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CAPÍTULO V
APROXIMACIONES TEÓRICAS PARA LA AUTOFORMACIÓN DEL DOCENTE
Este capítulo muestra la propuesta, producto de la investigación como
valor agregado, formulada con la finalidad de proponer aproximaciones
teóricas para que el docente dinamice su formación permanente en las
instituciones del Nivel Educativo Media General del Municipio La Cañada de
Urdaneta, Estado Zulia, Venezuela.
1. Presentación.
Si un hombre empieza con certidumbres, terminará con dudas, Pero si admite empezar con dudas, terminará con certidumbres.
Francis Bacon, 1605
Durante los últimos años se han difundido numerosos estudios sobre el
tema de la autoformación. Algunos de ellos se han elaborado con talento y
han servido de base para el desarrollo de nuevos procesos, así como
también, de marco referencial en la ampliación de esta acepción a diferentes
contextos; otros, en cambio, solo presentan un significado de este término
desde el sentido del autoaprendizaje. Aproximaciones Teóricas para la
Autoformación del Docente como, exhibe una serie de trayectos
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enunciados en la integralidad expresada del empleo de estrategias que
conscientemente el docente se apropia una vez que logra identificar sus
limitaciones en el desarrollo de su práctica educativa.
Ahora bien, partiendo del análisis y la reflexión acerca de la problemática
planteada en esta investigación al igual que de los resultados obtenidos, se
requiere proponer estas aproximaciones teóricas para el docente del Nivel
educativo Media General en el Municipio La Cañada de Urdaneta, a fin de
impulsar la formación autogestionada.
En efecto, esta idea surge como proposición dada la aproximación a
muchos procesos mentales y niveles de interacción que utiliza la
investigadora en el proceso de formación, pues, la clave del éxito para
cualquier ciudadano u organización reside en el aprendizaje continuado
mediante la autoformación. No obstante, la dinamización de formación
permanente, como tantos procesos en este nuevo siglo, debe adecuarse a
cambios profundos que afectan su misma razón de ser, por tanto, a medida
que avanza el tiempo la acción docente se hace repetitiva, rutinaria, cayendo
en la reproducción automática de conocimientos escuetos, aislados,
descontextualizados, convirtiendo de esta manera la actividad docente en
superficial y sin sentido.
En este propósito y esbozando el siguiente razonamiento, el escenario
en el que se desenvuelve la actividad docente es la escuela; institución
compleja, dinámica y dialéctica, donde una de sus principales finalidades es
ser promotora de los cambios socioculturales de su entorno, pone a la
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organización escolar en la necesidad de formar continuamente a su personal
para el cambio, así como también, desarrollar sus habilidades a fin de
encontrar una coherente y fecunda práctica pedagógica.
2. Justificación.
La búsqueda de evidencias sobre la problemática planteada, en relación
a la ausencia de mecanismos en la dinamización de la formación permanente
que posibiliten la generación de aproximaciones teóricas para la
autoformación de los docentes en las instituciones del Nivel Educativo Media
General, ha generado la inquietud de propiciar una serie de consideraciones
en torno a los siguientes cuestionamientos:
¿Los docentes se forman para remediar sus deficiencias? ¿Tendrán
disposición para reflexionar sobre su práctica? ¿La escuela sirve de
escenario para que los docentes encuentren un ambiente de oportunidades,
que les permitirá desarrollar experiencias de aprendizajes significativas con
quienes comparte? ¿Existe motivación por sentirse los docentes tomados en
cuenta en las decisiones concernientes a las necesidades de formación que
poseen? ¿Se confía en las habilidades docentes para responder a los
cambios suscitados en la escuela? ¿Se emplea el método de investigación-
acción para transformar la realidad educativa?
Las respuestas a cada una de estas interrogantes, supone la propuesta
de unas aproximaciones teóricas para que el docente sea consciente de su
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potencial, y lo utilice como fuente generadora de autoaprendizaje, con el
objeto de hacer una formación permanente más fluida y de una forma más
centrada. Desde esta perspectiva, se pretende servir de guía a los lectores
en el desarrollo de habilidades necesarias para realizar una eficaz, así como
también, eficiente planificación de la autoformación, a fin de alcanzar tanto
objetivos estratégicos como el aprovechamiento de los recursos en la
organización escolar.
