Historia confirmó como base
la metodología del Marxismo –
Leninismo, sin embargo, se manifiestan
inconsecuencias a la hora de impartir
la asignatura, caracterizada por el
acontecer político, militar y diplomático,
relacionado con el paradigma positivista,
lo que provoca en los estudiantes una
interpretación acrítica, sin matices y de
conclusiones preestablecidas.
Se reconoce la necesidad de una Historia
que contribuya a la formación integral de
la personalidad del estudiante e influya
en su integración social, sin embargo, la
evaluación está centrada en el aspecto
cognoscitivo, sobre la base de valorar el
logro de los objetivos de la educación a
través del análisis del rendimiento de los
estudiantes.
La evaluación en Historia
sobredimensiona la aplicación de
exámenes escritos y la suma de
resultados, concentrando sus formas
en la demostración de conocimientos
que por lo general no cumple con
las funciones atribuidas al proceso
evaluativo y no diferencia los diferentes
grados de complejidad con que ha de
desarrollarse.
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E L D I S C U R S O D E L A S “ C I E N C I A S H U M A N A S Y S O C I A L E S ”
EL DISCURSO DE LAS “CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES”
Mario Germán Gil Claros1
Miembro Comité Científico de Redipe
“En efecto, las ciencias humanas se dirigen al hombre en la medida en que vive, en que habla
y en que produce.”
(Foucault, Michel, 1984: 341.)
“El hombre, tanto en sus acciones y sus prácticas como en sus ficciones, es
esencialmente un animal que cuenta historias”.(MacIntyre, Alasdair, 2001: 266.)
“El antropomorfismo es la falacia que consiste en aplicar categorías humanas al mundo que
no es humano”.
(Berlin, Isaiah, 2000: 29-30.)
“En suma, si la noción de humanismo tiene un sentido, es precisamente este: lo propio del hombre es no tener algo propio, la definición del hombre es no tener definición, su esencia
es no tener una esencia”.
(Ferry, Luc, 2001: 15.)
A. LA POLÉMICA DE LAS CIENCIAS
HUMANAS Y SOCIALES EN EL
PENSAMIENTO FRANCÉS
Para Michel Foucault el hombre, asumido desde
posturas fenomenológicas en su comprensión,
se aborda desde la psicología en la búsqueda de
un fundamento en su propia comprensión como
fenómeno, en un ser de carne y hueso, como lo
es el ser de la praxis o de la experiencia. Hoy,
estas posturas tienen un propósito: presentar
una forma de análisis donde el proyecto no
pasa de ser una filosofía, y donde el fin no pasa
1 El presente ensayo se constituye en la presentación del libro El discurso de las Ciencias humanas y sociales. Lecturas de una crisis. Editorial académica española. 2012. El cual se realizó en la Universidad Santiago de Cali-Colombia. Hace parte del proyecto de investigación: El discurso de las humanidades contemporáneas. Radica ante Colciencias.
de ser una psicología; una forma de análisis
que se designa como fundamental en relación
con todo conocimiento concreto, objetivado
y experimental, donde el principio, el fin y el
método no son determinados de entrada más
que por el privilegio absoluto de su objeto: el
hombre, o antes, el ser – hombre, el menschein.
En la fenomenología hay una reflexión ontológica
que toma en cuenta la existencia del ser, que
se preocupa por su sentido de vida, que lo
pone a la luz del día, en medio de lo que hoy
conocemos como el ser – hombre. Lo que se
pretendería es el estudio de este ser – hombre a
través de la existencia, de su labor en el mundo;
es decir, una vez arrojados al mundo ¿cuál es
su sentido y desenvolvimiento en dicho mundo?
La forma por la cual se desenvuelve sería para
Foucault los hechos, en concreto la praxis, que
se ve a sí misma en la plenitud y construcción de
su proyecto de vida en el mundo, cuando toma
presencia o cuando es olvidada o extraviada.
En este proyecto de la existencia se busca la
manera de llegar a ser en el mundo, que es lo que
todo ser busca. A nuestra manera de ver sería
realizable, como lo llegó a argumentar Foucault
en su última etapa, por medio de la construcción
y consolidación de una actitud ética que, como
postura, fija una fortaleza al ser en el mundo. En
estas historias los seres – hombres establecen
sus límites de existencia en el mundo, lo demás
Enviado el 05 de abril de 2013 y aprobado el 16 de abril de 2013
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E L D I S C U R S O D E L A S “ C I E N C I A S H U M A N A S Y S O C I A L E S ”
sería la inseguridad, lo desconocido.
Para lograr el sentido del ser en el mundo, se
precisa de un ser analizado en el mundo, de un
ser extraviado en su caminar, de un ser que se
proyecta, pero que se desconoce a sí mismo; a
quien los problemas están tocando a diario la
puerta, se mueven y nacen en nuestro presente,
que es el que marca el derrotero de la existencia
misma, que se anuncia en el mundo de manera
significativa.
Los sueños, como una forma ligada a los
asuntos propios de los hombres en sus vidas,
en especial a sus proyectos y modos de pensar,
se constituyen en brújulas de orientación ya que
nos pueden ser útiles; moviendo el ánimo y la
conciencia, que posteriormente son ligados a
formas de verdad o de saber, en la vida cotidiana
de hombres y mujeres no absorbidos por el
mundo de la reflexión académica. En el sueño
imprimimos una manera de ser ideal, ya que la
inmensa mayoría de las veces en el sueño está
la odisea de la libertad humana.
Uno de los propósitos de la antropología
moderna o de las ciencias humanas es liberar
al hombre ante la finitud por medio de la ciencia,
viendo la invención del mismo hombre como ser
natural, marcado por el deseo de vida, trabajo
y lenguaje. Es pues, que el sueño siempre ha
pesado en la existencia y en el comportamiento
del ser, como un modo de vida inscrito en
significaciones emanadas de la conducta como
supuesto ontológico, es decir, como ser con
sentido en el mundo, en el reconocimiento
de su proyecto de vida, donde la conciencia
fenomenológica se constituye en el guardián de
los sueños.
Veamos el papel que juega la psicología para
Foucault respecto al hombre, como lo señala
en su trabajo. La psychologie de 1850 a 1950.
(Foucault, 1994) La psicología como conciencia
positiva ha reposado, según Foucault, en la
verdad del hombre puesta en su ser natural; lo
empírico en cierta forma. En este sentido, las
ciencias humanas caen en un orden positivo –
matemático en el nuevo puesto que va a jugar
el hombre en su conducta en el ámbito social,
donde la psicología desempeña un papel
práctico en la determinación de este nuevo
hombre, en la resolución de sus contradicciones.
Es la manera o forma de la existencia humana
que se ofrece al mundo, en la proyección
como existencia arrojada al mundo, donde se
temporiza y espacializa en su proyectarse a
través de su historia y su filosofía.
La filosofía sería una antropología, ya que lo único
sobre lo cual trabaja es sobre las preguntas de ese
hombre finito, desde su ámbito cultural, al interior
de las ciencias que lo estudian. Asimismo, para
Foucault la psicología como “ciencia” del alma,
de la conciencia del hombre, pertenece a las
“ciencias” humanas, en las que la psicología se
opone a la filosofía como la conciencia se opone
a la inconsciencia. Disciplinas del saber humano
que se caracterizan por interpretar y descifrar al
hombre desde una postura pedagógica, siendo
la filosofía la determinante en la vida de todo ser
– hombre en su relación con su presente, con su
actualidad, en plena construcción de su espacio
cultural, abarcando aspectos como las artes, la
política, las instituciones, lo marginal. En esta
dirección la filosofía, muy nietzscheanamente,
diagnosticaría no sólo nuestra existencia, sino
nuestra historia, nuestra época, así como el
devenir – siendo del hombre en la posición
que desempeñan la razón y la patología en
una antropología social, que descubre sus
condiciones psicológicas.
En cuanto al presente escrito, la arqueología
nos sirve para desnudar, para mirar la condición
humana a través de los signos que produce
culturalmente y los orienta en su presente, como
el signo que marca su actualidad, señalado
exageradamente por el dominio de las ciencias
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E L D I S C U R S O D E L A S “ C I E N C I A S H U M A N A S Y S O C I A L E S ”
humanas y por el ingrediente psicológico, que
determinan racionalmente la condición de
normalidad del hombre mismo en el ámbito de
lo productivo. Es el hombre normativo construido
y modelado por los signos de las ciencias
humanas psicologizadas, desde un referente
racional cartesiano, para provocar lo que anota
Heidegger: el ocultamiento del ser.
Podríamos decir con Foucault, que el hombre es
un nuevo invento creado a fines del siglo XVIII
por las sociedades liberales, dentro de unos
propósitos definidos para su creación como son
la vida, el lenguaje y el trabajo productivo.
El puesto de las ciencias humanas debemos
destacarlo en todo lo dicho hasta el momento,
como un ejercicio previo a lo que Foucault
desarrolló en su análisis de ellas en Las palabras
y las cosas, que ha tomado al ser – hombre
desde distintos discursos y saberes, muchos
de ellos empíricos, en la invención del hombre
moderno, en el cual los discursos positivos
y psicológicos han jugado un papel central.
Son nuevos saberes, que con una pretendida
rigurosidad y cientificidad se constituyen en
un conjunto de “ciencias” cuyo objeto es el
nuevo hombre nacido a fines del siglo XVIII, el
nuevo hombre objeto de normatividad, ya que
el ambiente político y social lo requería; surge
así una reflexión que Foucault llama sociología,
como acontecimiento en el saber moderno,
ya que el hombre mismo se vuelve objeto de
ciencia.
El papel de las ciencias humanas es el de ser
intermediarias entre las ciencias y el hombre
objeto de conocimiento científico en el estudio
del comportamiento, de las actitudes, los
gestos, los hechos, las frases en el ámbito de
la producción, como lo argumenta Foucault
desde un punto de vista homogéneo, como lo
es el método positivista, que busca normativizar,
ejercer un control del espacio y el tiempo.
Las ciencias humanas, son “ciencias” gracias
a su vecindad con la episteme científica
propiamente dicha, ya que toman de ellas los
modelos para darse ese aire de rigurosidad
investigativa de carácter positivo, del cual no
puede escapar desde su finitud histórica como
un modo de ser, desde el cual se es pensado,
donde la historia estudia la memoria y el saber
que se tejen en torno al hombre.
De otra parte, la disyuntiva que encuentra el
hombre contemporáneo entre religión y ciencia
se torna compleja, en el sentido que toma
fuertes rasgos de dogmatismo de orden político,
lleva a situaciones de intransigencia y negación
del Otro. Lo cual nos conduce al problema de la
existencia humana. Surge la pregunta: ¿qué ha
puesto al descubierto la filosofía con relación
al hombre? (Garaudy, 1964: 21). “La filosofía
contemporánea ha puesto en el primer plano el
acto del hombre en la elaboración de nuestro
conocimiento de la naturaleza y de la historia, y,
con el acto del hombre, su responsabilidad, su
libertad, su angustia”. En esencia, unos discursos,
unas prácticas frágiles de lo que es el hombre,
de lo que es el humanismo, el cual navega
entre dos corrientes: la religiosa y la científica,
originando ambigüedades y desaciertos en
torno a su propio estatuto. Desde el punto de
vista de este cientificismo, el hombre, según
las ciencias llamadas ‘humanas’, es reducido
a una naturaleza. Desde este panorama nos
encontramos con las denominadas “ciencias
humanas”, absorbidas por el método positivista,
en el que el mismo hombre en su reflexión
filosófica queda a un lado. La crítica no espera:
(Garaudy, 1964: 29): “Este método, basado
en la omisión de la presencia del hombre,
podía - por lo menos durante un largo período
- dar resultados positivos en las ciencias de la
naturaleza, pero estaba condenado al fracaso
en su aplicación a las ciencias humanas”.
Esta crítica implica que las humanidades en
su saber propio, en su dinámica, no son de
orden científico; al contrario, si hablamos de un
humanismo y de un método en particular para
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Garaudy, es radicalmente diferente al espíritu
positivista, al despojar al sujeto en cuestión
de sus cualidades íntimas. En otras palabras,
es la conciencia marxista que tenemos de
sí mismos como hombres sociales; lo cual
instituye la acción y el porvenir de orden político.
Despejando el panorama (Garaudy, 1964: 30):
“En otras palabras, en las ciencias humanas, la
relación de la conciencia con su objeto no es la
de dos realidades exteriores la una a la otra, e
independientes entre sí”. La toma de conciencia
va a definir a dicho hombre en su momento y en
su historia, a través de la praxis, que le da sentido
y significado a su existencia social. Para Garaudy
la toma de conciencia desde una perspectiva
fenomenológica es iniciativa, trascendencia y
libertad. (Garaudy, 1964: 31): “Que la conciencia
sea lo que proporciona un sentido, supone que
es la libertad, trascendencia”. En este sentido
se facilita una toma de postura que en términos
marxistas y fenomenológicos es una toma de
conciencia de nuestra condición de ser, de estar
en el mundo y de la misma realidad que se vive
con los Otros. (Garaudy, 1964: 34): “La conciencia
es lo que da sentido. No es sólo aquello por lo
cual el ser es conocido, sino aquello por lo cual
el ser es”. Esta toma de postura, de actitud, de
conciencia, radicaliza mi mirada ante sí mismo,
en lo que es nuestra condición de vida ante los
demás, ante el mundo, en procura de un mejor
modo de vida. Es decir, hay una intencionalidad
en la constitución de una mejor forma de vida,
reflejada en el paradigma marxista. En otras
palabras, el hombre toma conciencia de sus
actos y dirige su saber hacia el mundo; en
términos de filosofía trascendental kantiana,
la humanidad es el fin de nuestros actos. Esto
último exige, a diferencia de la fenomenología,
descubrir la realidad histórico-social del hombre.
En este sentido, la fenomenología no deja de ser
metafísica especulativa, abstracta y cartesiana.
Aquí el hombre devela y confronta su situación.
