Este material ha sido elaborado con fondos de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), bajo la Orden de Trabajo No. GEW-I-03-02-00020-00 con Juárez y Asociados, y en apoyo al Convenio de Donación de Objetivo Estratégico No. 520-0436.7, “Inversión Social: Personas más Sanas y con Mejor Nivel de Educación”.
Las opiniones expresadas por los expositores no reflejan necesariamente los puntos de vista de USAID o del Gobierno de los Estados Unidos de América.
Créditos fotográficos. Portada: Elio Morales, División de Publicidad e Información de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
ISBN 978-99922-930-5-8
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
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Cátedra Benjamín Bloompara la educación en Guatemala
Ciclo de Conferencias 2008
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
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Índice Página
Presentación ............................................................................................................................................................................................ 5
Educación temprana ....................................................................................................................................... 7Magíster Ana María Pilar FortZero to Three, EE. UU.Conferencia dictada en la Escuela de Psicología de la Universidad de San Carlos de Guatemala, Centro Universitario Metropolitano (CUM), 5 de febrero de 2008.
La meta: aprender a leer, leer para aprender ......................................................................................... 20Sylvia Linan-Thompson, Ph.D.Universidad de Texas, Austin, Texas.Conferencia dictada en la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala, 22 de febrero de 2008.
Invirtiendo en competencias para la vida ¿pero cuáles? La importancia de un enfoque sistémico, interdisciplinario y multisectorial ....................................... 30 Magíster Dominique Simone RychenExperta internacional, de Ginebra, Suiza, en competencias básicas para la vida. Conferencia dictada en la Universidad del Valle de Guatemala, 5 de marzo de 2008.
La teoría del liderazgo sinérgico y la justicia social .................................................................................. 41Beverly J. Irby, Ph.D.Sam Houston State University, Texas, EE. UU.Conferencia dictada en la Universidad del Istmo, 7 de marzo de 2008.
Proyecto ELLA: una experiencia exitosa en educación bilingüe ........................................................... 52Rafael Lara Alecio, Ph.D.Texas A & M University. Texas, EE. UU.Conferencia dictada en la Universidad Rafael Landívar, 12 de marzo de 2008.
El estado actual y los retos del bilingüismo en un mundo globalizado .................................................. 73Porfirio Loeza, Ph. D.Universidad Estatal de California en Sacramento, EE. UU.Conferencia dictada en la Universidad de San Carlos de Guatemala, 19 de abril de 2008.
Estándares de oportunidad de aprendizaje: una estrategia para promover equidad escolar ............ 87Zenaida Aguirre-Muñoz, Ph.D.Universidad de Texas Tech, Texas, EE. UU.Conferencia dictada en el Museo de la Universidad de San Carlos de Guatemala, 14 de mayo de 2008.
La enseñanza de lenguas en contextos multiétnicos:propuesta pedagógica, posibilidades y retos ............................................................................................ 96Aída Walqui, Ph.D.Directora del Programa de Desarrollo Profesional del Docente WestED, California, EE. UU.Conferencia dictada en la Universidad del Istmo, 20 de mayo de 2008.
Investigación Acción en la práctica de docentes en servicio ................................................................. 108Dario Fiorentini, Ph.D.Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Campinas (FE/UNICAMP) Sao Paulo, Brasil.Conferencia dictada en la Universidad del Valle de Guatemala, 2 de julio de 2008.
¿Cómo preparar profesores de matemáticas altamente calificados? ................................................... 125Enrique Galindo, Ph.D.Universidad de Indiana, Campus Bloomington, EE. UU.Conferencia dictada en la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala, 20 de agosto de 2008.
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Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
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PresentaciónLa Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo
Internacional pone a disposición de educadores, estudian-tes, padres de familia, administradores de la educación y todo público interesado el segundo volumen de la Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala. En esta edición se recopilan las conferencias disertadas durante el ciclo 2008. Además, como en el 2007, se ofrece una colección de diez DVD; en cada uno de los discos se incluye la grabación de una conferencia. La difusión por estos medios permite su utilización en diversos contextos educativos para favorecer la discusión y difusión de la temática presentada.
Las universidades nacionales se unieron eficientemente y con entusiasmo al esfuerzo llamado Cátedra Benjamín Bloom, para la Educación en Guatemala. Es así como las conferencias del ciclo 2008 fueron pronunciadas en los campus universitarios nacionales como se enumera a continuación: tres, en la Universidad San Carlos de Guatemala; dos, en la Universidad del Valle de Gua-temala; dos, en la Universidad Mariano Gálvez; dos, en la Universidad del Istmo y una, en la Universidad Rafael Landívar.
Conferencistas internacionales de gran calidad acadé-
mica abordaron temas de actualidad y utilidad indiscuti-bles en el contexto guatemalteco. Los temas abordados en el ciclo de conferencias del 2008 se encaminan, básicamente, en tres direcciones: el bilingüismo dentro del proceso educativo; organización y manejo de sistemas educativos, y aspectos relacionados con áreas curriculares específicas: lectura y matemática.
El bilingüismo, un tema ineludible en el país, es trata-do por tres conferencistas. Uno de ellos es Rafael Lara Alecio, de Texas A & M University quien en la Universidad Rafael Landívar expuso la conferencia titulada “Proyecto ELLA: una experiencia exitosa en educación bilingüe”. Él explicó el modelo de formación bilingüe donde el idioma materno y el idioma emergente se aprenden paralelamente para que los estudiantes desarrollen el lenguaje académico en ambos idiomas.
Por su parte, Porfirio Loeza, de California State Uni-versity, Sacramento, presentó la conferencia “El es-tado actual y los retos del bilingüismo en un mundo globalizado”. Él inició su exposición con un panorama mundial de los idiomas en peligro de extinción conside-rando el grado de riesgo, los factores relevantes y los factores de retención. Después presentó varios estudios que señalan la importancia de conservar y enriquecer el idioma materno ante la adquisición del idioma emergente; para lograrlo, propone la identificación de los Fondos de Sabiduría ocultos en la familia, la orientación de la enseñanza para promover el acercamiento a las familias, y el estudio del lenguaje y la cultura familiar.
Gracias a la colaboración de GTZ de Alemania, Aída Walki, consultora de esta agencia de cooperación, y directora del Programa de Desarrollo Profesional del Docente WestED, California, dictó la conferencia “La enseñanza de lenguas en contextos multiétnicos: propuesta pedagógica, posibilidades y retos”. Ella afir-mó que “enseñar lenguas significa enseñar usos lingüís-ticos en comunicación efectiva a través de diversos con-textos, con propósitos auténticos, y de la manera en que éstos son valorados en la vida social.” Asimismo, argumentó sobre cómo “idioma y contenido se enseñan unidos y van unidos en el desarrollo del niño, incluso en lengua materna, desde el segundo semestre de su vida”. Finalmente, propuso un modelo para la formación inicial de docentes y para el desarrollo de docentes en servicio.
Otro grupo de conferencistas presentó a la comunidad educativa del país una serie de temas asociados con la organización y manejo de los sistemas educativos. Pilar Fort del programa Zero to Three, de Estados Unidos, disertó sobre “Educación Temprana”. Ella llamó a la reflexión sobre el derecho que tienen los infantes a recibir la educación inicial (de cero a cuatro años); también expuso la importancia que tiene para el desarrollo del pensamiento y las estructuras del pensamiento, y completó la reflexión con un análisis económico de por qué los países deben invertir en
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educación inicial. Asimismo, examinó los hallazgos de investigaciones recientes sobre los procesos de apren-dizaje en la primera infancia y sus implicaciones para la organización de los sistemas educativos que actualmente no atienden este nivel.
En cuanto a estándares, Zenaida Aguirre-Muñoz, de Texas Tech University, Texas, dictó la conferencia “Estándares de oportunidad de aprendizaje: una estra-tegia para promover equidad escolar”. En su disertación presenta la vinculación entre oportunidades de aprendi-zaje, estándares de oportunidad de aprendizaje y mejora-miento de la calidad educativa. También define el círculo de calidad para lograr equidad escolar como la relación circular entre estándares de contenido, estándares de desempeño, estándares de oportunidad de aprendizaje y evaluación justa.
En la misma línea de organización y manejo de siste-mas educativos, Dominique Simone Rychen, experta internacional en competencias básicas para la vida y ex directora del Proyecto Definition and Selection of Competences (DeSeCo) de la Organización para la Coo-peración y el Desarrollo Económico (OCDE) , presentó la conferencia “Invirtiendo en competencias para la vida ¿pero cuáles? La importancia de un enfoque sistémico, interdisciplinario y multisectorial”. Ella presenta el es-tado del arte de las competencias básicas para la vida y su utilización para reorganizar los sistemas educativos de cara a las demandas de la sociedad moderna.
Darío Fiorentini de la Universidad Estatal de Campi-nas, Brasil, tituló su conferencia “Investigación Acción en la práctica de docentes en servicio”. En ella explica la importancia y el valor de iniciar las investigaciones directamente con los docentes en servicio, y junto con ellos, los curriculistas; con esta metodología se busca que los docentes universitarios encuentren soluciones a los problemas de la práctica docente cotidiana, para luego llegar a constituirse en comunidades de aprendizaje.
Beverly J. Irby de Sam Houston State University, titu-ló su conferencia “La teoría del liderazgo sinérgico y la justicia social”. Ella inició con un análisis histórico
del liderazgo en la administración de la educación en los Estados Unidos; luego expuso la importancia del liderazgo escolar para el mejoramiento de la calidad educativa; concluyó con la explicación de la teoría (de la que es coautora) que da nombre a su conferencia.
Finalmente, dos conferencistas explican aspectos
relacionados con áreas curriculares específicas (co-municación y lenguaje, y matemáticas): Sylvia Linan-Thompson de Texas University, Austin, tituló la confe-rencia “La meta: aprender a leer, leer para aprender”. La exposición se basó en resultados de investigaciones desarrolladas por la expositora en varios países durante varios años. Según lo muestra la expositora, para que los estudiantes aprendan lo que leen es necesario que aprendan a leer; también llamó la atención sobre la importancia del desarrollo de estrategias de aprendizaje y tipos de aprendizaje.
Enrique Galindo, de Indiana University, Bloomington, Estados Unidos, tituló la conferencia “¿Cómo preparar profesores de matemáticas altamente calificados?” El conferencista inicia su exposición relatando su experiencia de varios años de investigación con profe-sores de matemática, reconociendo que “si alguien va a enseñar matemáticas debe dominar las matemáticas, más conocimiento pedagógico, cómo es que aprenden los estudiantes. Otro conocimiento importante es el currículo, los libros de texto, qué se debe enseñar en qué grado”; luego extrapola esos argumentos a la propuesta de una teoría de formación de profesores altamente calificados.
Este material -impreso y en DVD- puede ser utilizado
en las aulas universitarias como material de apoyo, en círculos de estudio docente, en comunidades educati-vas, como documentación en investigaciones educati-vas, como consulta en bibliotecas, entre muchas otras. Sea pues, este esfuerzo un aporte a la educación del país.
Fernando RubioDirector del Programa Estándares
e Investigación Educativa.
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Magíster Ana María Pilar FortZero to Three
5 de febrero de 2008.
Buenos días, para mí es un placer estar en la Univer-
sidad de San Carlos de Guatemala, y un honor estar
frente a ustedes, para hablar de los niños pequeños y mi
experiencia de trabajo. Estoy aquí gracias a la embajada
de los Estados Unidos y a USAID, que hacen posible
que me pueda presentar hoy. Voy a empezar hablando
un poco de lo que ha sucedido en los últimos 30 años
con referencia a los niños pequeños. Estoy aquí como
representante de ellos porque quisiera que ellos estu-
vieran en este estrado hablándoles sobre lo que quie-
ren que se haga a nivel del universitario y académico; a
nivel de educación, a nivel del Estado en las legislacio-
nes y a nivel de práctica de trabajo con los niños, ellos
no lo pueden hacer todavía en gugu dada. Para mí es un
honor representarlos y espero que sea lo mejor.
Hace 30 años comenzaron las investigaciones acer-
ca de la edad temprana, eso ha sido muy beneficioso
para nosotros los educadores y para esos maestros
que han trabajado con niños pequeños desde el siglo
XVI. En el siglo XIX comenzó el trabajo con Pestalozzi
acerca de los niños pequeños; sin embargo, hoy en día,
siglo XXI recién empieza a registrarse información en
muchos países acerca de los niños pequeños. Las inves-
tigaciones nos han reforzado acerca de eso, que ha sido
una fortuna en cierta forma, pero vamos a ver qué es
educación inicial para recordarles a todos.
Educación inicial es un desarrollo que empieza del na-
cimiento, y es tan común para nosotros hablar, caminar
y comunicar, que no vemos el esfuerzo que hace un
niño pequeño para desarrollar estas habilidades. Tam-
bién aprendemos a confiar, y todo esto mediante la in-
fancia, y si nos preguntamos ¿cómo fue tu infancia?, ¿qué
paso mediante tu infancia?, ¿en qué un adulto no prestó
atención a las necesidades que tú tenías? Aprendemos
a saber quiénes somos a través de los gestos del adulto,
a través de los detalles de un adulto, a través de lo que
es el adulto para nosotros; pero, este ser del cual es-
tamos hablando, de ese niño que sale solo, que no nos
hemos dado cuenta, pero que ha hecho un esfuerzo
grande para pasar a través de la vagina de la madre. Ese
es un trabajo mínimo de 12 ó 24 horas y para muchas
mujeres, mucho más de eso; nos fijamos en esa madre
que está en trabajo de parto, pero no sabemos que
ese bebé también está trabajando para venir al mun-
do. Mientras ese ser trabaja está solo porque quiere
nacer, ¿por qué ha sucedido eso? Porque el hombre
no caminaba antes y para hacerlo tuvo que cambiar el
Educación temprana
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sistema de la cadera, y para cambiar este sistema, para
levantarse de pie tuvo que cambiar todo, y se estrechó
el canal de nacimiento. Y para venir, la naturaleza que
es muy sabia, hizo que este ser que nace, nazca todavía
para seguir desarrollando. Todavía se podría decir que
es un feto incompleto, que va a seguir desarrollándo-
se; pensemos en eso, pero entra dentro de un sistema,
apenas sale del canal del parto, nace y entra a un sistema
de la sociedad, miren el contexto de este niño y ahí voy
a poner niña en este caso. Cuando hablo de niño, hablo
de niña también.
Esta niña tiene que conocer su contexto, tiene que
saber sus relaciones, ¿cómo se construye esa red? Tiene
que saber cómo funciona su contexto y ecología, qué
pasa en su cultura y su comunidad, cómo soy como in-
dividuo, qué capacidades tengo, qué atributos tengo. A
la vez tiene que saber que es único, que pueden existir
millones de seres humanos en esta tierra pero este ser
que nació es único; como lo eres tú, que estás sentado,
que también eres único y fuiste bebé un día. Este bebé
tiene que hacer relaciones con su padre, tiene que ser
su padre, con su familia y tiene que ser con su familia, su
padre y su contexto, conocer quién es.
¿Quién ha sido padre por primera vez y ha dicho: yo
sé qué hacer? Llora, dale de comer… llora, cambia pa-
ñales… llora, llora… quiere salir, llora. Ojalá los padres
de familia cuando tuviéramos (creo que es el deseo de
todo padre de familia) a los niños también recibiéramos
un manual de funcionamiento, porque lo leeríamos y sa-
bríamos. Qué lo siento, no es así, porque tenemos que
conocer al bebé y el bebé tiene que conocernos a noso-
tros. Además, ese bebé tiene que construir relaciones
con el maestro, con los amigos, y al crear esa relación
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Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
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con los amigos, con el maestro, con el psiquiatra, con
el médico, con todo profesional, comienza a ver y a
conocer cuál es el desarrollo y la conducta con sus
actos de desarrollo.
Vamos más allá del contexto y decimos ¿qué quiere
este siglo XXI?, ¿qué es este siglo? ya no hablamos de
siglo XX porque ya se quedó atrás.
Aquí veo muchos jóvenes, ustedes ya iniciaron el si-
glo XXI. Yo estoy en mitad de lo que conocí del siglo
XX, y Dios quiera que pueda conocer un poco más
del siglo XXI. Ustedes ya están en el siglo XXI, pero
ese bebé que está naciendo hoy día, en esa materni-
dad rural o en esta ciudad, va conocer qué espera la
sociedad de él: espera que contribuya al estado social
económico, que domine una habilidad una técnica o
una destreza, que esté motivado para aprender nuevas
habilidades; no lo que ya sabemos, nuevas habilidades,
que tenga capacidad crítica para resolver problemas, y
que sea capaz de trabajar en equipo.
Si ahora yo tuviera una fábrica, una institución a mi
cargo, tuviera esta universidad a mi cargo, ¿a quién
voy a emplear? Al que le diga, ¿puedes hacer esto o
podrías hacer esto? Y si me contesta: no, no sé, nunca
me lo enseñaron en la escuela, nunca supe qué es apren-
der, ¿voy a emplear esa persona o voy a emplear a
otra persona que dice: no lo sé ¡pero lo puedo apren-
der… ¡dame un problema y voy a ver cómo lo resuelvo! ¡A
ese quiero! ¿Por qué?, porque ese va poder funcionar
veinte veces más que aquel que dice no sé. Y ese es
el reto para los niños pequeños que entran en este
siglo XXI. ¿Qué dicen que se debe hacer con estos
niños? Que no necesariamente tienen esa posibilidad
de desarrollarse en sus hogares o de desarrollarse en
la escuela o que están en la calle, pateando latas o ro-
bando los bolsillos de las personas que caminan.
Dicen los profesionales que es un derecho, porque
todo niño que nace corre riesgos como la pobreza,
como la violencia; riesgo como no poder estudiar y
aprender, riesgos que como no le respalden como tal,
riesgo por no saber qué es un ser humano como no-
sotros, único y miembro de la sociedad. Por lo tanto,
al minuto siguiente o al segundo siguiente que nace y
respira por primera vez, se convierte en un ser de de-
recho, justo porque todos merecemos calidad de vida.
Pero, ¿qué pasa con estos niños de menos recursos?
Están expuestos a riesgos, riesgos como la pobreza,
riesgos como la violencia, riesgos como no poder es-
tudiar y aprender, riesgos porque no se le respeta,
riesgos por no saber qué es un ser humano único y
miembro de la sociedad, porque no tienen acceso a
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cuidado de calidad y no porque los padres sean unos
descuidados o negligentes, sino porque desde arriba,
desde nuestro gobierno y de nuestra legislación y den-
tro de nuestro mundo académico no respetamos que
son niños y seres de derecho.
¿Qué dice dentro de este contexto? ¿Qué dicen los
científicos? Porque, gracias a Dios, existe la ciencia y
la investigación que es la única manera como podemos
dar respuesta a muchas sucesos que el niño pequeño
tiene que alcanzar. Estoy hablando del niño pequeño, no
quiero decir que no, también tengo en cuenta al niño
mayor, pero en este momento estoy representando al
niño pequeño.
La arquitectura del cerebro se construye con el tiem-
po. Los científicos que estudian el cerebro dicen que so-
lamente han estudiado este pedacito y que no saben casi
nada de cómo el cerebro está funcionando. Todavía hay
muchas partes del cerebro que no conocemos cómo
funcionan; como, por ejemplo, por qué las emociones
y por qué amamos y de dónde sale. Según mi esposo,
amamos con los riñones porque ahí están todas las hor-
monas suprarrenales. Cada vez que yo siento amor me
agarro los riñones, ya no me agarro el corazón; lo he
aprendido. También hay que ver el desarrollo, la sinap-
sis, la formación de sinapsis ocurre en los niños. Ellos
nacen con un número de sinapsis, millones de neuro-
nas y muchas de ellas se pierden si no hay estimulación,
como se dice: si no la usas, la pierdes, igualito sucede
con estas neuronas.
En esta formación del cerebro, nos dicen los cientí-
ficos, el desarrollo comienza mucho antes que el niño
nazca; desde la concepción ya hay un trabajo que ocu-
rre acá en el cerebro. Quiere decir que tenemos que
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poner atención, qué sucede con esa madre embaraza-
da y vamos a mirar un poco cómo la visión y la audi-
ción y el lenguaje comienzan a desarrollarse acá. Te-
nemos el año de edad, perdón, desde el nacimiento, y
aquí mucho antes, desde la concepción, las neuronas
ya están captando sonido. Cuando la madre está bajo
condiciones de estrés, está captando qué pasa con
esas hormonas, los ruidos y sonidos y gritos que es-
cuchan, sean positivos o negativos. Todo eso contri-
buye a que más tarde nosotros desarrollemos nues-
tra visión, audición, lenguaje, nuestra parte cognitiva
e intelectual. Pero esto no se desarrolla -a pesar que
lo hemos separado para mejor estudio- uno a uno a
uno; se desarrolla en conjunto porque un niño es un
todo, no es como los adultos que somos especialistas
en psicología, por lo tanto, no quiero hacer nada de
lo otro, soy especialista en educación, por lo tanto,
no soy médico, soy juez; todo lo categorizamos. En el
niño todo es un todo, por eso estamos hablando de
los beneficios del cerebro y que se desarrolla mucho
antes de su nacimiento.
Vamos a ver por qué queremos invertir en los niños
pequeños. Ustedes dirán ¿qué tiene que ver el lengua-
je, el desarrollo del cerebro con invertir en los niños?
Porque los niños son seres vulnerables -los vamos a
ver más tarde- que dependen del adulto y ¿qué va ha-
cer el adulto? ¿Cómo va a invertir el adulto en ese
niño pequeño? Veremos cuáles son los beneficios.
Uno de los estudios que se han hecho en Estados Uni-
dos es el Perry Preschool Program, el otro es Abecedary
y el siguiente es el programa de Gerestard Gerestard;
también hay otro programa sobre las enfermeras de
intervención en los hogares. Estos estudios nos han
arrojado ciertos resultados y nos dicen que cuando
se invertía en los niños pequeños se reduce el crimen
juvenil y del adulto. Cuando llega ser joven y adulto
está formado. Creo que podemos tener menos maras
y menos crímenes en las calles. Dicen que hay reduc-
ción de la educación especial y de repitencia. Desde
que llegué a Guatemala he escuchado en la TV, y en la
radio, y por donde voy, que hay demasiada repitencia,
el porcentaje de repitencia es alto y me pregunto y
les pregunto, especialmente si están en la universidad,
que es el lugar para preguntarse y decir, ¿cómo voy a
solucionarlo?
Ustedes, cada uno de ustedes, no van a esperar que
cada profesor les diga cómo lo va a solucionar; se dice
que se reduce el abuso y negligencia por la mayor edu-
cación. Yo debo saber cómo disciplinar a mi hijo sin
violencia y esto reduce el gasto público, porque ¿cuán-
to invierte el gobierno cuando ese niño repitió una
vez, dos veces, tres veces, cuatro veces y abandonó la
escuela? Saben, ese es el costo de sus impuestos y la
violencia doméstica que trae tanto daño al bebé.
En Estados Unidos cuando un bebé de un mes de na-
cido, que ha sido testigo de cómo el padre o la madre
se golpean uno a otro, el gobierno tiene el derecho de
retirarlo; ustedes dirán que a esa edad no entiende
qué significa que se golpee, grite, se jale los pelos o pa-
teen a las mujeres, pateen a los hombres (porque hay
violencia de varones también). Aunque no entiende
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(recordamos lo que dije del cerebro y que todas las
partes neuronales se están desarrollando) y auque no
pueda verbalizar: tengo miedo mamá cuando mi papa te
golpea, aunque no pueda decir: cuando tengo miedo todo
se cierra en mis neuronas y no puedo pensar, no puedo
aprender. Tampoco puede decir: no puedo explicar por
qué no puedo aprender, soy un ser, no puedo ser un hom-
bre del mañana que necesita el siglo XXI. Todo por un
acto de violencia que el niño observó.
Es impactante ¿verdad? La violencia doméstica que
hay en Guatemala, pregunto ¿qué aumenta? ¿Aumen-
ta el rendimiento intelectual? No nos centremos en
lo cognitivo, esta etapa es muy importante; si no se
desarrolla la etapa emocional, la parte cognitiva no va
a funcionar. Acabo de decirlo, si veo violencia domés-
tica, las neuronas no crecen, no hacen conexiones y,
por lo tanto, no puedo desarrollar mi intelecto. Ya lo
dije, repitencia.
Ustedes son de esta universidad, primero, por el es-
fuerzo que ustedes hacen y por otros esfuerzos que
hubo, pero para que ustedes estén sentados aquí,
¿cuántos niños están en la calle sin haber terminado ni
siquiera la primaria? Es importante la participación de
los padres, aunque no sepan leer ni escribir, para que
estimulen a su bebé y si no saben cómo, nosotros los
profesionales les decimos lo que no saben.