Por esta razón, lo innovador de esta propuesta se sustenta en la
apropiación de unos principios en los cuales se apoya el docente, éstos le
permiten delinear su autoformación mediante unos trayectos que le sirven
para dinamizar su formación permanente, utilizando su institución educativa
como escenario propicio en la identificación y utilización de las oportunidades
de formación adecuadas desde el establecimiento de sus necesidades. En tal
sentido, las aproximaciones teóricas repercuten en el desarrollo de roles en
los que pueden apropiarse sin salir de la zona de comodidad en la que se
sienten seguros, es decir, los docentes contribuirán a que sus compañeros
tomen la responsabilidad de su propia formación.
Cabe considerar, el hecho de propiciar en los profesores el auto-
aprendizaje y decidir lo que quieren hacer, dicho en otras palabras,
coadyuvarlos a encontrar su propia sabiduría, respetando inclinaciones,
particularidades, talentos, entre otros, sin caer en la dogmatización y en el
interés por imponerles una conclusión en particular por parte de otros
agentes.
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La situación descrita evidencia una de las grandes ventajas de la
propuesta; contar con estas aproximaciones teóricas para que el docente
dinamice su formación permanente permitirá, además, en el Nivel de
Educación Media General se estimule el aprendizaje reflexivo sobre las
experiencias pedagógicas realizadas, así como también, a desarrollar una
mejor comprensión de los procesos implicados.
Por otra parte, su alcance abarca las dimensiones contempladas en el
nivel estratégico de una institución educativa, donde los docentes desde su
papel como promotores sociales contribuyen en la consecución de objetivos
educacionales desde lo pedagógico, organizacional y comunitario, al
considerar las características al igual que las necesidades del entorno y las
condiciones reales en las que va a desarrollarse el proceso educativo.
Ahora bien, esta propuesta involucra a los beneficiarios potenciales, que
son los docentes propiamente de este nivel educativo del Subsistema de
Educación Básica, participarán de manera voluntaria en la planeación,
desarrollo y evaluación de su autoformación. De allí, que se origine un
proceso de formación autogestionaria como nuevo paradigma en las
instituciones.
Finalmente, el desarrollo de esta iniciativa también se justifica porque
contribuirá a la formación de colectivos críticos a través de la lectura, estudio,
discusión y reflexión, consolidarán y fundamentarán un movimiento
pedagógico emergente que desde la escuela impulse los cambios que
generalmente esperan se hagan desde arriba, es decir, de la rectoría ejercida
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como función indeclinable del Estado Docente a través de la políticas
educativas promovidas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación.
3. Objetivos.
Aportar orientaciones conceptuales favorables a una aproximación
teórica de la dinamización de la formación permanente del docente en el
Nivel Educativo Media General apoyada en principios orientadores.
Predecir una metodología dirigida a orientar el comienzo de la formación
autogestionada en el Nivel Educativo Media General mediante la ejecución
de trayectos.
4. Fundamentos.
A lo largo de su historia el hombre ha intentado encontrar respuestas a
sus preguntas mediante la experiencia, la autoridad, el método científico, el
razonamiento deductivo y el inductivo. La veracidad de las respuestas
depende de la certeza con la que cada método aborde las suposiciones.
Visto así, el método científico descansa en dos premisas fundamentales: la
primera, la verdad puede derivarse de las observaciones; y la segunda, los
fenómenos se ajustan a relaciones establecidas por las leyes.
Desde esta perspectiva, la problemática planteada en esta investigación,
en cuanto a la ausencia de mecanismos en la dinamización de la formación
permanente que posibiliten la generación de aproximaciones teóricas para la
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autoformación de los docentes en las instituciones del Nivel Educativo Media
General, contrastada con las teorías de Tobón (2006), Alles (2004), Díaz
(2004), Alanís (2004), Faría y González (2006), Centro de Formación Padre
Joaquín (2003), así como también las de Thames Valley University (2006),
entre otros, permitió dar cuenta mediante la descripción de los fenómenos de
manera confiable.