La conciencia juega su papel en la historia de
los sujetos y en las sociedades, por medio de la
libertad asumida políticamente, en que el Otro,
desde la mirada humanista del existencialismo,
es un ser que se relaciona con mi ser. Por lo
tanto, nos encontramos con un existencialismo
– humanista - marxista, ligado a la experiencia,
a la existencia y a las luchas sociales del sujeto,
que busca dar sentido a su existencia al interior
de la sociedad en el ejercicio de su libertad, de
la cual el hombre es responsable. La concepción
de hombre en la mirada marxista garaudiana se
caracteriza por su espíritu dialogante con otros
saberes, como el de Teilhard de Chardin, el cual
se apoya en una fe, en una confianza y en un
optimismo hacia el ser humano (Garaudy, 1964:
206): “Porque, no podría existir ni vencedor ni
vencido cuando hay emulación entre cristianos y
no cristianos para la realización del humanismo
del hombre total. El único triunfador es el
humanismo o más bien el hombre”. Humanismo
marxista cargado de alegría, optimista hacia
el futuro, en el que teleológicamente cristianos
y marxistas van de la mano en la idea del
hombre nuevo. Para Garaudy es claro que la
idea de la muerte del hombre tiene sus raíces
nietzscheanas en conexión con la muerte de
Dios, lo cual cambia radicalmente la cultura, los
valores, el hombre; que en Nietzsche se da con
la propuesta del superhombre, quien ratifica la
identidad de pensamiento y vida como afirmación
y creación artística. El otro escenario del debate
está frente al psicoanálisis, que considera al
hombre ínfimo y carente de seriedad en el mundo.
(Garaudy, 1964: 171): “El psicoanalista, escribía
Freud, se distingue por su fe en el determinismo
de la vida psíquica, y muestra que el hombre
racional y moral en el sentido tradicional, el
hombre responsable de sus pensamientos y de
sus actos, es una ficción”. Como vemos, hay
un inconsciente que juega malas partidas al
hombre racional, a su yo, objeto de moral y de
ilusión, en el que la noción de sujeto se pierde,
se borra en la estructura, que para Garaudy no
deja de ser algo pasajero, una moda. Frente a
esta moda en el pensamiento, se propone la
idea de un hombre creativo y total, inscrito en la
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historia y articulado al método genético.
Lo señalado hasta ahora nos lleva a una filosofía
de la práctica, cuyo agente es el trabajador, en
función de la liberación humana. La característica
del marxismo en este sentido, es la de una
filosofía crítica, en una investigación científica,
en la afirmación del sentido de la historia y de un
humanismo fundamental. Precisamente, es en
lo terrenal en lo que Garaudy centra una filosofía
crítica, caracterizada por el cuestionamiento a su
presente histórico, a la vez que es una filosofía
marxista para la acción o para la praxis, en la
que la toma de conciencia se convierte en un
momento de creación humana, en la afirmación
del sujeto político marxista. Es decir, el ser-
humano da sentido a su condición de vida y la
de los Otros: la humanidad. El ser socializado
que asume su rol como ser político, en la que el
ser-humano es fruto de la necesidad, condición
previa a una toma de conciencia. (Varios, 1971:
253): “Por medio de una verdadera revolución
copernicana en la filosofía crítica, el hombre ha
salido de su universo mental considerado como
aislado y autónomo. La conciencia no está ya
separada de sus condiciones de existencia”.
La mirada que se tiene del hombre en este tipo
de marxismo se encuentra mediada por las
relaciones humanas y sociales, lo que hace que
sea lo que es. Es decir, el ser determina toda
construcción mental, todo tipo de conciencia, lo
que obliga a una toma de postura política. Por lo
tanto, el significado y el mundo social.
Es importante resaltar que esta propuesta de
humanismo en Garaudy, en su esencia sería
la desmitificación de la condición humana, la
alienación y la libertad social en una sociedad
comunista. El humanismo marxista de Garaudy
descansa en la idea de un comunismo en el
que los hombres sean dueños de sus fuerzas y
de su trabajo social como seres libres. (Varios,
1971: 333): “En semejante sociedad, el ideal
del humanismo no puede ser otra cosa que una
ilusión, una evasión, si no se traduce en lucha
inmediata contra los fundamentos de un régimen
que deshumaniza al hombre”. Este humanismo
se caracteriza por la posesión del ser y no por el
mero tener, en lo que sería una vida estética de
una sociedad comunista, en donde el tiempo y
los asuntos espirituales son cuestiones centrales
para la existencia, tal como lo ha señalado Marx.
Es decir, el marxismo como una forma de vida.
En Sartre, el humanismo se encuentra ligado a
la existencia del sujeto, con sus sinsabores y su
libertad realizada en el espíritu del marxismo. De
ahí que la filosofía deba estar ligada al ánimo del
hombre moderno. La filosofía ayuda, media en el
hombre en la toma de conciencia del momento
al que pertenece; es así como la existencia y
el marxismo invitan a dicha postura, que en el
fondo es una praxis que transforma al mundo
de los hombres desde posiciones colectivas. En
este sentido, lo ideológico y el método científico
envuelven la visión humana en relación con el
mundo, con los objetos y con las mercancías.
(Sartre, 1979: 20): “El hombre existente no
puede ser disminuido por un sistema de ideas;
por mucho que se pueda pensar y decir sobre él,
el sufrimiento escapa al saber en la medida en
que está sufrido en sí mismo, y en que el saber
es importante para transformarlo”. El ser en el
mundo encuentra en el marxismo la posibilidad
de emancipación, no sólo social y política, sino
de libertad, de la cual el ser es responsable.
Pues (Sartre, 1979: 21-22), “lo que cambia a los
hombres no son las ideas, no basta conocer la
causa de una pasión para suprimirla; hay que
vivirla, hay que oponerle otras pasiones, hay
que combatirla con tenacidad; en una palabra,
hay que trabajarse”. Es lo que hoy viven
cientos de hombres y mujeres despojados de
lo más básico; ontológicamente privados de
sus moradas, desplazados de sus culturas y
territorios. Es la realidad que deja de ser racional
para volverse brutalidad. Es el hombre que no se
reconoce a sí mismo, que rechaza su condición
de existencia, que recurre a la materialidad de
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una “praxis revolucionaria”, que le permita ser
libre, dueño de sí mismo y que se produce a sí
mismo como ser histórico.
De nuevo vale la pena destacar lo siguiente: el
hombre no es un ser abstracto, es una realidad
concreta, una experiencia vital, con posibilidad
de elección significativa, que parte de la
existencia, de la subjetividad. Guardando las
proporciones, es lo que Marx dice del hombre:
el ser precede al concepto. Lo que lleva a decir
lo siguiente con Sartre (Sartre, 1979: 20): “¿Qué
significa aquí que la existencia precede a la
esencia? Significa que el hombre empieza por
existir, se encuentra, surge en el mundo, y que
después se define”. Este hombre comienza
a ser algo en su proceso de definición, de
conceptualización, de universalización, antes
se puede decir que no es nada; en su libertad
se da y se concibe a sí mismo. (Sartre, 1979:
21): “El hombre es ante todo un proyecto que se
vive subjetivamente, en lugar de ser un musgo,
una podredumbre o una coliflor; nada hay en el
cielo inteligible, y el hombre será ante todo lo
que habrá proyectado ser”. Es un ser condenado
a su libertad, lo que exige ser responsable de sí
mismo. (Sartre, 1979: 23): “Cuando decimos que
el hombre se elige, entendemos que cada uno
de nosotros se elige, pero también queremos
decir con esto que al elegirse elige a todos
los hombres”. En este sentido, es claro decir
que el sujeto no niega su condición humana,
no se aísla de ella, al contrario, es parte activa
de ella en su radical transformación, ya sea en
la elección o en el proyecto de vida, pues nos
afirmamos cuando elegimos una forma de ser.
El humanismo existencialista, descansa en la
particularidad del hombre y no en algo abstracto,
va a depender del mismo sujeto, en ello va el
optimismo existencial. No definimos al hombre
sino en relación con su compromiso. Para el
existencialismo, el hombre es un ser por realizar,
sólo por medio de un humanismo dinámico e
inacabado.
De otra parte, la crítica al humanismo marxista,
desde el mismo marxismo estructuralista, se
destaca en lo siguiente (Althusser, Balibar, 1976:
130): “Quisiera adelantar que el marxismo, desde
el punto de vista teórico, no es ni un historicismo,
ni un humanismo”. El historicismo, como el
humanismo, son ideologías. En consecuencia,
el humanismo no deja de ser un mundo de
ilusiones con pretensiones de verdad. Althusser
parte de la dinámica de la estructura social, de
las relaciones de producción que determinan a
la sociedad y no de la esencia humana, como
lo argumenta el humanismo. (Althusser, 1983:
190): “Sólo se puede conocer algo acerca del
hombre a condición de reducir a cenizas el
mito filosófico (teórico) del hombre”. En otras
palabras, la condición imaginaria de la ideología
es fruto de las condiciones de existencia de los
hombres. Para Althusser, el hombre está definido
por un modo de producción, por una estructura
social que le brinda una forma de subsistencia
definida. De manera que toda individualidad va a
depender de dicha estructura, determinada por
las relaciones, en las que los hombres concretos
son sujetos en la historia, en tanto agentes, y no
como sujetos singulares que hacen la historia.
Para Lévi Strauss el lugar y la discusión sobre
las ciencias sociales y las ciencias humanas han
sido abordados de mala manera, en especial en
lo que respecta a las ciencias exactas y naturales.
Veamos el planteamiento en torno a la palabra
ciencia: Las ciencias exactas y naturales, son
ciencias, no cabe duda de ello. Hay un discurso
que fuerza a las “ciencias” humanas a ser
ciencias, máxime cuando el hombre se niega a
ofrecerse como objeto científico. (Lévi Strauss:
1984: 277): “Si las ciencias sociales y humanas
son verdaderamente ciencias, deben preservar
este dualismo, desplazándolo sólo para instalarlo
en el seno mismo del hombre: el corte pasa
entonces entre el hombre que observa y aquel
o aquellos que son observados”. El hombre se
vuelve objeto de ciencia, a la vez objeto carente
de conciencia al ser experimentado y manipulado.
De tal manera, las ciencias sociales, como las
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humanas, recurren a modelos mecánicos y
estadísticos que facilitan ese aire científico. “Del
lado de las ciencias humanas se agruparían la
prehistoria, la filosofía, la lógica, la psicología”.
Tal es la mirada de Lévi Strauss.
B. HUMANISMO Y COMUNITARISMO
Ahora bien, hablar de un humanismo en el
pensamiento comunitarista de MacIntyre
significa abordarlo de manera concreta, es decir,
en situaciones específicas tanto en la vida de
los pueblos, como en las comunidades locales,
en las que los hombres proceden según sus
pretensiones y anhelos.
Iniciemos señalando que el comunitarismo de
MacIntyre nace de una profunda crítica al modelo
de hombre moderno y de sus implicaciones
que se dan en el diario vivir, desligado del
espíritu cultural comunitario, de sus ancestros
y recuerdos. En otras palabras, las tradiciones
que le han dado su razón de ser.
En este sentido, los ciudadanos son parte de
una comunidad a la cual le deben todo, pues al
estar fuera de ella no son nada, tal como sucedía
con la polis griega. Es lo contrario del hombre
moderno, dado que éste no tiene un norte fijo.
Y es justamente en este sentido, es decir, el de
un hombre fragmentado a través de diversas
máscaras, en un yo fraccionado que niega su
condición de ser, que MacIntyre crítica a la
modernidad. Para MacIntyre la Ilustración como
proyecto, en especial moral, fracasaría (por sus
contradicciones) en su postura categórica y
normativa para la humanidad, pues una de las
dificultades está en que el hombre no es tomado
tal como es y tal como podría ser su naturaleza
sustancial. Es decir, el hombre es práctico,
porque hace parte de una comunidad en la cual
tiene unas funciones específicas. Así, la identidad
humana está en el seno de la comunidad local,
la cual nos provee las herramientas para saber
quiénes somos en este mundo.
Esta visión de hombre, según MacIntyre,
implica ser un buen ciudadano: virtuoso,
cuyas características son: sophron (moderado,
prudente), dikaios (justo) y sophos (sabio). El
ciudadano que goza de estas virtudes es aquel,
que además de ser miembro de una comunidad
local y tener derechos, ocupa un lugar destacado
acorde con una verdad moral y no positiva.
Así, las virtudes aristotélicas se vuelven tabla
salvadora para el hombre moderno. (MacIntyre,
2001: 230): “El ejercicio de las virtudes es el
componente fundamental de la vida buena
del hombre”. La virtud es una cualidad que le
permite al hombre poder alcanzar la felicidad,
como fin. En ello radica la unidad de la vida, en
la integración al espíritu comunitario, pues el
hombre que logra integrar estas cualidades está
habilitado para manifestar su virtud en distintas
situaciones y acciones.
El hombre como un todo narra su existencia
de forma coherente, consistente y unificada en
el ámbito de la comunidad desde el momento
mismo de su nacimiento hasta su muerte.
(MacIntyre, 2001: 268): “Ser tema de la narración
que discurre desde el propio nacimiento hasta
la muerte propia, antes lo subrayé, es ser
responsable de las acciones y experiencias
que componen una vida narrable”. Se trata, en
últimas, de asumir la vida en consonancia con lo
que somos ante y con los demás.
Así, en este contexto, Llano define la propuesta
humanista cívica de la siguiente forma: “entiendo
por <<humanismo cívico>> la actitud que
fomenta la responsabilidad de las personas y
las comunidades ciudadanas en la orientación
y el desarrollo de la vida política”. (Llano, 1999:
15). Aristóteles, en La política, precisa dicha
comunión entre hombres libres y la polis en
lo que compete a los asuntos públicos que
persiguen el bien común. Es decir, ser miembros
activos y responsables en el espectro político en
el que se mueve, en la valorización del mundo
público en el que se despliegan las libertades
sociales de las comunidades.
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El comunitarismo cívico alberga al hombre
bueno, virtuoso y de amistad política, tal
como se plantea en términos generales en el
pensamiento aristotélico y renacentista. Esta
postura se complementa con la idea del hombre
virtuoso y buen ciudadano, que aspira realizar su
vida terrenal en el ámbito de la amistad y ligada a
valores cívicos en una comunidad política. (Llano,
1999: 42): “<<El fin de la comunidad política son
las buenas acciones y no la convivencia>>. En
el fondo de la propuesta está el problema de
la libertad en el espacio público. (Llano, 1999:
74): “De ahí también que, en el tratamiento de
la libertad, se juegue la suerte de todo posible
humanismo y que sin ella en juego, difícilmente
se pueda considerar humana la vida política”.