Eso tenemos que trabajarlo también: capacitación
laboral, porque si fue estimulado, acá recuerdan el
diagrama del lenguaje de la visión [el titulado La ar-
quitectura del cerebro se construye con el tiempo] y todo
está funcionando mejor y voy a ir mejor preparado a
la escuela. Porque las matemáticas no se aprenden en
primer grado, señores; las matemáticas se aprenden
cuando el niño juega con una pelota y rueda, y cuando
junto dos pelotas ya no ruedan tan fácil como una
sola, porque se chocan y cuando se chocan se está
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aprendiendo física. En esta edad, no en tercero de se-
cundaria cuando es muy tarde. Con una persona que
termina la secundaria y lo demás, tiene mejor salario,
porque yo puedo ir con mis empleadores y decirles:
me vas a pagar cinco quetzales, he estudiado, me he roto
mi cerebro, he hecho un esfuerzo, sé lo que valgo y eso es
lo que cobro, ese es mi costo.
Dirán ustedes, esto no se hará en Guatemala, sí se
puede hacer porque lo he visto, hay un estudio de Car-
neiro, Cunha y Heckman que lo comprueba. En el 2006
ellos se presentaron juntos y presentaron este mensaje
que me gustó mucho y dio vuelta al mundo: “El querer
remediar más tarde los efectos de una poca o nula estimula-
ción temprana, es muchas veces demasiado costoso.”
Heckman es el premio Nóbel de economía del año
2000. Trabaja en la Universidad de Chicago y en este
año está viajando por todo el mundo. Los economis-
tas nos han hecho un favor a los educadores porque
mientras los educadores decían hay que educar, hay que
educar, hay que educar, ellos decían, pobrecitos, que sigan
gritando porque no vamos a hacerles caso; pero cuando
vinieron los economistas y dijeron hay que invertir,
muchos gobiernos inteligentes e interesados en el pro-
greso de sus niños han invertido su dinero aquí, porque
a esta edad -perdónenme ustedes- [estudiantes univer-
sitarios] si yo invierto en ustedes, me va costar de tres
a cinco veces más que desarrollen algunas capacidades.
Por ejemplo, les digo, vamos a aprender japonés en seis
meses ¿cuántos lo aprenderían? Aquí hay alguien por-
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que está casado con una japonesa, él tiene que apren-
derlo si quiere decirle en japonés que la quiere. Pero si
expongo a un bebé por seis meses continuos, todos los
días, sí lo logra. Heckman (a quien yo quiero mucho)
dice que cuando se invierte entre el nacimiento y los
tres años, el rendimiento de ese dólar que ponés (o de
ese quetzal) es mucho mayor.
Éste es el resultado cuando se invierte después de
la escuela para capacitar, el costo por capacitación de
aquellos que aprendieron es mayor y, por eso, inver-
timos menos en los adultos, porque cuesta. Por ejem-
plo, en las zonas rurales ¿cuántos programas ha habido
de alfabetización para las madres? Y vamos e interveni-
mos semanalmente, hacemos todo,
pero se aprende un poquito más,
un poquito más; sin embargo, si
tú pones dinero en un bebé o un
niño pequeño -cuando digo bebés,
digo menores de 5 años- esos ni-
ños aprenden rápido. No quiero
decir que vamos a poner dinero
acá, pero si fuera un inversionista
yo voy a poner mi dinero acá por-
que aquí voy a ganar más.
Esto es como ganarse la lotería,
cuando invierto acá los resultados son muy altos. Se
dice, cuando van viendo en la curva, cada vez que son
mayores las personas es más difícil y se necesita mu-
cho más. No digo nada cuando no se ha invertido en
estos niños que no saben leer ni escribir, estas son
intervenciones muchos más caras. Para que funcione
aquí hay un diagrama más que nos indica que pasó en
estos programas que les mencioné, Perry Preschool y
Abecedarian Project.
Esto sucedió en 1962 y 1967, estos niños ahora son
hombres, ahora estos programas siguieron a estos ni-
ños; en el caso de Perry Preschool siguió a estos niños
hasta la edad de los 40 años. Abecedarian lo hizo hasta
que los niños tenían un año de edad. A Perry Preschool
los niños entraban en preescolar, o sea, tenía tres
años; en el caso de los niños de Abecedarian Project,
entraron desde los cuatro meses. Las intervenciones
de Perry Preschool fueron de dos horas y media pero
con visitas domiciliarias semanalmente. En el caso de
Abecedarian Project era tiempo completo.
Esto no quiere decir que uno sea mejor que el otro,
simplemente lo menciono para ver que aun fueran
más o menos niños, y ustedes lo pueden estudiar, por
cada dólar invertido le dieron de
producción 16 dólares; en el otro
caso, por un dólar invertido le
dieron de producción 4 dólares.
Si les dijera en este momento
¿quieren poner ustedes un quet-
zal y a final de año ustedes van a
recibir 1000 quetzales? ¿Cuántos
de ustedes invertirían? La inver-
sión está en los niños, su quetzal
tiene que estar puesto en los ni-
ños.
Voy a volver a los niños porque voy a invertir y, ade-
más, ustedes dirán por qué voy a invertir. Algunos se-
rán padres, espero que estén escuchando; otros van a
ser maestros; otros van a ser sicólogos; otros van a
servir a su comunidad; otros son sus niños guatemal-
tecos, su población, su país es su nación. Por lo tanto,
cada uno que está sentado acá tiene la obligación de
gritar, de pedir y abogar por su niño guatemalteco;
porque si no lo hacen, esta nación va quedar como
sigue: siendo pobres y si dicen no podemos, es menti-
ra. Guatemala es rico en muchas cosas pero tiene que
“Guatemala es rico en
muchas cosas pero tiene que
darse cuenta que está senta-
do un banco de oro porque
tiene una población infantil
tremenda, de dos a tres
millones de niños”.
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darse cuenta que está sentado un banco de oro porque
tiene una población infantil tremenda, de dos a tres
millones de niños. Son tres millones de barras de oro
que ustedes tienen, pero ¿dónde van a poner esa barra
de oro?, ¿en la calle, en la mara o la van a poner en un
buen resguardo para que rinda?
Pregunta ¿qué es el niño pequeño? Como dije, el niño
es único y es protagonista de su propio aprendizaje;
cuando un bebé nace, por muchos días, aparentemen-
te tienen sus ojos cerrados y abren sus ojos al escu-
char la voz de la madre y se ha visto (ojalá tuviera días
para mostrarles) cuando la madre habla, el niño voltea
y puede hablar otro personaje y el niño no voltea y
está recién nacido; cuando busca por lactar, lo hace y
abre su boca, pero para lactar tiene que mover miles
de músculos. Señores, los médicos me pueden dar una
clase, yo ahí si no fui estimulada cuando era bebé acer-
ca de los músculos. Ustedes pueden decir que eso es
normal y que todos los niños tienen que hacerlo, pero,
señores, es un esfuerzo tremendo porque el niño es
competente desde el minuto o segundo que nace.
Ustedes los maestros hacen la diferencia, ustedes los
médicos no hacen la diferencia. El bebé ya nace con esa
competencia, están todas esas neuronas ahí. Es curioso
¿cuántas veces han visto que los niños son imitado-
res? Hay unas imágenes bellas que muestran que el niño
hace lo que el padre hace. El bebé es un imitador in-
creíble, interpreta cuando estás molesto, cuando estás
sonriente, sabe cuándo quieres y cuándo no quieres.
Sabe todo, negocia con el mundo físico, quiere meter-
se, mira esa flor y quiere comérsela, pero negocia su
mundo emocional. También es explotador y es inven-
tor. Busca crear vínculos afectivos porque todo esto se
va a desarrollar. Lo que vimos en la gráfica, a través de
las relaciones personales. No hay otra manera en que
el bebé desarrolle solo, ya lo dijo Uri Bronfenbrenner
(a quien yo quería mucho y falleció) “Cada niño o niña
necesita de una persona que esté locamente enamora-
do o enamorada de él o ella”.
Cuando ese hombre científico (pudo haber trabaja-
do 40 años de investigación, y lo veías aparecer aquí
y caminaba, tal vez los pies le pesaban porque la edad
había avanzado), se paraba acá y hablaba del bebé y éste
se convertía en un chocolate para comérselo o en un
mango; porque si no estás enamorado de ese bebé no
puedes observar. Si no estás enamorado de ese bebé
no puedes reflexionar sobre todo paso que da, y si no
estás enamorado de ese bebé no puedes adaptarte para
poder trabajar. La única manera es enamorarse de ese
bebé, porque solamente vas a poder reflexionar, pensar
y dar el paso que necesitas porque lo vas a entender;
porque cuando estamos enamorados no miramos que
tiene un granito en la cara, cuando estamos enamora-
dos no miramos que es el hombre más feo o la mujer
más horrible del mundo, cuando estamos enamorados
decimos sí a todo, cuando estamos enamorados le de-
cimos ¿qué puedo hacer por ti, mi amor?
Ayer hice una visita domiciliaria. No, perdón, una visi-
ta a un centro integral y todos los señores periodistas
caminaron por encima de los niños, sin respeto por
ellos porque no estaban enamorados de ellos. Por eso,
no escriben en sus periódicos la importancia del niño
y tratan otros temas porque estos son más políticos;
porque llaman más la atención, y no abogan por sus
niños porque no están enamorados de ellos. Señores,
tenemos que enamorarnos de ese niño, a través de sus
aprendizajes en su entorno. Miren, éste me encanta y
éste, es verdad, miren solamente este detalle; porque
nosotros tenemos que ponerles esta actividad a los ni-
ños solitos. Mire, uno quiere ver qué pasa con la sonaja,
qué es eso, no sabe que es una sonaja con esto le
extendamos el vocabulario. Otro dice ¿qué estas ha-
%
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
1�
ciendo?, ¿qué es eso que tienes en la mano? Dámelo,
dámelo y otro dice: oye la cabeza que tienes me llama
la atención, será la cabeza de tu abuelito, la cabeza de tu
papá, oye ¿qué es eso? son pelos, serán pelos, hay mira, dejo
mi juguete. Le llama la atención [la sonaja], estos son
ambientes enriquecedores, ellos aprenden de ellos.
Este diagrama [aparece arriba] trata sobre las dispa-
ridades en el crecimiento de vocabulario; éste no es
el tema de discusión hoy, pero quería mostrarles el
diagrama que elaboraron los doctores Hart y Risley
en 1995. Éste muestra el número de palabras según los
meses de los niños. Ellos encontraron que en el estrato
económico más alto los niños llegaban hablar a los 36
meses o un poquito más, alrededor de 1200 palabras;
el niño de clase media alcanzaba posiblemente entre
400 ó 500 palabras. Ustedes dirán, qué tiene que ver. Y
el niño de estado socioeconómico bajo ni llegaba a las
400 y muchas veces a las 300 palabras.
La diferencia es de 300 a 1200. Señores, ¿queremos
que nuestros niños no tengan repitencia?, ¿que lean y
escriban? El lenguaje oral es la base fundamental para
que lean y escriban después, porque cuando digo pala-
bras aprendo el vocabulario que luego voy a leer. Ayer
les decía, si un niño aprende a escuchar la palabra liberar
a la edad de dos años, cuando llega a la escuela y la
oye, sabrá qué significa, pero si nunca la ha escuchado
y le das un libro para leer en primer grado y tiene que
repetir como un loro sin entender, las neuronas no
funcionan.
Ustedes me dirán, ellos que tienen dinero porque
son de un grupo socioeconómico alto, ¿sabe que
pasa con la gente que tiene mayores recursos? Les
hablan a los niños, conversan con los niños, los respe-
tan y eso hace que mejoren, y se los prometo. Yo he
trabajado más de 20 años en comunidades en que los
&
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
1�
padres les hablan -por decirlo- en castellano, y no leen
ni escriben pero a través de tradiciones orales los niños
han logrado escribir en la escuela. Para eso los padres y
hablo de padres: papá y mamá; el papá no se me queda
atrás hoy. Últimamente todos hablamos de la economía
y “la Familia es el sistema más económico y efectivo que
apoya el desarrollo del niño. Sin la participación de la
familia, es posible que la intervención sea un fracaso, y
los efectos positivos sean de corto plazo”, dice Bron-
fenbrenner.
De nuevo señores, no somos los primeros educadores.
No porque venimos a esta escuela y estamos estudian-
do durante años, sabemos más que los padres. La per-
sona que sabe cómo es su hijo, sin haber estudiado psi-
cología, es el padre de familia; conoce su temperamen-
to, conoce cuándo llora, conoce cómo es, qué quiere.
Nunca le preguntamos pero intervenimos. Ellos son los
agentes más importantes de producción de habilidades,
el motor de motivación. Yo trabajo con el padre de fa-
milia, se me ve hacer el trabajo así de fácil. Y dice Cole-
man, en 1966, que hay éxito en las escuelas cuando los
padres participan. En muchos de los casos las escuelas
que son privadas, donde los padres invierten y también
participan, porque estoy poniendo mi quetzal y quie-
ro saber si mi quetzal tiene producción. ¿Por qué no
con nuestros niños pobres? Se dice que los padres que
participan, no pueden ver que los papás trabajan 24 ho-
ras y que no pueden participar en la escuela. Sí pueden
participar, hay maneras de participar y con programas
de visitas domiciliarias, pero no para medir las tallas o
para darles nutrientes, sino para enseñarles a educar.
No educas tú, el padre, ahí está la diferencia.
Hemos hablado de tres elementos, de los niños, del
padre pero ¿qué pasa con el maestro? Estoy hablando
del maestro porque sé que los sicólogos han hecho un
montón de trabajo en el área de desarrollo, pero quien
interviene son los maestros o las cuidadoras (las niñe-
ras como les llamamos). Hablamos de qué queremos
y ayer lo vi un poco, queremos una fábrica de niños
donde hagan globos rojos y azules y, durante una hora
y media hagan globos rojos y azules, y cuando termi-
nen la secundaria todos reciten el poema de Bécquer
/
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
1�
sin entenderlo. O queremos ser seres creativos, que
se respete al individuo y sus habilidades y capacidades
individuales; estoy hablando con los sicólogos y con los
médicos ¿qué queremos?
Este diagrama nos dice un poco si queremos esto en
Latinoamérica. Muchas de las escuelas (crean esto y si
no están seguros les pasó un cuestionario), no me van
a decir que no les hicieron recitar o la plana sin pen-
sar. Necesitamos que esos maestros sean apoyados a
través de las políticas educativas que promocionen la
edad temprana, recursos que financien. Aquí pongo 0 a
3, en Guatemala están trabajando de 0 a 4, aún así, yo
haría un poquito de diferencia entre el 3 y el 4, eso lo
podemos hablar. Necesitamos personal capacitado, no
una fábrica de niños que recitan y sí una escuela que
respete la individualidad de cada niño. Necesitamos la
diferencia de monitoreo continuo al progreso del niño,
no evaluar al niño y castigarlo porque no puede hacer
“A”, si no puede hacer “A”, ¿qué puedo hacer para que
haga “A”?
Un monitoreo continuo no significa que voy hacer una
evaluación cada cierto tiempo, sino una observación
de a uno, de a dos, y de tres, cuatro, cinco, 365 días
del año y hago una evaluación a los programas como
¿cuántos niños por adultos hay?, ¿hay servicios y están-
dares de higiene en ese lugar?, ¿los padres participan?,
¿qué recursos hay?, ¿cómo conversa y dialoga el perso-
nal administrativo? En eso tengo que decir que es una
gran responsabilidad de las universidades que forman
profesionales porque estamos haciendo la fábrica. ¿Qué
hacemos con los niños pequeños?, o ¿estamos forman-
do profesionales que piensan, critican, aún al profesor?
No críticas como, no me gusta ese profesor porque
el abrigo que usa es marrón y a mí no me gusta el ma-
rrón, no, no, no; con una crítica constructiva basada en
investigación.
¿Cuántos de nosotros investigamos? Vamos al aula,
nos sentamos ahí, escuchamos al profesor, aprendemos
cada palabra porque en el examen va a venir eso y se
acabó, pasamos de año o de grado. Cuántos decimos:
- Ayer leí el último artículo que acaba de salir de la Univer-
sidad de Hopkins acerca de la mala nutrición, ¿usted no lo
ha leído, señor García?
-No lo he leído ¿dónde lo encontraste?
- Lo encontré aquí…
Si ese profesor quiere enseñar va a decirle: comparta-
mos el conocimiento y no se va a molestar, pero tú tam-
bién tienes que ser ese ente creador, apoyo técnico.
De nuevo, programa en varios niveles de intensidad,
no podemos hacer a todos iguales (ojo para los que
hacen investigación e intervención) y una red de espe-
cialistas; (ojalá haya acá realmente una escuela, que en
este auditorio estén siendo formados para ser educa-
dores porque tiene que haber un especialista en inves-
tigación). Los que hacen intervención tienen que espe-
cializarse, no es suficiente conocer cómo es el niño,
tienes que ser un especialista.
Los niños están listos para la escuela (todos habla-
mos cuando estamos listos) cuando la familia está lista,
la comunidad está lista cuando los servicios están listos,
las escuelas estarán listas (ahí no tengo nada que decir)
cuando en vez de tener 40 niños sentados en una mesa
en sus sillas, sin moverse, los tuviéramos en grupos pe-
queños, de vez en cuando necesitamos enseñar cuando
estos niños se reúnen, investigan y estamos ahí atentos y
les extendemos el aprendizaje, diciendo:
-ajá, Pepito ¿qué miras?
-una planta, señorita
-y han visto cómo crece
- ¿por qué crece?
(
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
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-Ah señorita, ¿por que mi papá le echa un liquido ahí y
crece que más?
- y ¿qué miras a través de ese ojito pequeñito?
Si yo lo estimulo con preguntas, a través de las pre-
guntas correctas, en vez de corregirlo, con este tipo
de aprendizaje vamos tener niños científicos en Gua-
temala, pues no hay.
Fraser Mustard que está en sus 82 años (en octubre
del año pasado tuve la fortuna de estar con él) es ex-
perto en desarrollo del niño desde hace muchísimos
años. Estábamos en México porque le otorgaron un
reconocimiento por sus años de trabajo y él estaba
muy emocionado. Habíamos quedado en cenar juntos
y era como media hora y no aparecía. Yo sé que noso-
tros los latinos podemos esperar una hora o una hora
y media porque muchos llegamos tarde, pero cuando
esta persona que es de Canadá dice verlos en media
hora es media hora. Comenzamos a preocuparnos y
dejamos un poquito más porque dijimos: debe estar
muy cansado. Imagínese un hombre de 82 años. Como
no venía, la persona que hace investigación con él fue
ha buscarlo a su habitación al hotel y se demoraba.
Empezamos a preocuparnos, ¿qué pasa? Bajó des-
pués de una hora y felizmente él se comunico con
nosotros y dijo: ya voy, ya voy. Y esperamos como
una hora y el apareció. Nos contó este hombre que
ha trabajado tanto: hace dos años lo encontró senta-
do en su sofá pensando y así cabizbajo y dijo, hoy día
el pueblo de Monterrey ha llenado mi corazón por el
reconocimiento que ha hecho de decirme todo lo que
digo, pero yo ya no tengo tiempo para devolver a los
niños a Monterrey. ¿Qué es lo que quería decir? Sabe
que se están yendo los años y posiblemente no pue-
da seguir investigando y conociendo más para dar al
mundo el conocimiento que necesitamos para poder
trabajar mejor con los niños pequeños, pero nosotros
sí, y estoy hablando, sí, porque es la universidad que
crea estos entes que van a trabajar con los niños pe-
queños.
Él dice “todos los países deberían trabajar juntos
para cerrar la brecha en el desarrollo temprano de los
niños y en mejorar la salud, bienestar, y competencias
de la población mundial. Esto es muy importante para
nuestros continuos experimentos en civilización”.
Sí, todos los países deberían de trabajar juntos como
estamos en este momento, qué lindo, Estados Unidos
y Guatemala para cerrar la brecha, el desarrollo tem-
prano de los niños y mejorar la salud. 40 % de los ni-
ños que mueren con problemas respiratorios en Gua-
temala y los otros con diarrea básica. ¿Qué estamos
haciendo ahí? Bienestar, están bien en sus hogares y
si no están, no lo juzguemos, sino proveamos una red
de mejora para balancear lo que sucede a veces en
el hogar y competencia de la población mundial. Esto
es muy importante para nuestros continuos experi-
mentos en civilización (ojo, en civilización), los niños
lo necesitan ahora. Y les digo, ahorita ya pasaron a
otra etapa, pero lo necesita ahora porque son vulne-
rables, pero tienen esperanza en el futuro. Son pe-
queños pero tienen todo el deseo de aprender y son
vulnerables porque necesitan del adulto para conocer
del mundo. La única manera que los niños pequeños
van a conocer del mundo es a través de la relación
legisladores, el gobierno, el padre de familia, el profe-
sional y tú como miembro de tu sociedad tienes una
oportunidad de decidir dónde vas a invertir tu quetzal
y qué quieres de resultado.
Gracias.
)
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
20
Sylvia Linan-Thompson, Ph. D.Universidad de Texas, Austin, Texas
22 de febrero de 2008.
Buenas tardes. Es para mí, de veras, un honor estar
con ustedes esta tarde, para compartir este tema de
lectura. Como dijo el rector, es algo que para mí es
muy importante, es un tema que he estado investigan-
do los últimos 10 años: que los niños aprendan a leer
y que aprendan a leer bien. Es importante para todo
aprendizaje y, a nivel de un país es necesario, especial-
mente si un país quiere seguir adelante. Por esa razón,
es un tema que sigo investigando después de 10 años.
Como he dicho, el título es La meta: aprender a leer,
leer para aprender. Para comenzar, tenemos que ver
¿qué es la lectura?, ¿cómo la definimos? Lo primero
que sabemos es que la lectura es un proceso com-
plejo, todo el mundo que ha aprendido a leer sabe
eso; ya que uno sabe, no se acuerda de todo lo que
tomó aprender. El segundo punto que sabemos es que
la lectura es “proceso y producto”. El proceso toma
en cuenta todos los procesos sicológicos que usamos
cuando leemos. El producto es lo que resulta a través
de ese proceso. Sabemos que el producto sólo puede
ser tan bueno como el proceso. Por último, sabemos
que es un proceso formado por varios componentes,
pero esos componentes son integrados y, lo impor-
tante en la primera fase de la lectura, en la fase de
aprender a leer, es que en esa parte los componentes
se tienen que separar y, luego, integrar otra vez.
Vamos al tema que es la meta; la meta para todo
docente, para todo educador, es que los estudiantes
comprendan lo que leen. Esa comprensión amplía su
conocimiento; el conocimiento de sus alrededores y
del mundo a través de la lectura. Pero, ¿a qué nos
La meta: aprender a leer, leer para aprender
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referimos cuando decimos que los estudiantes van
a comprender lo que leen? Mencionó el rector que
hay diferentes niveles de comprensión. En el nivel
más básico, podemos decir que en el más básico, un
niño, una niña tienen comprensión; tienen un enten-
dimiento literal de lo que han leído, así que entienden
solamente eso, pero no interpretan lo leído. Pueden
recordar y contar los puntos más importantes de lo
de lo que han leído, o a veces, de lo que ha escuchado,
pero no más allá de eso. Pueden responder a pregun-
tas literales ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?
Pero, además de eso, para ser lectores que compren-
den, también deben analizar. ¿A qué nos referimos
cuando decimos que deben analizar? Para analizar se
debe discriminar y contrastar entre o sobre un tema
que a lo mejor viene de diferentes fuentes o temas
relacionados, sobre una fuente. Además de tener que
analizar tienen que sintetizar lo que han leído; así, hay
que categorizar y resumir. Otra vez, entre diferen-
tes fuentes o dentro de la misma fuente. Por último,
tienen que llegar a un nivel en donde pueden evaluar
lo que han leído, a un nivel crítico en donde pueden
interpretar también. Para poder hacer esto tienen que
tener las estrategias, no sólo de cómo interpretar o
criticar, también de evaluar la veracidad de lo que han
leído y de poder reconocer los criterios que usan para
criticar algo leído o interpretar lo que han leído. ¿Qué
destrezas y habilidades necesitan los estudiantes para
alcanzar ese nivel de comprensión lectora? Si parti-
mos de la meta que es que tengan esas habilidades de
comprensión desde el inicio, lo que identificamos es
lo siguiente:
• Primero necesitan estrategias de comprensión: nece-
sitan tener planes que usan para comprender lo que
están leyendo; pero antes de poder usar estrategias
de comprensión tienen que tener la habilidad de me-
tacognición. Tienen que saber leer o escuchar, están
entendiendo lo que leen o lo que escuchan. Antes de
eso tienen que tener la habilidad de…
• …leer con fluidez: mientras más fluida es la lectura
mejor es la comprensión; para poder tener fluidez
en la lectura tiene que tener estrategias de decodi-
ficación. Antes de poder usar estrategias de decodifi-
cación tienen que tener la habilidad de codificar. Antes
de eso tienen que tener un entendimiento de los
principios alfabético, de cómo la lengua oral se rela-
ciona con la letra impresa. Antes de eso necesitan
conciencia fonológica, al tener un entendimiento de
los sonidos de las palabras y el sonido de los idiomas.
Antes de eso tiene que tener…
• …lenguaje oral.
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Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
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Todas estas habilidades son lo que necesitan para
tener lectores con alto nivel de comprensión; es de-
cir, aprender a leer. Todos esos son los componen-
tes básicos que necesitan para llegar a comprender, y
aprender a leer y luego poder leer para aprender.