Partiendo de esta afirmación, la propuesta se enmarca legalmente en el
Artículo 39 de la Ley Orgánica de Educación (2009, p. 34) que sostiene:
El Estado a través de los subsistemas de educación básica y de educación universitaria diseña, dirige, administra y supervisa la política de formación permanente para los y las responsables y los y las corresponsables de la administración educativa y para la comunidad educativa, con el fin de lograr la formación integral como ser social para la construcción de la nueva ciudadanía, promueve valores fundamentales consagrados en la Constitución de la República y desarrolla potencialidades y aptitudes para aprender, propicia la reconstrucción e innovación del conocimiento de los saberes y de la experiencia, fomenta la actualización, el mejoramiento, el desarrollo personal y profesional de los ciudadanos y las ciudadanas, fortalece las familias y propicia la participación de las comunidades organizadas en la planificación y ejecución de programas sociales para el desarrollo local.
Así como también, en el Artículo 139 del Reglamento del Ejercicio de la
Profesión Docente (2000, p. 65) que expresa:
La actualización de conocimientos, la especialización de las funciones, el mejoramiento profesional y el perfecciona-miento, tienen carácter obligatorio y al mismo tiempo constituyen un derecho para todo el personal docente en servicio. Las autoridades educativas competentes, en
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atención a las necesidades y prioridades del sistema educativo, fijarán políticas, establecerán programas permanentes de actualización de conocimientos (…) con el fin de prepararlos suficientemente, en función del mejoramiento cualitativo de la educación. Asimismo, organizará seminarios, congresos, giras de observación y de estudio, conferencias y cualesquiera otras actividades de mejoramiento profesional.
Ahora bien, el basamento teórico-metodológico se apoya en las
siguientes perspectivas: desde el punto de vista epistemológico se apropia
del enfoque empirico-inductivo (Camacho, 2000), pues, los hechos pueden
explicarse bajo un marco referencial de un corpus observacional, cimentado
en la conjetura del comportamiento de la realidad o situación problema
investigado, es decir, se pueden explicar el nivel de significancia de 0,000,
siendo este valor menor que 0,05 (0,000 < 0,05; nivel de significancia
referencial), lo cual indica la existencia de diferencias altamente significativas
entre las dimensiones comparadas que estructuran la variable dinamización
de la formación permanente.
Por otra parte, se orienta en la posición de Moyer (1997) en torno a la
planificación estratégica, debido a que la institución educativa como centro
de organización social tiene la posibilidad de convertirse en el escenario ideal
para la ejecución de estrategias de acción que logren los objetivos de la
autoformación del docente. Cada institución determina qué es lo más
importante a la luz de su filosofía de gestión y de sus objetivos
institucionales, al igual que de sus oportunidades y recursos con los que
cuenta.
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De igual manera, se sustenta en el pensamiento complejo (Morín, 2001),
porque el conocimiento a partir de las limitaciones de autoformación que
tengan los docentes aparece como una necesidad primaria, esto serviría de
preparación para afrontar riegos permanentes producto del error y la ilusión
presentes en la mente humana. En la misma forma, se sostiene en el
enfoque de sistematización de experiencias (Jara, 2001), donde se podrá
hacer una reconstrucción de lo sucedido y un ordenamiento de los distintos
elementos objetivos y subjetivos que han intervenido en la formación
permanente de los educadores, para comprenderla, interpretarla y así
aprender desde la práctica.
Asimismo, se nutre del enfoque de la formación-acción (Colom, Vasquez
y Sarramona, 2003), de allí, que se creen oportunidades de ligar la
autoformación con la necesidad de resolver problemas, mediante la
participación en acuerdo con la cultura organizacional de la institución. Según
esta concepción, la propuesta resulta realmente innovadora. En
consecuencia, va, o pretende ir, más allá de otros enfoques tecnológico-
formativos. Desde esta idea, dicho enfoque afianza la autoformación para el
desarrollo de habilidades, pues, el docente es un personal que de acuerdo a
su desempeño puede ir escalando niveles estratégicos.