Así, la vitalidad de la libertad se caracteriza por
su postura activa o participativa en los asuntos
que competen al actuar de la comunidad en su
tradición crítica a las arbitrariedades del Estado
moderno. Cuando se habla de libertad en
relación con la verdad (parresía) y a la política,
se asume desde la mirada hacia atrás para
hablar con el presente, a partir de la libertad de
sí mismo en la formación humana por medio
de las humanidades. Lo cual tiene inmediatas
repercusiones en la concepción del hombre
como ser social, en el que lo mismo que le
hace irrepetible y único, íntimo a sí mismo, se
convierte en un ser sediento de comunidad.
El humanismo cívico posee tres características
fundamentales, al decir de Llano: Uno, la ética;
dos, la amistad, y tres, la comunidad. Llano diría
al respecto: “Nosotros somos ellos”. Es decir, no
podemos ser insensibles al drama humano a
pesar de las diferencias.
El humanismo cívico fija su mirada en el
presente, en especial en el ciudadano, en la
crítica al individualismo liberal, al excesivo
racionalismo científico en la vida, como
propuesta salvadora a todos los problemas de la
vida humana. A esa voz, reveladora de nuestra
identidad, hemos de ser fieles si no queremos
malbaratar nuestra vida. Volcar la mirada del
humanismo a partir de la naturaleza humana,
precisa de un replanteamiento de la enseñanza
de las humanidades referente a la pregunta,
¿qué papel jugarían las humanidades en la
escuela a partir del humanismo cívico?
Al igual que MacIntyre, Taylor en su crítica
cultural a la modernidad también nos dice que el
hombre termina fragmentado, asumiendo roles
y máscaras que ocultan su ser y sus tradiciones,
por ende, la libertad termina esparcida en
dichos roles. (Walzer, 1997: 42.) “La única
opción viable para la comunidad política es la
humanidad misma, la sociedad de naciones, el
globo entero”. Este tipo de comunidad política
se caracteriza por su espíritu de universalidad,
pluralidad, igualdad y justicia distributiva. En este
sentido, Walzer es claro y directo al señalar que
cultura, religión y política determinan el espíritu
y talante de la comunidad humana, reguladas
por el amor y la amistad comunitaria. En otras
palabras, es lo que jalona la máxima aristotélica
en definir al hombre como ser político y social,
el cual responde y se compromete a una vida
en común. A esto se debe la concepción de lo
que es ser ciudadano inclusivo. Según Sandel,
en su crítica al liberalismo ralwsiano, la felicidad,
como fin, no tiene cabida en el pensamiento
liberal deontológico, pero sí el concepto de
libertad, del cual surge lo justo dado entre los
seres humanos. O sea, el ser humano llega a
este mundo con el principio de lo justo y no con
las inclinaciones a que la misma vida orgánica y
social le empuja a diario. Es lo que tanto se ha
dicho, el sujeto liberal es un ser desencarnado,
es el espíritu santo carente de inclinaciones, es
un ser signado por la voluntad imperativa.
Por otra parte, Jacques Maritain en su filosofía
pregona la idea de “humanismo integral” nuevo
y profano. Valora la dignidad humana cristiana,
en la que el hombre se fortalece en comunión.
De ahí que este humanismo integral sea un
humanismo heroico, criticando al humanismo
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antropocéntrico desde las entrañas de la
modernidad. El espíritu de realización del
hombre es la comunidad, caracterizada por su
dinamismo, o sea, la persona humana reclama
la vida política, la vida comunal, no solamente
con respecto a la familia, sino con respecto a
la comunidad civil, en una autoridad política
bajo la dirección de hombres libres que buscan
el bien común. Así, en el texto publicado en
1936 (Maritain, 1942) con el título Humanismo
Integra, Jacques Maritain expone en esencia
su postura neotomasiana de lo que entiende
por humanismo desde una posición cristiana,
donde la mirada del filósofo. En él destaca
aristotélicamente el llamado que hace al hombre
en su realización cristiana, la cual es algo más
que humana. En últimas, el mundo de la cultura
humana.
En el ejercicio de lo que se entiende por hombre
y humanismo, cabría la pregunta de Maritain por
el heroísmo antropológico en la cultura moderna,
influenciada por el pensamiento religioso por
medio de un “humanismo auténtico”, en el que el
amor y la piedad hacia los seres de la naturaleza
se constituyen en pieza clave de su pensamiento,
en clara referencia a San Francisco de Asís.
(Maritain, 1942: 17). “Quiero decir que amando
a las cosas – y al ser en ellas – el hombre las
atrae a lo humano, en lugar de hacer pasar lo
humano bajo la medida de aquéllas”. Aquí prima
la dignidad humana, los valores desinteresados
y la libertad cristiana; los cuales el humanismo
moderno no puede desconocer, por más que
se haya secularizado y tomado piso positivo, tal
como lo criticara Foucault en los años sesenta.
Cristianamente, Maritain anuncia una idea
de “humanismo integral”. Este reúne tres
características sobresalientes:
1. No adora al hombre, tal como lo divulga
el pensamiento humanista liberal
burgués.
2. Valora la dignidad humana cristiana.
3. El hombre se fortalece en comunión. De
ahí que este humanismo integral sea un
humanismo heroico.
Lo anterior nos lleva a las siguientes preguntas:
¿Qué es el hombre? ¿Cómo lo asume un
filósofo cristiano de manera práctica ante
Dios? Son cuestiones que van a girar en torno
a la problemática de la gracia y la libertad
humana. Pensando al hombre, Maritain expresa:
(“existencialmente puede decirse, pues, que es
un ser natural y sobrenatural a la vez”. Maritain,
1942: 21). Es aquel que afronta la gracia divina
y la libertad, en el conflicto que desgarra su
condición antropocéntrica moderna, contrario
a un humanismo teocéntrico. El espíritu de
realización del hombre es la comunidad,
caracterizada por su dinamismo, la cual da
dignidad al cristiano. Aquel que no se resigna
a la injusticia, a la servidumbre y a la miseria
humana busca el reconocimiento, el derecho
de los hombres a una mejor vida terrenal, a la
vez que espiritual. Esta última parte centrará su
atención en torno a lo que es la filosofía política
de Maritain, en concreto, su humanismo político,
en el que destaca que el Estado debe estar al
servicio de la persona, de la comunidad. Para
ello se tomará en cuenta su texto clásico Los
derechos del hombre, en el que expone su
apreciación de la persona humana, la sociedad
de personas, los derechos de la persona,
cruzados por lo que es el humanismo integral
en su postura política, acompañado por la
declaración internacional de los derechos del
hombre del Instituto de Derecho Internacional.
En otros términos, el hombre es aquel ser que
trasciende su condición natural de vida, en un
alma cuyo amor-filosófico-religioso determina
su personalidad, asumida y entendida como
totalidad. El hombre es un todo espiritual,
independiente de su naturaleza, signada por
el tiempo y la muerte. Su dignidad descansa
directamente en su relación con lo absoluto, en
nuestro caso Dios, único punto de verdadera
realización universal del humanismo integral y
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de la vida en comunidad, en la que la persona
se abre al Otro en sociedad y en diálogo, en la
que Maritain recoge el espíritu aristotélico de ver
al hombre como un ser político. El hombre es un
animal político, es decir, que la persona humana
reclama la vida política, la vida en sociedad, no
solamente con respecto a la sociedad familiar,
sino con respecto a la sociedad civil.
La persona humana en comunidad, se realiza
como un todo, en el gobierno de sí, en su
libertad, mejora su condición de vida en función
del mejoramiento de los demás, principio del
bien común natural, esencia del vivir humano,
en el que los derechos de sus integrantes
son reconocidos en la redistribución social-
económica en su persona, en el que el principio de
autoridad apunta al bien de todos, para hombres
libres y virtuosos. No sin antes haber realizado
sus vidas en el seno de una comunidad política
pluralista, en la que impera la autonomía de las
comunidades, los derechos, las libertades y el
principio de autoridad. Obviamente, en términos
aristotélicos: entre hombres libres e iguales. En
últimas es la vida humana, en conexión con el
florecimiento de los valores judeo-cristianos,
a su cultura, su vida moral y racional, que han
movido a Occidente.
El humanismo político maritiano reúne las siguientes características de lo que sería una comunidad política sana:
1. Bien común sobre la persona.
2. Autoridad política en la dirección de hombres libres que buscan el bien común.
3. Moralidad intrínseca del bien común y de la vida política.
4. Una vida personalista comunitaria y pluralista, en lo que compete al orden social.
Lo anterior nos lleva a la siguiente propuesta:
1. Igualdad política. La cual garantiza
seguridad y libertad en el Estado
2. Igualdad de todos ante la ley. Libertad
de investigación en la búsqueda de la
verdad.
3. Libertad de expresión de las ideas en el
mutuo respeto cívico pluralista.
Este humanismo político debe estar respaldado
por los derechos sociales, en especial de los
trabajadores, regulados por el respeto y toma
de conciencia de la dignidad humana, en la
que el hombre no debe ser valorado como una
mercancía, sino como persona total cristiana,
en la que prima el derecho de conducir la vida
responsablemente ante Dios y la autoridad
citadina.
Por ello, parte de unos derechos fundamentales
de lo que es la persona humana en su dignidad,
serían:
1. Derechos de la persona humana
2. Derechos de la persona humana social
Por otra parte, existen coincidencias entre el
humanismo integral maritiano, con las filosofías
comunitaristas, hoy en boga; en aspectos
como la persona humana en el espíritu de
una comunidad política, la crítica al hombre
moderno, el distanciamiento respecto a algunos
filósofos como Kant, el cual también nos habla
de la dignidad humana desde una mirada
antropocéntrica, que no comparte Maritain, ni
los comunitaristas, en especial MacIntyre.
C. HUMANISMO Y PLURALISMO
LIBERAL
La reflexión de Isaiah Berlin en torno a la
libertad, objeto de su filosofía, es el problema
de la libertad individual frente a la obediencia
colectiva. La libertad se convierte en un
asunto primordial para la modernidad y la
humanidad, que pretende desde una postura
liberal, el derecho de realizar la vida como se
quiera libremente. La crítica apunta a todo
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aparato político que pretende decirnos cuál es
nuestra libertad, en detrimento de una libertad
individual, de un mundo plural. (Berlin, 2004: 74):
“El mal que hizo Rousseau consistió en lanzar la
mitología del verdadero yo, en nombre del cual
se me permite coaccionar a la gente”.
La esclavitud en el hombre está en él mismo, tal
como lo destaca Berlin en su crítica a Fichte. En
este sentido, el hombre es un ser que se hace a
diario en su elección ética y estética. En últimas,
viene a ser la historia entendida como relato
de las experiencias del hombre (Berlin, 2004:
122): “Ser feliz, ser libre, es comprender dónde
se está y cuándo se está”. Esto implica tomar
la iniciativa y no que la tomen otros y decidan
por nosotros. En esta dirección, Berlin es crítico
frente a este tipo de pensamiento que se aleja
de la libertad individual, de un humanismo
fundamentado en la pluralidad. Es la postura
liberal que defiende a ultranza un humanismo
centrado en la individualidad, la privacidad y la
pluralidad de la vida en sociedad. Es decir, el
humanismo liberal de Berlin descansa en la idea
del pluralismo de los valores humanos de manera
objetiva, la que hace que el hombre sea hombre
y no perro. (Berlin, 2000: 143): “Por libertad
negativa entendía la ausencia de obstáculos
que bloquean la acción humana”. Berlin se
refiere a los obstáculos propios de los hombres
en cualquier sociedad, no a otros asuntos de
modo similar como la biología, en el que se
encuentran sumidas posiciones filosóficas y
biológicas acerca de la libertad humana, en el
que uno es determinado por un cuerpo de leyes
generales. La libertad negativa se refiere a los
obstáculos creados por el hombre en sociedad,
que impiden la libertad humana. (Berlin, 2000:
143): “La amplitud de la libertad negativa
depende del grado en el que tales obstáculos
creados por el hombre estén ausentes -del grado
en que soy libre para tomar tal camino sin que se
me impida hacerlo por instituciones o disciplinas
humanas o por actividades de seres humanos
específicos”. Por tanto, existen situaciones de
orden institucional, moral, normativo, físico, que
impiden la libertad política de los hombres por
medio de controles específicos que determinan
su comportamiento. ¿Qué es lo que pretende
el hombre como ser libre? En el fondo de esta
discusión humanista, se encuentra el problema
de la libertad, tema central en el pensamiento de
Berlin. Hablar de libertad es muy complejo debido
a los diversos matices que se presentan como
libertad de pensamiento, libertad de espíritu,
libertad social, libertad política, etc. (Berlin,
2000: 45-46): “La libertad del espíritu al igual
que la victoria de la moral, deben distinguirse
de un sentido más profundo de la libertad y
otro más común de la victoria”. En la política
la libertad es la ausencia de obstáculos que
impiden la realización del sujeto. De ahí la idea
de pluralismo en las sociedades y en la vida de
los individuos. (Berlin, 2000: 70): “<<La libertad
es la esencia del hombre. >>”. La esencia de la
libertad está en poder autogobernarnos como
seres humanos, entendida esta última frase por
Berlin, como aquello que pertenece a la cultura,
al hombre en todo tiempo y lugar. La libertad
negativa es lo que hace que seamos humanos,
en tanto compatibles con los demás.
El pensamiento liberal ve al hombre sujeto de
derechos formales, en su pleno reconocimiento y
en su progreso social por medio de la educación,
que da un estatus de universalidad. A grandes
rasgos, es lo que Berlin llamó: “El liberalismo
humanitario”. (Berlin, 2000: 91) Podemos decir
que ser liberal significa un modo de vida que
refuerza el individualismo, respetuoso de los
derechos, tolerante e ilustrado en la formación
humana, en una sociedad que también es
liberal, respetuosa de dicha forma de vida.
Berlin pregona un humanismo liberal que
busca la realización individual, va más allá de
las necesidades materiales, arriesgándose
a una metafísica del sujeto moderno. Esto
nos lleva a hablar de la libertad humana, que
Berlin paradigmáticamente ha caracterizado en
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positiva y negativa.
La idea de libertad moderna impregnada
en el espíritu del individuo, ha dinamizado
las sociedades contemporáneas en todos
los órdenes y generado formas de vida y de
gobierno en múltiples expresiones, desde
regímenes democráticos hasta autoritarios, en
los que siempre la libertad se ha encontrado
en el centro del debate. Las ideas que se han
tenido de la libertad son las que han jalonado los
procesos políticos, sin que se renuncie en sus
propósitos a la humanidad, al contrario, estas
ideas se dan a nombre de la misma humanidad.