¿Por qué es necesario tener destreza para leer? Lo
obvio es que si uno no sabe leer no puede usar la lec-
tura para aprender, pero lo más importante del ¿por
qué? es ¿cuándo? Aquí vemos unas trayectorias de ni-
ños y niñas que leen 40 palabras por minuto al final del
primer grado. Lo que aquí vemos es que al principio
del primer grado se nota que todos los niños están
más uniformes. A través de la enseñanza que reciben
en primer grado se van separando en dos grupos; las
líneas grises corresponden a los niños que han logra-
do aprender a leer en primer grado y que leen por
lo menos 40 palabras por minuto en lectura oral. Los
niños en las líneas negras representan a los niños que,
a través del primer grado, no han logrado llegar a esa
meta. Es una meta muy básica, pero se nota aquí, en
esta gráfica, que distingue muy bien entre los que lo-
graron aprender a leer y los niños que no lograron
aprender a leer.
La segunda cosa que se ve en esa gráfica es que en
segundo grado esas diferencias continúan; los que
aprendieron a leer siguen aprendiendo en una trayec-
toria más avanzada de los que no aprendieron a leer.
Estas diferencias siguen en toda la primaria, se nota a
finales de quinto grado y principios de sexto. De los
que aprendieron a leer bien al final de primero siguen
avanzando mientras los otros se quedan atrás. Las dife-
rencias de los dos grupos de niños aumentan en vez de
disminuir; esto implica que los niños que se están que-
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dando no están alcanzando a sus compañeros. Esto nos
dice no sólo que los estudiantes tienen que aprender a
leer (eso lo sabemos), sino que la ventaja de aprender
a leer en esos primeros dos años es que van a ser exi-
tosos porque van a seguir aprendiendo en la primaria y
luego, en básicos, y luego en su carrera académica.
También sabemos que esas trayectorias se pueden
cambiar, pero sólo van a cambiar si cambia la enseñanza
que reciben los niños en esos primeros dos años. ¿Qué
debe pasar durante esos dos años si esa trayectoria ne-
gra se da para la mayoría de los niños? Es decir, lograr
que del 85 al 90% de los niños esté representado en la
gris y no la negra. Para lograrlo, el enfoque tiene que
ser enseñarle a los alumnos a leer; y la enseñanza a leer
es distinta de lo que hacemos cuando ya leímos, ¿a qué
nos referimos? A que debe enfatizarse, al aprender a
leer, en los procesos básicos de lectura y escritura ta-
les como conciencia fonológica (que ya mencionamos),
decodificación, ortografía, gramática y caligrafía. Estos
son necesarios pero no suficientes para formar alum-
nos exitosos; tampoco queremos ir al otro extremo
donde sólo nos enfocamos en esos procesos básicos,
esas habilidades apoyan a otras más complejas como la
comprensión y la expresión escrita.
Y ahora voy a hablar de cada una de esas compe-
tencias [procesos básicos]. La conciencia fonológica: un
niño que tiene conciencia fonológica reconoce y usa
los sonidos individuales para crear palabras y entiende
que toda palabra está compuesta por sonidos indivi-
duales y que esos se pueden separar, se pueden unir
y se pueden cambiar. Un niño que tiene conciencia
fonológica mejora el entendimiento de las palabras
habladas que se pueden representar por escrito. Ellos
aprenden a usar letras, a leerlas a reconocer sus so-
nidos y les ayuda a los estudiantes a mejorar su orto-
grafía. Así que ese es un proceso muy temprano en
preprimaria o en primero.
También es importante en el desarrollo de la habili-
dad de decodificar: el conocimiento y uso de la decodi-
ficación y la relación predecible entre letras y sonidos
para leer. Además, en un idioma como el español, que
tiene una ortografía transparente, es una de las for-
mas más típicas como los niños aprenden el código;
porque al reconocer los sonidos los relacionan con
las letras individuales o grupos. Esto les ayuda a reco-
nocer palabras familiares y palabras desconocidas en
una forma automática. También les ayudará a descifrar
y escribir palabras nuevas y apoya la fluidez lectora
y la comprensión cuando ese reconocimiento de las
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palabras es automático. Como vemos, cada proceso
le ayuda al otro. La conciencia fonológica viene pri-
mero y le ayuda a la decodificación. Cuando los niños
empiezan a decodificar y ya tienen ese entendimiento
y relación, mejora la conciencia fonológica; esas dos
cosas juntas ayudan al desarrollo de la fluidez lectora
y con eso la comprensión.
El vocabulario también se tiene que enseñar de forma
explícita, aunque la mayoría del tiempo se trabaja más
en procesos naturales o conversaciones; reconoce-
mos que éste debe enseñarse de manera explícita,
y ese conocimiento en el significado y la pronuncia-
ción que toman las palabras y de su uso al hablar, leer
y escribir. Sabemos que mientras el vocabulario de
los niños sea mejor, mejor comprensión van a tener.
Además, hay dos formas de aprender vocabulario, una
es de forma directa, es importante pero no suficiente
y no muy eficaz; la segunda es a través de la lectura;
así que mientras más leemos, más vocabulario desa-
rrollamos.
El próximo componente es la fluidez que es la capa-
cidad de leer un texto con exactitud y rapidez. Como
vimos en las gráficas, es una habilidad que desde finales
de primer grado puede predecir qué tan bien uno va
a aprender a leer o no. Los estudiantes que leen con
fluidez entienden lo que leen, desarrollan vocabulario y
tienen más motivación para leer; eso tiene sentido por-
que si uno tiene fluidez, eso implica que ya sabe leer,
que lo hace con facilidad y a todos nos gusta hacer las
cosas que se nos hacen fáciles. Si algo es difícil no lo
vamos a querer hacer y no lo vamos hacer. Cuando
uno lee con fluidez en silencio reconoce las palabras
automáticamente, que es lo que queremos, ¿qué más
sabemos sobre la enseñanza de lectura y lo que tiene
que pasar para aprender a leer?
Aprender a leer toma tiempo e instrucción en la en-
señanza, no es un proceso natural; si fuera natural, todo
el mundo leería y no habría necesidad de enseñar. La
enseñanza sistemática es más eficaz durante el ciclo de
la clase en el que se integran todos los aprendizajes.
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La enseñanza de lectura no es secuencial; y, aunque
he presentado todos esos componentes y hemos vis-
to que hay una lógica de cuándo aparecen, de cuándo
son más importantes, en general, la instrucción no es
secuencial.
Así, si vemos cada uno de esos procesos aprendemos
a tomar tiempo para la enseñanza; como dije, este no
es un proceso natural (si lo fuera no estaríamos hablan-
do sobre esto), requiere instrucción directa y explicita
y necesita práctica. Los niños y niñas necesitan ayuda
para entender el código, aún en un idioma como el es-
pañol que tiene una ortografía tan transparente; no, esa
transparencia, ese código no es tan evidente para todos
los niños. Para algunos niños que tienen muchas opor-
tunidades de interacciones con textos y con la letra
impresa parece que es natural, parece que viene fácil;
pero para los niños y niñas que no tiene esa oportuni-
dad, necesitan que alguien les haga visible ese código.
También necesitan oportunidades para practicar todo
lo que están aprendiendo; por ejemplo, cuando están
aprendiendo a leer tienen que tener oportunidades de
leer todos los días. Cuando están aprendiendo a escri-
bir tienen que tener oportunidad de escribir todos los
días. La lectura y escritura tienen una relación recípro-
ca, así que mientras más leen mejores van a ser para
escribir; mientras más escriben van a mejorar más su
lectura.
La enseñaza sistemática es más eficaz porque se in-
troducen elementos sistemáticamente, ¿verdad? Por
medio de ella vamos identificando los elementos que
le hacen más falta para seguir aprendiendo y se intro-
ducen primero, estos forman una base para aprender
el resto. También se usan modelos para los niños que
no han tenido oportunidades de tener interacción con
la letra impresa y con textos. Ellos necesitan modelos
de cómo interactuamos, de cómo usamos los conoci-
mientos que estamos adquiriendo, del código para leer
y escribir. Además, se deben proveer oportunidades
para practicar lo aprendido; yo creo que una de las co-
sas que más se necesita es la oportunidad de practicar.
Cualquier cosa que estamos aprendiendo, sea natación,
sea montar una bicicleta, cualquier cosa, requiere prác-
tica; mientras más practicamos mejor lo vamos a hacer,
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y se deben proveer oportunidades para usar, indepen-
dientemente lo que se está aprendiendo, y generalizar
lo aprendido. Además del modelo deben practicar in-
dependientemente y generalizar a otros temas, a otros
libros, a otros tipos de textos.
Durante el ciclo de la clase se integran los aprendi-
zajes; cada destreza aislada se integra con las otras.
Ya vimos en la parte anterior que todo está relacio-
nando, que para mejorar en uno hay que mejorar en
otro, y todo se tiene que ir integrando. Cada día los
niños deben leer y escribir algo; esta práctica conti-
nua es necesaria para que sigan desarrollando estas
habilidades.
Por último, la lectura no es secuencial, aunque pue-
da parecer así, por lo que ha dicho; que cuando van
entrando necesitan conciencia fonológica para los
principios alfabéticos y la decodificación. Esto es cier-
to para esa parte de la lectura, pero eso no quiere
decir que los niños puedan empezar a desarrollar es-
trategias de comprensión. Para tener oportunidades
de escribir textos y expresarse oralmente necesitan
desarrollar todo eso. La comprensión y la expresión
escrita se desarrollan desde el momento que los niños
empiezan la escuela e instrucción y la enseñanza for-
mal, así que la comprensión empieza en preprimaria,
sigue de primero a tercero, continua de cuarto a sex-
to, y continua de ahí en adelante.
Como empieza en preprimaria con actividades como
conversaciones, tienen la oportunidad de saber si están
comprendiendo lo oído en conversaciones abstractas,
qué queremos decir: una cosa es tener una conversa-
ción como de la que estamos haciendo ahora y otra es
mantener una conversación abstracta. En la abstracta
podemos hablar de algo que pasó el fin de semana, de
lo que pasó ayer o lo que pasó el año pasado. Para
esto tienen que desarrollar habilidades de recontar,
esto implica más que memoria, es entender la secuen-
cia de eventos; también requiere la diferencia entre lo
que es importante y lo que es un detalle. Todas estas
habilidades van a ser más necesarias en otros grados.
Además, debe aprender a responder preguntas de tex-
tos narrativos e informativos y a resumir lo que han oído
o leído. Cuando uno recuenta, dice todos los puntos
importantes de lo que ha leído o escuchado; mientras
que el resumen es mucho más breve y refiere sólo lo
más importante de lo que se ha leído. Otro aspecto es
la generación de preguntas. La comprensión no es sólo
responder a preguntas que otra persona les plantea
(el maestro o la maestra o un compañero) también es
integrar lo que se ha leído para poder generar pregun-
tas, para seguir en ese tema o para seguir el aprendi-
zaje. En el segundo ciclo también tienen que aprender
a automonitorear su propia comprensión, porque sólo
cuando llegan a desarrollar esta habilidad pueden usar
la lectura para aprender.
Por último, deben aprender a integrar el uso de es-
trategias. Este proceso empieza en preprimaria con la
comprensión oral, porque los niños todavía no leen;
empieza a través de libros que lee el maestro o la
maestra o de cuentos orales que les cuenta el maes-
tro. Además, va a activar conocimientos previos de
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los niños que ya saben sobre el tema, eso les ayuda a
prepararse para escuchar o aprender; les demuestra la
importancia de aprender estrategias de comprensión.
La comprensión es un proceso activo, pero también
es un proceso que pasa adentro de nuestras cabezas,
¿verdad? Mientras yo estoy leyendo y estoy compren-
diendo, un compañero al lado que no comprende lo
que está leyendo piensa que yo estoy haciendo lo
mismo; pero no es así, porque yo estoy usando es-
trategias, yo estoy usando procesos, mientras que él
nada más está leyendo palabras, por eso, es importan-
te hacer visibles los procesos que usa cada uno. Los
procesos son estrategias que hemos integrado como
lectores que comprenden y, por eso, los utilizamos
automáticamente. Aunque, a veces, es difícil recono-
cer lo que yo hago y hacerle eso visible a los niños.
El desarrollo de la comprensión oral requiere que
se incluyan diferentes tipos de textos, se piensa que
a los niños chiquitos (los de primaria y preprimaria)
sólo les interesan los cuentos y es lo que quieren oír.
Puede ser que les interesen los cuentos, pero también
les gusta aprender información, especialmente a los
chiquitos. Mientras más información les damos, más
felices están. Por eso, hay que incluir esos tipos de
textos desde el principio. También hay que usar las
discusiones, porque con ellas van aprendiendo a leer
y a escuchar. Además, hay que mantener esa infor-
mación y hacer algo con ella, que no es sólo de escu-
char, se acabó el cuento, ¡pum!, ya me voy; se tiene
que procesar esa información y luego usarla en las
discusiones. Por último, proveer oportunidades para
recontar y releer, para que se den cuenta que es un
proceso activo, que tienen que hacer algo con esa in-
formación; y al leer o escuchar otra vez los cuentos o
textos informativos, pueden poner atención en otros
niveles de comprensión.
La aplicación de la comprensión en un aula tiene tres
momentos: antes de leer, durante la lectura y después de la lectura.
Antes de leer le damos un propósito para la lectura,
porque leemos con diferentes propósitos. Leemos
una receta si queremos cocinar; puede ser que leamos
cartas para saber de amigos; leemos textos informati-
vos cuando queremos aprender algo; a veces leemos
textos narrativos para entretenernos. Otras veces,
los textos informativos también nos pueden entrete-
ner y activan conocimientos previos; debemos ense-
ñarles que si los niños saben algo, tienen que comen-
zar a prepararse y saber qué hacer sobre ese tema y
qué más quieren saber. También hay que enseñarles
vocabulario crítico. Además, en este nivel es impor-
tante introducir a los niños a temas y a libros un poco
17
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
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más difíciles de los que ellos podrían leer solos, esos
libros podrían ser de un nivel más alto de vocabulario,
aquel que no entienden o no conocen, también se les
pide que predigan. Queremos que se den cuenta que
ese es un proceso donde van a tener que estar activos
y responder a ¿qué crees que va a pasar?, o a escuchar
para saber qué pasa. Ellos tienen que procesar, tienen
que poner atención para saber lo que va a pasar en
la lectura.
Durante la lectura vamos a introducir y hacer pausas
para tener reacciones, comentarios, preguntas y pre-
dicciones. Vamos a verificar si lo que se había predicho
resultó y si no, ¿por qué no?, y si, sí, ¿por qué sí?, y
luego qué va a pasar. También van a hacer nuevas
predicciones o hipótesis, eso es lo que les indica a los
niños que es un proceso activo del que tienen que ser
partícipes.
Por último, al final de la lectura se les pide que iden-
tifiquen las ideas principales o importantes en un re-
sumen, que discutan conclusiones o diferencias y que
busquen conclusiones o reacciones personales. Aquí,
a través de estas actividades, se transmite a los niños
la idea que éste es un proceso. La información que se
ha oído y se ha leído queda en un esquema en donde
lo coloca con lo que ya sabe, si es algo completamente
nuevo, hay que crear un esquema nuevo.
Parte de todo eso es asegurarnos que los niños pue-
dan organizar información mediante los esquemas que
ya existen o crear esquemas nuevos para la informa-
ción que están recibiendo. Estas mismas prácticas no
se puede hacer en preprimaria o en los primeros años
de primaria, cuando apenas están aprendiendo a leer.
Se aplican cuando los estudiantes leen por sí mismos.
Si empezamos todo esto cuando los niños están en
preprimaria, en primero, segundo o tercero, éstas van
a ser prácticas de comprensión que van a estar bien
integradas para cuando estén ya en segundo grado y
estén leyendo más por sí mismos; además, de esas
que van aprendiendo, también tienen que aprender a
automonitorearse en su comprensión, ¿por qué?
En los primeros niveles, cuando el maestro que está
leyendo y está dirigiendo la enseñanza, pregunta y se
18
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
2�
asegura de que están aprendiendo, e identifica la parte
que no está están aprendiendo muy bien los niños y
niñas; este es el automonitoreo, es algo que tiene que
pasar. También ellos tienen que aprender a recono-
cer si entienden o no entienden lo que leen a nivel de
palabra, nivel de frase o nivel de párrafo; ya que pue-
den reconocer si han entendido o no lo que leyeron.
Tienen que aprender estrategias no sólo aprender
para retener, también a seleccionar las estrategias
apropiadas para ese contexto; esas son las estrate-
gias que aplicarán para leer textos en las otras mate-
rias y las usarán en leer para aprender. Todas estas
estrategias no son sólo para la lectura; esas mismas
estrategias de comprensión son las que usan en ma-
temáticas, en ciencias, en estudios sociales, en cual-
quier otra área que lleguen a leer. Por eso es que esa
generalización de las estrategias se tienen que llevar
acabo. Cuando están leyendo textos de ciencia los
docentes les recuerdan que usen las estrategias que
tienen de comprensión, en estudios sociales usan las
mismas estrategias, así que esas estrategias se usan en
todas las materias.
La comprensión convierte a los estudiantes en lec-
tores aplicados y activos a través de todos esos años
de usarla consistentemente, de enseñarles las estrate-
gias, de practicarlas en todas las lecturas y escrituras,
ese será el fin; el resultado es una comprensión. Si las
aplica desde un principio y sabe qué o para qué leer,
regresamos al propósito de lo que ha leído. Además,
genera hipótesis a partir de sus conocimientos pre-
vios y los verifica mediante la lectura, también aplica
concientemente estrategias cognitivas que facilitan
la comprensión lectora y, otra vez aquí, no sólo en
lectura pero en toda materia o en todo lo que lee y
analiza y evalúa lo que ha leído, y usa la lectura para
aprender.
En conclusión, para que todo alumno y alumna sea
exitoso o exitosa hay que cambiar las trayectorias
que hemos visto; para cambiar esas trayectorias, hay
que cambiar la enseñanza de lectura y escritura y em-
pezar desde preprimaria, para asegurarnos que van a
estar en la trayectoria gris y no en la negra. ¡Gracias!
19
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
�0
Magíster Dominique Simone RychenExperta internacional, de Ginebra, Suiza,
en competencias básicas para la vida. 5 de marzo de 2008.
Para mí es un gran placer estar aquí hoy, y tener la
posibilidad de compartir con ustedes una parte de
las experiencias en relación con una investigación in-
ternacional, interdisciplinaria y multisectorial sobre el
tema de competencias. El tema de esta investigación
realizada por la OCDE (Organización para la Coope-
ración y el Desarrollo Económico) que reúne a los
treinta países más desarrollados de esta organización.
El activo de este programa de competencias, su mi-
sión fue la construcción de marco conceptual para la
definición, la selección, el desarrollo y la evaluación
de las competencias clave a nivel internacional.
Elegí enfocar la presentación de mi trabajo por dos
razones principalmente. En primer lugar, me parece
un buen ejemplo para ayudar, un buen ejemplo para
ilustrar la necesidad y la elegancia de un enfoque sis-
témico multidisciplinario, multisectorial. En segundo
lugar, juntos, diseñar las metas de la Reforma Edu-
cativa. El marco conceptual para las competencias
construidas a nivel internacional podría ser una base
de referencia para el proyecto actual, nacional que
intenta identificar, desarrollar, validar y comunicar
competencias básicas para la vida.
¿Por qué son importantes las competencias bási-
cas, hoy día? Es el primer punto, invertir en capital
humano en términos de competencias es indispen-
sable, pero ¿qué es una competencia?, y ¿cuáles son
importantes? Estas preguntas, aunque son técnicas, es
necesario examinarlas desde diferentes perspectivas,
y trabajar juntos para descubrir un terreno común
y para consolidar conceptos que son científicamente
justificados, pero también revelantes para la política.
Después voy a presentar cómo hemos construido el
marco conceptual, elementos clave del marco y con-
cluiré mi presentación con unas perfecciones técnicas
en relación con el desafío de especificación; por lo
tanto, antes de entrar en el reto de la pregunta ¿cuál
es una competencia?, y ¿cuáles son las competencias
que son importantes? Es esencial que tomemos en
cuenta el contexto en el cual este concepto se ha
tornado tan atractivo y se ha convertido en algo de
tanta utilidad.
Primero, tiene que ver con un reconocimiento, en
general, de lo que es el recurso humano y que esto de
la competencia es un factor determinante para el de-
sarrollo económico. Recientemente, la investigación
empírica también presenta un punto de vista de que
el capital humano es esencial en el desarrollo econó-
Invirtiendo en competencias para la vida ¿pero cuáles? La importancia de un enfoque sistémico,
interdisciplinario y multisectorial
10
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
�1
mico y el crecimiento económico, pero también trae
beneficios a la sociedad en general; como una mejoría
en salud, mejores padres de familia e incrementa la
participación civil en procesos políticos.
Otras razones de la importancia de la educación y ca-
pacitación también se refieren a los cambios sociales,
culturales y económicos que estamos enfrentando, que
son drásticos y que afectan a todo nivel la sociedad;
todas las organizaciones, todos los grupos y, eventual-
mente, hasta el individuo por sí solo; muchas veces es
a lo que se refieren esos retos globales que hay que
identificar. Vemos que el desarrollo de competencias
se percibe como un facilitador clave para que las socie-
dades puedan manejar esos retos y enfrentarlos con
éxito en lo que se denomina un mundo cada vez más
interdependiente y evitar conflictos.
A nivel nacional existe un consenso muy amplio sobre
la necesidad, sobre la utilidad y los beneficios de invertir
en la educación y capacitación. Y eso lo vemos reflejado
significativamente en la inversión pública que se hace en
educación, especialmente, en los países pertenecientes
a la OCDE. Para ilustrarlo, esta gráfica muestra la in-
versión pública en el 2004 como un porcentaje del PIB.
Y el promedio en este grupo de naciones es del 5%,
a veces hasta el 6%, en Suiza; por eso se los quiero
mostrar. Guatemala, no sólo en lo que se compara con
países desarrollados, pero especialmente en compara-
ción con las metas definidas en Guatemala, el 7% del
PIB. Lo que vemos aquí es que Guatemala no invierte
lo suficiente en educación; invierte menos que el 3% del
Producto Interno Bruto en educación, y si vemos los
retos que están en el horizonte sabemos que hay una
inversión importante que hacer. Si deseamos ejecutar la
educación y la Reforma Educativa y si queremos incre-
mentar la inversión en capital humano y las competen-
cias básicas para la vida necesitamos una inversión más
significativa.
Al final de los ochenta, por lo menos en los países de-
sarrollados de OCDE, vimos la inversión en la calidad
1!
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
�2
educativa y los sistemas de capacitación y vimos un
incremento en el interés de la educación y los resul-
tados obtenidos. Es importante reconocer que esos
países, y otros en el campo, están interesados no sólo
en la educación de por sí. ¿Cómo se evalúa?, en los
años de educación o el título más alto obtenido a nivel
educativo, pero el resultado que las personas tenían,
de lo que realmente conocían y su capacidad de hacer
y efectuar. Así es que, en la premisa de las preguntas
en las que tenemos que basarnos es que si los indivi-
duos tienen las destrezas que se requieren, necesarias
para hacer frente a los desafíos diarios de la vida; así es
que ¿los sistemas de educación y capacitación generan
las competencias requeridas?
Antes que profundicemos en este planteamiento de
competencias creo que es importante que lo veamos
desde la perspectiva amplia, en el sentido de que las
competencias o los resultados de la educación o el
desarrollo de competencias, que no se pueden hacer
de una forma aislada. Obviamente, el resultado del
sistema educativo en términos de competencias tiene
que interpretarse en relación a un factor contextual
del ambiente; en relación a los ingresos, al proceso y
a las estructuras dentro de los sistemas educativos y
también el impacto que tiene en relación a los objeti-
vos o resultados que se desean a nivel de la sociedad,
tanto como del individuo.
Este diagrama trata de ilustrar esto de una forma sen-
cilla, todas estas interrelaciones y el modelo en el que
me estoy basando es un modelo cipomodelo. Es un pro-
ceso que define los productos favorablemente para las
condiciones socioeconómicas y políticas que requieren
una inversión adecuada en educación, financieramente,
la capacitación de catedráticos y maestros, infraestruc-
tura; estos son unos ejemplos de todos los insumos
y lo que permite un ambiente muy favorecedor para
la capacitación y educación para incrementar el capital
humano. Así que, tiene que tener en mente cuando ha-
blamos de lo que son competencias y cómo se desarro-
llan, hay que tomar en cuenta todos estos factores.
1“
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
��
Además de las destrezas elementales como lectura,
cálculo, matemáticas, escritura y algunas competen-
cias específicas para tareas laborales, ¿cuáles son las
otras competencias que se requieren para el bienes-
tar económico, social y personal?, ¿será que podemos
diseñar un pequeño grupo de competencias que sean
importantes multisectorialmente, que sean válidas en
todas las naciones del mundo? Y de ser así, ¿cuáles
son las regulaciones?, ¿cuáles son los criterios con-
ceptuales que nos pueden ayudar a definir y selec-
cionar estas competencias? Estos fueron los plantea-
mientos que nos hicimos en el proyecto original de la
OCDE y este fue el punto de partida de siete y ocho
años de investigación en este tema.