Otro principio teórico sobre el cual estriba esta propuesta es la dialéctica
apoyada en principios orientadores, tales como el autoconocimiento,
motivación al logro, autogestión y aprendizaje compartido. De allí, que la
dialéctica sea el arte de dialogar, argumentar y discutir que propiciará el
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docente con sus compañeros de labor permitirá, entre otras cosas,
desarrollar la capacidad de razonamiento para afrontar cambios y oponentes
en la ejecución de las estrategias de acción para la autoformación. En este
sentido, al asumir la el docente la autoformación, como filosofía de vida,
permitirá afianzar diversas estrategias, como por ejemplo: colectivos de
formación-investigación a fin de garantizar la actividad autoformativa desde el
ambiente escolar.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido esbozando, se
indican los fundamentos conceptuales y metodológicos, los cuales
proporcionarán la transferencia de conocimiento a la actividad laboral de un
docente que se siente capaz de dinamizar su formación en el Nivel Educativo
Media General del Subsistema de Educación Básica.
4.1. Fundamentos conceptuales.
Existen axiomas tan elementales, los cuales no valdría la pena recordar
si el sentido común fuera norma de comportamiento cotidiano, a saber: nadie
puede dar lo que no tiene, ni enseñar lo que no sabe. Desde este punto de
vista, se presentan estas aproximaciones teóricas para la autoformación del
docente en el Nivel Educativo Media General. No sin antes responder: ¿En
qué debe apoyarse un docente para autoformarse? Ante esta interrogante se
precisa, tanto la autoformación como cualquier otro proceso se fundamenta
en unas acciones específicas, las cuales le imprimen carácter particular y
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determinan la selección de actividades así como su desarrollo. De esta
manera, se consideran los principios orientadores del dinamizador con una
doble intencionalidad: como fundamento en la toma de decisiones y como
supuestos maestros de las acciones a ejecutar.
En este contexto, Pérez (2002) destaca como efecto derivado de los
principios orientadores del docente que se autoforma, la interrelación
permanente de todos los actores educativos involucrados, los cuales ocurren
en diferentes ámbitos como son: la institución educativa y el entorno;
permitiendo abarcar la realidad interna y externa del centro escolar, así como
los elementos que resultan de las interacciones producidas entre ambas
realidades. Éstas son: autoconocimiento, motivación al logro, aprendizaje
compartido y autogestión; a continuación se detallan en la figura 5.
Figura 5. Principios orientadores del docente dinamizador (Díaz, 2012).
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Al respecto, se infiere que la autoformación debe enmarcarse en una
filosofía de participación la cual permita el involucramiento activo de los
docentes. También se deduce, la necesaria búsqueda del desarrollo en todas
las dimensiones inherentes en la dinámica educativa, así como la promoción
del compromiso particular que cada sujeto debe asumir en pro de su
autoformación.
En el siguiente cuadro se enuncian conceptualmente los principios
orientadores, con el objeto de que el docente pueda fundamentar su
autoformación considerando esencial asumirlos de manera integral, es decir,
como un engranaje que da soporte a este proceso, garantizando su
aprehensión exitosa y efectiva.
Cuadro 6. Fundamento Conceptual de los Principios que orientan la Autoformación
Fundamento Conceptual
Es el proceso de conocer al ser que vive en sí mismo desde el momento en que se nace. Es decir, consiste en saber bien lo que se quiere.
Es la habilidad que combina el deseo y el compromiso que se muestra con el esfuerzo.
Es promovido por medio de métodos, sistemas que per-mitan estructurar y acceder a la in-formación, almace-narla y recupe-rarla, mejorar el acceso a la información y su calidad, de modo que la organiza-ción tenga una visión más clara de sí y de su entorno.
Es la capacidad de iniciativa a la hora de afrontar el proceso de cambio, es decir, actúa no por la inercia de la rutina, sino con responsabilidad bajo el presu-puesto de la autonomía profe-sional.
Principio AUTOCONOCIMIENTO MOTIVACIÓN AL LOGRO
APRENDIZAJE COMPARTIDO AUTOGESTIÓN
Referente Krell (2012) Whetten y Cameron (2005) Núñez (2006) Castillo y
Cabrerizo (2006) Fuente: Elaboración propia.
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4.2. Fundamentos metodológicos.