(Berlin, 2000: 219): “Las palabras, las ideas y
los actos políticos no son inteligibles sino en
el contexto de las cuestiones que dividen a los
hombres, a los que pertenecen dichas palabras,
ideas y actos”. Conjugadas con el pensar de
Berlin, se diferencian porque su espíritu liberal
no encaja con el espíritu determinista para la
vida humana.
Berlin, en últimas, defiende una libertad
negativa y la idea de pluralismo, asumidas
como principios esenciales para la humanidad.
Veamos: (“El pluralismo, con el grado de
libertad <<negativa>> que lleva consigo, me
parece un ideal más verdadero y más humano
que los fines de aquellos que buscan en las
grandes estructuras autoritarias y disciplinadas
el ideal del autodominio <<positivo>> de las
clases sociales, de los pueblos o de toda la
humanidad”. Berlin, 2000: 273). Los hombres
son agentes libres, no están determinados
por leyes de orden científico, que afectan
políticamente cualquier sociedad amparada por
algún tirano. En esto va el humanismo liberal
de Isaiah Berlin. Apoyándose en Mill, nos dice:
“Mill observa, valientemente para un declarado
utilitarista, que las ciencias humanas (es decir,
sociales) son demasiado confusas e inseguras
para ser llamadas propiamente ciencias; no hay
en ellas generalizaciones válidas, ni leyes, y en
consecuencia no se pueden deducir de ellas
predicciones o normas de acción”. (Berlin, 2000:
299-300). En esta dirección, el hombre liberal
se caracteriza por su espontaneidad, la libre
elección, su radical individualidad; o sea, es un
hombre en permanente autoinnovación, lo que
hace que sea más humano en su capacidad
de elegir, acompañada por una profunda crítica
que Berlin hace de la sociedad de consumo y
de la manipulación de la publicidad. En otras
palabras, el ser humano no debe sacrificar
su individualidad por teorías metafísicas,
especulativas o abstractas, tal como lo dejó
escrito el siglo XX.
El humanismo liberal que se mueve entre
el mundo de la rutina y por fuera de ella,
es aquel que establece diferencias entre lo
público y lo privado, el de la tolerancia, el
de la indeterminación, el del hombre que
detesta el determinismo en su vida, en su
pensamiento, como se ha venido planteando a
las ciencias y a las humanidades, es el hombre
de la individualidad y no de la determinación
universal. (Berlin, 1986: 222.) “La libertad no es
la independencia total, ni es licencia. Las leyes,
siguiendo a Montesquieu, son convenientes
para evitar la anarquía humana”. De ahí que:
“Los sistemas, insiste Haman una y otra vez, son
meras prisiones del espíritu, conducen no sólo
a ideas falsas sino más pronto o más tarde a
la creación de enormes máquinas burocráticas,
construidas de acuerdo con reglas que ignoran
la variedad, la unicidad, las asimétricas vidas
del hombre y fuerzan a las creaciones vivas
dentro del mecanismo de algún sistema político
represivo, en nombre de alguna quimera
intelectual, sin relación con el flujo de la historia
de las vidas reales vividas por los hombres”.
(Berlin, 1986: 240). A esta reflexión habría que
agregar los sistemas morales que ahogan el
espíritu humano e impiden la pluralidad que
tanto gustó a Berlin. En consecuencia, tenemos
un hombre enérgico y transformador. Es el
hombre entregado a sus obras, fuente única
de realización humana, la cual defiende en su
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E L D I S C U R S O D E L A S “ C I E N C I A S H U M A N A S Y S O C I A L E S ”
integridad ante cualquier humillación, como lo
destaca Berlin en Sorel. En este sentido, lo que
mueve la vida de un pueblo no es tanto la razón,
sino los sentimientos, los deseos, que son los
que fortalece, dan voluntad y dan en esencia,
ánimo al razonamiento. Lo cual lleva a decir
desde posiciones románticas: “El único modo
de descubrir cómo eran los seres humanos
era hablándoles, comunicándose con ellos. Se
establecía una comunicación”. (Berlin, 2000:
67). En consecuencia, sería vital concluir: “que
la vida era un flujo y que el intento de cortar este
flujo en segmentos la destruía”. El hombre es un
ser radicalmente singular, es ante todo pasión
y deseo, como expresión única de lo que es,
la razón no escapa de esta condición humana.
El arte es una respuesta ante las angustias y
misterios que encierran la vida humana. En esta
visión humanista de liberalismo plural en Berlin,
vemos un interés por rescatar a un hombre que
no sea solo ciencia, sino además sentimiento y
afines. Un ser humano incapaz de comprender
lo que cualquier otro pueda decirle difícilmente
será un ser humano; generalmente, se le
declarará anormal. El romanticismo alimenta a la
humanidad, al pluralismo, en una franca crítica
al orden científico, enaltece la libertad humana
en sus diversas miradas, sobresaliendo la vida
asumida como arte, entre otros. Podríamos decir,
sin que lo diga Berlin, que el gran error de las
llamadas “ciencias” humanas, es su recurrencia
al método científico, para ganar credibilidad
como disciplina; ya que ciertos humanismos
requieren de un saber y comprensión de la vida y
no de su conocimiento científico, como lo arguye
Berlin, desde la historia. “No hay una ciencia
natural de la política en mayor medida que una
ciencia natural de la ética”. Por tanto: “Las artes
de la vida -no menos las de la política- al igual
que algunos estudios humanos, resultan poseer
sus propios métodos y técnicas especiales, sus
propios criterios de éxito y fracaso”. (Berlin,
1998: 94). La crítica está en excederse en la
aplicación del método científico a todos los
órdenes prácticos de la vida humana. “la función
principal de la filosofía es, en el mejor de los
casos, el romper barreras, liberar, perturbar”. En
otras palabras, es un permanente ejercicio de
libertad, es el esfuerzo sincero que todo hombre
persigue en su afán de ser mejor en un mundo
plural, como reza en el pensamiento liberal de
Berlin.
D. HUMANISMO Y REPUBLICANISMO
Luc Ferry plantea un conocimiento sobre el
hombre y el humanismo, desde una reflexión y
postura crítica, la cual recoge en gran medida
los aportes de la Ilustración y de la modernidad.
Hablar de humanismo en este filosofo es discutir
y confrontar lo que el hombre ha sido y es en
momentos clave de su historia. Es el humanismo
de los derechos, de la libertad y del espíritu
republicano. Por tanto, lo que caracteriza al
humanismo de Ferry es su amplia postura de
diálogo con el pensamiento contemporáneo,
el cual percibe al Otro para comprendernos en
un ámbito de libertad política. Es el estilo de
vida que se elige como característica de este
humanismo.
Luc Ferry enuncia en sus distintos libros un
conocimiento sobre el hombre y el humanismo,
desde una reflexión y postura crítica, la cual
recoge en gran medida los aportes de la Ilustración
y de la modernidad. Hablar de humanismo en
este filosofo, es discutir y confrontar lo que el
hombre ha sido y es en momentos clave de su
historia. Es el sacrificio del hombre moderno en
nombre de él mismo. (Fery, Renaut, 2001: 15)
“En suma, si la noción de humanismo tiene un
sentido, es precisamente este: lo propio del
hombre es no tener algo propio, la definición
del hombre es no tener definición, su esencia
es no tener una esencia”. Así, podemos decir
que por inhumano que sea el hombre en sus
pensamientos y acciones, más radicalmente
es humano; las cosas a las cuales él les da su
empeño, modelación y acabado, son también
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E L D I S C U R S O D E L A S “ C I E N C I A S H U M A N A S Y S O C I A L E S ”
muy humanas en su intención y resultado, como
lo es la cultura, pues todo lo que cae en su
mirada, cae bajo la inclusión con rostro humano,
lo natural queda preso en esta lógica, pierde su
naturalidad para tomar rostro humano, reflejado
en un rostro cuya característica contemporánea
es la manipulación genética, en el afán de
lograr vida eterna. Las últimas líneas del texto
(Ferry, Vincent, 2001) ¿Que es el hombre? nos
señalan una nueva mirada materialista de lo que
es el ser humano y su estrecha relación con un
humanismo democrático-republicano. Así visto,
el hombre no ha dejado de ser un ser más de
la naturaleza, con características especiales
que le han permitido ciertas ventajas sobre los
otros seres naturales, pero, a la vez, es aquel
que toma distancia frente a ella a través de la
libertad, la cual da fundamento a lo humano.
La igualdad, la superación, la dedicación son
rasgos esenciales de las filosofías de la libertad.
Es decir, no se busca ser el primero, sino estar
bien, en forma, pasarla bien, a partir de la
defensa del individualismo. Nos encontramos
ante el hombre de la razón que está por encima
de la naturaleza, tal como se puede apreciar en
el pensamiento kantiano. Es aquel que escapa
a todo determinismo, ya sea natural o histórico,
lo cual nos quiere decir que el hombre como ser
racional es universal; apunta en sus acciones al
bien común en la superación de sus posturas
egoístas, tal como lo dejan ver las filosofías de
la libertad, como las de Rousseau, Marx, Kant
y los liberales, entre otros. Estas filosofías de la
libertad, del humanismo racional universal, se
caracterizan porque la fuente de su inspiración
es el sujeto social y moderno. El humanismo
republicano apunta, como todo buen humanismo
moderno, al Otro en su realización. En este
aspecto, su fortaleza en la historia, la educación,
la cultura y la política, hacen la libertad humana.
En últimas, es lo que hace que el humanismo,
las humanidades y la escuela sean lo que son;
en franca crítica al sociobiologismo.
Ferry le apuesta a un humanismo enfocado
hacia una mayor sensibilidad en los asuntos
del hombre, a partir de posturas éticas, que
impliquen una metafísica en sus asuntos
diarios. Quizá es rescatar para el hombre lo
que le compete en lo sagrado, no hay demonio,
pero existe lo diabólico en muchas acciones
humanas. Es jugar a Dios, conservando su
poder al ser desplazada o declarada su muerte.
Así la definición de humanismo y libertad podría
rezar de la siguiente forma: “Que lo humano es
exceso o no es humano”. (Ferry, Sponville, 1997:
38). En el que la figura del hombre moderno
asume el papel de Dios, como se ha podido
apreciar en Feuerbach y Nietzsche. El sentido
es el lazo de unión humana, en el que la vida
nos empuja a ello, en especial cuando somos
nosotros mismos y no otros los auxiliadores, en
la que debemos enfrentar dicha situación de
orientación humana.
En esta dirección, la novedad de la modernidad
está en el hombre mismo, el cual se piensa a
sí mismo. Ferry parte de una concepción del
hombre bajo el principio de la inmanencia-
trascendencia, de ahí su polémica contra el
materialismo presente, al que acusa de dejar
atrapado al hombre en una mera materialidad,
pero metafísico en su comportamiento. Nos
abocamos a un humanismo profundamente
terrenal a pesar de su espíritu sagrado. En
otras palabras, lo que se da es un humanismo
metafísico sin religión, en el que la libertad va
a ser determinante en su trascendencia, en la
capacidad de poder distanciarse de lo religioso
y de poder desprenderse de lo material. En
consecuencia, se puede decir que el humanismo
de espíritu republicano y laico de Ferry, no se
puede apreciar bajo el manto tradicional de la
mirada positivista de las ciencias humanas,
al contrario, se diría que simplemente hay
que llamarlo por su nombre: humanismo
trascendental, cuyas fuentes filosóficas son bien
conocidas. Este humanismo trascendental está
cargado de razón, en función de lo que hemos
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sido, herederos de una cultura.
El hombre moderno para ser libre precisa
ser educado (Rousseau, 2002). El Emilio
es el emblema del humanismo moderno y
republicano, es aquel que además de formarse
en la cultura y la política universal, escapa a
todo determinismo; su característica es la virtud,
acción desinteresada y universalismo, como lo
propone Ferry. Una educación humanista, sin
ser reaccionaria, debe asumir una postura ante
el presente, ante el contexto en el que se mueve,
debe ser consciente de la crisis que viven la
escuela y las humanidades en el currículo
escolar. Esto último obliga a trazar un rumbo
de lo que significa lo humano en sí mismo, en
el escenario de lo político, en la idea de un
humanismo político, ligado a la vida, que para
Luc Ferry parte de los derechos “reconocidos”
por todos y “encarnan la fundación de los valores
de la vida común en y sobre el ser humano”.
Bajo la mirada de Luc Ferry, las humanidades
se reconocen a sí mismas como una, despojada
de cualquier metafísica religiosa, tal como lo
argumenta el pensamiento republicano, en la que
el hombre toma las banderas trascendentales de
lo religioso y lo terrenaliza y se constituye en el
principio y fin de todo propósito; es el que busca
en sí mismo una vida buena, virtuosa, principio
central del espíritu republicano de una sociedad
civil.
Retomando la idea del humanismo republicano,
éste sobresale porque los idearios cristianos
sobre el hombre son secularizados,
terrenalizados, sin abandonar su espíritu
sagrado y metafísico. Obviamente con sus
diferencias, ya anunciadas en el presente
escrito, destacadas en el libro El hombre Dios.