Como muchas cosas en la vida, el diseño y selección
de competencia es algo muy complejo. La definición,
la selección y el desarrollo de las competencias bá-
sicas o importantes es un intento de dar un valor
objetivo a algunas sobre otras; y en ese sentido, esta-
mos claros que el diseño de competencias claves no
se puede limitar simplemente a un proceso científi-
co. Obviamente, la teoría y las morales se incorpo-
ran en lo que es esta construcción de un marco de
referencia, pero en lo que fue el proyecto DeSeCo.
Como sociólogo, no basta que los expertos simple-
mente definan un marco conceptual y metodológico;
es una pregunta también ética y política. Es cierto
que si aun la pregunta de las competencias significa la
importancia, pero ¿para quien?, ¿para qué?, las com-
petencias básicas ¿en relación a qué? Estos son los
planteamientos, estas son las preguntas que no pue-
den ser respondidas solamente por una investigación
o actividad científica. Esto está basado en una visión
social, en el sistema de valores de un grupo, depende
del contexto de desarrollo económico y social, y el
objetivo del desarrollo ¿será transformar un orden
existente social o modificarlo?
Con estas dos citas trato de ilustrar algunos de los
temas que están en juego a la hora de definir y selec-
cionar un pequeño número de competencias para la
vida, o sea, competencias clave.
Perrenoud es un sociólogo de la Universidad de Gi-
nebra y el título de su presentación en una de las con-
ferencias internacionales en las que participé era “La
identificación de competencias clave universales ¿fanta-
sía tecnocrática o una extensión básica de los derechos
humanos?” (Perrenoud, 2001)
Weinert es otro sociólogo, en otro contexto dijo: “si
se desea ir más allá del nivel de adaptación del indivi-
duo el mundo de hoy, con sus limitadas posibilidades de
posterior desarrollo, y cambiar el mundo proporcio-
nando a la gente las competencias apropiadas, cuando
se trata de definir las competencias clave es necesario
elegir un punto de partida normativo y no un punto de
partida empírico…” (Weinert, 2001)
Por lo tanto, la definición de las competencias clave se
tiene que anclar a un marco de referencia normativo y
de sistema de valores, y hay una serie de… Ya que ha
habido mucho diálogo a todo nivel de sociedad, hay mu-
chas respuestas de personas que han dado su opinión,
pero en el centro de todo esto existe una cantidad de
convenios internacionales sobre derechos humanos;
por ejemplo, o de procesos económicos. Pero también
a nivel doméstico; a nivel nacional también hay acuer-
dos y hay legislación que puede formar parte de este
sistema regulatorio normativo para poder seleccionar
cuáles son las competencias clave pertinentes. Pero lo
que se considera como importante o necesario, ya con-
creto, también es un tema socioeconómico y parte del
contexto de poderes y, por lo tanto, la identificación de
un juego clave de competencias básicas para la vida. Al
final es el resultado de un proceso analítico de sociali-
1#
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
��
zación y negociación de todas las partes que tiene juego
en la definición. Por lo tanto, al definir las competencias
clave requerimos un punto de vista multidisciplinario y
una colaboración interdisciplinaria como la fundamentó
el punto de partida para este proyecto y nos dimos
cuenta que no podemos abordar esta cuestión si no
fuera desde multiperspectivas.
No es el domino sólo de la investigación educativa o
psicología, realmente está en la vanguardia de la inves-
tigación en todas las ciencias sociales, para dirigirnos
a este criterio que es fundamental para el comporta-
miento humano, el funcionamiento de
la sociedad. Al definir y seleccionar
las competencias esto implica tam-
bién la adquisición de capacidades
psicológicas para aplicar las com-
petencias en lo que es el papel y
el posicionamiento del individuo
en la jerarquía social y la influen-
cia de los factores socioculturales
y la naturaleza propia del poder.
Por lo tanto, ¿cuál es la perspecti-
va de un antropólogo, de un eco-
nomista, de un historiador, de un
sociólogo y en qué contribuyen a la
construcción de las competencias? Y, ¿será que existen
conceptos multisectoriales que se podrían aplicar para
crear este marco conceptual?
Así que, desafortunadamente yo no les puedo dar una
perspectiva muy profunda de la riqueza de las contri-
buciones que recibimos de muchas fuentes, pero para
darles una idea general (porque las contribuciones de
estos académicos, de investigadores de estas diferen-
tes disciplinas han sido publicadas también en español)
pero la tarea, el punto de partida, era hacer un poco
más explícito; cuáles son las premisas regulatorias y de-
finir el juego del conjunto de competencias y definir los
conceptos bajo cada una. Por ejemplo, como decían los
psicólogos, enfrentar las demandas de la vida moderna
implica un pensamiento abstracto y un conocimiento
propio, pero también el pensamiento crítico y destre-
zas cognitivas. Ellos se refieren a algo que denominan la
evolución del desarrollo humano que presume que los
individuos pueden llegar a incorporar un proceso com-
plejo más elevado a sus acciones y su pensamiento.
Por otro lado, los filósofos postulan su contribución
en la filosofía de la mente y la filosofía social. Ellos defi-
nen que más allá de la variedad de las
culturas existentes y las diversida-
des de razas de los seres, aún hay
algunos principios constantes que
son parte en la vida en general y,
por lo tanto, el concepto de una
buena vida en términos filosóficos
es un concepto también muy inte-
resante. Pero, por otro lado, es-
tos dos ejemplos, los economistas
toman un enfoque más empírico
de lo que es una competencia y
utilizan teorías pertinentes econó-
micas para contestar la pregunta ¿cuá-
les son las competencias que se requieren para tener
éxito en el mundo laboral? La economía tiene teorías
y modelos que exploran el vínculo entre competencia o
educación y el objeto deseado a nivel microeconómico
y macroeconómico. Así es que la relación, por ejemplo,
entre educación y capacitación y el rendimiento econó-
mico se describe muy bien como capital humano.
Al principio nos dimos cuenta que en el diálogo sobre
competencias muchas veces la dimensión sociológica
se quedaba a un lado; y se le daba prioridad a los aspec-
tos cognitivos u otros aspectos sicológicos, pero hay
“Como decían los psicólogos,
enfrentar las demandas de
la vida moderna implica un
pensamiento abstracto y un
conocimiento propio, pero
también el pensamiento críti-
co y destrezas cognitivas”.
1$
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
��
que enfatizar también en la importancia de entender
la relación entre el individuo y la sociedad como una
dialéctica, como una dinámica que implica que las ac-
ciones de un individuo son formadas por la sociedad
y la sociedad, a su vez, también lo afecta. Ellos han
presentado un concepto en los campos sociales desa-
rrollados en Europa. Bastante conocido en Europa, el
concepto de campos sociales que nos permite ver el
ambiente como una estructura. Esto es un concepto
muy importante y los antropólogos tienen un punto
de vista totalmente diferente. Al principio ellos no
querían participar en nuestro proyecto.
Del Reino Unido, un antropólogo rechazó partici-
par en lo que el denominaba un diálogo contextual de
competencias clave; porque según su punto de vista,
tratar de definir cuáles son las competencias que ha-
bía que definirse dependía mucho de las sociedad en
particular y de los estilos de vida de la fuerza laboral,
por ejemplo. Así es que tuvimos una confrontación
que resolvimos con una contribución de modelos muy
diferentes y con mucho diálogo; eventualmente, mu-
cha colaboración. Llegamos a la conclusión de que sí
podían ver unos conceptos que podrían ser aplicados
más allá de otras disciplinas y podrían contribuir a los
aspectos importantes para la construcción de un mar-
co conceptual basado en teoría. Claro, aceptar que
un enfoque interdisciplinario es muy importante, fue
clave en este proyecto de OCDE, de poder crear con-
ceptos significativos y definir algunos de los criterios
que consideramos que son aplicables más allá de los
países de la OCDE.
La investigación no se puede realizar en una torre, la
famosa torre de marfil. Como mencioné, las compe-
tencias se tienen que definir dentro de un contexto de
desarrollo, e implica que vemos a las competencias no
sólo desde el punto de vista científico, sino también
desde los enfoques prácticos y políticos que hay que
tomar en cuenta.
El diseño, especificación y selección de las competencias
clave que son más significativas y pertinentes en un contex-
to específico, tiene que involucrar a todos los multiprotagó-
nicos interesados. Los diferentes intereses, necesidades,
prioridades y perspectivas de los diferentes actores,
que incluye a los académicos y formadores de políticas
públicas y representantes de la sociedad civil, etc. To-
dos estos intereses se tienen que plantear en la mesa,
y sólo a través de un diálogo y de un proyecto de crear
consenso llegamos a un análisis que lleva más allá de las
diferencias que existen y se pueden trabajar. Yo creo
que durante este tipo de proceso es muy importante
llegar mucho más allá de soluciones que son y/o, es
cierto que es importante trabajar de una forma inte-
grada, más exclusiva. Por ejemplo, tenemos que tomar
en cuenta, no sólo las perspectivas pertinentes, sino
que también trabajar en conjunto y al nivel apropiado,
cualquiera que ese sea.
La construcción del marco conceptual. Este marco tie-
ne tres categorías de competencias clave que les voy
a presentar brevemente después. Es el resultado de
muchos años de investigación multisectorial; un inter-
cambio muy enriquecedor y esto les da una idea del
proceso. Nosotros pensamos que íbamos a concluir
en tres años, pero llevaba muchísimo tiempo encon-
trar el terreno común y consolidar los conceptos. Nos
llevó muchísimo más tiempo. Antes, ya que el tema
aquí es competencias clave, pero antes de llegar a com-
petencias clave o competencias básicas para la vida, de-
finamos ¿que es una competencia? Y si no, corremos
el riesgo de estar cayendo en palabritas clave que no
tiene relevancia.
Si nos damos cuenta, en la literatura especializada o
1%
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
��
en el diálogo público hay mucho diálogo y mucha con-
fusión semántica sobre el tema y no siempre está muy
clara la definición y el concepto que está detrás de la
frase. Así es que si nos damos cuenta, si aplicamos un
enfoque funcional o uno basado en la demanda, lo que
necesitamos para suplir esa demanda, si aplicamos un
enfoque basado en la demanda nos lleva a una respues-
ta basada en investigación, pero irrevelante en la prác-
tica; porque si tenemos competencias en la vida que
no son aplicables en la práctica o en la política pública,
realmente, no van a ser muy útiles.
La competencia se define como la habilidad de satisfa-
cer demandas con éxito. Demandas sociales y econó-
micas, dentro de un contexto específico. La importan-
cia es que la competencia no se reduce simplemente
a conocimiento, no basta. No son sólo destrezas cog-
nitivas, incluyen destrezas prácticas, de actitudes, éti-
cas, emocionales. Componentes que requieren mucha
movilización de todos estos componentes para poder
rendir de una forma competente. La premisa de funda-
mento de un modelo de competencia es holístico en
el sentido de que se relaciona por un lado, como decía
un sociólogo, con los recursos psicosociales que se co-
nectan a los conceptos y los relaciona a las demandas.
Una vez hemos definido el concepto de competencia,
se plantea la pregunta ¿cuáles son las competencias más
importantes? Y aquí quiero enfatizar. Lo importante
fuera del contexto es mantener las competencias y
las destrezas. Son estos cuatro criterios que pueden
definir, que pueden ayudar a definir en la selección de
competencias.
A nivel de la OCDE, estos fueron los criterios muy
importantes para la selección de competencias. El pri-
mer criterio es que deben ser importantes para todos
los individuos. Esta oración no está basada en investi-
gación; esto es, simplemente, una política. Por lo tanto,
el enfoque no es una competencia que sea aplicable
para un trabajo o para un grupo en particular o una
élite en particular, sino que sea para todos.
El segundo criterio es que las competencias se aplican
a varios campos relevantes de la vida, que puedan lle-
gar a satisfacer demandas a todo nivel, de varios tipos
de vida y que son transversales en el sentido de que se
pueden aplicar en, y/o, a través de muchos tipos de as-
pectos de la vida. No son sólo aplicables en el sector
laboral, su lugar de trabajo, sino que en la vida diaria.
El tercer criterio es que la competencia implica un
aumento del nivel de competencias. Como les decía
anteriormente, este concepto de una reflexión, una
práctica de reflexión y de autoconocimiento. Esto im-
plica las destrezas de pensamiento crítico, cognitivo,
metacognitivo. Éste es un aspecto muy importante de
las competencias clave. Por último, quiero señalarles
el cuarto criterio, que obviamente, las competencias
no son un fin por sí solas, sino que deben contribuir
a los objetivos deseados, tanto a nivel del bienestar
personal y tanto como la posibilidad de generación
de empleo y de capacitación de empleo a nivel de la
sociedad en general. También, las competencias de-
ben contribuir, no sólo al desarrollo y al crecimiento
económico; sino que los derechos humanos y otros
elementos clave que tienen que ayudar a definir cuáles
son las competencias y cuáles son las que se seleccio-
nan como importantes, porque hay que relacionarlas
con todo el contexto de la sociedad en general.
Así es que, obviamente, no todas las personas tie-
nen las destrezas y competencias, pero para jugar
diferentes papeles en nuestras vidas en la sociedad
todos tenemos que tener algunas competencias que
nos permitan interactuar con otras personas que son
diferentes a nosotros. Tenemos que tener como un
1&
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
��
proceso de decisión de cómo vamos actuar; no sólo
actuar, sino actuar de una forma responsable y tene-
mos que utilizar herramientas para este tipo de pro-
pósito. Así es que, de un enfoque deductivo en este
proyecto, construimos tres categorías basadas en teo-
ría. La interacción en grupos heterogeneasociales, la
acción autónoma y la utilización de herramientas inte-
ractivamente. Quisiera presentarles esas categorías de
una forma breve. Existe un resumen que también fue
traducido al español y que ustedes pronto van a poder
bajar del sitio Web de nuestro proyecto, donde hay
más detalles.
Así que las tres categorías que ven aquí al centro del
marco conceptual son los elementos centrales, priorita-
rios, y es importante enfatizar que todos están interrela-
cionados. En conjunto forman la base para conceptualizar
las competencias específicas. En resumen, en un mundo de
diferentes culturas, diferentes valores, diferentes creen-
cias, es necesario que los individuos aprendan a convivir con
respecto a las personas que no necesariamente hablan el
mismo idioma - ya sea metafórica o literalmente- o que
no comparten sus antecedentes, su cultura, su historia, su
contexto socioeconómico. Esto se aplica tanto en el lugar
de trabajo como en muchas situaciones de la vida diaria.
Las competencias clave en estas categorías se enfocan en
los aspectos de lo que son conceptos sociales, destrezas
sociales, competencias interculturales, destrezas blandas
(éste término su utiliza en el sector económico).
La segunda categoría es actuar con autonomía. Todos
jugamos diferentes papeles como miembros de diferentes
tipos de comunidades, con diferentes identidades, eso es
lo que da el significado a nuestras vidas. Así es que actuar
con autonomía no significa actuar por sí solo o por intere-
ses propios, sin tomar en cuenta a los demás o a nuestro
país. Actuar con autonomía requiere un conocimiento de
nuestro ambiente, de nuestra dinámica social y del papel
que uno quiere o puede jugar dentro de este contexto
específico. Es de conocer las reglas del juego, conocer el
juego y poder administrar la forma en que se va a jugar. El
actuar con autonomía, por lo tanto, es el empoderamien-
to de los individuos para que administren su vida de una
1/
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
��
forma significativa, responsable y que ejerciten sus dere-
chos. Que puedan ejercitar control sobre las condiciones
de vida y de trabajo. También quiero señalar que algunas
competencias especiales son importantes en referencia
a todas las demás. Por ejemplo, la habilidad de actuar
dentro de un marco amplio. Esta competencia requiere
que los individuos puedan entender el contexto de sus
acciones y de sus decisiones. Que tomen en cuenta,
por ejemplo, cómo se relacionan a las normas de la
sociedad y el pasado.
Otra competencia que es importante, junto con todas
las demás, es de poder defender y aseverar los derechos,
intereses propios de un individuo. Estos no son los dere-
chos individuales o propios, son los derechos del indivi-
duo como miembro de una colectividad, de un grupo, de
una comunidad. Los individuos, nosotros, tenemos que
utilizar una serie de herramientas para interactuar con
efectividad en nuestro entorno. Con las herramientas me
refiero a las destrezas como idioma, conocimiento e in-
formación. Éstas son herramientas muy poderosas, muy
importantes, pero también herramientas físicas como
máquinas y computadoras. Para poder utilizar una he-
rramienta, primero tenemos que tener algunas destrezas
técnicas prácticas, tenemos que aprendernos un vocabu-
lario, tenemos que leer para entender un texto, tenemos
que tomar notas, tenemos que tener destrezas básicas
para manipular una computadora y, luego, tenemos que
adquirir alguna familiarización con esta herramienta. Uti-
lizar herramientas de una forma interactiva, con efectivi-
dad, requiere una comprensión de cómo es que la herra-
mienta… por ejemplo, en el caso de una computadora o
de un idioma, cómo es que nosotros interactuamos con
esta herramienta, con el resto del mundo. En cierta for-
ma, cómo podemos utilizar esta herramienta para otros
propósitos, para otras metas más amplias.
Ya les mencioné que las competencias son importan-
tes en conjunto con otras, ese es el punto clave. Lo que
se presume es que el poder llegar a cualquier objetivo;
satisfacer cualquier demanda requiere constelaciones de
competencias clave interrelacionadas, que se aplican en la
situación en la que se van a utilizar. Así, el significado de
cada una de las competencias y su importancia relativa o
el conjunto de competencias pueden variar dependiendo
1(
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
��
del contexto y este diagrama me ayuda a ilustrar este
punto. Trata de ilustrar la competencia relativa de las
competencias dentro de un contexto. El contexto puede
ser un país, el país A, el país B; puede ser una cultura, un
contexto cultural o una tarea específica de la vida, de un
campo específico social. El punto clave es que factores
contextuales como, por ejemplo, creencias religiosas o
éticas, el Estado (por ejemplo, derechos de propiedad, el
acceso a la tecnología, grupos de poder u otros factores
socioeconómicos, van formando las demandas específi-
cas que se requieren). Si yo tengo razón, no podemos
hablar de competencias sin eventualmente regresar a re-
ferirnos a un contexto, pero, de nuevo, uno no elimina
al otro. Así que es una constelación de competencias
clave y se puede definir como una combinación, que se
define culturalmente como un grupo de competencias
que están en respuesta a las demandas específicas de un
contexto social.
¿Será que el marco es relevante más allá de los países
originales de OCDE? Por ejemplo, ¿será que es un con-
cepto útil para aplicar en Guatemala?, ¿para los esfuerzos
que tiene Guatemala de poder desarrollar y determinar
las competencias básicas para la vida? Yo les diría que sí,
en cierta manera. Que sí y en vista de algunas de las ten-
dencias internacionales también es importante hacerles
saber que puede ser una herramienta muy útil, junto con
un marco legal y jurídicopolítico dentro de las metas de
la Reforma Educativa en Guatemala. En conjunto podría
formar la base para generar un conocimiento común y
un diálogo basado en conceptos.
También podría ser útil para guiar las estrategias para
crear competencias clave transversales dentro de la edu-
cación continua; y junto con lo que ya se ha avanzado en
el contexto de Guatemala, algunos de los conceptos que
se han definido a nivel internacional podrían ser útiles en
lo que hablamos a nivel nacional, de lo que es una evalua-
ción de competencias nacionales. Es una buena base. Yo
creo que es importante para poder colocar los resulta-
dos empíricos y los resultados de educación dentro de
un contexto más amplio. No podemos enfocarnos sólo
en lo que es más fácil de evaluar y descuidar las com-
petencias más complejas y más difíciles de evaluar, pero
que son muy importantes. Sin embargo, los conceptos
y las herramientas rara vez se pueden implementar una
a una dentro de un contexto específico. Por eso, hay
que hacer una cierta adaptación. Si no queremos per-
manecer a un nivel abstracto de diálogo, sino que que-
remos definir competencias que sí son muy relevantes,
muy significativas, dentro de un contexto específico. Es
crítico que entremos a mayor detalle de cómo ver esos
abstractos, esos conceptos abstractos y cómo se apli-
can al contexto específico del país de Guatemala.
Concretar todo esto implica que tomemos en cuenta
las condiciones políticas, socioeconómicas y el funcio-
namiento de las instituciones que están participando en
la educación y capacitación en el país; y la realidad mul-
ticultural y multiétnica del país. El reto más importante
es especificar estos contextos tomando en cuenta las
preferencias, necesidades y prioridades de los diferen-
tes grupos que caracterizan a Guatemala como un país
multicultural, multilingüe, multiétnico. Por ejemplo, qué
significan estos conceptos de un punto de vista en una
cultura maya o desde el punto de vista de un negocio
orientado hacia la exportación. Se requiere, entonces,
un enfoque holístico hacia las competencias e implica
que las competencias son pertinentes desde la pers-
pectiva que se toma en cuenta. ¿Hay que incluir una
perspectiva internacional o una perspectiva nacional?,
¿una perspectiva regional y local? Es complejo tratar de
definir algo tan complejo, pero también es otra cosa
tratar de definir un conjunto de competencias clave e
identificar cada una de las estrategias para llegar a estas
competencias.
1)
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
�0
La educación tiene que tener una perspectiva de largo
plazo. Los estudiantes en primaria y en secundaria van a
ser unos ciudadanos participativos y trabajadores y pa-
dres de familia del mañana, por eso es que los maestros
y la capacitación de maestros juega un papel muy impor-
tante en este proceso. El poder acceder equitativamen-
te son palabras clave, y reducir la brecha para alcanzar
los objetivos dentro del diálogo nacional, pero también
como se ha dialogado en Suiza y poner en práctica siste-
mas altamente diferenciados y segmentados en la mayo-
ría sistemas de capacitación educación.
La distribución de competencias clave es un tema cen-
tral de la Reforma Educativa y de la definición de las es-
trategias de vida, cuando se dialoga, cuando se formulan
y cuando se ejecutan. El aprendizaje para toda la vida,
que es muy atractivo y que es muy aplicable en el con-
texto de OCDE se vuelve más atractivo a nivel nacional
también, y la meta de la capacitación vocacional ocupa-
cional es que proporcione a los jóvenes las competen-
cias necesarias para llevar a cabo un trabajo y cumplir
con las demandas a nivel de su vida diaria. Por eso es que
este programa es tan importante. Es muy claro que esas
competencias no se pueden definir a nivel de una sola
escuela, tenemos que verlo desde el punto de vista de
todo el aprendizaje durante toda la vida; que sea flexible,
que alcance la mayor cantidad de personas con necesi-
dades diversas de aprendizaje. La estructura del proceso
dentro del sistema educativo se tiene que adaptar. Los
procesos dentro del sistema de capacitación educativa
se tienen que trabajar para que permitan desarrollar las
competencias a través de toda la vida.
Aquí llego a mi último punto, para concluir. ¿Cómo
mejorar las competencias clave?, las competencias, como
querramos decirles, que sean significativas y relevantes en
el contexto partícular de Guatemala, implica una inver-
sión continua, sostenible en investigación y de educación.
No es sólo un tema simplemente de educación como
una política educativa, un tema de política. Esto regresa
a los mercados laborales y a otros contextos sociales.
Tiene que ser multisectorial a nivel ministerial, no sólo
para definir, seleccionar las competencias, sino para ver
(es lo que definimos) un enfoque multiprotagónico, para
ver todo el esquema. Y es importante que el gobierno
trabaje con todos los actores, incluyendo padres, maes-
tros, sector privado, las asociaciones de la sociedad civil,
las asociaciones de sindicatos y otras organizaciones.
Todos deben jugar un papel importante que provea y
que permita un ambiente que lleve al aprendizaje que en-
fatice la importancia de las competencias a nivel de toda
la vida. La inversión en la competencia sí es importante,
no sólo por razones económicas. Como decíamos en la
Declaración Mundial sobre la Educación en 1990, para
todos hay muchas razones para que cada joven, adulto
y niño se beneficie de las oportunidades educativas que
están diseñadas para satisfacer las demandas básicas de
aprendizaje.
Es importante invertir en las competencias de todos y todas
porque... la satisfacción de las necesidades educativas «ca-
pacita a los individuos de cualquier sociedad y les confie-
re la responsabilidad de respetar y seguir construyendo
la herencia cultural, lingüística y espiritual colectiva, pro-
mover la educación de los demás, fomentar la causa de
la justicia social, lograr la protección medioambiental, ser
tolerante para con aquellos sistemas sociales, políticos y
religiosos que difieran del propio, asegurándose que se
respeten los valores humanistas y los derechos humanos
comúnmente aceptados y trabajar por la paz internacio-
nal y la solidaridad en un mundo interdependiente.»
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos
(1990).
Gracias por participar y por su paciencia.
2=
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
�1
Beverly J. Irby, Ph. D.Sam Houston State University, Texas, EE. UU.
7 de marzo de 2008.