La metodología, presentada a continuación es basada en la
interpretación de la problemática evidenciada en la realidad observada
supone a la dinamización de la formación permanente o autoformación como
una actividad compleja, en un ambiente inestable, sobredeterminado por el
contexto y cargado de conflictos de valor, los cuales requieren la toma de
decisiones oportunas. El docente debe enfrentar, con maestría y creatividad,
situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones
inmediatas donde no se adecuan reglas ni recetas técnicas de la cultura
escolar.
En este sentido, el enfoque de estas aproximaciones teóricas para la
autoformación obliga a introducir modificaciones respecto a su aplicación en
los entornos escolares, pues, los contenidos formativos se derivan de los
problemas identificados en la detección de necesidades de autoformación
presentados por los docentes. Ello prueba la mejor manera de aprovechar las
potencialidades desde la iniciativa de crear colectivos de formación-
investigación, procurando entre los docentes la reflexión a partir de sus
propias experiencias.
La guía de acciones para planificar eficazmente la autoformación de los
docentes, establecida como referente, hace pertinente involucrar a todos los
actores del hecho educativo, desde el inicio del proceso hasta la evaluación
crítica reflexiva como tal. Este referente teórico contempla unos trayectos que
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permiten estratégicamente orientar la autoformación; donde dichos éstos
aseguran un proceso sistemático, flexible, participativo, colectivo y de
intercambio, el cual admite detectar debilidades, así como también,
corregirlas en la búsqueda de un cambio situacional para el beneficio de los
educadores en continua formación.
En los marcos de las consideraciones anteriores, los trayectos
contentivos en la autoformación son los siguientes: el primero, detección de
necesidades de autoformación, para aplicar herramientas tales como: Matriz
FODA, diagrama de Ishikawa o espina de pescado, diagrama de Pareto,
entre otros métodos y técnicas que favorecen el diagnóstico de necesidades
autoformativas de los docentes a fin de detectar los déficits objetivamente
existentes entre la realidad de la actividad laboral y lo que sería deseable, de
allí se precisa la utilización de instrumentos como los diarios reflexivos
propios de método de investigación-acción, permitirán la reconstrucción de
los hechos vivenciados en ese trayecto, así como también, registrar logros y
debilidades identificadas en el proceso.
En lo concerniente al segundo momento, caracterización de los
contenidos de autoformación, el docente registra sus déficit de su posterior
análisis y reflexión, para ello, el docente debe manifestar cuáles
conocimientos requiere adquirir, así como también, a cuáles conclusiones
llega para verificar los temas que se relacionan y guardan objetivos comunes;
esto le permite una autoformación compartida, en función de las semejanzas
que les consienta instaurar un plan de autoformación estratégico.
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En el tercer trayecto, ejecución de estrategias de acción para la
autoformación, el docente posibilitará el esbozo de una serie de acciones
haciendo especial énfasis en precisar qué se quiere alcanzar y cómo se
pretende lograr dicho objetivo. A partir de esta acción, el docente apertura un
espacio de reflexión cuestionándose, de tal manera que tome en cuenta las
estrategias que le permiten el abordaje de problemas durante el recorrido de
las etapas cognoscitivas, tales como: exploración, comprensión y aplicación;
así como también, comparaciones entre distintos procesos y situaciones
mediante la utilización de diagramas de flujo para organizar secuencialmente
la lógica del proceso autoformativo.
Seguidamente, procede a ejecutar las estrategias que le confieren
autonomía a su autoformación, allí, es fundamental asumir la investigación
como el eje central de este proceso. En efecto, esto garantizará la
reorientación y redefinición oportuna de las estrategias que no están dando
respuesta a la autoformación de los docentes, proporcionando así el apoyo
práctico pertinente.
En la figura 6, se especifican tres estrategias las cuales el docente puede
apropiarse para encausar su autoformación como un proceso planificado que
es intentado y a la vez emergente, es decir, de permanente reconstrucción y
apropiación considerando las nuevas variables que incidan en la conducción
de su autoformación (Garrido, 2006).
Partiendo de los supuestos esbozados, las estrategias abordadas por el
dinamizador se conciben como un mecanismo regulable donde convergen un
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conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima de cada trayecto;
en otras palabras, son las acciones que deben realizarse para mantener y
soportar el logro de los objetivos de la autoformación.