O el sentido de la vida, (Ferry, 1997). En el
que se destaca el diálogo entre humanismo y
espiritualidad, en el que brillan la libertad y la
autonomía, en el que el hombre se convierte, sin
recursos “metafísicos” religiosos, en el centro
espiritual y de autoridad. Lema de la filosofía
del hombre. El hombre-Dios es el centro de los
debates. Posición en la que el hombre queda
reducido a lo meramente natural, en la idea de
un humanismo republicano que pretende una
vida buena y realizada, tal como se puede ver en
el libro ¿Qué es una vida realizada?, en el que
se destaca un profundo elogio a la vida humana
a partir de su trascendencia. Humanismo
cargado de dignidad kantiana, de derechos, de
solidaridad y de espíritu republicano ilustrado,
en el que el hombre se constituye en el centro
de todas las actividades, incluso de aquellas
que escapan a su control como lo es el universo
abierto en el que habitamos. En el fondo es la
situación de precariedad espiritual que vive el
hombre contemporáneo. Es decir, un discurso
sobre el hombre, sobre el humanismo, sobre
las humanidades, pasa por estas apreciaciones
y sus derivaciones de corte existencial, pues el
relato entraña la existencia de un mundo común,
propio del hombre. Por tanto, lo que caracteriza
al humanismo de Ferry es su amplia postura
de diálogo con el pensamiento contemporáneo,
el cual percibe al Otro para comprendernos en
un ámbito de libertad política. Es el estilo de
vida que se elige como característica de este
humanismo. Respecto a este tema: naturaleza,
razón y política, podemos decir algunas ideas
no muy extensas. Esta nueva postura hacia
los problemas de la naturaleza, en especial la
humana, implica un nuevo discurso hacia estos
asuntos, sobre todo el humanismo pregonado
por Ferry. En consecuencia, la reflexión es que
el hombre descubra su esencia, lo que él es en
el mundo por él construido. “Pues a diferencia
del animal, que está absolutamente sometido al
código natural del instinto propio de su especie
mucho más que a su individualidad, los seres
humanos tienen la posibilidad de emanciparse,
incluso de sublevarse contra su propia naturaleza”
(Ferry, 1994: 174). Aparecen la libertad y el
pensamiento sustraídos de las cosas, que
en el caso de Ferry es lo que da autenticidad
humana, lo que el hombre es en su cultura,
sociedad, política, economía, ética, etc. En otras
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palabras, el sujeto hace una representación, una
imagen del mundo, una concepción del mundo.
El hombre entra a ocupar el lugar central en el
universo. “Porque ese progreso de la cultura se
debe en realidad a la libertad del hombre, y si
ha habido “astucia”, más bien se trataría de una
“astucia” de la libertad”. (Ferry, 1997: 132).
Para concluir, los discursos, planteamientos,
problemas y cambios que se vienen dando
en las sociedades afectan el pensamiento
contemporáneo. Su debate se constituye en
el hilo conductor del discurso de las “ciencias
humanas y sociales”. En concreto, la manera en
que se debería plantear su postura, del papel
del hombre o del sujeto contemporáneo, objeto
de interrogación en nuestro contexto científico,
cultural, político, educativo, religioso, entre otros.
Así este hilo conductor nos lleva a reformular lo
que son hoy las “ciencias humanas y sociales”,
en la cultura académica, comunitaria, social
y global; previa revisión y confrontación de
temáticas y propuestas específicas, desde
una postura crítica de lo que somos y de lo
que ella representa para nuestro mundo en su
argumentación actual.
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Althusser, Louis. 1983 La revolución teórica de Marx, México, Siglo XXI.
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Walzer, Michael. 1997 Las esferas de la justicia. Una defensa del pluralismo y la igualdad, México, F. C. E.
** Ph D en filosofía. Líder del grupo de investigación clasificado ante Colciencias Colombia Humanidades y universidad. Docente de tiempo completo del departamento de humanidades y artes de la Universidad Santiago de Cali. Colombia.
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L A I N C L U S I Ó N D E L O S A V A E N L A E D U C A C I Ó N S U P E R I O R
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje, AVA, Didáctica, Emigrantes Digi-
tales, Nativos Digitales, Pedagogía, TIC
RESUMEN
En este artículo se presenta de manera gen-
eral algunas reflexiones sobre una conceptual-
ización de Ambientes Virtuales de Aprendizaje
en la educación superior. Se organiza los con-
tenidos del mismo en tres partes. En la primera
se desarrolla el planteamiento de que un am-
biente virtual de aprendizaje es igual a la edu-
cación a distancia; junto a ello los argumentos
de que las TIC son un gran catalizador; luego,
se da a conocer acerca de los nativos o emi-
grantes digitales. Dentro de la metodología para
trabajar en dichos ambientes se trae a consid-
eración apreciaciones de que hay que dudar
de todo como parte introductoria acerca de la
metodología, pasando a abrir el interrogante de
que ingresar a un ambiente virtual de aprendi-
zaje es más difícil que ingresar a un aula de
LA INCLUSIÓN DE LOS AVA EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
Marcela Natalia Arango Pinzó[email protected]
Wilson Alexander Morán Guerrero
Colombia- Nariño-San Juan de Pasto
Institución universitaria CESMAG
clase presencial. Todo esto con el fin de cor-
roborar que la práctica sí hace al maestro, en
donde el aprendizaje en los AVA tiene que ser
una vivencia para los docentes y estudiantes.
En el interregno se ofrecen reflexiones acerca
de que E-LEARNING no es E-READING y que
equivocarnos en el camino es una forma de
aprender en la utilización de dichas herramien-
tas apoyadas por TIC.
INTRODUCCIÓN
La intención de este artículo es plantear algunas
consideraciones pedagógicas necesarias para
el desarrollo del aprendizaje a través de la uti-
lización de Ambientes virtuales de Aprendizaje
teniendo en cuenta qué se entiende por AVA. En
un principio hay muchas aproximaciones desde
la literatura. Se puede entender como aquel-
los espacios en los cuales el estudiante puede
acceder a los diferentes recursos que requiere
para su aprendizaje para llevar a cabo su pro-
ceso de formación. Dentro del AVA el estudiante
Enviado el 08 de abril de 2013 y aprobado el 18 de abril de 2013
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debe tener acceso a:
a) Contenidos disciplinares o saber es-
pecífico, el cual se va a trabajar dentro
del ambiente virtual, lo que aplica a ma-
teriales educativos digitales.
b) Acceso a las herramientas de comuni-
cación, ya sean sincrónicas o asincróni-
cas.
c) Acceso a los profesores y compañeros
de estudio, para recibir retroalimen-
tación desde diferentes instancias o
feedback
d) Acceso a recursos que le permitan la
gestión de su aprendizaje.
e) Finalmente, acceso a las actividades
de aprendizaje y a herramientas que
permitan el seguimiento a su proceso
personal de aprendizaje.
Si un estudiante hace uso de estas opciones y
del registro de calificaciones, herramientas, por-
tafolios o diarios, tendrá un mayor control de su
propio aprendizaje.
UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE
ES IGUAL A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
En un principio esta hipótesis se resuelve desde
dos puntos vista: por métodos o geografía. Se
puede abordar la problemática desde unos ref-
erentes bibliográficos, por ejemplo, según MEN
identifican la educación virtual como la edu-
cación a distancia de última generación. Esto
tiene que ver con la diferenciación de métodos
(Ministerio de Educación Nacional, 2009). Si se
mira desde un punto de vista geográfico un Am-
biente Virtual de Aprendizaje es un esquema
basado en la educación virtual, tiene a los estu-
diantes ubicados geográficamente distantes en-
tre sí o geográficamente alejados con respeto
al profesor y toda la mediación tecnológica que
constituye al ambiente virtual como medio para
acceder a los recursos y experimentar una cier-
ta interacción con los componentes del curso,
profesores y estudiantes.
Desde el punto de vista geográfico los Ambi-
entes Virtuales de Aprendizaje siguen estando
enmarcados en conceptos de la educación a
distancia en donde los distintos actores están
separados geográficamente. Desde la perspec-
tiva del método juegan un papel importante los
modelos pedagógicos, ya sea porque se en-
cuentre una real diferenciación dado que los
modelos tradicionales de educación a distancia
distan mucho de las aproximaciones que en
este momento se están desarrollando dentro
de los AVA, lo cual no quiere decir que tengan
esquemas similares ya que hace veinte o tre-
inta años se estaba trabajando en modelos de
educación a distancia de primera generación y
todavía se pueden encontrar ambientes virtu-
ales diseñados así, pero la evolución misma de
la teoría sobre los ambientes virtuales ha hecho
que se llegue a cierta satisfacción desde punto
metodológico para efectos de lograr una real
diferenciación con la educación a distancia.
LAS TIC SON UN GRAN CATALIZADOR: IM-
PULSAN LOS BUENOS MODELOS Y AGRA-
VAN LOS MALOS (NAVEGAR O NAUFRA-
GAR).
Con las nuevas posibilidades de acceso a la
información y el conocimiento que ofrecen las
TIC, se ha llevado a que profesores, investiga-
dores, gestores, planificadores, responsables
políticos y profesionales de la educación en
general expresen, cada vez con mayor insisten-
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cia, la necesidad de una revisión en profundidad
del papel, las funciones y la organización de los
sistemas y servicios educativos, tal como se
han ido configurando desde principios de siglo
XIX (Coll, 2003). En este intento y para hacer
una aproximación hacia a esta conclusión, se
utilizara la metáfora de la sal como alusión a las
TIC.
a) La sal hace más ricos los sabores ricos,
es decir, es un intensificador. Lo mismo
pasa con las TIC: cuando una propu-
esta educativa está bien estructurada
tiene unos contenidos relevantes e
importantes y unas actividades de
aprendizaje que enganchan al estudi-
ante rentándolo y motivándolo; la incor-
poración de las TIC en esas propuestas
educativas son realmente impulsoras y
potenciadoras del aprendizaje.
b) La sal también es un recurso que ayuda
a resaltar algunos sabores de alimen-
tos insulsos. Lo mismo pasa en algunas
propuestas que no tienen mucho sa-
bor desde punto vista educativo. Esto
quiere decir que son propuestas que
claramente no están bien elaboradas
desde su estructura o no son muy rel-
evantes, pero algunas de ellas encuen-
tran en las TIC una tabla de salvación,
aprovechando su potencial en el uso
de medios interactivos y las TIC para
encontrar elementos adicionales que
complementen la propuesta educativa.
Sin embargo, tal el asunto de realce
del sabor con la sal, éste es un aspecto
de mera percepción ya que no hay una
modificación real del sabor. Lo mismo
pasa en la educación: las propuestas
educativas que se basan en las TIC
para generar valores agregados no
perduran en el tiempo, es decir no hay
cierta sostenibilidad del mismo proceso
educativo dado que la motivación por
parte el uso de las TIC es efímera.
c) Un tercer punto importante sobre la
metáfora de la sal es que si bien hace
más ricos los sabores, puede también
hacer más desagradables los sabores
desagradables. Esto quiere decir que si
una propuesta educativa que esté inc-
esantemente estructurada y que pueda
tener errores, desde un punto vista de
coherencia en objetivos, actividades y
contenidos el uso de TIC va acentuar
más las deficiencias de esa propuesta
educativa por la misma forma como se
provee los medios, las posibilidades y
acceso a contenidos, por la misma visi-
bilidad que toma el curso; la capacidad
de interacción de las TIC sobre el curso
mismo hace que aquellos errores sean
mucho más graves.
d) Un cuarto punto interesante de esta
metáfora es que la sal en exceso pu-
ede hacer de un sabor rico algo des-
agradable. Quiere significar que una
buena propuesta desde el punto de
vista educativo puede verse en proble-
mas cuando hay un uso excesivo de la
tecnología, cuando esta empieza a con-
vertirse en un obstáculo y no en gen-
erador de valor agregado al proceso
educativo.
e) Un quinto elemento se refiere a que
la sal aplicada en el lugar equivocado
hace desagradable un sabor rico, que-
riendo decir con ello que cuando uno
se confunde y le echa sal al chocolate
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pensando que es azúcar de entrada el
sabor rico del chocolate se verá distor-
sionado gravemente por el efecto de
sal. Lo mismo pasa con la educación y
las TIC: cuando se tiene un buen pro-
ceso o un buen producto desde punto
de vista de la educación y por error hay
una aplicación incorrecta de las tec-
nologías, se puede causar un efecto
adverso y los resultados pueden ser
contraproducentes.
SOBRE LOS NATIVOS Y
LOS INMIGRANTES DIGITALES
Este ha sido un tema frecuente cuando se hab-
la de TIC. Constituye una discusión en la que
aplica pero no garantiza el desempeño de los
estudiantes dentro de Ambientes Virtuales de
Aprendizaje. Marc Prensky (2001) realiza una
aproximación de los inmigrantes y nativos digi-
tales en términos de proponer una caracteri-
zación una diferenciación importante entre las
nuevas generaciones: las que han crecido a
inicios o a finales de la época de los noventa
y en comparación con sus padres, los chicos
crecen en un ambiente en donde las TIC son
parte medio natural, se desenvuelven como un
nativo en su tierra natal. Por otra parte, los adul-
tos que no han crecido en ese medio se ven
como inmigrantes que no hablan el mismo idi-
oma, o hablan con acento diferente y se desen-
vuelven de una manera distinta a una persona
local. La teoría de los nativos y los inmigrantes
digitales realmente marca diferencias sustan-
ciales entre estudiantes y profesores porque de
ser así este podría ser un elemento importante
a tener en cuenta para el diseño de Ambientes
Virtuales de Aprendizaje. También se podrían
encontrar ahí unos elementos interesantes y
diferenciadores que podrían tomarse como una
primera aproximación al lenguaje ya que para
nadie es extraño ni fácil determinar cómo los
jóvenes se comunican a través de las herrami-
entas informáticas. El uso del lenguaje a través
de emoticones o acrónimos es característico y
muy representativo, donde a la mayoría de los
adultos le cuesta entender o expresarse en ese
orden de lenguaje.
En esta línea, hay un elemento importante sobre
esta teoría de los inmigrantes y nativos digitales
que tiene que ver con la percepción del mundo:
es posible que los adultos tengan una percep-
ción distinta de la que poseen los jóvenes. Los
adultos crecieron en mundo en donde no había
Internet y fueron testigos de la evolución de una
cantidad de sistemas sociales y culturales al-
rededor de una serie de transformaciones por
incorporación de las tecnologías. Hoy en día los
jóvenes viven en un mundo en donde Internet
es parte de su vida diaria. Ellos no conciben un
mundo que no esté interconectado y a la mano,
no conciben una realidad fuera de las TIC como
unos elementos importantes y lo mismo conce-
bir un mundo Any Time- Any Where, es decir,
un mundo en donde hay que estar disponible
y conectado desde cualquier parte y momento,
porque así es su naturaleza y la de muchas per-
sonas que interactúan hoy en día, no importa
donde se encuentren, no importa en qué mo-
mento estén, tienen la posibilidad de estar en
permanente interacción.