El estudio que vamos a abordar se refiere a la teoría
de liderazgo sinérgico. Esta teoría en particular realmen-
te honra a las mujeres y a los hombres de todos los
Estados Unidos y de fuera de las fronteras. Vamos a
hablar de la forma en que llegó a ser y de qué se trata, y
me siento honrada de poder compartir eso con ustedes
el día de hoy.
Las teorías pueden ser muy aburridas, uno escucha de
teorías en las clases, pero vamos a hablar acerca de esta
teoría y cómo aplicarla. Empezaremos hablando de la
teoría del liderazgo sinérgico que es una postura social-
mente justa, que incluye ambos géneros y que es perti-
nente tanto para hombres como mujeres, en el lideraz-
go. Vamos a hablar de cómo ocurre eso hoy día. Yo
recibí un maravilloso premio y me sentí honradísima de
recibir este premio de la asociación de investigación, so-
bre investigación para la educación; y este premio se le
da a personas que trabajan en el programa de incidencia
para las mujeres y programas sociales para las mujeres y
los niños en honor Willystine. Voy a compartir algunas
cosas sobre Willystine Goodsell, porque ello nos lleva
al desarrollo de la teoría de que les voy a hablar. Podría
decirles que es compartida con la doctora Jenny Ver-
sad Brawn, que es nuestra decana de educación y una
colega que escribe con frecuencia conmigo y con quien
realizamos trabajos de investigación; y la doctora Johann
Tafit quien es catedrática de educación para la empresa
y empresa de gestión y comercialización, y la doctora
Dayan Trafman quien fue una de nuestras estudiantes
doctorales en la Universidad Estatal de Sam Houston y
ahora está buscando un escaño en el senado de Texas.
Willystine buscó que hubiera justicia social a principio
de 1900. Éste era un momento en que las personas es-
taban hablando de forma muy positiva acerca del tema,
habían sociólogos que hablaban sobre el tema de la jus-
ticia social y Goodsell, que era también socióloga y ca-
tedrática para maestros en la Universidad de Columbia,
desafió su postura porque la postura de los otros era
que las mujeres, y era algo comúnmente aceptado, que
las mujeres deberían estar en casa, deberían quedarse
en casa. Así que ella desafió esta postura a principios de
1900. Ese fue un paso muy importante para una mujer,
el desafiar esta postura en los Estados Unidos, promo-
ver la equidad para las mujeres. Insistió que las niñas
tenían que estar preparadas para ocupar puestos en los
que pudieran ganarse la vida y poder salir a obtener un
empleo y eso fue lo que hizo ella a principios de los
años 1900. Ella dijo que las niñas deberían recibir una
preparación muy adaptada para el trabajo y que debería
ser igual a la educación que reciben sus hermanos, los
La teoría del liderazgo sinérgico y la justicia social
21
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
�2
hombres. Así que durante los próximos 100 años las
mujeres podían ser admitidas en la misma aula, con el
mismo programa curricular que sus hermanos. Así que
el deseo de Willystine al desafiar las posturas anteriores,
fue alcanzado.
Sin embargo, hoy en día casi 100 años más tarde, exis-
ten desafíos relacionados con el currículo que todavía
tenemos en las escuelas y las universidades. Quizás a
Willystine le complacería oír que hoy en los Estados
Unidos, las mujeres representan el 50% de los pro-
gramas de liderazgo educativo en las universidades, y
que entre 1987 y 1988, 1999 y 2000 el porcentaje de
mujeres directoras de secundaria se duplicó de más
o menos ser del 12% en 1987, a 23% en 1999 al 2000.
Ahora bien, eso todavía no es mucho, comparado con la
cantidad de maestros que tenemos en las escuelas que
son mujeres. Ahora, permítanme desviar mi atención,
para decir que yo sé que hoy tenemos muchos hombres
en el público y quiero que ustedes sepan que no estoy
siendo negativa hacia los hombres, solo estoy tratando
de compartir cuál es la situación actual y espero que
estos comentarios los acepten de forma positiva, por-
que yo sé que ustedes tienen que trabajar con mujeres
todos los días.
Yo sé que en Guatemala, de acuerdo con Fernando
Rubio y su colega, Ray Chesterfeld, un gran número o
porcentaje de mujeres se sabe que no terminan la es-
cuela primaria y luego tenemos un gran número, más
del 60% de mujeres, que quizás sean analfabetas, y tam-
bién tenemos mujeres, muchas, muchas mujeres, que
son maestras de escuelas. Así que es una situación muy
similar a lo que ocurre en los Estados Unidos. Nosotros
tenemos muchas maestras mujeres pero pocas son di-
rectoras o supervisoras o directoras ejecutivas, que es-
tán a cargo de las escuelas. Esa es entonces la situación
en la que nos encontramos. Me parece que posiblemen-
te haya maestras líderes aquí en Guatemala en las escue-
las, dado que hay tantas mujeres como maestras en las
escuelas. Así que ustedes tienen aquí una oportunidad
maravillosa de desarrollar el liderazgo entre las mujeres,
aquí en Guatemala. Como maestra, eso me entusiasma
muchísimo por Guatemala. Sin embargo, persiste la pre-
ocupación del currículum y los programas educativos de
los Estados Unidos y, particularmente, en relación con
la teoría de liderazgo y su pertinencia para las mujeres.
Hubo preocupaciones planteadas, incluso acerca de la
teoría del liderazgo femenino, con el Consejo Nacional
de Profesores de Administración Educativa, en los 50,
de que no había problemas, que no eran temas rela-
cionados con la justicia social con las mujeres, el lide-
razgo de las mujeres. Estos temas no se incluían en
las agendas que discutían cuando se hablaba de la teoría
del liderazgo, pero en las últimas dos décadas hemos
tenido el liderazgo y gestión. Si usted ha estudiado en
una escuela de administración de negocios, ¿alguno ha
estudiado administración de negocios?, bueno, pues allí
se estudian estas teorías. Pues bien, estas teorías han
sido desafiadas durante las últimas décadas porque no
han incluido la presencia de las mujeres y la voz de las
mujeres en desarrollo de las teorías. En las mismas teo-
rías del liderazgo no incluían, lo que en los Estados Uni-
dos se consideraban ser las minorías étnicas y las mino-
rías por idioma, no incluían a las personas que hablaban
en otros idiomas y vamos a hablar del por qué. Yo sé
que alguno de ustedes ha estudiado administración de
empresas, por consiguiente tal vez lo sepan, nosotros
decimos que las teorías mismas, las teorías en sí no son
socialmente justas.
Existe una lindísima definición en nuestro boletín sobre
desarrollo femenino, espero que algunos nos escriban,
para que publiquen sus artículos en nuestro boletín.
Pueden accesar a él en www.advancewiment.com, allí
22
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
��
aceptamos a hombres para que publiquen. Entonces, la
justicia social queda definida, como en nuestro boletín,
a través de una definición muy linda y es de ahí de don-
de venimos. La justicia social se define no sólo por lo
que es, sino que también por lo que no es. La injusticia,
al buscar la justicia nosotros nos anticipamos al ideal, al
poder cuestionar la injusticia, nosotros la enfocamos y
al integrar ambas cosas lo logramos. Una cosa es estar
de acuerdo en que la discriminación está mal, esa es la
parte fácil, otra cosa es realizar una elección como con-
secuencia de enfrentar la discriminación, que emerge
de las interacciones cotidianas de entre las organizacio-
nes y comunidades. Esto nos trae a colación otro ele-
mento de la justicia social, la necesidad de tener valor,
y asómbrese, que su injusticia social exige interacciones
entre puntos de vista históricos y teóricos, el interés
de ser activista y el valor de hacerlo. ¿No les parece
una definición preciosa de lo que es la justicia social?
En el tema de la educación, Jennifer Brown, Rafael
Lara y yo, hemos pensado mucho en este tema. Rafael
Lara, que por cierto es guatemalteco y ha estado traba-
jando con nosotros con este tema. Nosotros creemos
que la justicia social en el tema de la educación, puede
promover:
- la democracia en el sistema escolar,
- una práctica ética y equitativa,
- un trato equitativo,
- la eliminación de las barreras lingüísticas y de otras
naturalezas,
- la excelencia para todos los estudiantes,
- la eliminación de entornos hostiles,
- la oportunidad de recursos para el avance de la pro-
fesión,
- la eliminación de la marginación de las personas y
- la oportunidad de emprender acción en las escue-
las.
Realmente se necesita mucho valor para hacer esas
cosas en las escuelas. Hoy día, particularmente en
los Estados Unidos, y yo creería que probablemente
es igual la situación aquí en Guatemala, en la universi-
dad, en el grado universitario las universidades buscan
la importancia de la justicia social. Katz y Ryan (2005)
recalcan que “la justicia social debería estar enraizada
en prácticas, para que todos los miembros de la comu-
nidad universitaria demuestren acciones para incluir la
justicia”. Todas las exigencias del siglo veintiuno para
el liderazgo educativo, incluyen la teoría de la partici-
pación equitativa. Actualmente el sistema no es equi-
tativo. La educación con justicia social reconoce las di-
versas culturas, grupos étnicos y de idiomas diferentes.
Las universidades, están haciendo poco por abordar los
temas de liderazgo de las mujeres.
El síndrome androcéntrico sigue estando presente en
el Consejo de Educación de los Estados Unidos (UCEA),
es un consejo que reúne universidades de prestigio y
sigue estando muy presente en los programas educati-
vos. Eso fue así hace 9 años cuando Logan lo promulgó
y sigue siendo importante. En 1985 Shakeshaft sugirió
que las estudiantes mujeres no estaban siendo prepa-
radas igual, con la misma calidad, que los estudiantes
hombres.
De 1904 al 2000 los programas fueron criticados por-
que la base de conocimiento estaba sesgada ya que no
se incluyen a las mujeres. En el 2001 descubrimos que
las supervisoras mujeres, las directoras de los distritos
escolares en los Estados Unidos expresaron que los
programas de educación para ellas eran menos perti-
nentes que el de los hombres. Resulta importante para
el análisis de la teoría que se enseña, el hecho de que
el 75% del total de los asistentes de directores en la
próxima década van a ser mujeres, por consiguiente es
muy importante que los programas de liderazgo los de-
23
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
��
sarrollemos para que respondan a las necesidades de
las mujeres y que ayudemos a orientar las acciones que
sean socialmente justas. Así que, la teoría de la igualdad
entre los géneros también reconoce los grupos étnicos
y los grupos diferentes por idioma.
Como he dicho antes, las teorías de liderazgo y de
gestión, no incluyen el concepto de justicia social y la
voz de las mujeres. Además de eso, dichas teorías no
habrían podido abordar la realidad que actualmente en-
frentan las escuelas y nuestras sociedades, porque al
abordarlas y al revisar las teorías volvemos a las teorías
originales. Dichas teorías son teorías, como los estu-
dios de Ohio, el estudio de Iowa y esas teorías en aquel
momento en las décadas 30, 40 y 50 no lo abordaban.
Ahora bien, uno puede desarrollar una teoría a partir
de la observación, a partir de investigaciones anterio-
res, a partir de discusiones. Ustedes han visto la película
que se llama Ico es una película algo vieja pero es una
película donde Einstein está sentado con sus amigos,
esta es una comedia, él está sentado en la mesa con sus
amigos teniendo una discusión científica, pero lo que
está haciendo es desarrollando una teoría y la están dis-
cutiendo. Así que tienen una conversación, un debate, y
van y vienen y están desarrollando una teoría. Cuando
nosotros leemos acerca de una de las versiones más
nuevas de las teorías entonces vemos que algunas de
las personas han cambiado de género en su lenguaje de
género, pero Shakeshaft encontró que no existía esta
consideración, como lo hemos descubierto nosotros,
así que afirmamos que hay problemas con las teorías.
Se encontró que las teorías anteriores de justicia so-
cial, tradicionalmente han incluido muestras de perso-
nas, de hombres, en el entorno militar. En teorías que
no incluyen las prácticas del liderazgo y los paradigmas
empresariales, las teorías no eran pertinentes para to-
dos los líderes. Las teorías perpetuaban las barreras
para las mujeres y para los líderes minoritarios. Las teo-
rías creaban normas estereotípicas para las organiza-
ciones y no les daban la voz a las mujeres y las minorías,
no tomaban en cuenta la voz de la diversidad.
En el análisis inicial Shakeshaft encontró falta de par-
ticipación de las mujeres en los estudios relacionados.
Además, a medida que vemos los estudios confirmamos
que eran validados en desarrollo de la teoría, no eran
validados con estudios, entonces examinamos esas 24
principales teorías de liderazgo y ellas reafirman lo que
Shakeshaft había descubierto, el hecho de que las mues-
tras no estaban incluidas en el estudio y que el lenguaje
era sexista y que no se habían invalidado las teorías en
cuanto al género y culturas diversas. Lo que digo es que
es razonable porque las mujeres han vivido experien-
cias distintas a las de los hombres. Es necesario enten-
der un liderazgo que se fundamenta en la justicia social,
que esto podría surgir y eso ocurrió en 1938.
Entonces, nosotros buscamos ampliar el currículo ac-
tual para incluir la teoría que incluye a las mujeres. Nos
pareció que esto podría ayudar a promover la justicia
social y a reflexionar acerca de las prácticas del lideraz-
go y abordar las preocupaciones, vistas desde los ojos
de las mujeres y reducir barreras que encuentran las
mujeres, y preparar a las mujeres y a los hombres para
poder trabajar juntos, de forma eficaz en estos nuevos
entornos.
Hemos tenido varios conceptos del liderazgo durante
los últimos 20 años, vamos a pasar por ellos rápidamen-
te, algunos de ellos como he indicado, son conceptos
de liderazgo, no son teorías o podrían ser estilos de
liderazgo o conceptos de organización. Pero muchos
de ellos no han incluido en forma consiente, a la voz
de la mujer. Estos son algunos que han surgido durante
los últimos 20 años, apenas acabamos de terminar un
24
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
��
estudio de ello que ha sido publicado. El nuevo manual
de educación sobre géneros Shakeshaft y Grogan, Irby,
Brown, y Trautman; trabajamos sobre este tema pero
a medida que avanzamos, vemos que el liderazgo au-
téntico sería un estilo de liderazgo y ambos poseen el
título de liderazgo.
• Liderazgo auténtico (Authentic Leadership). Estilo de
liderazgo: interactivo y liderazgo de impacto natural.
(Terry, 1993)
• Liderazgo solidario (Caring Leadership). Estilo de li-
derazgo: alcanza las metas de las organizaciones a
través de las conecciones y el fortalecimiento de las
relaciones. (Gilligan, 1982; Grogan, 1998; Noddings,
1984)
• Liderazgo ético (Ethical Leadership). Estilo de lide-
razgo: integridad personal y respuesta a las necesida-
des de otros con el propósito de ser justo. (Starrett,
2004)
• Organizaciones y liderazgo feminista (Feminist Lea-
dership/Organizations). Estilo de liderazgo y concepto
de organización: liderazgo participativo en función
de reglas, metas y prácticas. (Tong, 1989; McCall,
1995; Morgan, 1994)
• Liderazgo interactivo (Interactive Leadership). Estilo
de liderazgo: efectivo y flexible. Organizaciónes no
jerárquicas, preferido por las mujeres. (Rosener,
1990)
• Liderazgo enfocado en el aprendizaje (Learning-focu-
sed Leadership). Estilo de parendizaje: enfocado en la
enseñanza y el aprendizaje. (Beck & Murphy, 1996)
• Poder para y Poder con (Power to and power with). Es-
tilo de liderazgo: líderes democráticos y colaborati-
vos, con autoridad para dirigir al grupo; considera el
poder como una acción colectiva. (Brunner, 1999;
Brunner & Duncan, 1998)
• Liderazgo relacional (Relational Leadership). Estilo de
liderazgo: posee cinco atributos de liderazgo, es au-
téntico, colaborativo, intuitivo, visionario y con valo-
res. (Regan, 1990; Regan & Brooks, 1995)
• Liderazgo en servicio (Servant Leadership). Estilo de
liderazgo: lo que es bueno para sí es bueno para
otros. (Greenleaf, 1977; Sergiovanni, 1992; Schlos-
berg, 2003)
• Liderazgo de valor agregado (Value-added Leadership).
Estilo de liderazgo: substituye la autoridad moral por li-
derazgo burocrático. (Covey, 1990; Sergiovanni, 1994)
• Liderazgo visionario (Visionary Leadership). Estilo de
liderazago: visión para anticiparse a los cambios.
(Nanus, 1992)
En la medida que se han desarrollado esos conceptos,
desde la perspectiva femenina, las mujeres no estaban
incluidas específicamente o a propósito o de manera in-
tencional. Éstas son teorías, conceptos y modelos, los
otros eran estilos.
Veamos ahora la teoría Sistémica de Senge, (seguro
que muchos de ustedes lo han leído) ésta es una teoría
de organización, pero ¿hay específica mención de las
mujeres?, no hay mención específica de las mujeres.
Ellos analizan la visión de la comunidad que es favore-
cida por las mujeres a otra que ha surgido por Neo
Garris, que se llama la teoría del liderazgo de la justicia
de paz, que centra su atención en los actores comunes
de las escuelas que han logrado justicia social en sus
25
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
��
instalaciones, y recalca la necesidad de que los líderes
actúen y desarrollen resistencia a la ausencia de justi-
cia social y promueven la educación entre los margi-
nados, pero no atienden específicamente la necesidad
de una educación que sea socialmente justa. Esto es
medio difícil y medio complicado, no sólo abordan los
principios, hablo, abordan los principios que han lo-
grado. Una justicia social en las instituciones que no
han conseguido que la teoría sea socialmente justa;
esto nos lleva a nuestra teoría, la teoría de liderazgo
sinérgico que fue desarrollada con la intención, como
una teoría postmoderna, para incluir la experiencia
y la voz de las mujeres. No queríamos dejar afuera
a los hombres, claro que no, así que incluimos a los
hombres en nuestra validación de la teoría y hemos
incluido algunos otros componentes que se relacionan
con los hombres. Repito que la teoría de liderazgo si-
nérgico, para resumir y ser justos socialmente, incluye
ambos géneros; es pertinente tanto para los hombres
como para las mujeres como líderes.
Es una teoría que se fundamenta en cuatro factores
iguales: las actitudes, creencias y valores en la conduc-
ta del liderazgo, las fuerzas externas y la estructura de
la organización. Ahora bien, la teoría se ha visto mo-
delada o desarrollada a partir de Bond Fuleer, quien
desarrolló el tetraedro. ¿Cuántos de ustedes son ma-
temáticos?, levanten las manos, muy bien. Matemáti-
cos, díganme ¿qué es un tetraedro? Son como las pirá-
mides de Egipto, con la base cuadrada. La base de las
pirámides son cuadradas. El tetraedro que represen-
ta la teoría tiene base triangular y sus lados son tres
triángulos equiláteros. Entonces, tiene cuatro lados y
seis aristas (rectas que unen los lados). El tetraedro
es una magnífica representación de nuestra teoría y les
voy a decir en un momento. Las 6 aristas representan
6 pares interactivos, cada factor es igual, no hay una
jerarquía estructural. No hay una estructura jerárqui-
ca en un tetraedro ya que usted le puede dar vuelta en
cualquiera de sus ejes y va seguir siendo igual.
Cada uno de los factores interactúa con todos los demás,
cada uno de los factores que hemos hablado. En otras pala-
bras, ninguno de estos individualmente es más importante
que el otro, al analizar el liderazgo así es como se da siner-
gia. En el tetraedro de base y caras formadas por triángulos
equiláteros de la misma medida, se pueden realizar rotacio-
nes y el sólido presenta siempre la misma apariencia.
Pensamos en Miguel Ángel cuando lo desarrollamos y
la forma en que Miguel Ángel diseñó la Capilla Sixtina,
el techo de la Capilla Sixtina. Lo que hace nuestra teoría
es que toma la perspectiva macro con la consideración
de los factores externos, las personas, las conductas
de la organización, eso es muy importante para crear
un panorama completo de lo que está ocurriendo en
una escuela y lo que está ocurriendo con el líder y con
los que allí están. Así pues, en el caso de Miguel Ángel,
si hubiera centrado su atención en un punto no ten-
dríamos la creación tan bella que tenemos en la Capilla
Sixtina, así que la suma de varios puntos da ventaja.
Esto es un tetraedro, bueno, yo no estoy segura si
lo dibuje exactamente igual en todos sus lados, pero
si pueden ver 4 factores, pueden ustedes ver los 4 ejes
y después la interacción 6 puntos de interacción (las
aristas) que se dan y la forma en que todos interactúan
unos con otros. Entonces, volvemos a eso y si lo pone-
26
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
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mos de lado, si esto fuera un tetraedro, no cambiaría,
sería igual. Ninguno es más importante que el otro.
Esto comparte algunos de los puntos, artículos o los
temas que están en el inventario de liderazgo ejecutivo
que va de la mano con la teoría, de manera que las
personas pueden tomar este inventario. En particular,
(en un momento les voy a decir cómo se puede utilizar)
nuestras actitudes, creencias y valores, realmente son
lo que somos, quienes somos; y nosotros actuamos a
partir de ahí, todas nuestra acciones se ven fundamen-
tadas en nuestras creencias, valores y actitudes. Esto
es muy importante para el líder y es importante que el
líder sepa que las personas de las escuelas, los maes-
tros, la comunidad, necesitamos saber cuáles son las
creencias actitudes y valores de esas personas.
Así que el fundamento de los principios rectores, to-
dos los valores, ideas y normas para enseñar se ma-
nifiestan ahí; por ello, por ejemplo, el líder valora el
desarrollo profesional. Para los maestros el líder está
abierto al cambio; estos son valores, estos son siste-
mas de creencias, sistemas de conviccion. El líder valora
la diversidad, al líder le importa el niño que no tiene
recursos, el niño que carece de hogar. Le importa
la educación de ese niño y de todos los niños, y la di-
versidad que se da en la escuela. Al líder le importa la
integridad, el líder es honrado en todo momento y es
justo con todos.
Luego tenemos la conducta del liderazgo, esto es,
una gama de conducta de lo autocrático a lo que nos
ayuda a nutrir a los demás.
27
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
��
Aquí tenemos los valores, actitudes y creencias. Aquí
tenemos otras que hemos incluido y en esas se incluye
el que delega, el colaborador, el que se comunica, el
que toma riesgo, el que es controlador, el que es intui-
tivo. Puede ser cualquiera, una combinación de todos,
la estructura de la organización. Serían cosas como la
rotación de liderazgo dentro de la organización; apro-
vecha el liderazgo de los miembros y no por rango.
Realmente toma en cuenta cuál es la pericia de cada
persona y, entonces, la utiliza para mejorar la educación
de todos los estudiantes, y luego tiene una meta. De ahí
todos ayudan a desarrollar las metas, no será una per-
sona autocrática o burocrática quien ha desarrollado
las metas, y luego valora a los miembros, recompensa
el desarrollo profesional, confía en las comunicaciones
informales, distribuye poder en la comunidad etc.
Luego tenemos las fuerzas externas. Pueden ser: si
yo soy director de una escuela, puede ser mi super-
visor, que podría ser mi súperintendente; si se trata
del súperintendente, entonces se trataría de la junta de
educación con la que estamos tratando; podría ser el
Estado; podría ser el gobierno federal que diga, vamos
a hacer esto o necesitan ustedes hacer esto y éstas son
las reglas, podría ser. Cualquiera de esos que podría-
mos tener, el Estado local o el gobierno local, no tiene
nada malo, no necesitamos saber cuáles son nuestras
fuerzas externas, cómo podemos vivir con ellas y todo
ello es parte de esa gran realidad.
Podemos tener diferentes grupos étnicos o de idio-
mas, podemos tener una escuela multilingüe, podríamos
tener un grupo de interés especial en nuestra comuni-
dad y diversas condiciones socioeconómicas en nuestra
conformación. Éstas son entonces las fuerzas externas
de las que acabamos de hablar, éstas son las influencias
que están fuera del control de la organización o del
líder; y luego la estructura de la organización puede ser
cualquier cosa, de la organización burocrática hasta una
organización feminista.
Las extensiones entre los líderes, las fuerzas externas
dadas. Estos aspectos, lo que ocurre en este tetraedro
es que hay falta de congruencia o falta de armonía; en-
tonces, uno de estos lados se va a inflar más, así que ya
no es un tetraedro plano, sino que es un tetraedro que
está inflado de un lado y no está en armonía. La premisa
de que todo tiene que estar conectado y que cada uno
de estos debe tener un impacto sobre el líder o la or-
ganización. Hemos descubierto a través de los estudios
que hemos realizado, que el líder, cuando existe, es un
componente que está inflado; es decir, un tetraedro
que no es congruente, donde no está todo debidamen-
te alineado. El líder es percibido como falto de eficacia,
carente de eficacia e ineficaz. Repito, estos son algunos
aspectos particulares a la teoría de liderazgo sinérgico
de lo que vamos a hablar en un momento.