Figura 6. Estrategias para la Autoformación (Díaz, 2012).
La investigación es el eje central articulador de la autoformación del
docente, dada mediante los colectivos de formación-investigación, estrategia
llevada a efecto un acto formativo en un contexto de encuentro humano,
donde se pretende facilitar un proceso de diálogo de saberes, entre el saber
académico y el saber popular; de reflexión, análisis y síntesis creativa
mediante la participación de cada integrante pues, a partir de la visión y
opinión de cada uno de ellos y ellas, se posibilita la construcción de saberes
en colectivo (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2011).
Por otra parte, mediante la aplicación del método de investigación-acción
el docente, puede realizar una reflexión sobre su práctica, lo cual representa
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una necesidad para la realización correcta de la investigación que permite
tener conciencia de cada uno de los pasos, esto bien pudiesen darse en la
autoformación, por pequeños que sean, tanto en el diseño y en la
planificación, como en el desarrollo y evaluación de los mismos (Castillo y
Cabrerizo, 2006).
Las referidas estrategias sitúan en la cúspide a los proyectos de
investigación como la oportunidad de actualizar tanto los contenidos como
los métodos de enseñanza utilizados; esta acción requerirá por lo menos
realizar una búsqueda bibliográfica renovada y seleccionar nuevos
contenidos básicos en la documentación de sus asignaturas (Castillo y
Cabrerizo, 2006).
Finalmente, en el cuarto momento estratégico, evaluación sistémica de la
autoformación, el docente debe compilar todas las evidencias cualitativas de
la autoformación emprendida, recolectando la información en la toma de
notas, esquemas, inventario de documentos, en función del proceso
encausado continuamente, lo cual le permite cotejar la información.
Efectuado este procedimiento, se elaboran las conclusiones para
sistematizar la información, con esto irá reflexionando en el curso de la
acción. Por último, revisa toda la información y comparte en colectivo la
sistematización de todo el proceso, destacando los principales logros, así
como también, el análisis de los resultados. Considerándose que, estos
resultados se someten a discusiones amplias y profundas para replanificar la
autoformación, los planes de acción y la creación de nuevas oportunidades
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de dinamización, a través de la adquisición de nuevos conocimientos, de esta
manera, se va fomentando el gusto por aprender durante toda la vida y
gestionar los cambios.
En este sentido, la autoformación actúa como uno de los componentes
del desarrollo profesional imprescindible en el proceso educativo. Desde esta
perspectiva, este proceso pretende ser cimiento de la interacción en el seno
de la colegiabilidad. Este profesionalismo y modo de autoformación desde la
práctica, necesita un reconocimiento efectivo que se refleje en las
condiciones de vida de los educadores, es decir, en forma de mejoras
salariales y de incentivos por la innovación; así, se sentirán motivados a
participar consecuentemente en la formación autogestionada.
Por último, los roles desempeñados por el docente una vez autoformado,
son aquellos relacionados concretamente con la gestión del talento humano
mediante el empleo de funciones, tales como: en primer lugar, puede ser una
coach, donde tenga la oportunidad de entrenar mediante acciones
orientadoras y estimuladoras con el propósito de superar las limitaciones de
sus compañeros.
En segundo lugar, se convierte igualmente en un mentor, para crear una
relación abierta basada en el respeto mutuo y en la confianza, posibilitando la
discusión de situaciones difíciles. En último lugar, el docente puede estar
capacitado como un asesor, donde estimule a sus colegiados a gestionar su
propia formación. Seguidamente, en la figura 7 se muestran los momentos
para generar la formación autogestionada de los docentes.
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Figura 7. La Autoformación o Dinamización de la Formación Permanente del
Docente (Díaz, 2012).
Los supuestos implícitos en la dinamización de la formación permanente
o autoformación están incorporados en un ciclo, que como se observa en la
figura anterior, corresponde al docente decidir el grado de complejidad del
mismo; una vez determinado, es necesario asignar a cada trayecto, una gran
disposición para prescribir el alcance de la autoformación derivado de la
voluntad del docente por aprender, fundamentalmente desde las relaciones
humanas y la apropiación de estrategias basadas en la interacción y
reflexión.
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