Esto no sucedía hace treinta años, momento
dominado por una concepción muy distinta en-
tre los jóvenes y adultos. En la educación las
cosas son distintas con relación a esas difer-
encias entre nativos e inmigrantes digitales
básicamente porque si bien los jóvenes están
acostumbrados al manejo de las tecnologías y
son muy diestros en el uso de teléfonos digi-
tales y las redes sociales, y aunque pasan mu-
cho tiempo interactuando con estos sistemas su
mundo educativo ha sido muy poco permeable
para esta tendencia pues no lo ha permitido,
haciendo que los jóvenes nativos se sientan
inmigrantes dentro de la misma institución,
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eso quiere decir que por mucho que un joven
esté acostumbrado a socializar y entretenerse
a través de uso de las TIC eso no garantiza
que su desempeño vaya ser igualmente bueno
cuando las tecnologías se emplean como her-
ramientas educativas, porque el mismo sistema
educativo se ha encargado de educar con unos
niveles muy bajos de autonomía, en donde esta
es una potencia desde un punto de vista de la
socialización, comunicación, e interacción so-
cial y el entretenimiento. Caso contrario pasa en
la educación, en donde no hay garantía de que
un estudiante por ser un nativo digital tenga las
suficientes competencias para desempeñarse
adecuadamente dentro de un Ambiente Virtual
de Aprendizaje.
DUDA DE TODO
Lo que funcionaba bien en lo presencial puede
que no provea las mismas bondades en lo vir-
tual, y lo que por el contrario no funciona en lo
presencial definitivamente tampoco lo hará en
lo virtual. Este es un llamado de atención y una
reflexión sobre lo que se hace como profesores
y cómo tiene que ver esto con los seres hu-
manos y sus costumbres. Cuando se habla de
costumbres se hace referencia a la repetición
de aquello que funciona o sirve. Así, una creen-
cia en el diseño de las clases en el orden de lo
presencial es la tendencia a pensar que tam-
bién puede funcionar cuando se va a diseñar un
Ambiente Virtual de Aprendizaje, lo que repre-
senta una trampa en la que los docentes tienen
que evitar caer, pues hay una serie de errores
típicos que tiene que ver con tratar de perpetuar
lo que funciona bien en lo presencial en el orden
de lo virtual. Veamos algunas:
a) Digitar contenidos de manera indis-
criminada. Muchos de los errores de
las universidades o docentes que em-
piezan a diseñar Ambientes Virtuales
de Aprendizaje tienen que ver con creer
que digitar un contenido o generar un
documento PDF y tratar de subirlo en
una plataforma es un recurso suficiente
para un estudiante. Realmente es un er-
ror pues detrás de ello debe haber una
construcción y una reflexión desde lo
pedagógico, junto a una estructuración
coherente de objetivos y actividades de
evaluación en la que poco tiene que ver
generar documentos digitales subirlos
en la red y creer que es un Ambiente
Virtual de Aprendizaje.
b) Tratar de hacer clases magistrales uti-
lizando las TIC. El ejercicio de lo mag-
istral es un ejercicio para un lógica de lo presencial. Es posible de hacer una
simulación de una clase magistral a
través de una videoconferencia, sin
embargo para el orden de lo virtual es
necesario complementar esa serie de
ejercicios con otras instancias que per-
mitan un mejor nivel de interacción de
comunicación, de retroalimentación que
en el orden presencial están ligadas al
espacio físico que se comparte entre los
asistentes a la clase magistral y que en
lo virtual se debe recurrir a unas serie
de herramientas complementarias.
c) Tratar de usar los mismos materiales de
apoyo que se utilizan en lo presencial.
Muchas veces se han visto casos en
que los profesores cuando generan una
aula virtual, por ejemplo, como apoyo a
lo presencial o inclusive a un ambiente
virtual de aprendizaje para procesos au-
tónomos más libres, lo que se hacen es
subir a la plataforma las presentaciones
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Power Point que usualmente utilizan
con sus estudiantes en sus clases. Es-
tas presentaciones han sido diseñadas
como un apoyo al discurso del docente
y no tienen suficiente información para
ser revisadas de manera independiente
fuera del contexto, es decir el contexto
de esa presentación es el discurso o
clase donde el profesor explica el tema.
Tomada fuera de ese contexto no ofrece
suficiente información a los estudiant-
es, de manera que es un recurso poco
útil, poco práctico para los estudiantes,
siendo preciso desarrollar materiales
de apoyo muchos más estructurados y
pensando que serán revisados en mo-
mentos y en espacios en donde el profe-
sor no estará presente.
Todo esto es factor muy complejo o difícil de
solucionar, pero se puede encontrar un camino
generador contando con procesos de capaci-
tación. En principio dos tipos de procesos pu-
ede darse de manera complementaría. Por un
lado, formar a los profesores en las tutorías en
ambientes virtuales de aprendizaje es un ejer-
cicio donde profesor observa las dinámicas de
moderación, como llevar a cabo el proceso de
motivación permanente a los estudiantes, como
se da la evaluación, como se precisan los pro-
cesos de retroalimentación que son tan impor-
tantes en cualquier proceso educativo. También,
un proceso de formación y creación de materi-
ales educativos digitales, los cuales permiten a
los profesores darse cuenta de las implicaciones
que tiene que generar contenidos educativos
pensados para los ambientes educativos de
aprendizaje.
INGRESAR A UN AMBIENTE VIRTUAL
DE APRENDIZAJE ES MÁS DIFÍCIL
QUE INGRESAR A UN AULA
DE CLASE PRESENCIAL
Hacer que valga la pena, es un asunto de of-
recerle al estudiante una serie de elementos,
recursos y estrategias que hagan interesante el
proceso de formación y que se encuentren allí
suficientes recursos que hagan que el elemento
motivación sea permanente y mucho más signif-
icativo. El AVA en términos de acceso se desar-
rolla principalmente desde dos puntos de vista.
El primero tiene que ver con los asuntos de dis-
eño visual; las interfaces, las herramientas, los
instrumentos, las plataformas y materiales ed-
ucativos desde el punto vista del diseño visual
deben ser interesantes, intuitivos y eficientes;
ello precisa hacer un esfuerzo desde el punto
de vista del desarrollo del diseño visual y de la
interacción para que los estudiantes encuentren
interfaces gráficas llamativas, atrayentes y que
la navegación, la interacción sea sencilla e in-
tuitiva, de modo que el estudiante no tienda a
perderse, a desorientarse dentro del AVA, sino
que sepa rápidamente y de manera clara donde
están los recursos para ingresar a lo quiere re-
alizar, cómo hacer para contactar a su profesor y compañeros, entre otros aspectos. Sobre todo
un ambiente eficiente en los espacios o pro-
cesos que deben llevarse a cabo para realizar
una actividad de aprendizaje o para la revisión
de un contenido.
Por otra parte está el diseño educativo, que va
a representar el valor agregado más sustancial
o más representativo en términos de formación.
El diseño educativo del AVA tiene que velar por
varios asuntos, entre ellos tratar de empoderar
al estudiante; usualmente este último viene de
un contexto de lo presencial en donde hay otras
lógicas, otras dinámicas y es muy probable que
los AVA se consideren como elementos extra-
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ños en los cuales no hay mucha familiaridad. En
este orden de ideas el diseño educativo y las
estrategias didácticas habrán de prever unas
instancias para que en cuanto el estudiante
comience el AVA le genere confianza de manera
gradual. Así mismo, es muy importante garan-
tizar un acompañamiento permanente. El diseño
de las estrategias debe garantizar permanencia
y retroalimentación en los estudiantes y en sus
profesores. Por último, este debe ser significa-
tivo para el estudiante deberá tener en cuenta
los saberes previos de los estudiantes para gen-
erar en ellos una gran pertinencia con el con-
texto y una buena relación con los contenidos
disciplinares que se manejarán en el ambiente
virtual y con las actividades que el estudiante va
llevar a cabo.
LA PRÁCTICA SÍ HACE AL MAESTRO
Este punto tiene que ver con la transformación
radical del rol del estudiante y del profesor en
el marco de los ambientes virtuales de aprendi-
zaje.
Usualmente los procesos tradicionales o los
modelos que se han establecido se han afian-
zado en el sistema educativo evidenciando un
porcentaje de un 95% de trabajo del profesor y
un 5% del estudiante. Estos modelos centrados
en el profesor hacen énfasis en la transmisión
y la explicación de conceptos en donde el es-
tudiante se limita a recibir información y en los
mejores casos el estudiante está sentado pre-
stando atención, captando la información a
través de la lectura o escuchando la clase de un
profesor (Salinas, 2005). Entonces los AVA en
principio revierten esa relación de trabajo de tal
forma que este caso del 95% de trabajo lo esté
realizando el estudiante y él 5% restante el pro-
fesor a sabiendas que antes de iniciar el proceso
de formación éste ha tenido un incremento de su
labor en la preparación del diseño en aprestami-
ento del AVA, en diseño de recursos educativos,
entre otros, pero al momento de generar las in-
teracciones en el proceso formativo la relación
debe invertirse porque formar va mas allá de in-
formar, es decir el proceso de formación implica
actividad de parte del estudiante; no solamente
recibir información sino generar transforma-
ciones en los niveles de competencia de los es-
tudiantes. Esto se da en procesos desescolari-
zados característicos de los ambientes virtuales
de aprendizaje, donde se requiere de la acción
como detonante importante del aprendizaje.
Se puede encontrar en la literatura temas y
cambios de roles a raíz de la incorporación de
las TIC en la educación. Muchos autores hacen
mención de la forma de generar los procesos
de formación es entendiendo que no se apren-
der leyendo ni escuchando sino realizando un
ejercicio activo. Lo cual tal vez sea un error de
juicio en una generación extrema. Otros autores
dicen plantean que hay momentos o espacios
pertinentes donde se puede aprender leyendo y
escuchando. No obstante, sí queda claro que el
ejercicio de los AVA será más significativo y más
perdurable si además de la lectura y de generar
escucha, se involucra el resto de los sentidos, si
hay participación activa del estudiante se puede
generar un proceso de formación más profundo y
arriesgado siendo más cauteloso y crítico con la información que llega con este tema, porque no
siempre la acción es suficiente requieriendose
complementos sobre esquemas que tiendan a
parecerse mucho a lo que se viene dando en la
práctica tradicional fuera de los ambientes virtu-
ales de aprendizaje.
EL APRENDIZAJE EN LOS AVA TIENE QUE
SER UNA VIVENCIA
Para dar mayores argumentos se toma como
referencia as dos siguientes frases: “El cono-
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cimiento es experiencia, lo demás es infor-
mación” (Einstein) y “Lo que tenemos que apren-
der, lo aprendemos haciendo” (Aristóteles). En
razón de diseñar actividades de aprendizaje
que realmente sean oportunidades de aprender,
experimentar, intentar, fallar y aprender de las
experiencias de los demás es necesario encon-
trar un AVA distinto de lo que usualmente ofrece
un aula tradicional. Es posible que los Ambi-
entes Virtuales de Aprendizaje sean diseñados
en el marco de la educación en línea o como
un apoyo a la presencial o esquema mixto, de
modo que con este último se pueda generar un
ambiente hibrido. Para los dos últimos casos la
recomendación principal es que también la pres-
encialidad se pueda generar a través de la expe-
riencia, es decir, que si se va generar ambientes
blended híbridos también lo presencial pueda
ser una invitación a que estudiante aprenda en
la acción y encuentre experiencias y vivencias
mucho más significativas para su aprendizaje
y no sean la repetición de un esquema pasivo,
donde interactúe con lecturas, de las que se ge-
neren actividades como si estuviera en un pro-
ceso presencial. La invitación aquí es a generar
experiencias de aprendizaje con los materiales
educativos digitales y que todo el camino recor-
rido en un Ambiente Virtual sea continuo y con
experiencia para generar mayor aprendizaje.
¿APRENDIENDO EN UN AVA?
Es una pregunta que surge de una serie de re-
flexiones que se han venido haciendo en relación
con la educación virtual, pero que tienen que ver
con los Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Tal
vez no sean una adecuada solución o recurso
eficiente para algunos estudiantes, pues los AVA
no son para todo el mundo; algunos estudiantes
no se sienten a gusto aprendiendo dentro de un
Ambiente Virtual, otros sí, y otros más no sa-
ben qué hacer, pero se adaptan a unas circun-
stancias de aprendizaje como son las nuevas
dinámicas. Lo mismo sucede con los contendi-
dos disciplinares. Muchas veces se ha dicho que
los AVA no son para todos los estudiantes, y lo
mismo pasa con los contenidos; es un tema que
todavía genera mucha discusión.
Como se sabe, no es fácil aprender a montar
bicicleta: implica realmente subirse a la bici-
cleta y caerse y volverse a levantar. Hay pos-
turas contrarias que tienen que ver con el uso
de simuladores, por ejemplo, como el proceso
de formación de pilotos de aeronaves, también
para pilotos de carreras. Pero todo esto tiene un límite, la reflexión principal es que los AVA no se inician con sólo prender el computador, y tampo-
co se acaban con el hecho de apagarlo: el AVA
perfectamente es uno de los componentes que
le permiten al estudiante tener una puerta de
acceso, una base de operaciones, si se puede
llamar así, para organizar y gestionar un proce-
so formativo. Por ejemplo, en un AVA donde se
provea información de la bicicleta, vídeos sobre
la cinética propia de montar en bicicleta, donde
le muestre los principales errores a los que es-
tán empezando a montar este medio de trans-
porte y parte de la actividad que tenga que ser
de revisar esos contenidos, sea salir al parque y
montar la bicicleta teniendo en cuenta todos los
elementos dentro del AVA. Ello implica que con-
ducir, preparar un AVA como otro espacio de for-
mación que básicamente provea de soluciones
y de estrategias de aprendizaje a la realidad de
un contexto del estudiante, es el ideal de un Am-
biente Virtual de aprendizaje.
E-LEARNING NO ES E-READING
Haciendo una aproximación a la naturaleza y
caracterización de los distintos recursos educa-
tivos que se articulan en AVA, se pueden encon-
trar recursos distintos y en distintos formatos.
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Principalmente se refiere a dos: el primero tiene
que ver con la naturaleza, sin duda alguna vali-
osos en el marco de la estructura de contenidos
por la profundización que se puede generar den-
tro de la estructura de organización de ideas de
un escrito. El texto escrito profundiza y es impor-
tante como recurso disponible para los estudi-
antes, sin embargo, hay que evitar la indigestión
por PDF, es decir que hay que tratar de evitar
costumbres de estructurar contenidos para AVA
con base en lecturas que se convierten en form-
ato PDF y se publican dentro de Ambientes Vir-
tuales de Aprendizaje, que aunque son recursos
importantes tienen limitaciones en términos de
los estilos de aprendizaje y otras características
propias de la diversidad que se encuentra en
los estudiantes. Por otra parte, la multimedia es
atractiva, permite profundizar en los contenidos
de otra manera y es atractiva sin duda alguna,
pero lo importante es tratar de hallar el punto
donde la multimedia se empieza a convertir en
un distractor, momento en el que hay que pisar
el freno.