Quiero compartir con ustedes algunos ejemplos de
las aplicaciones más importantes de la teoría del lide-
razgo sinérgico. El primero se refiere a Carla: había sido
supervisora superintendente, más bien en un distrito
de escuelas de minorias durante 8 años. Se estaba in-
crementando la actividad de las pandillas en su distri-
28
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
��
to cuando los padres expresaron sus temores por la
seguridad de sus hijos e insistieron en que se elimina-
ran todas las actividades de pandillas. Carla determinó
que existía la necesidad de comunicarse entre todos
los interesados, reconociendo la necesidad de deter-
minar quién tenía preocupación y preguntas específicas;
así que de inmediato llamó a una sesión. Carla siguió
participando con todos los actores, incluída la policía,
la comunidad, los comerciantes, los funcionarios de las
escuelas y los padres, en el desarrollo de un plan de
acción para abordar el problema. Ella pudo incluir a
todos y fusionar a todos en el proceso, así que Carla
pudo superar una situación negativa y redirigir la ener-
gía de todos los grupos interesados
contra el mismo enemigo que eran
las pandillas. Ella emprendió estas
acciones positivas. Ahora bien, al
analizar esa viñeta en particular,
de acuerdo con la teoría de lide-
razgo sinérgico, ella pudo leer sus
fuerzas externas y anticiparse a las
acciones y redirigir la energía de
todos los participantes; y dirigió
una visión compartida que alineó
las actitudes, diferencias y valores,
la junta, la unidad y la organización,
porque ella lo creía. Es adecuado que utilicemos esta
teoría, en particular, para analizar sus acciones en parti-
cular. Ella pudo alinear su conducta y recalcar la comu-
nidad, la comunicación e incluir la inclusión, y ella estaba
a tono con las fuerzas externas en sus percepciones.
Ahora bien, tengo otro ejemplo para compartir con
ustedes antes de terminar. Carold era superintenden-
te en un pequeño distrito escolar y estaba viendo que
había poco aprovechamiento académico, mucha rota-
ción de los maestros, la paga de los maestros era baja,
no había apoyo de la oficina central. La superintenden-
te esperaba que cumpliera el papel de evaluador, de
gerente de negocios o directora de personal y evalua-
dora del currículo. Aunque la junta de educación espe-
raba una alta calificación académica, ellos no apoyaban
un incremento de recursos derivados de los impuestos
de la comunidad, para apoyar los gastos académicos
y, además de eso, el nuevo presidente de la junta era
el presidente de una liga contra los impuestos. Traer
una de esas fuerzas externas con grupos con intereses
especiales. A pesar de la falta de apoyo Carold conti-
nuaba diciendo, (ella tenía razón) y seguía buscando un
incremento en los impuestos; recordemos que el pre-
sidente de su junta es el presidente de la liga contra
los impuestos, y ella está luchando
para que reciban más recursos.
A medida que la tensión por la
oposición al incremento de los
impuestos creció, los altercados
con la junta se volvieron cada vez
más frecuentes.
Finalmente, la junta atacó a Ca-
rold en una sesión ejecutiva que
se volvió tan álgida. Los líderes de
la comunidad, fuera de la puerta,
podían oír las voces elevadas y
enojadas que se daban adentro. Poco después la junta
demandó a Carold y la acusó de la falta de malversa-
ción de fondos y de exceso de gastos administrati-
vos.
Este ejemplo muestra de forma vívida la falta de ar-
monía y la forma en que uno de esos lados realmente
está inflado. No hay armonía, no hay alineación y creó
conflicto y percepciones negativas de parte de la líder.
Los tres factores están fuera de la alineación sobre las
actitudes de Carold porque ella y la junta no tenían
la misma opinión. Ella dijo: quiero lograr esto y ellos
“En las escuelas la teoría
del liderazgo sinérgico
puede ayudar a promover
democracia, relaciones de
igual poder y mejores
acciones”.
29
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
�0
no querían lograr esto. La creencia de Carold que no
había forma de mejorar el logro escolar sin más dine-
ro o conseguir mejores maestros estaba en conflicto
directo con los líderes de la junta, particularmente,
su presidente. Así que ella no estaba reconociendo
eso y no actuó de forma positiva sobre esta falta de
armonía. Ella no lo hizo, ella no vio la situación en
la que ella estaba con respecto a su entorno. Carold
no pudo analizar eso, describir las interacciones perti-
nentes hacia el final.
Ésta es una historia muy, muy triste. Ambas historias
son verdaderas, al final Carold estaba tan perturbada
por la situación que se suicidó. Esta teoría entonces se
convierte en algo muy importante para personas que
están ya en las escuelas y en posiciones de liderazgo,
para poder analizar su situación y para poder ver dón-
de tienen una falta de alineación; y poder lograr otra
vez la armonía, poder lograr que el tetraedro vuelva a
adquirir armonía, lo podemos utilizar de esa manera.
Si es que ya estamos ahí podemos corregir la situación.
Tenemos varias posibilidades para corregir la situación:
podemos cambiar nuestra propia conducta de lideraz-
go; podemos tratar de cambiar nuestra organización
o las fuerzas externas en cuanto a la actitud, liderazgo
y valores de los que nos rodean; podemos cambiar
nuestros propios valores y conductas. Entonces, esas
son las dos formas de hacerlo y poder elegir. Pero
nosotros deberíamos ser los que elijamos. Una vez
que lo analicemos, debemos dedicar tiempo a cambiar
la organización, a cambiar las creencias, a cambiar las
fuerzas externas o si no queremos cambiar nuestras
propias conductas de liderazgo, entonces deberíamos
hacer nosotros y no la junta educativa o el superinten-
dente o el director, sino que somos nosotros los que
deberíamos analizar la situación y deberíamos poder
saber que llegó el momento de salir.
Eso no quiere decir que yo personalmente como lí-
der no sea una líder eficaz, es simplemente que en esa
situación yo no quiero tener que usar mi energía, para
irme a otra parte y ser muy eficaz mucho más eficaz.
Esa es la segunda forma en que se puede utilizar este
instrumento; y la teoría y la forma es que si uno está
buscando una posición del liderazgo, uno puede inves-
tigar esa situación y determinar si mis conductas de
liderazgo están alineadas con la estructura de la or-
ganización, sus valores, actitudes de conductas y sus
estructuras. Si no es así, piénsenlo antes de aceptar
ese trabajo. Algunos maestros quieren un cambio de
liderazgo, o algunos directores quieren la superinten-
dencia y aceptan el empleo a pesar de saber que están
fuera de alineación.
Lo que ocurre es que automáticamente empezaron
con el pie izquierdo, por así decirlo, tienen que estar
seguros que analizan la situación para que se les perci-
ba como una persona eficaz y de éxito en ese puesto,
esa es otra forma en que uno puede utilizar la teoría
del liderazgo sinérgico, analizar su propia situación.
Así que la teoría del liderazgo sinérgico puede ayudar
a detener el proceso de decisiones que es beneficioso
para determinar por qué a un líder se le percibe como
un profesional de éxito. Ayuda a determinar la con-
gruencia de un candidato con la situación, puesto que
está buscando en una organización, de acuerdo con su
estructura política y promueve la reflexión. Me hace
pensar quién soy hoy como líder, me hace pensar en
mi organización, me hace pensar en mis fuerzas ex-
ternas y me hace pensar en las actitudes y creencias,
valores de los otros y las mías, si concuerdan o no. Me
hacen pensar y reflexionar en forma eficaz, entonces
con la aplicación de la teoría del liderazgo sinérgico
los líderes se pueden construir o reconstruir.
Los líderes aprenden muchísimo sobre sí mismos, so-
bre los otros actores que participan con ellos, sobre
20
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
�1
las organizaciones y, particularmente, son capaces de
analizar y considerar sus conductas de liderazgo, su es-
tructura organizativa, sus actitudes creencias y valores,
las fuerzas externas, de manera que tienen un impacto
en la justicia social en sus escuelas y en sus estudios de
validación.
Nosotros hemos realizado muchos estudios cientí-
ficos. La teoría de liderazgo sinérgico ha sido valida-
da en culturas diferentes desde la perspectiva étnica,
tanto con hombres como con mujeres y los estudios
de validación resultan prácticos y útiles para entender
nuestros sistemas interactivos, promueve el diálogo
alrededor de un modelo que reconoce a las mujeres
tanto como a los hombres y las realidades y otros; y
simplifica el líder de las teorías sistémicas y las contin-
gentes.
Es una herramienta importante para entender las
prácticas de las organizaciones de educación. Es una
teoría que incluye ambos géneros y brinda un marco
conceptual donde los superintendentes y las juntas es-
colares se toman en cuenta y pueden ver los 4 factores
de la teoría, y brinda una explicación del contexto de
la superintendencia, del superintendente y los directo-
res. Así pues, se trata de una teoría postmoderna, no
pretende tirar a la basura o no busca tirar a la basura
las otras teorías. No estoy sugiriendo eso, porque esas
son otras teorías, son importantes de considerar; pero
sí estamos sugiriendo que se incluya el género en la
ecuación para hablar de una teoría que incluya ambos
géneros, agrega o es un complemento a las teorías ya
existentes. Esta situación, en la era postmoderna, toma
en cuenta tanto a los líderes hombres como a las líde-
res mujeres.
Nosotros creemos que la teoría del liderazgo sinér-
gico puede promover todas las cosas de las que hemos
hablado antes. En las escuelas puede ayudar a promo-
ver la democracia, las relaciones con igual poder y pro-
mueve mejores acciones. Yo espero entonces, que a
medida que todos ustedes, bueno ustedes no estarían
aquí si no fueran líderes en sus escuelas o en su univer-
sidad o en sus puestos que ocupan, es un gran placer
contar con todos estos líderes esta tarde y ciertamen-
te digo: la esperanza de que ustedes puedan aprove-
char la teoría del liderazgo sinérgico y que puedan, por
lo menos pensar en ella, tal vez les proporcioné algo
en qué pensar, para pensar cómo se pueden percibir
ustedes, como un líder eficaz.
Muchísimas gracias.
2!
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
52
Rafael Lara AlecioTexas A & M University. Texas, Estados Unidos
Guatemala, 12 de marzo de 2008.
Muy buenas noches distinguida concurrencia, doctor
Ricardo Lima, doctora Julia Richards, colegas estudian-
tes. Quiero en esta oportunidad compartir con ustedes
algunos aspectos de lo que ha sido nuestra investigación
durante los pasados 18 años. Como decía la doctora
Richards, yo he estado involucrado en la educación
bilingüe desde el momento en que tuve la gran opor-
tunidad de trabajar con la Escuela Normal Rural Pedro
Molina, en el departamento de Chimaltenango. Como
todos ustedes saben, la mayor parte de los estudiantes
en los años 70 procedían de áreas indígenas. El tipo de
bilingüismo que tenemos en Guatemala en muchas for-
mas es parecido al bilingüismo que tenemos en Estados
Unidos. Mi presentación consta de alrededor de 100
páginas. Quizá con el tiempo que tengo, voy a recalcar
aspectos críticos de la educación bilingüe.
Gracias al patrocinio de la USAID en Guatemala, he
tenido la gran oportunidad en estos últimos días de
estar en contacto con diferentes grupos indígenas y
no indígenas. Es interesante ver cómo estas organiza-
ciones manifiestan su interés por el presente y futuro
de la educación bilingüe en Guatemala. Es muy intere-
sante ver este entusiasmo en términos de cobertura y
cómo a la vez que se habla de cobertura, se manifiesta
la necesidad por mejorar la calidad de la educación.
En los Estados Unidos hemos tenido, como decía muy
bien la doctora Richards, grandes problemas; ella se-
ñalaba, y el doctor Lima lo señalaba también, lo que
pasó con la educación bilingüe en California, un estado
con una tremenda historia en educación bilingüe, ¿qué
pasó en Arizona?, ¿qué pasó en Massachussets? Los
programas fueron prácticamente desmantelados, por
muchas razones. La educación bilingüe, yo les digo a
mis estudiantes y a mis colegas, lo subrayo en la litera-
tura, es uno de los fenómenos raros que no se entien-
den en la academia. Nosotros creemos que si tenemos
la investigación correcta en nuestras manos, investiga-
ción donde podemos comprobar en forma objetiva,
válida y confiable, que un programa bilingüe bien im-
plementado y apoyado por muchas investigaciones, es
un programa que garantiza el futuro de la educación de
los niños. Pero la realidad es que aun cuando se tiene
la investigación objetiva, validada y confiable, siempre
existe la oposición al fomento y apoyo de la educación
bilingüe. Hoy día en los Estados Unidos tenemos abun-
dante literatura donde se demuestra cómo un progra-
ma bilingüe de doble vía, por ejemplo, es muy efectivo
especialmente para niños minoritarios. Hoy día todavía
se objeta, de parte de grupos interesados, que no hay
estudios científicos donde se pruebe que un programa
bilingüe es superior a un programa no bilingüe o de in-
mersión en el lenguaje aspirante únicamente como sería
el caso en los Estados Unidos con el inglés.
Proyecto ELLA: una experiencia exitosa en educación bilingüe
2“
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
53
Como resultado de estas controversias, el gobierno
convocó a las universidades del país a proponer estu-
dios longitudinales donde se pudiera comprobar que
un programa bilingüe es superior a un programa no
bilingüe. Nosotros como programa bilingüe aplicamos
y, de las múltiples propuestas, el gobierno americano
recomendó apoyarnos financieramente con un monto
total de 7 millones de dólares. Nuestro estudio es bien
conocido en el país y en el extranjero. Su nombre es
ELLA que traducido al español significa Desarrollo del
Lenguaje Oral, Lectura y Escritura. (English Language
and Literacy Acquisition). Nuestro proyecto educativo
involucró a tres universidades y a un distrito escolar
de mucho prestigio situado en la ciudad de Houston,
Texas.
En nuestra propuesta, en adición al desarrollo e
implementación de mucho material estandarizado, se
tuvo la oportunidad de desarrollar el currículo desde
los grados de kindergarten, primero, segundo y tercero.
Desarrollamos material para los maestros y sus asis-
tentes. Se le puso al mismo tiempo una fuerte dosis de
tecnología. En resumen, el estudio involucró estudian-
tes atendiendo programas donde el inglés fue la única
lengua de enseñanza, comparado con otros programas
donde se implementaron programas bilingües de una
vía. ¿Por qué de una vía? De una vía porque de acuerdo
a la literatura, cuando se tiene un grupo de estudiantes
que pertenecen a un solo grupo étnico, como en este
caso, todos nuestros niños fueron hispanos, su lenguaje
nativo en casa fue el español y nuestra meta fue de-
sarrollar los dos idiomas con propósitos académicos.
Tuvimos la oportunidad de desarrollar un currículo que
además de ofrecer muchas ventajas sobre el currículo
empleado por el distrito escolar, nos diera la oportu-
nidad de poder diseminarlo a cualquier salón de clase
con estudiantes de las mismas características socioeco-
nómicas y lingüísticas. Como indicaba, nuestro objetivo
fue desarrollar una fuerte habilidad oral, así como fuer-
tes habilidades en la lectura y escritura. Para los años
primero, segundo y tercero se incluyó una fuerte dosis
de contenido en ciencias. El uso de contenidos en cien-
cias, matemáticas, dan a los estudiantes la oportunidad
de desarrollar un fuerte lenguaje académico.
Entonces, cuando pensamos en educación bilingüe
desde el punto de vista académico, tenemos que pre-
guntarnos ¿qué es lo primero que debemos hacer en
la implementación de un programa que al principio le
dé al estudiante una sólida base en su expresión oral?
Pero aquí oral se debe entender oral académicamente,
que sea capaz de entender el lenguaje que se habla en
el salón de clase y, por consiguiente, no tenga proble-
ma alguno siguiendo al profesor. Todos sabemos los
grandes beneficios de la lectura y escritura, pues bien,
eso significa la palabra ELLA, proyecto English Lan-
guage and Literacy Acquisition y si más tarde tenemos
la oportunidad de platicar, podemos pensar en cómo
otros lenguajes pueden ser parte de este modelo. Este
modelo o proyecto de estudio fue patrocinado por la
Oficina de Investigación del gobierno de los Estados
Unidos y tiene un monto total de 7 millones de dólares,
es un programa que llamamos longitudinal, en términos
de investigación. Al final de esta presentación les doy
nuestra página cibernética donde ustedes pueden tener
acceso a toda la información que está listada en estas
95 ó 100 páginas que les he traído esta noche. Espero
que al final de mi presentación se lleven con ustedes
algunas inquietudes para la preparación de programas
bilingües efectivos.
Algo muy importante es pensar cómo un programa
de estos puede tener éxito. Recuerden lo que decimos
los guatemaltecos: un solo leño nunca arde, una sola
golondrina nunca hace verano, entonces tenemos que
pensar que si trabajamos dos o tres mentes en uno
2#
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
54
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala. USAID/Guatemala
de estos proyectos la oportunidad de ofrecer mejores
alternativas para su desarrollo es mucho mayor. Para
este programa el objetivo fue ponernos en contacto
con otros colegas que han estado por muchos años
profundizando en el área de lectura y así fue como se
incorporaron la Universidad Estatal de Sam Houston,
Universidad Metodista del Sureste en Dallas y la Uni-
versidad de Texas A & M y, como pueden ver, el com-
ponente de este programa fue el distrito escolar donde
está situado, en la bella ciudad de Houston. Como pue-
den ver los que han estado en la ciudad de Houston, tengo
entendido que la ciudad de Houston es la cuarta ciudad
más grande de los Estados Unidos y
sólo en esa ciudad se localizan 21
distritos escolares con una tremenda
influencia de estudiantes hispanos.
Recuerden que los estudiantes
hispanos tienen como primera len-
gua el español. Escogimos el distrito
escolar de Aldine porque hemos
trabajado con ellos por muchos
años, desde que llegamos a Texas.
Siempre hemos creído que la me-
jor forma de hacer docencia es tra-
bajando hombro a hombro: distri-
tos y universidades. Es importante,
antes de hablar de investigación, antes
de dar los resultados, observar cuál es el contexto real
de estas escuelas en América. Entonces, este distrito es
especial: 62% está representando por lo que llamamos
aquí, hispanos, latinos, méxicoamericanos; 31%, de afri-
canoamericanos y un 2%, de asiáticos. En esas escuelas
4.26 % son anglosajones y una pequeña fracción nativos
americanos, ese es el contexto en que hemos trabaja-
do por los pasados 18 años. La siguiente información
es crítica, es extremadamente importante y es preci-
samente la variable económica. Hay algunos aspectos
importantes muy similares a lo que está pasando aquí.
Por ejemplo, un distrito escolar que tiene el 82% de sus
estudiantes identificados como estudiantes con desven-
tajas económicas, ¿qué significa desventaja económica en
Estados Unidos? Significa que son niños cuyas familias
vienen en desventajas social y económica lo que se dice
en otras palabras altos niveles de pobreza.
¿Por qué este proyecto es tan atractivo? Por los
grandes desafíos que tenemos realmente. Allá cada día
nuestros niños llegan a las escuelas pero nuestros ni-
ños son gente pobre, con pocas expectativas. No ven
el valor de ser educados por sus
padres, de modo que eso es algo
que dificulta su desarrollo. Este
proyecto es único, porque tra-
baja con una población donde
el 80% son niños que están en
niveles de pobreza. Es diferente
trabajar en grupos cuyos niveles
económicos son mejores. En el
distrito, 27% son niños cuyo len-
guaje no es inglés, es otra lengua.
Tenemos un 9% de niños que se
les proporciona educación espe-
cial ligera, moderada o alta, sin
dejar de mencionar la enorme
tasa de movilidad que como con-
secuencia de la misma pobreza alcanza un 24% y esto
para los indicadores de éxito, trae muchos problemas
porque es difícil hacer un seguimiento. Y ¿qué pasa con
la movilidad de pobreza?, a donde van los padres y los
hijos, entonces por mucha intervención que se les dé en
la escuela, después de un año esos niños ya no están en
la escuela el siguiente año y es difícil seguirlos. La movili-
dad de esos niños en esos distritos es del 24% y más. Es
decir, de cada 100 que entran el año entrante 24 ya no
están ahí y sigue y sigue.
“Un solo leño nunca arde,
una sola golondrina nunca
hace verano, entonces tene-
mos que pensar que si tra-
bajamos dos o tres mentes
en uno de estos proyectos la
oportunidad de ofrecer mejo-
res alternativas para su desa-
rrollo es mucho mayor”.
2$
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
55
Pues bien, las metas de este proyecto son tres, sim-
plificando: cuál es el mejor modelo para que nuestros
niños adquieran la mejor proficiencia académica y lin-
güística, así como un acceso fuerte a las habilidades
de la lectura y escritura, la segunda meta, ya que no
todos los niños son iguales, bajo qué circunstancias
especiales esta intervención produce mejores resul-
tados. La tercera meta que nunca se había visto an-
tes en estudios formales de investigación educativa,
¿Qué pasa si tomamos un mismo grupo de niños o
una representación de ellos, en el nivel parvulario, lo
seguimos al primer año, lo seguimos al segundo año
y lo seguimos el tercer año?. Quienes han estado en
Texas, saben que es uno de los estados en que la pre-
sión por las pruebas educativas es tremenda. Todo
es pruebas estandarizadas. De acuerdo a la legislación
en Texas, si un niño no pasa la prueba estandarizada
del estado de Texas en el tercer año, ahí se queda. Ya
se pueden ustedes imaginar la presión de los admi-
nistradores, la presión de los profesores y la presión
de los niños. Es una situación demasiado fuerte para
maestros, administradores y, naturalmente, los niños
involucrados en el proceso.
Repito, este estudio tiene tres metas: cómo vamos a
desarrollar el lenguaje, el tipo de lenguaje académico
que los niños necesitan, sus habilidades en la lectura
y escritura y bajo qué circunstancias especiales y el
seguimiento desde párvulos, primero, segundo y ter-
cer grado. En nuestro modelo, siempre tenemos que
pensar en modelos para tener una idea de en qué di-
rección vamos, pero siempre recuerden que son los
resultados de lo que hay anteriormente en la literatu-
ra, lo que trabaja según nuestras propias ideas perso-
nales y este modelo tiene varios componentes. Así rá-
pidamente están, el tiempo de inglés estructurado, en
investigación si las cosas no se estructuran es imposi-
ble recoger la información que buscamos para poder
decir este resultado fue debido a esto y esto, para ga-
rantizar el posible producto, tenemos que estructurar
el modelo de enseñanza. Tenemos que pensar cómo
vamos a proporcionar a nuestros maestros el entre-
namiento necesario. La búsqueda del mejor material
didáctico y, en fin, todos los ingredientes básicos para
asegurar resultados positivos y consistentes. Estructu-
ramos las lecciones para nuestros maestros. Les voy a
dar ejemplos de cómo se hacen las lecciones. Esto es
crítico para asegurar el éxito deseado.
La otra, es un componente de inglés como segunda
lengua, cuáles son los ingredientes básicos que debe-
mos tomar en consideración. Naturalmente, toman-
do en cuenta la edad de nuestros niños, que repito,
empezamos en párvulos, los seguimos al primero, se-
gundo y tercer grado. Un componente crítico es la
modificación del modelo transicional a un modelo más
inclusivo. A este respecto hemos tomado los estudios
de Virginia Collier y Thomas Collier quienes han he-
cho tremendas contribuciones al mejoramiento de la
educción bilingüe a través de lo que conocemos como
modelos de doble inmersión, donde los niños apren-
den su inglés sin dejar su lengua nativa. Creemos que
estos modelos en los Estados Unidos han creado, por
así decir, una revolución educativa porque estos mo-
delos son los más recomendados, especialmente para
la naturaleza de niños con los que trabajamos y cuyas
características hemos hablado anteriormente.
Ellos, como decía, han desarrollado nuevos concep-
tos de la educación bilingüe como una reforma educa-
tiva y han llegado a comprobar cómo estos modelos
son los más eficaces para nuestros niños. El progra-
ma que hemos adaptado es lo que conocemos como
programas de doble inmersión. Los niños aprenden
su inglés, y continúan aprendiendo y viviendo con su
español. De acuerdo a la literatura estos programas
2%
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
56
han sido rigurosamente evaluados y demostrado que
son los programas más populares. De ahí podemos
analizar otro tipo de programas llamados programas
transicionales que, como su nombre lo indica, es una
transición de la lengua nativa a la lengua aspirante y,
por razones económicas y políticas, son programas
muy populares.
Nosotros como educadores nos preguntamos
constantemente si es posible desarrollar programas
donde los niños aprendan su inglés y al mismo tiempo
continúen apoyando su aprendizaje en su primera len-
gua, la cual les ayuda como instrumento pedagógico
y psicológico. Este modelo, lo decimos y sugerimos,
es una gran oportunidad para que las nuevas genera-
ciones puedan tomar ventaja de estas corrientes pe-
dagógicas. Vivimos en un mundo global y teniendo un
fuerte conocimiento y habilidad lingüística en inglés y
español, prácticamente pone a nuestros estudiantes
en muchas ventajas. Muy bien, algo muy importante
es el continuo desarrollo de la reflexión y la retroa-
limentación.
Nos hemos dado cuenta que estos niños del dis-
trito escolar están muy rezagados, por lo que cons-
tantemente nos preguntamos por qué, y leyendo nos
damos cuenta de cuál es el siguiente paso. Algo muy
importante se está perdiendo en las escuelas y es el
liderazgo. Queremos ver un director, queremos ver
un subdirector, un orientador que esté ayudando al
maestro en su tarea, no queremos alguien que le diga
que vino a las 7:00 de la mañana o vino a las 7:30,
alguien que el maestro tenga detrás de él, alguien
que está ayudando; entonces, en el programa hemos
tratado de darle a los maestros esa fuerza que ellos
necesitan. Si tuviera el tiempo, comentaría lo que he
platicado con algunos de ustedes acá presentes, y me
dicen ellos “no sé que está pasando con nuestra edu-
cación bilingüe”. Yo veo que algunos profesores de
educación bilingüe se sienten tristes, me comentan
“donde está tu programa, pues por ahí, por allá”. De-
bemos sentirnos orgullosos que este programa esté
formando las nuevas generaciones. Se está perdiendo
lo que es el liderazgo. Este componente para noso-
tros juega un papel importante: hacer ver a los pro-
fesores de este programa que están en el programa
del futuro y lo vamos a ver a través de la información
que obtengamos. Los enfoques de dos y tres niveles,
yo voy a explicar eso rapidito, en que consiste esto.
Hay una variable extremadamente importante que es
el papel de la participación de los padres en la edu-
cación de los hijos, y les voy a decir qué hacemos
nosotros allá, y nos da un resultado fantástico. Si
tuviera el tiempo les contaría la forma en que lo im-
plementamos.
Años atrás, para ser preciso en el año 1994, de-
sarrollamos con otro colega un modelo pedagógico
donde tenemos la oportunidad de observar al maes-
tro en acción. Recopilamos los elementos esencia-
les que ocurrieron durante el tiempo que visitamos
su aula. Le proporcionamos la información necesa-
ria para su mejoramiento. Esta forma de observar al
maestro en acción nos da la oportunidad de monito-
rear todo lo esencial que sucede y debe suceder en el
aula. Tenemos la oportunidad de ver hasta donde el
maestro está enseñando lo que supuestamente debe
estar enseñando. Es una gran oportunidad para noso-
tros; ponernos a pensar cómo podemos, realmente,
ofrecer mejores programas, donde los niños salgan
bien preparados.
Al diseñar este modelo para la investigación, debe-
mos pensar bien el tipo de variables que integrarán este
modelo. Nuestro estudio de cuatro años, tuvo la opor-
tunidad de trabajar con dos grupos de niños. Aquellos
2&
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
57
que atendieron a clases que realiza el distrito escolar en
lo que podríamos llamar típico, a lo que caracteriza al
distrito. Nosotros, como decía anteriormente, tuvimos
la oportunidad de desarrollar una intervención con to-
dos los adelantos pedagógicos incluyendo nueva tec-
nología, libros, entrenamiento para los maestros y sus
asistentes. Entrenamiento para administradores. Enton-
ces, desarrollamos el currículo para párvulos, primero,
segundo y tercer año. Para los niños que atendieron el
modelo típico programado y desarrollado por el distri-
to escolar, éste se caracterizó en que 80% del tiempo
se enseñó en español y 20% en inglés.
En nuestro modelo y para los niños que trabajaron
bajo el mismo, enseñamos 90 minutos de interven-
ción de inglés como segundo idioma
estructurado, ya vamos a hablar
cuál es esa intervención de inglés,
cuáles son esas cosas que realzan
el programa. Y 75 minutos de in-
tervención de inglés como segundo
idioma estructurado para primer
grado. Para la parte bilingüe, aquí
está la diferencia, pusimos 70% de
español y 30% de inglés. Mantene-
mos 90 minutos de intervención
de inglés como segundo idioma, y
vamos a poner 75 minutos de in-
tervención de inglés como segun-
do idioma. Estamos cambiando los
tiempos lo que es extremadamente
importante y crítico.
Vamos a hablar de niveles y subniveles. Nivel 1, tene-
mos que pensar colegas, en una intervención para los
maestros y, por favor piensen cómo puedo yo mejo-
rar en mi sistema educativo, cómo puedo mejorar a
mis maestros, un director se plantearía esa pregunta.
La primera situación que pensamos es qué le vamos a
dar a los maestros, le vamos a dar entrenamiento, les
vamos a dar monitoreo, les vamos a dar tutoría, segui-
miento, capacitación del personal y retroalimentación
y un aspecto muy importante, la reflexión en su trabajo
diario. Si tienen otras ideas me escriben un correo, al
final les daré mi dirección. Si desean la presentación,
me mandan un correo y se las enviamos. Piensen en
cosas, cuando lleguen a su casa, por favor piensen en
cosas para trabajar con los docentes. Piensen que los
maestros juegan un papel extremadamente importante
y decisivo en la calidad del estudiante, entonces lo pri-
mero fue pensar en este nivel, qué vamos a hacer con
nuestros maestros, cómo los vamos a preparar.
En cuanto a la reflexión, es ex-
tremadamente importante que
nuestros maestros reflexionen
sobre el quehacer educativo.
A veces parezco que soy de
las escuelas del pasado cuando
hablamos de reflexión, pero es
muy importante darle espacio
a la reflexión. La evaluación de
los resultados, la evaluación del
por qué en la planificación y re-
enfoque de las cosas. Creo que
no está saliendo como creemos
que debería de haber salido. La
práctica informada, éste es el si-
glo en que constantemente le deci-
mos a nuestros maestros que reflexionen, que piensen.
Luego como segunda intervención recuérdense, pues
dada una intervención para los maestros luego una in-
tervención para nuestros estudiantes, este programa
está ofreciendo a los estudiantes componentes una
dosis de participación para los padres, Programa de
Inglés Estructurado con enfoque de tres subniveles y,
“Los maestros juegan un
papel extremadamente
importante y decisivo en la
calidad del estudiante,
entonces lo primero fue
pensar en este nivel, qué
vamos a hacer con nuestros
maestros, cómo los vamos a
preparar”.
2/
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
58
por qué digo subniveles, porque no todos los estudian-
tes son iguales. Hay estudiantes que van a estar o van a
tener un rezago, este niño tiene muchos problemas en
su fonética, tiene muchos problemas en identificar las
letras, entonces inmediatamente este niño, este grupo
de niños, tiene la necesidad de algo muy especial, por
eso hablamos de intervenciones para determinado gru-
po. Pero no podemos hacer generalizaciones, ni pode-
mos ignorar los que se están quedando atrás.
Como han visto, el nuevo movimiento de reforma
educativa en Estados Unidos marca que la educación
dual es muy efectiva. Como han leído en la literatura en
vez de llamarle transicional como una simple traducción
del español al inglés, entonces vamos a llamarle dual,
porque los niños en este programa, en esta interven-
ción, van a tener su inglés como lengua aspirante y van
a continuar desarrollando su español, y ustedes pueden
pensarlo en función de sus propias comunidades.
Los tipos de lenguaje dual pueden ser en doble o en una
vía.
Subniveles de la intervención de los estudiantes • Subnivel 1: Artes lingüísticas regulares (en español y/o inglés) • Subnivel 2: Instrucción de inglés como segundo idioma (75 minutos en
primer grado) • Subnivel 3: Juegos de comunicación (inglés - 10 minutos) – Sólo con estudiantes con grado de funcionamiento bajo – Nivel 1 de Intervenciones tempranas en la lectura (40
minutos – cambio en el segundo semestre, de primer grado a Intervenciones tempranas en la lectura)
aprendan su lengua aspirante y continúen con su
español.
Veamos ahora los famosos subniveles:
Subnivel 1, vamos a estar seguros de estar recibiendo
todo lo que encierra el concepto de lenguaje y comu-
nicación; el subnivel 2, extremadamente importante, la
instrucción de inglés como segunda lengua 75 minutos
para ese grado; subnivel 3, juegos de comunicación, a los
niños hay que presentarles un mundo que se diviertan,
que piensen que la escuela da algo.
Veamos los estándares, miren, a veces por ignorancia
creemos que cosas que vienen de afuera no trabajan
y no saben qué hay detrás de todo esto. Estándares es
un concepto extremadamente importante. No estoy
diciendo que sea popular, no es un concepto que vino
ayer, que vino anteayer, ha estado en la literatura por
muchos años. Entonces, esta escuela cuando la admi-
nistración dijo si les vamos a dar la oportunidad que
apliquen la metodología, con nuestra administración, a
los niños ustedes van a tener que seguir tres condicio-
nes. La primera condición es que esta escuela trabaja
a base de estándares. Los estándares que esta escuela
tiene vienen del estado de Texas, porque esta escuela
es una escuela pública y cuando usted va al estado de
Texas a preguntar, le dicen que el estado de Texas
Como les repito, en nuestro caso, nuestros niños, su
lengua nativa es el español y ellos están en este nuevo
programa de una sola vía. Por qué una sola vía, pues
el grupo sólo habla español, pero el objetivo es que
2(
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
59
sigue los estándares y que están alineados a los están-
dares del gobierno federal, porque somos una unión.
Entonces, cuando ven una reunión de estándares ven
que los estándares están reflejándose en los estánda-
res del estado de Texas y estos están reflejados en los
estándares del gobierno federal. Ahora tenemos el
concepto de estándares y de alineamientos de estos
elementos, adecuamos nuestro nuevo currículum a los
estándares del distrito escolar. Tuve el tiempo de ha-
cerlo, así estamos ligando los estándares del estado de
Texas a los estándares del gobierno central, lo puse en
la diapositiva como referencia. Otros subniveles muy
importantes son estos:
Quiero hablar, para quienes estén interesados, de los
libros. Parte de la práctica en Estados Unidos es que
cuando se administra dinero federal, lo que hacemos
es que llamamos a todas las casas editoriales y les in-
dicamos el tipo de programa y el tipo de libro que se
necesita. Luego hacemos una feria a la que llamamos
Feria del Libro, y llegan todas las editoriales interesadas.
Nosotros decidimos seleccionar el programa Santillana
porque es un programa estructurado que es una carac-
terística de la investigación y de esta forma podemos re-
cibir resultados. Entonces, fue una intervención a nivel
parvulario de 40 minutos y usamos Santillana.
Otro comentario muy importante es lo que llamamos
STELLA en inglés Story Telling English Lenguaje and Lite-
racy Acquisition es un concepto muy interesante porque
pensamos que: 1) la literatura debe ser auténtica, debe
tener un significado, debe tener desafíos; entonces, inte-
grando esas cosas maravillosas, que tomamos de la pe-
dagogía, que cuando uno la lee se entusiasma; entonces,
es un cuento muy importante que poco a poco inyecta
más contenido a través de la ciencia y de la matemática.
Es un concepto tan importante que hasta han publicado
un artículo en una de las revistas allá en Estados Unidos.
2) Luego en forma amena introducir lenguaje oral.
Subnivel 3 párvulos y primer semestre de primer
grado.
Subnivel 2Intervención del plan de estudios realizado, Jardín de niños1. 40 minutos - inglés intensivo y escritura interactiva de
Santillana (Ventriglia & Gonzalez, 2000)
2. 40 minutos - recuento de historias para la adquisición del lenguaje oral, la lectura y la escritura en el idioma inglés [STELLA por sus siglas en inglés]
(Irby, Lara-Alecio, Mathes, Rodriguez, Quiros, & Durodola, 2004)
3. 10 minutos - ciencia del lenguaje oral diario [DOLS por sus siglas en inglés]
Subnivel 2Intervención del plan de estudios realizado, Primer grado1. 40 minutos - inglés intensivo y escritura interactiva de
Santillana (Ventriglia & Gonzalez, 2000)
2. 25 minutos - recuento de historias para la adquisición del lenguaje oral, la lectura y la escritura en el idioma inglés [STELLA por sus siglas en inglés]
(Irby, Lara-Alecio, Mathes, Rodriguez, Quiros, & Durodola, 2004)
3. 10 minutos - ciencia del lenguaje oral diario [DOLS por sus siglas en inglés]
STELLA• Recuento de historias y pensamiento de orden superior para la adquisición del lenguaje oral, la lectura y la escritura en el idioma inglés (STELLA por sus siglas en inglés) • Utiliza literatura infantil auténtica.• Utiliza la taxonomía de Bloom para el cuestiona-
miento.• Integra conceptos y vocabulario de ciencias natura-
les. • Clarificaciones en L1 (asistente del maestro).• Lecciones de 5 días (1 libro por semana).
2)
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
60
Se usaron juegos de comunicación enfocándose en pa-
labras en formato visual, eso en el primer grado, en el se-
gundo semestre se cambió a intervenciones en la lectura
y aquí la oportunidad para ponerlas en práctica. Luego
tenemos un segundo nivel y un segundo subnivel, inglés
por lo menos en Santillana como he dicho, estructurado,
el mismo ayuda a los estudiantes a adquirir un lenguaje
académico.
El nivel dos y subnivel dos, las estrategias.
Cuáles son las mejores técnicas, las que enfocan
las mejores metodologías que usan hoy en día los
lingüistas en el campo de inglés como segundo len-
guaje y pensamos que nuestro currículum debe te-
ner un lenguaje académico, visual y oral.
El nivel de cuestionamiento, salir de la rutina de cuánto
es 3 por 5 para llegar al qué, por qué, al cómo, al cuándo,
etc. El trabajo en parejas, recuérdense que los niños están
desarrollando lenguaje, es importante poner a los niños
juntos. Utilización de estrategias de manipulación, usando
objetos reales: frutas, cajas, objetos reales. Que salten,
giren, que toquen, que expresen su pensamiento. Res-
puesta al estímulo físico, cultural, músical y al movimiento.
Todos son elementos ricos y a la mano del maestro en
todo momento.
Esta lámina está representada en un libro estructurado
por lecciones. Quiero decirles en qué ha consistido nues-
tro secreto, para dar la conclusión porque este programa
ha tenido tremendo éxito en Estados Unidos.
La lámina representa a personas que integran la co-
munidad y se les pregunta: quién de ustedes ha visto
Nivel 2, Subnivel 3 Tutoría en grupos pequeños• Los asistentes de los maestros reciben capacitación para
trabajar con niños que tienen dificultades con la lectura
– Jardín de niños: juegos de comunicación– Semestre de otoño, primer grado: juegos de comunica-
ción– Semestre de primavera, primer grado: intervenciones
tempranas en la lectura, Nivel 1
Nivel 2, Subnivel 2Inglés intensivo de Santillana • Promueve el desarrollo del lenguaje oral.• Modela la sintaxis y la estructura de las oraciones para fomen-
tar oraciones completas en los estudiantes al hablar.• Ayuda a los estudiantes a crear un lenguaje social y académico.• Integra la instrucción basada en el contenido académico.• Incorpora actividades en parejas y en grupos pequeños.• Apoya el conocimiento fonético.
Nivel 2, Subnivel 2 Estrategias de inglés como segundo idioma de ELLA alineadas con Santillana• Lenguaje académico: visual y oral.• Nivel de cuestionamiento.• Trabajo en parejas y tutoría.• Estrategias de manipulación utilizando objetos reales.• Respuesta física total, música y movimiento.
3=
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
61
un bombero, qué hace un bombero y se describen las
siguientes personas de la lámina.
Se le da una lámina, como la anterior, que representa
una vivienda. Se pregunta ¿para qué sirve la vivienda?,
¿de qué creen que está hecha la vivienda?, etc.
Al maestro se le da la lección que debe seguir, es una
lección estructurada y que le da al maestro la oportuni-
dad de llevar el orden de los segmentos específicos que
tiene que considerar.
Ahora voy a mostrarles algo interesante, un video de
cómo son las clases de este proyecto y cómo se lla-
ma este proyecto. Videos que hemos hecho donde el
maestro está con el grupo de estudiantes y podemos
observar la dinámica que el maestro desarrolla en el
aula.
Enfatizamos que los maestros tengan muy en cuenta
estos ingredientes que son muy importantes en nues-
tras pruebas bilingües. El desarrollo del vocabulario es
un componente de éxito académico, entre más rico es
el vocabulario, el estudiante tiene mejor acceso a la lec-
tura, a su especificación, a su interpretación. Esta parte
es no negociable, tenemos que desarrollar al máximo el
vocabulario. Entre los estudiantes, luego de evaluar el
conocimiento previo, hacemos conexiones con el ma-
terial de la semana pasada y antepasada para mantener
frescas todas esas importantes ideas que se dan en las
clases. Antecedentes personales, ahora dime acerca
de ti, cosas que hagan sentir al niño que él es parte
de la clase.
Hay un aspecto muy importante que no está muy cla-
ro en la literatura y que nosotros hemos tratado de
desarrollar, y yo lo he hecho desde el punto de vista
de mi propia experiencia como adulto aprendiendo in-
glés, que es el concepto de la clarificación. Me recuerdo
cuando estaba en la escuela de graduados y no entendía
absolutamente nada, tenía un amigo que me decía “lo
que está diciendo el profesor es esto y esto” y pum
la chispa, lo mismo pasa con nuestros niños. A veces
cuando el concepto es muy abstracto se quedan para-
ditos porque no tienen todavía un desarrollo completo
de su mente, entonces le pedimos al asistente o a la
maestra que les clarifique con ejemplos, para que en-
tiendan de qué está hablando la maestra, y esto ha sido
un arma cognitiva extremadamente valiosa.
Luego tenemos estrategias como la señalada anterior-
mente, de inglés como segunda lengua, que está muy
bien formulada en la literatura. Introducimos el lenguaje
oral igual que la escritura y luego se selecciona la lite-
ratura, como les decía, una literatura auténtica. Esto
es nuestro famoso enfoque que tenemos, que nos ha
dado excelentes resultados, ya más tarde introducimos
conceptos de contenido como la matemática y las cien-
cias.
STELLA, como les digo, está enfocado a que el niño no
solamente desarrolle su lenguaje oral, su escritura, sino
que al mismo tiempo desarrolle su lenguaje académico
a través de la ciencia, de la matemática y el contenido
programático. Además, es importante mencionar que
hacemos mucho énfasis, en honor al doctor Benjamín
31
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
62
Bloom, en la taxonomía de los objetivos. Entonces, te-
nemos que ir y venir para ver si los niños son capaces
de hacer análisis, síntesis, evaluación etc.
Aquí tienen ustedes un típico ejemplo de lo que es
este componente para el día 1, para el día 2, para el día
3, para el día 4, para el día 5, en otras palabras de lunes
a viernes.
Aquí están las estrategias. Pueden observar estas
metodologías y estrategias etc. Lo que pasó en pár-
vulos, primer grado y en segundo grado; cuál fue el
énfasis. Estas son las estrategias que está autorizado
a utilizar.
Nuestras lecciones son estructuradas. Algunas veces,
por ejemplo, hay opciones que el maestro ve que el tema
es interesante, pero no hay libros, entonces en el equipo
de trabajo tenemos la habilidad de escribir libros. Tam-
bién se nos presentó otra situación, por ejemplo, que el
tópico de la semana es transporte y transportación, fui-
mos a los objetivos y verificamos que el niño debería de
estar familiarizado y haber utilizado diferentes medios de
transportación; entonces, pensamos en escribir un libro
que tratara de una transportación aérea, transportación
acuática y transportación terrestre. Y como son niños
pequeños, entonces desarrollamos un libro llamado Little
Rabbit´s Journey.
• Día 1:- Introducir el vocabulario.- Introducir el libro.- Hacer conexiones con las lecciones anteriores para acti-
var el conocimiento previo.- Tema con la red.• Día 2:- Repasar el vocabulario.- Introducir las nuevas palabras y los personajes principales.- Leer la historia,- Cuestionamiento sobre la lectura.• Día 3:- Repasar el vocabulario.- Introducir las nuevas palabras.– Repasar la historia.– Criticar la historia.– Delinear la historia.– Terminar – pared de palabras.• Día 4:– Repasar el vocabulario. – Introducir las nuevas palabras.– Recontar la historia en grupos interactivos. – Círculo de la historia.– Gráfica delineando el vocabulario. – Terminar – pared de palabras.• Día 5:– Releer la historia.– Actividad de ciencias naturales. – Actividad de escritura.
Preprimaria Primer grado Segundo gradoLectura interactiva en voz alta
Lectura interactiva en voz alta
Lectura interactiva en voz alta
Repasar Repasar Repasar
Respuesta física total Respuesta física total
Marco de apoyo académico
Marco de apoyo académico
Marco de apoyo académico
Pensamiento en voz alta
Pensamiento en voz alta
Pensamiento en voz alta
Nivel de cuestionamiento
Nivel de cuestionamiento
Nivel de cuestionamiento
Pared de palabras Pared de palabras
Organizadores avanzados
Organizadores avanzados
Conectar Conectar
Terminar
32
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
63
El viaje del conejito, así le llamamos en español. El
libro es interesante. Nosotros desarrollamos el libro,
originales en inglés y luego hicimos la adaptación al
español y como pueden ver ustedes mucho de esto
fue inspiración.
¿Qué pasa detrás del valle? Cuando ustedes están en
Escuintla viendo los grandes volcanes, por ahí nace la
inspiración nuestra; entonces desarrollamos este libro
y más tarde fue llevado al español. Una vez el maestro
tiene este libro en sus manos le decimos cuáles son los
elementos clave. Tienen que tener en mente, quienes
son los actores de este libro, quién es el ilustrador, de
quién es la portada.
Seguimos desarrollando la expresión oral. Introduci-
mos al niño a la oración escrita, hay una técnica muy,
pero muy importante para nosotros, que es la técnica
que nos permite mapear conceptos.
Se introduce una palabra que generalmente es difí-
cil como esta palabra “munch”. Esta palabra en inglés,
entonces se le dice al niño qué otras palabras son si-
milares a ésta y qué palabras son opuestas a ésta. Se
introduce el concepto de sinónimo, se le introduce el
concepto antónimo, se le da la definición y ahí se le
pide al niño que empiece a dar ejemplos usando sinóni-
mos y antónimos. No se imaginan ustedes cuán rápido
estos niños empiezan a desarrollar su lengua, exacta-
mente en el sentido en que nosotros deseamos.
Este libro empieza así: cada tarde durante el tiempo
de cena el pequeño conejito visitaba al señor armadillo,
visitaba el huerto del señor armadillo para platicar,
disfrutar la fresca lechuga que crecía ahí y ahí. No les
traje todo el libro, pero luego el conejito se da cuenta
que había un volcán y se preguntaba ¿qué hay detrás
de aquel volcán?, entonces le dice el conejito al señor
armadillo, ¿cómo puedo saber que hay detrás de aquel
volcán? Le responde el armadillo al conejito, muy fácil
anda a visitar a don búho que es el sabio de todos los
animales y él te dirá cómo puedes llegar al volcán. En
la noche el conejito va y visita a don búho y le dice
pues esto tienes que hacer; entonces el conejito em-
pieza a caminar. Se aprovecha la narración para hablar
del camino terrestre. Luego se encuentra con un ami-
go, un pez. El conejito necesitaba cruzar por el agua
y el pez le dice no te preocupes vente conmigo yo te
llevo. Atraviesan un lago y luego llegan. El conejito ve
que la cima de la montaña esta muy, pero muy retirada
y empieza a llorar, cuando llega un águila y le dice mira
vente en mis hombros yo te voy a llevar. El conejito
tiene la gran oportunidad de experimentar lo que es el
transporte terrestre, el transporte acuático y el trans-
porte aéreo y empieza aquella riqueza de generación.
Éste es el tipo de literatura que desarrollamos, li-
teratura auténtica que les encanta leer una y otra
33
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
64
vez. Esto es sólo para darles un ejemplo. Algo muy
interesante, en la cafetería de la escuela me decía
una maestra: no va a creer lo que paso, doctor Lara,
el día de hoy estaba en el comedor viendo a mis ni-
ños y se levanta uno de ellos porque en la cafetería
las verduras son parte de su dieta y viene el niño y
dice look, I’m going to munch my lettuce, (mira, voy a
masticar mi lechuga), claro están usando el lenguaje
que han aprendido en el aula y eso es algo extrema-
damente valioso. Los niños empiezan a desarrollar
un lenguaje único. Después desarrollamos el lenguaje
oral académico a través de la ciencia, la matemática,
estudios sociales etc.
Por ejemplo, cómo se introduce el concepto de
masa en un niño de párvulos, un niño de primer año,
eso es aspecto físico y tropezamos. Utilizamos una
forma sencilla le preguntamos cómo moverías una
masa de tierra a través de un carrito, de un bote o
una caja y empiezan a reflexionar a pensar en estos
conceptos. La tutoría en un grupo pequeño es ex-
tremadamente crítica. No todos los niños, por dife-
rentes razones, tienen la misma habilidad de respues-
ta al aprendizaje de la lectura. Identificado un grupo
de niños rezagados, inmediatamente los aislamos y
procedemos a darles la recuperación que ellos ne-
cesitan para ponerlos más adelante, al unísono, al
compás de los otros.
Aquí hay un comentario muy importante, tenemos a
los que les llamamos asistentes de los profesores que
al mismo tiempo se están preparando para maestras y
desde ya están aprendiendo el trabajo de la maestra y
aquí eso es un caso típico. Ahí pueden ver tres niñas
con rezagos en la lectura y la maestra está proporcio-
nándoles, a través de juegos, las técnicas para que de-
sarrollen la fonética del inglés, una y otra vez, casi con
símbolos.