Es preciso analizar qué tipo de formato de pre-
sentación de información es más adecuado
para la naturaleza de los contenidos que se va
a tratar en el AVA e intentar utilizar los recursos
que mejor integren el contendido, que mejor lo
presenten, que generen un valor agregado en la
estructuración o presentación de los contenidos
del Ambiente Virtual, sin sobrepasar la barrera
de lo adecuado en términos de la estructuración
y presentación de los contenidos más allá del
contenido del mismo, de la forma de presen-
tarlo. El aprendizaje se da en acción, en la par-
ticipación activa del estudiante en su proceso,
lo que nos invita a pensar que las actividades
de aprendizaje son la clave de todo el proceso
independientemente de cómo se estructuran
y muestran los contenidos, es la forma de es-
tructurar y de mostrar las actividades. El diseño
educativo detrás de la actividad va a garantizar
y/o proveer las mejores condiciones para que
los estudiantes lleven a cabo y gestionen su pro-
ceso de formación.
EQUIVOCARNOS EN EL CAMINO ES LA
UNA FORMA DE APRENDER
Aunque el fútbol es un escenario distinto, en
el plano de la educación se ha acostumbrado
a través de la historia a huir del error tal como
en este deporte. Es momento de asumir otras
perspectivas que tengan que ver con el aprove-
chamiento del error como escenario con inmen-
sas posibilidades para aprendizaje. Pedagógica-
mente hablando, la invitación es a aprovechar y
a diseñar espacios en donde equivocarse sea
parte del proceso de aprender, sea un espacio
en donde, lejos de haber represión, haya posibi-
lidad de alentar el aprendizaje, es decir a no ten-
er miedo al error de diseñar estrategias, en don-
de los estudiantes eventualmente puedan caer
y ese mismo error conduzca a un aprendizaje
mucho más profundo. En ese mismo sentido se
invita a alentar la experimentación como parte
de las estrategias de aprendizaje. Al respecto
Niels Bohr, físico ganador de premio Nobel en
1922, dice: “Un experto es una persona que ha
cometido todos los errores que es posible com-
eter en un campo muy especifico”. Institucional-
mente hablando, el tema del error es posible ser
canalizado en beneficio del impacto que pueda
generar el uso de los AVA.
En ese orden ideas son pertinentes las pruebas
piloto en términos de generar un espacio para
que los Ambientes de aprendizaje diseñados
tengan la posibilidad de evidenciar los errores
de estructura de planeación o de implement-
ación de tal forma que se puedan revertir en
rediseños, en recomendaciones o en modifica-
ciones sustanciales sobre estrategias, conteni-
dos o procesos de implementación, a efectos
diseñar los Ambientes Virtuales como parte de
un proceso de planeación estratégica en la inte-
gración de TIC en la educación.
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De este modo, si la institución tiene claro cuál
es el horizonte, el objetivo de lograr con los AVA
excelentes experiencias es muy probable que se
pueda determinar instancias y procedimientos
de seguimiento y control que puedan beneficiar
y enriquecer el aprendizaje de los estudiantes
de la institución.
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los andes. Educación Virtual- Evaluación, (pág.
10). Bogotá.
Zabalza, M. A. (9 de Febrero de 2005). Compe-
tencias Docentes . Cali, Cauca, Colombia.
Zabalza, M. A. (9 de Febrero de 2005). Didáctica
Universitaria. pág. 25.
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E S T R A T E G I A S P E D A G Ó G I C A S
RESUMEN
La conservación y sostenibilidad ambiental debe
ir ligada a una adecuada educación ambiental
dado que es un proceso que pretende potenciar
actitudes de conservación y mejoramiento del
medio ambiente. Es considerado como un área
fundamental para la formación del estudiante y
para la vida diaria de cualquier persona. Aunque
en muchos lugares se insiste en no entenderla
como una asignatura, muchas instituciones
educativas, así la han asumido. Sin embargo,
se está realizando ese aprendizaje de forma
muy tradicional y sin buscar incentivar al
estudiante a querer aprenderlo, siendo algo
que se va usar toda la vida y por ende se va
aplicar constantemente. Fe ahí la importancia
de la forma como se va a llegar a los diferentes
benefactores.
La razón de presentar esta propuesta
metodológica para el desarrollo de la educación
ambiental, es mostrar una serie de estrategias
donde la intervención de la comunidad Litoralista
es relevante, pues interactúa con el medio,
reflexiona, realiza propuestas de mejoramiento,
pero principalmente toma conciencia de la
problemática que se está generando cada día
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL CONOCIMIENTO DE LA
CONSERVACIÓN Y SOSTENIBILIDAD AMBIENTAL EN LA CORPORACIÓN
EDUCATIVA DEL LITORALAline Isabel Melo Henríquez, Corporación Educativa del Litoral
con las acciones, así como el hecho de que aún
estamos a tiempo de realizar cambios, si se
quiere que las futuras generaciones gocen de
los mismos beneficios que tenemos presentados
por los servicios ecosistémicos
Debe considerarse que la propuesta se
debe trabajar en equipo, lo que precisa de
un compromiso individual por parte de quién
participa, con el fin de ser agente multiplicador.
PALABRAS CLAVE
Sostenibilidad, educación ambiental,
conservación, estrategias metodológicas.
INTRODUCCIÓN
Actualmente se habla de desarrollo sostenible
como aquel que satisface las necesidades del
presente sin comprometer la capacidad de las
futuras generaciones de satisfacer sus propias
necesidades (Comisión Brundtland, 1987).
Se debe pensar en la educación ambiental
como herramienta fundamental para que las
personas adquieran conciencia de su entorno
y puedan realizar cambios en sus valores,
Enviado el 28 de abril de 2013 y aprobado el 14 de mayo de 2013
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conductas y estilos de vida, así como ampliar
sus conocimientos para impulsar los procesos
de prevención y resolución de los problemas
ambientales presentes y futuros. Es crucial que
se fomenten valores y hábitos para lograr un
medio ambiente en equilibrio. Ante semejante
reto, el presente trabajo tiene como objetivo
generar una educación ambiental encaminada
hacia una cultura de valores en relación del ser
humano y la naturaleza.
Las estrategias buscan transformar la cultura
de las personas frente a la educación ambiental
por medio de creación de un ambiente de
aprendizaje continuo. Se buscará mayor contacto
con los docentes para motivarlos a participar en
las campañas ambientales educativas.
Hoy en nuestra sociedad colombiana se ve
la necesidad de una educación ambiental
que persista en los conocimientos, actitudes,
comportamientos y hábitos frente al ambiente
orientados a la educación ambiental (Renjifo, B.
et al, 2012) que se deben ver reflejados desde
la perspectiva de los servicios ecosistémicos
ofrecidos por nuestros recursos naturales, no es
el simple hecho de sacar ventaja o beneficios
de estos sin pensar en que se podrían acabar,
es saberlos usar de manera que se pueda
devolver no de igual forma pero por lo menos
minimizar el impacto causado. Es por ello que
se debe implementar la educación ambiental y
se debería empezar desde la infancia, no solo
dejarlos a los padres en el hogar, sino muy
importante se empiece a generar desde la
escuela y llevarlo hasta la universidad, porque
es un aprendizaje constante y cambiante
dependiendo los ambientes en que se
presenten. En este aprendizaje se debe incluir
como personaje principal la misma comunidad,
ya sea estudiantes, docentes, deben apropiarse
de ser replicadores de la información y ofrecer
alternativas para minimizar la problemática
ambiental y llevar a buen término el desarrollo
sostenible.
La propuesta se elaborará de acuerdo con las
necesidades y percepciones detectadas en el
diagnóstico ambiental aplicado a estudiantes de
nivel medio superior, realizado por Espejel, A y
Castillo, M (2008). Se mencionan algunos de los
resultados considerados para la realización de
la propuesta:
• Falta de conciencia ambiental.
• Poco interés en realizar actividades para cuidar
su ambiente.
• Falta de conocimiento ambiental.
• Pobre enseñanza sobre aspectos ambientales.
• No realizan actividades ambientales.
Con base a estas necesidades y teniendo
en cuenta la implementación de encuestas
a estudiantes y docentes de la Corporación
Educativa del Litoral, se identificarán las
percepciones de éstos, para la presentación de
las actividades de aprendizaje durante todo el
año, teniendo en cuenta las fechas importantes
del calendario con respecto al medio ambiente
(día de la tierra, agua, entre otros) y contando
con el apoyo del semillero de investigación de
temas ambientales y de sostenibilidad.
La propuesta tiene un carácter multidisciplinar
al buscar incidir en el proceso de aprendizaje
desde las diferentes asignaturas del estudiante,
mediante las siguientes estrategias:
CONFERENCIAS DE
SENSIBILIZACIÓN
Las conferencias deben estar centradas en
temas planificados para buscar concienciar
sobre cuál es la realidad de nuestro entorno,
sus afectaciones a causa de nuestro mal uso
a los recursos, para ello se presentarán cortos
videos y se realizarán debates, desde diferentes
preguntas planteadas para generar la inquietud
en todos los participantes de empezar a cambiar
los hábitos que pueden estar influyendo en esto.
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JORNADAS AMBIENTALES
Se escucha muchas veces que el día del medio
ambiente todos salen a sembrar un árbol y se
olvidan de él, sería mucho más interesante
pensar en sembrar un árbol cada vez que sucede
algo importante en nuestras vidas, el nacimiento
de un bebe, la graduación, un matrimonio, un
nuevo trabajo, un ascenso, existen muchos
motivos que se pueden festejar en una fiesta
y compartirlo con los amigos un rato, pero al
sembrar un árbol cada vez que lo veamos nos
recordará ese momento tan importante en
nuestras vidas, de esta forma se buscará crear
esa importancia en el estudiante y docente a
cuidarlo como parte importante de nuestras
vidas y sin darse cuenta estaríamos aportando
muchos pulmones en nuestra ciudad, esto se
manifestará en las conferencias ambientales,
para que su aplicabilidad se lleve a cabo en
cualquier momento.
Sin embargo también se realizarán jornadas
donde podrá participar toda la comunidad, de
rescate de zonas, ahorro de energía, ahorro
y uso eficiente del agua, entre otros temas
planificados.
ACTIVIDADES SOCIOCULTURALES
Debemos intentar llegar a la comunidad de
diferentes formas y realizar dentro de ellas
actividades socioculturales, donde el apoyo
de bienestar y psicología juegan un papel muy
importante, porque dentro de los servicios
ecosistémicos ofrecidos por los recursos
naturales tenemos el cultural, así que estar en
contacto con la naturaleza es parte vital para
conocer la importancia de estos, porque el
ir a una playa, a un río, a montar a caballo, ir
al zoológico o cualquier paseo es sólo eso un
paseo, pero también es diversión, momentos
de esparcimiento, de relajación muchas veces
recomendados por los doctores, pero no se
le da la importancia adecuada de lo que esto
representa, el uso de la naturaleza, aprovecharla
y dejarla en las mismas condiciones encontradas.
Para ello se presentarán este tipo de actividades
pero vinculando a los participantes a reflexionar
de la importancia de este contacto con el
ambiente natural.
GIRAS
Las giras tienen como fin que los participantes
comprendan y complementen lo aprendido en
los talleres, charlas, conferencias, mediante
situaciones reales; para ello la programación de
visitas a diferentes entornos desde zonas críticas
de contaminación, hasta parque naturales
nacionales o áreas protegidas para evidenciar
las problemáticas pero también las bellezas que
nos ofrece los ecosistemas.
PROYECCIÓN DE VIDEOS
La presentación de películas es actualmente
un atractivo para jóvenes y adultos, los
documentales ambientales generalmente no
tienen la misma acogida a una película comercial
de acción, comedia, suspenso, violencia, sexo;
pero esto se debe a la poca comunicación o
divulgación porque se puede encontrar todos
los temas antes mencionados en ellas, es
saber venderlas al público, es por eso que se
presentarán estas películas tan interesantes y
que nos dejan un alto grado de conocimiento en
materia ambiental y ecológica, pensando en el
desarrollo sostenible.
TALLERES, CONCURSOS
La participación y vinculación de la misma
comunidad educativa es importante para que se
dé el conocimiento, para ello una estrategia de
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aprendizaje es jugando, por medio de talleres
o concursos, enfocados en la importancia de
diferentes factores ambientales, la competencia
genera esa característica propia del individuo de
aprovechar la información y trabajar en equipo
para alcanzar una meta, en este caso ganar
premios, y una conciencia ambiental amigable
con el medio ambiente.
Estas son algunas de las estrategias que se
tendrán en cuenta, pero además se tendrá en
cuenta la cartelera del semillero de investigación
para recibir sugerencias sobre diferentes temas
ambientales; participación de encuentros
ambientales, elaboración de cuentos, formación
de comités ecológicos, discusiones en el aula,
la confección de bitácoras ambientales y otras
estrategias, todas con una característica en
común: buscar que los estudiantes y docentes
comprendan y conozcan la problemática
ambiental y adquieran conocimientos, valores
y habilidades prácticas para participar e incidir,
en forma responsable y eficaz en la prevención
y solución de los problemas ambientales,
teniendo presente principalmente relevancia en
temas relacionados con los residuos sólidos,
contaminación del agua, contaminación
atmosférica, contaminación de suelos, pérdida
de biodiversidad, entre otros.
La Educación Ambiental en los centros
educativos de las áreas urbanas es una
necesidad ya que permite a los estudiantes
comprender el ambiente y sentir que son parte
integral del mismo. Se espera así que, mediante
prácticas amigables, colaboren en la mitigación
de problemas de esta índole en su comunidad
(Alvarado, M et al, 2010).
La educación ambiental busca generar ese
conocimiento de la conservación y sostenibilidad
ambiental que tanta falta hace, conocer que
una hoja de papel tiene muchas implicaciones
desde el momento de su generación hasta
decidir tirarla en una caneca o directamente
en el piso. Para ello se necesitó de árboles, de
emisiones a la atmósfera, de uso del agua, de
vertimientos líquidos, de uso de químicos, de
mano de obra, para generarla y al desecharla sin
ninguna reutilización, recuperación o reciclaje,
se presentan los problemas de contaminación
principalmente al agua, pero también hay
impactos visuales por la cantidad de residuos en
las calles, taponamiento de caños, los arroyos,
por acumulación de estas, enfermedades, entre
otros, son diferentes efectos que se generan por
la simple decisión de qué hacer con una hoja
luego de su uso.
Es por eso que se debe tratar de buscar ese
conocimiento en la comunidad Litoralista para
empezar a realizar cambios y más importante
aún replicarlos y de esta forma devolverle un
poco a todo lo que nos brindan los servicios
ecosistémicos y mitigar el daño que les causamos
y de esta forma lograr un desarrollo sostenible,
buscando que nuestras futuras generaciones
logren aprovechar de estos valiosos beneficios
también.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Estrategia de educación ambiental dirigida al
club amigos del ambiente de la escuela Pedro
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desarrollo sostenible. Universidad Nacional de
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geocrítica. Universidad Nacional de Colombia.
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Vega, P. y Alvarez, P. 2005. Planteamiento de un
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un desarrollo sostenible. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias Vol. 4 Nº 1.
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RESUMEN
En el presente artículo se realiza un análisis de la
categoría didáctica método, en el cual se refieren
algunas definiciones del referido concepto
desde diversas perspectivas y los rasgos que
lo determinan. Se propone un nuevo método
para el proceso de enseñanza- aprendizaje de
la gramática española: el contrastivo- funcional.
El mismo surge a partir de las valoraciones
realizadas al método discursivo-funcional.
PALABRAS CLAVES:
método, método discursivo-funcional, método
contrastivo-funcional
THE CONTRASTIVE AND FUNCTIONAL
METHOD FOR THE TEACHING-LEARNING
PROCESS OF THE SPANISH GRAMMAR
ABSTRACT: in this article is carried out an
analysis about the didactic category: method.
EL MÉTODO CONTRASTIVO-FUNCIONAL
EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE LA GRAMÁTICA ESPAÑOLA
Enviado el 03 de abril de 2013 y aprobado el 14 de abril de 2013
MSc. Kenia María Velázquez Ávila
Email: [email protected]
DrC. Ernan Santiesteban Naranjo
Email: [email protected]/ [email protected]
Here are analyzed some definitions of the
referred term from different perspectives as well
as the main features of it. It is offered a new
method for the teaching learning process of the
Spanish grammar: the functional and contractive
one. Such a method emerged from the analysis
of discourse and functional method.
KEY WORDS:
method, discourse and functional method,
functional and contractive method.
INTRODUCCIÓN
El proceso de enseñanza- aprendizaje de la
gramática en la educación universitaria tiene
como uno de sus objetivos esenciales el empleo
adecuado de las estructuras gramaticales en
los textos de diferentes estilos funcionales.
Para lograr la meta anterior en la literatura
especializada en esta didáctica, autoras como
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A. Roméu (2005) y A. Toledo (2005) proponen
el empleo del método discursivo- funcional,
aportado por S. Cumming y T. Ono (2000) en el
campo de la lingüística.
Sin embargo, este método fue extrapolado de las
ciencias lingüísticas a la didáctica de la lengua,
por tanto no considera aspectos esenciales que
se manifiestan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la gramática, donde confluyen
diversos factores y componentes que establecen
relaciones sistémicas con la categoría método.
Lo expresado anteriormente impone la necesidad
de concebir un nuevo método para el proceso
de enseñanza- aprendizaje de la gramática. En
el presente artículo se propone para este fin, el
método contrastivo-funcional.
DESARROLLO
El método discursivo-funcional tiene dos
objetivos: el descriptivo y el explicativo. El
primero se basa en la abundancia de recursos
gramaticales que poseen las lenguas para
expresar una misma idea y a partir de ahí se
analiza cómo los hablantes los seleccionan. El
segundo objetivo está orientado a investigar
por qué las lenguas poseen tales recursos, por
qué la información conocida generalmente va
al principio y no al final. Uno de los principales
aportes de este tipo de análisis es que no
recurren a ejemplos conformados, alejados de la
realidad; sino que seleccionan las estructuras de
la propia realidad comunicativa, y no se limitan
solo al ejemplo, también consideran el contexto
lingüístico, extralingüístico y etnográfico en que
se emite.
Es notorio destacar que la aplicación de estas
concepciones en la práctica pedagógica
propicia mayores posibilidades en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la gramática, ya que
analiza el uso de las estructuras gramaticales
vinculado con los significados (semántica) y
los contextos sociales (pragmática). Posibilita
además, una forma de análisis particularmente
dirigida a la gramática del texto, donde se
incluyen los sintagmas, las oraciones y otros
niveles constructivos superiores como es el
discurso.
Sin embargo, en el referido método no se
establece una relación directa con el objeto de
estudio (proceso de enseñanza- aprendizaje
de la gramática), por cuanto fue extrapolado
de un contexto (lingüística) a otro (didáctica),
sin considerar las particularidades del proceso
mencionado anteriormente, las relaciones con
los restantes componentes del proceso de
enseñanza- aprendizaje, la estructuración de
los procedimientos que lo integran en función
de las acciones que deben realizar el profesor
y el estudiante, así como la integración de lo
instructivo y lo educativo.
El método debe adoptar especificidades de
aplicación en cada campo de la realidad, por
lo que es imposible el intento de extrapolar los
modelos de una contexto a otro. Asimismo se
puede afirmar que el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la gramática y sus subprocesos,
como objetos de investigación, tienen
características particulares que exigen el empleo
de métodos específicos para su estudio.
El método discursivo- funcional es un método
específico, en correspondencia con los criterios
de las autoras M. Silvestre (2002), G. Labarrere
y G. Valdivia (2009), que consideran que
esta “clasificación” pertenece a las didácticas
especiales y se conforma entre los métodos
de la didáctica general y los de las diferentes
ciencias con las que se corresponden cada una
de las asignaturas.
Desde esta perspectiva los métodos de la
didáctica de la lengua española se establecen
a través de un proceso de interdependencia e
interrelación entre los métodos de la didáctica
general y los lingüísticos. Sin embargo, es
necesario señalar que aunque cada asignatura
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refleja la lógica de la ciencia que le sirve de
base, el sistema de contenido y los objetos de
estudios de ambas no se corresponde en su
totalidad.
Al respecto, L. Rodríguez (2005: 177) expresó:
“Resulta un error muy común creer que toda
teoría lingüística conduce de inmediato a
una aplicación didáctica (…) ambas tienen
que ver con el lenguaje, pero desde ópticas
distintas y con propósitos bien diferentes
(…)”Posteriormente, L. Rodríguez (2005: 181)
declara entre los elementos que se deben tener
en cuenta para el estudio de la enseñanza de la
lengua materna: “Comprensión actual de cómo
entender la relación ciencia- asignatura, a partir
del reconocimiento de su no identidad”.
La citada autora propone que es necesario
elegir elementos teóricos proporcionados por
el desarrollo de las ciencias, no obstante estos
exigen una adecuada reflexión acerca de lo que
representan. Ello implica un profundo análisis
de cómo emplearlos en la pedagogía cubana,
para no “entrar” en contradicción con las
concepciones que la sustentan.
Las reflexiones anteriores presuponen un
análisis de la categoría didáctica método, por lo
que se harán referencias a algunas definiciones
desde diversas perspectivas y a los rasgos que
lo determinan. El término método proviene del
griego “methodos” que significa camino, vía,
medio para llegar a un fin. De lo anterior se
infiere que el método es la vía para el logro de
un objetivo, por tanto, la relación entre ambos es
evidente.
Desde la filosofía dialéctica- materialista, M. M.
Rosental y P. Iudin (1981) definieron el método
como: “(…) el método es la manera de producir
en el pensar el objeto que se estudia”. (Citado
por G. Labarrere y G. Valdivia, 2009: 102) La
definición anterior refiere la relación entre
método y objeto, de ahí la necesidad de conocer
las características del objeto de estudio, donde
actúa el método.
Según el Diccionario Filosófico (1984: 287) es
el: “(…) modo de alcanzar el objetivo, actividad
ordenada de cierta manera (…)” Esta definición
presenta dos elementos significativos, el primero
coincide con el significado inicial del término
al relacionarlo con el objetivo y el segundo,
se refiere la estructura del método (actividad
ordenada), lo que presupone la consecutividad
de acciones y operaciones.
Desde la perspectiva pedagógica, N. V. Savin
(1972: 172) define los métodos educativos
como: “(…) procedimientos de influencia de
los maestros sobre los alumnos, son las vías
para organizar pedagógicamente la vida de
los mismos, con el objetivo de inculcar en los
educandos las cualidades del hombre nuevo,
constructor de la sociedad comunista”.
El objetivo declarado está dirigido a la formación y
desarrollo de la personalidad de los estudiantes,
por tanto incluye la unidad entre lo instructivo
y lo educativo. Expresa además, la relación
existente entre profesor y alumno durante el
proceso, así como la estructura (procedimientos
para organizar)
Según G. Labarrere y G. Valdivia (2009: 106),
el procedimiento es “(…) un detalle del método,
es decir una operación particular práctica o
intelectual de la actividad del profesor o de
los alumnos, la cual complementa la forma de
asimilación de los conocimientos que presupone
determinado método”.
Según L. Klingberg (1972: 275), los método de la
enseñanza son: “(…) la principal vía que toma el
maestro y el alumno para lograr objetivos fijados
en el plan de enseñanza, para impartir y asimilar
el contenido de ese plan”.
En esta definición se asumen los métodos como
vía tanto del alumno como del maestro, en
correspondencia con los objetivos del plan de
enseñanza. Además se hace explícita la relación
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E L M E T O D O C O N T R A S T I V O - F U N C I O N A L
entre método y contenido de ese plan.
La utilización del método depende del contenido
de la asignatura que se imparte durante la clase,
por tanto su empleo varía en correspondencia
con los temas del programa. Por esta razón,
se sugiere el empleo de múltiples métodos
que se complementen durante el sistema de
clases, lo que determina el logro de los objetivos
declarados.
A partir del análisis de las definiciones y criterios
anteriores se puede resumir las siguientes
características de los métodos didácticos:
· Nivel de pertenencia con el objeto de estudio.
· Relación sistémica con los componentes
didácticos: objetivo, contenido, medio, profesor
y estudiante.
· Unidad entre la instrucción y la educación.
· Presencia de una estructura ordenada
(consecutividad de procedimientos)
Tomando en consideración los fundamentos
epistemológicos anteriores, se propone el
método contrastivo- funcional. Según el
Diccionario de la Real Academia de la Lengua
Española, el término contrastar significa mostrar
notable diferencia, o condiciones opuestas
de dos cosas, cuando se comparan una con
la otra. En este sentido se contrastan textos
en diferentes estilos funcionales de la lengua,
así como la funcionalidad de las categorías
gramaticales en dichos textos.
A continuación se fundamenta las relaciones
del método contrastivo-funcional con el resto
de las categorías del proceso de enseñanza-
aprendizaje, así como su estructura interna.
I Nivel de pertenencia con el objeto de estudio
El método se contextualiza en el proceso de
enseñanza- aprendizaje de la gramática, en
tanto este constituye el objeto de estudio de la
asignatura Gramática Española.
II Relación sistémica con los componentes
didácticos
Relación entre método y objetivo
El método tiene como finalidad determinar
la funcionalidad particular de las categorías
gramaticales en el texto, en correspondencia
con las especificidades de cada estilo funcional
de la lengua.
Relación entre método y contenido
Desarrolla las habilidades del pensamiento
lógico: análisis, síntesis, abstracción,
generalización, deducción e inducción.
Desempeña una función fundamental en la
formación del conocimiento: razonamientos,
juicios y premisas.
Posibilita la sistematización de los conocimientos
de diversas ciencias: gramática, semántica,
pragmática, lingüística y estilística.
Relación entre método y medio
El método propuesto establece una relación de
coordinación con los medios de enseñanza: los
textos de diferentes estilos funcionales de la
lengua. Ellos sirven de soporte material a partir
de los cuales se desarrollan los procedimientos
propuestos.
Relación entre método y los componentes
personales (profesor y alumno)
Según E. M. Santos (2004: 64): “Los métodos,
bajo una concepción desarrolladora,
consideramos que hay que verlos convertidos
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en herramientas indispensables en manos de
los propios alumnos (…) que intensifiquen su
actividad cognoscitiva, práctica-valorativa y
creativa, por supuesto, bajo la conducción y guía
del docente.”
En la cita anterior se resume la función del
método en relación con el alumno y el docente,
así como los roles que estos tres componentes
didácticos desempeñan en el proceso. Desde
esta perspectiva se plantea que mediante
los procedimientos del método contrastivo-
funcional es posible establecer los niveles de
ayudas necesarios para potenciar la zona de
desarrollo próximo de los estudiantes. Revelan
además, las acciones que deben realizar los
estudiantes para apropiarse del contenido y
alcanzar los objetivos propuestos.
III Unidad entre la instrucción y la educación
El método contrastivo- funcional tiene carácter
instructivo y educativo. Es instructivo, ya
que constituye una vía de acercamiento al
conocimiento científico y posibilita la adquisición
de estrategias metacognitivas al potenciar el
aprender a aprender.
Es educativo, debido a que permite que el
estudiante desarrolle el pensamiento creador y
una concepción científica del mundo, basado
en los principios y las leyes de la pedagogía
cubana. Asimismo propicia el trabajo en grupo y
la atención a las individualidades.
V Procedimientos que integran al método
1- Determinar los objetos a contrastar
(medios de enseñanza: textos en
diferentes estilos funcionales de la
lengua)
2- Seleccionar los criterios de contrastación
(según los objetivos del programa)
3- Descomponer el todo en partes
(análisis)
4- Determinar la características esenciales
de cada parte (abstracción)
5- Descubrir los nexos entre cada una de
las partes y entre las partes y el todo
(interdisciplinariedad)
6- Determinar conclusiones parciales
respecto a la integralidad del todo
síntesis de cada objeto)
7- Determinar las diferencias existentes
entre ambos objetos, teniendo en cuenta
la relación parte/todo (deducción)
8- Determinar las conclusiones generales
(síntesis)
CONCLUSIONES
El método contrastivo-funcional constituye
una condición didáctica superior al método
discursivo-funcional, al concebir la enseñanza
de la gramática desde una óptica textológica, o
sea sustentada en el texto como máxima unidad
lingüística de sentido completo.
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enseñanza-aprendizaje. En Proceso de
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Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de
La Habana, 2004.
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