En esta forma proveemos entrenamiento a los asis-
tentes de los profesores y les dejamos una tarea, que
trabajen con grupos pequeños, para estar seguros que
no se queden atrás. Utilizamos las recomendaciones
de sus colegas con actividades que han sido exitosas
anteriormente. Entonces, el material que se usa para
intervenciones tempranas en la lectura con grupos pe-
queños es para 40 minutos, 5 días a la semana y en 6 se-
manas los niños ya están a la altura del grupo regular.
Probado científicamente (bajo el nombre de Proactive beginning reading)Los estudios incluyen:– Torgesen & Mathes, 1999, (NICHD), Tallahassee, FL– Mathes, Denton, & Fletcher 2000-2001, (NSF), Houston
Texas– Vaughn, Mathes, Linan-Thompson, 2002-2003, (NICHD),
(Niños hispanohablantes en Texas)– Kamps, & Greenwood, 2003- present, (OSEP), Kansas City– Simmons & Kamennui, 2003-present, (OSEP), Eugene, OR– Mathes & Denton, 2004-present, (IES), Dallas & Austin, TX
34
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
65
Estos son estudios exitosos, como les digo, tenemos
estudiantes graduados, buscando en la literatura, artí-
culos en los que se han comprobado los resultados
deseados.
Este es el plan integrado, como pueden ver, la foné-
tica es fundamental para la adquisición de lenguajes e
introducción a las habilidades de la lectura y de la es-
critura y el sonido. El reconocimiento de palabras, de
ortografías y las estrategias de la comprensión, tan im-
portantes en la lección. Aquí me quiero detener, y voy
a poner mi contribución. Tal vez sea lo más importan-
te. Cómo podemos observar, cómo podemos creer
que los maestros están haciendo el trabajo correcto,
cómo podemos monitorear el trabajo que ellos hacen.
Con la acción de evaluadores que les digan: miren aquí
no lo están haciendo bien.
¿Cómo hacerlo?, pues observando, llamándoles para
indicarles lo que han estado haciendo mal. Eso se logra
a través del monitoreo; entonces, hemos desarrollado
instrumentos para el registro de las observaciones del
maestro. Un protocolo muy completo de observación
transicional. En este caso es para el programa vía len-
guaje, notas de campo, retroalimentación y capacita-
ción de personal.
Por ejemplo, en este registro todo lo que está en el lado
derecho en cuanto al promedio del puntaje adecuado y
de lenguaje oral diario, se esperaban 20; y en distintas
observaciones durante 3 semanas al año tuvieron 19, casi
20. El promedio de puntaje de estrategia de la segunda
lengua esperado era 16 y ellos obtuvieron 15. En cuanto
al punteo usando el enfoque de Santillana se esperaban
24 y se obtuvo 23. Esto es una especie, como de fideli-
dad del estudio, y la otra el uso de STELLA que hemos
hablado un poquito, se esperaban 24 y se obtuvo 23. Esto
me está dando la pauta de que todo está saliendo bien.
Esta es mi contribución a la literatura, en 1994 yo ob-
servaba que los salones de clases, cuando hablaba con
mis colegas, los maestros me decían esto: realmente no
sabemos qué hacer en una escuela bilingüe. Yo tenía la
experiencia de qué elementos e ingredientes deben to-
marse en cuenta en el proceso de aprender una segunda
lengua. Fines sociales, con fines académicos, entonces,
tuvimos contacto con la literatura. Usamos toda la litera-
tura que han leído y escrito, los lingüistas y ellos hablan
muy bien gracias al contenido de lenguaje. Indican que
deben de haber rutinas sociales, rutinas de salón de cla-
ses; como por ejemplo, Mario anda a la biblioteca y le
pides a la señorita Sofía el libro de ciencias naturales, ya
Mario sabe qué es la biblioteca, qué es el libro de estu-
dios naturales, etc. Cognitivos ligeros, por ejemplo, el día
de hoy todos toman su libro de ciencias, lo abren en la
unidad de la célula y vamos a empezar. Son rutinas senci-
llas, pero están allí.
35
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
66
Recuerden que estos niños están aprendiendo su in-
glés y el maestro en pruebas bilingües hace las dos cosas.
Luego tenemos el contenido denso. ¿Qué es contenido
denso?, veamos un ejemplo. Julia tiene una prueba de ma-
temática y un problema dice: una mano de aguacate le
cuesta 10 centavos y ¿cuánto pagará por cinco manos
de aguacates? Entonces necesita el concepto de mano y
total. Se dan los ingredientes pues se da el ejemplo de
lo que se llama contenido de lenguaje, pero hay algo que
tiene mucha importancia para nosotros los que monito-
reamos la educación bilingüe. Estamos de acuerdo en
que hay 4 habilidades fundamentales en estos campos.
El campo de la habilidad, la expresión auditiva, el arte
de hablar y, lo más importante en la escuela, el arte de
leer y escribir. Esto es lo que llamamos modos de co-
municación, que deben estar presentes en cada clase
bilingüe y luego lo más importante es, y ustedes proba-
blemente estarán de acuerdo con migo, la necesidad de
definir cómo se estructura la instrucción en el aula.
Entonces, yo siento que en términos de combina-
ciones hay 4 posibilidades. La primera, todos enseñan
nuestra lengua nativa, verdad. Luego, la segunda es
cómo la lengua nativa introduce a la lengua aspirante:
silla, chair, mesa, table. El niño ya sabe qué es una mesa,
entonces como se dice table, ésta es la forma como el
lenguaje nativo introduce al lenguaje aspirante, cómo el
lenguaje aspirante es clarificado por el lenguaje nativo.
Por ejemplo, acá, the chair is black o la silla es negra. Y la
otra es cuando todos entregan las lenguas aspirantes.
36
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
67
En el modelo pedagógico que desarrollamos en el
año 1994, como pueden ver, hablamos de activida-
des estructuradas. Es muy importante estructurar el
salón de clase. Un tiempo para entregar contenido,
un tiempo para poner a los niños a trabajar en grupo,
en pequeños subgrupos, un tiempo para la lectura, un
tiempo para la escritura, un tiempo para la comuni-
cación académica y, en fin, todas las subestructuras
presentadas en el modelo.
Probar que los maestros enseñen las clases así como
yo, y me van a perdonar lo que estoy haciendo aho-
rita, estoy haciendo una exposición magistral, y ¿qué
hace toda mi audiencia? Solamente escucha, y eso
es bueno, pero falta un poquito de tiempo que debe
de ser lo ideal voy a hacer 10 minutos, 5 minutos, lo
que estoy haciendo es dar la oportunidad para que
me pregunten, para que me respondan, va a haber
una oportunidad para trabajar en grupos pequeños,
en grupos medianos y en grupos grandes. Va a haber
un tiempo total, se puede superar la clase en múltiples
formas en que los niños estén constantemente activos
y desarrollando sus mentecitas.
Lo que desarrollamos, y yo les decía a los colegas, esto
se consigue a través del proceso del tiempo. Yo no creo
que haya alguien que quiera aprender este idioma bajo
este aspecto económico. Los niños aprenden el idioma
que les va a dar la oportunidad para ser exitosos en sus
escuelas. Bueno, como decía anteriormente, el campo
de estudio ha sido la medición, la evaluación educati-
va. La psicología educativa desarrolla modelos, pero si
los modelos no son validados con números no tienen
validez. ¿Cómo me comprueba que esto es cierto? Es
un modelo, ustedes tienen que comprobar que es un
modelo válido. ¿Cómo me va a validar este modelo?
Tuvimos la oportunidad, suficientes años, al principio
empezamos como debe ser, desarrollando su protoco-
lo con lápiz y papel y, ya más tarde, cuando van a surgir
más resultados, con más dinero, hoy en día y se los
puedo poner al servicio de ustedes, desarrollamos el
protocolo y está desarrollado electrónicamente. Aquí
tengo un pequeño Pocket PC 2002, que tiene el proto-
colo de observación. Cita el nombre del profesor, la
materia que enseña, la clase de lenguaje, la clase de ma-
temáticas, la clase de lo que sea. Llego al aula, la conec-
to, estoy observando al maestro y cómo monitorear
un modelo si el maestro continúa así enseñando solo
mensajes visuales de cómo les fue en la feria del pue-
blo. Eso está bien, pero no es eso lo que le da al niño
la oportunidad para hacerse grande. Para la academia
tenemos que empujar a los maestros a que enseñen
lenguaje académico.
Gracias a ese monitoreo que realizamos, lo llamamos
a razonar en la importancia de que los niños adquieran
el lenguaje académico en la escuela; y los que estén in-
teresados, ahí tengo equipo electrónico en sus propias
escuelas y van a ver la forma elegante de su trabajo. Es
una de las contribuciones a la literatura, hoy en día, en
mejoramiento de la clase, de la educación.
Como les decía, las metas fueron tres. La primera
determina qué modelo educativo es más efectivo para
nuestros niños. Número dos, bajo qué circunstancia,
37
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
68
recuerdan lo que les decía, hay niños que se quedan
rezagados con una u otra cosa. Hay que pensar qué
hay que realizar con los niños. Y la tercera, cómo es-
tos niños están respondiendo en párvulos, primero,
segundo y tercero.
La muestra de diseño es muy, pero muy compleja,
pero aquí empezamos como se inicia una investigación
científica. Un grupo control y un grupo experimental, el
grupo control que representó a los salones en que les
enseñan inglés, únicamente, así como los alumnos que
se les enseña con la educación tradicional y típica, y lue-
go nuestra intervención la que es la realizada para inglés
únicamente y realizada para la educación bilingüe.
Como pueden observar, en la intervención realiza-
da logramos tener 464 estudiantes. En la intervención
típica 358, para un total de 822 estudiantes. Éste fue
el número de estudiantes con que empezó nuestro
estudio, 822.
Ya para el siguiente año, les decía anteriormente, uno
de los problemas más graves que tenemos en las ciu-
dades como Houston es la movilidad. En el siguiente
año ya perdimos estudiantes, aún así logramos para la
intervención realizada en la base de datos 394, interac-
ción típica 374 y cuando se manejan instrucciones con
números equivalentes se calcula un error. Hacer predic-
ciones, más o menos con exactitud, entonces ya para el
siguiente año bajó a 768 la muestra completa.
Para el siguiente 224, 233, para un total de 454, recuer-
den que es un estudio longitudinal seguimos a los niños
pero la movilidad es nuestro peor enemigo por muchas
razones que desgraciadamente no podemos controlar,
ahí van los padres y ahí van los niños.
Para terminar, aquí hubo otro problema, nosotros no
podemos jugar con los niños, por ejemplo decirles, tú
vas ha estar asignada a mi clase experimental, tú vas a
ser parte del grupo control. Eso en Texas no es per-
mitido, es ir en contra de las leyes federales y estatales
del estado de Texas, o sea, la randomnización no es
permitida. Entonces, la única forma que podíamos ac-
tuar es mejorando el diseño, es decir, se randomnizaron
38
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
69
las escuelas (se seleccionaron al azar). Vemos todas las
escuelas que se tienen y vamos a sacar un porcentaje al
azar, que van a ser llamadas control, y un porcentaje al
azar que van a ser llamadas experimental, así es como
trabajamos. Nuestro modelo entonces se consolida en
la estadística. Cuál es el número mínimo, cuál es la pro-
babilidad de error, es una probabilidad de un 5% y
una confianza del 95% y fuimos a las tablas para ver
cuál sería el análisis de fuerza para trabajar con ese tipo
de modelo y que si hubiese diferencias, estas fueran
irrelevantes.
En cuanto al modelo estadístico, pues usamos el clási-
co análisis de covarianza. ¿Para qué? Para sacar resul-
tados de toda la elaboración formal. Recuérdense aquí,
que los exámenes son extremadamente formales, no
podemos jugar con pruebas que no han sido validadas
o pruebas informales o pruebas no estandarizadas. Más
tarde les voy a decir los nombres de las pruebas que
han sido muy estudiadas en Estados Unidos. Tenemos
un grupo de personas que están haciendo investigación
a nivel cualitativo, para fines de este estudio. Y, como
dice acá, todos los estudiantes tanto del grupo estu-
diantil, como del grupo control, fueron examinados al
principio y al final de cada año escolar, párvulos, pri-
mero, segundo y tercero. El estudio finaliza este vera-
no, cuando los niños estén tomando el test del estado
Texas, que es un test (hay una palabra muy bonita en
español que se me olvidó) que si lo pasan felicitaciones,
y si no lo pasan le cae duro al director y a la escuela y a
la maestra, esto es una asociación bien dura en Texas.
Resultados de la observación de los maestros en el
aula
Miren qué interesante es esto, es un efecto peda-
gógico número 1, el idioma del estudiante siempre es
reflejado en el idioma del maestro, eso pasó en los 4
grupos estudiados. En el grupo control, en el grupo
experimental, los grupos estuvieron en el programa de
inglés realizado o típico, el idioma del estudiante siem-
pre refleja el idioma del maestro. Existe una gran, pero
gran ignorancia cuando dicen: el niño viene en español,
39
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
70
él viene de las comunidades hispanas aplíquenle el exa-
men en español. Hay que ver cuál fue la pedagogía que
el maestro utilizó, porque esto es lo que ha pasado en
el aula del niño; en cuanto más opciones hagan, el niño
siempre responde al lenguaje usado por el maestro. En-
tonces, nosotros siempre decimos que el instrumento
de medición de la evaluación debe ser reflejado en lo
que el maestro y el niño están enseñando. Usted no
puede decir: como es hispano démosle las pruebas en
español, o como son en inglés o en otra lengua. Enton-
ces, es un resultado muy pero muy importante.
Nos interesa saber cuál es el contenido del lenguaje.
Recuérdense que estamos trabajando con 4 grupos del
contenido del lenguaje, tenemos el grupo estructura-
do realizado en inglés, el grupo estructurado realizado,
usando el programa bilingüe y típico ahí pueden ustedes
observar que los niños están empezando a recibir más
contenido. Lo que esperamos es que el maestro les dé
más contenido y no solamente lenguaje social.
Qué aprendimos acá, bueno, a qué se debió eso,
se debió a lo que hicimos con los maestros, su desa-
rrollo profesional. Todos los maestros participaron
en sesiones de capacitación dos veces por mes. Se
les presentó el plan del programa, de las estrategias
de inglés como un segundo lenguaje, el desarrollo de
portafolios, las evaluaciones de estudiantes.
Cuando los maestros llegan, dicen, el día de hoy va-
mos a aprender cómo se debe utilizar el portafolio
como fuente de reflexión, con el objeto de mejorar sus
prácticas educativas, esa es la forma en que trabajamos
allá.
La superintendente, la doctora Nadinka Yawua, cada
semana visitaba las escuelas para felicitar a las maestras
por lo que estaban haciendo; y las maestras, cuando
las entrevistamos, decían, nos sentimos muy orgullosas
que la administración está con nosotros. Yo les podría
contar historia, historia triste de la educación en algu-
nas escuelas en Texas. No crean que en Texas todo es
color de rosa. Entonces, el desarrollo profesional que
hicimos con nuestras asistentes incluyó estadías de in-
glés como segunda lengua, la instrucción en pequeños
grupos, habilidades interpersonales, cómo tratar a los
niños, cómo tratar a los padres en las sesiones de salón
de clases, evaluación y recolección de información.
Aquí hay algo muy importante, nosotros hemos com-
probado que es difícil medir esta variable, que mien-
tras los padres estén atentos a lo que el niño hace en
la escuela, la actitud de los niños es diferente. A los
estudiantes se les proporcionaron libros para llevar a
sus casas y compartirlos con su familia. Se enviaron
seguramente, materiales de actividades de apoyo a los
estudiantes.
Dicen que no hay material bilingüe para padres. Hay
material bilingüe para padres y si no hay, los hacemos.
A cada padre le dimos un libro para que trabajaran con
los niños ese día. Cuál es aquella historia de aquel
ratón vaquero. Cuál es la historia, cuando el ratón llega
a Texas y se hace vaquero y eso les encanta a los niños
que se los cuenten una y otra vez.
30
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
71
A cada niño le dan su paquete, cada niño anda con su
bolsita que tiene dibujado un elefante y ¿por qué un ele-
fante?, porque el elefante es un animal con buena memo-
ria. Están orgullosos de ser ELLA la elefante. Entonces,
cada niño recibe su paquete de libros, se introduce al
niño al mundo maravilloso de los libros, vieran ese entu-
siasmo, ese deseo por estar y recuérdense, estamos tra-
bajando con niños de procedencia económica muy baja.
En las 4 variables más importantes, que son índices que
predicen el éxito en la lectura y escritura, los grupos
que salieron mejor fueron los que estuvieron en el pro-
grama realizado en inglés y español. Y ustedes me van a
preguntar, entre inglés y español ¿quién salió mejor? Las
gráficas muestran por qué cosas así se dieron en el estu-
dio. Al principio, recuérdense que no se los realizamos
a los estudiantes, usted que tiene tal cociente ELLA, es
la cultura, la vida del americano, no se lo hacemos a los
niños. Las intervenciones siempre fueron por encima
de las típicas en la escuela. La pregunta más grande fue
¿quiénes salieron mejor, los niños bilingües o los niños
cuyos padres decidieron sólo en el salón de clases? La
respuesta está al final.
En la comprensión los niños que estuvieron en pruebas
bilingües mostraron mejores resultados que los niños
que tuvieron pruebas de inglés. Públicamente, esto le da
a la gente en qué pensar; que si estos niños, hay muchas
investigaciones que están todavía en proceso. Cuál es
la fuerza que todo niño tiene, alcance de programa,
alcance que superen. En este programa le hemos de-
mostrado al gobierno federal de Washington, que estos
programas bien implementados dan buenos resultados.
Las pruebas están ahí.
Aquí es donde demuestro que el programa que hemos
implementado fue superior al programa bilingüe y, en
general, ahí están los grupos, relacionen los programas
de educación bilingüe transitorio que fueron una forma;
tuvieron mejor desempeño al grupo de inversión es-
tructural al inglés en todas las áreas examinadas, y ésta
es una investigación válida, es confiable. Trabajamos
con pruebas que creemos que lo que miden hasta la
milésima parte o lo pretenden medir.
3!
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
72
En resumen los niños del programa de educación bi-
lingüe o lenguaje dual de una vía están alcanzando o al-
canzan a los niños del programa de inversión estructural
inglés en varias de las mediciones. Los niños en educa-
ción bilingüe realizado están conservando su idioma es-
pañol y adquiriendo su lengua inglés; al mismo tiempo,
ambos grupos del programa de educación bilingüe están
mejorando más. Los niños de lengua español y los niños
de programa de inversión el programa de inglés están
mejorando más el dominio del idioma español, que los
niños del programa de inmersión estructurado al inglés,
porque ya no tienen más acceso a este.
educativa hacia una educación bilingüe y la educación
intercultural en establecimientos. Expectativas altas de
nuestros maestros y el proceso de enseñanza y aprendi-
zaje de los sublenguajes; respeto por la cultura del niño.
Cuarto, participación del maestro en el desarrollo, im-
plementación y evaluación de pruebas bilingües y de sus
múltiples desafíos. Quinto, metas claras y definidas del
método escolar bilingüe qué es y qué no es negociable,
hay cosas que en el programa bilingüe jamás pueden
ser negociables.
Importancia en la realización de actividades extracurri-
Reflexiones: ¿qué es lo que quisiera?, ya aquí conclu-
yo. En resumen, un enfoque integral es vital para la
calidad de la educación bilingüe. La educación en ge-
neral, y la educación bilingüe, debe tenerse en cuenta
que es un proceso continuo y dinámico. La observación
sistemática y continua es clave para el mejoramiento de
calidad. La calidad de la educación bilingüe tiene como
consecuencias principales, mantenimiento de un clima
positivo en escuelas, el compromiso de administración
culares y cocurriculares. Que el estudiante desarrolle
su autoestima y lo que es tan importante, que el esta-
blecimiento dé altas expectativas. Esto se logra simple-
mente respetando su cultura y sus valores adecuados
a él o ella. Ocho, monitorear constantemente el creci-
miento del estudiante, su asistencia regular a clases. Y
nueve, educar e involucrar a los padres en la educación
de sus hijos.
Muchísimas gracias.
3“
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
73
Porfirio Loeza, Ph.D,Universidad Estatal de California en Sacramento, Estados Unidos.
19 de abril de 2008.
Buenas tardes a todos. Me gustaría agradecer a la ad-
ministración, a la facultad y al cuerpo de estudiantes de
esta institución; para mí es completamente un orgullo
y acepto con mucha humildad la propuesta de exponer
la siguiente ponencia sobre el estado actual y los retos
del bilingüismo en un mundo globalizado.
Me gustaría empezar por exponer el esquema de los
objetivos para esta cátedra y, básicamente, empezaré
con unas ideas preliminares con relación al lenguaje,
con relación al bilingüismo y terminaré con una pro-
puesta de un investigador puertorriqueño de la Uni-
versidad de Arizona, de nombre Luis Mol, sobre lo que
él llama Fondos de sabiduría. De ahí he dividido las dos
partes de mi ponencia. La primera hablará de los Len-
guajes en peligro: la muerte o la revitalización lingüística, en
un contexto no solamente bilingual, sino multilingüe. La
segunda parte de mi ponencia será Las consecuencias de
la pérdida de lenguaje materno.
A través de la ponencia con frecuencia usaré las si-
glas LM refiriéndose al lenguaje materno. En la segunda
parte, más que todo, haré un resumen de dos investi-
gaciones sociolingüísticas, con relación a las consecuen-
cias no sólo del bilingüismo sino de la emigración en un
mundo globalizado. El mundo actual en que vivimos, al
comienzo del siglo veintiuno, es un mundo globaliza-
do, en gran parte por el intercambio, no solamente de
bienes, sino también de lo que llamaré capital humano y
a eso me refiero.
De manera que voy a empezar con algunas ideas pre-
liminares y voy a empezar con una historia. Como lin-
güista, las historias son importantes en sí, no solamen-
te lo que uno vive a través de las historias, sino porque
las historias representan lo que uno es y algo que a
mí me interesa es la gente y las historias que cuentan
en los diferentes contextos. Como mencionaron en el
resumen de mi hoja de vida, pasé dos años en el esta-
do de Guanajuato, que queda al centro de la República
Mexicana, recolectando en parte historias relacionadas
con los actos votivos o devocionales que existen con
El estado actual y los retos del bilingüismo en un mundo globalizado
3#
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
74
relación a la práctica que se conoce como los reta-
blos; y es importante cómo a través de la historia uno
refleja lo que uno es, no solamente en un sentido
lingüístico si no también cultural.
La historia que les voy a relatar la inmortalizó la es-
critora de descendencia chilena Isabel Allende, en un
pequeño cuento que ella tituló De barro nos hicieron.
Más que todo tiene dos personajes; uno es una niña
colombiana de trece años, el nombre de esta niña era
Omaira Sánchez; el segundo personaje en la historia
de Isabel Allende es un reportero, específicamente, un
camarógrafo francés de nombre Rolf Carlé. Parte de la
historia tiene que ver con los eventos reales que suce-
dieron en 1985, en Colombia, en un pequeño pueblo.
Como todos sabemos, Colombia es tropical y en ese
contexto tropical llueve mucho y los ríos se llenan has-
ta el punto donde se rebasan y existen hasta deslaves.
En 1985, Rolf Carlé se encontraba documentando
para una agencia periodística francesa; él estaba cu-
briendo el país de Colombia y hubo un deslave en un
pueblo donde la mitad de los pobladores quedaron
atrapados. Con la consecuencia de que él como ca-
marógrafo y reportero empezó a documentar el he-
cho que estaban tratando de rescatar a la niña Omaira
Sánchez, de 13 años, la cual se encontraba cubierta casi
hasta el cuello, estancada en el lodo. Llegaron los res-
catistas y como buen periodista, Rolf Carlé encendió
su cámara y empezó a documentar y reportar con lujo
de detalle; en ese reportar empezaba la ansiedad a
aumentar dado que los rescatistas no podían extraer
a Omaira Sánchez del lodo. De la presión inmensa algo
que sucede (me imagino que habrá científicos entre
ustedes) es que la presión contra el cuerpo se adapta;
donde el peligro al extraer a alguien rápidamente de
ese contexto es que el corazón no puede reaccionar.
Llegó un punto donde la desesperación aumentaba y
Rolf Carlé seguía con su función de periodista, pero
llegó un punto en donde Rolf Carlé lanzó violentamen-
te su cámara y dijo: caray con esto de ser reportero
tengo que hacer algo por esta niña.
La idea con esta historia es que muchas veces nos
regimos a la cultura docente que tiene sus cualidades
positivas, pero que también se rige a ciertas normas
que no necesariamente son las mejores en una práctica
inclusiva. Me gustaría impulsarlos a todos ustedes con
esta historia a que de cuando en cuando no tenemos
que olvidarnos de nuestra función cultural de docentes
y tirar nuestras cámaras, metafóricamente, e ir más allá
de lo normal, más allá de lo acostumbrado.
La siguiente idea que les quiero exponer se refiere a
la realidad demográfica que existe en América Latina
y recuerden que mi objetivo es hablar de lenguaje,
del bilingüismo. Yo creo que es importante entender
los siguientes datos: en América, en el hemisferio oc-
cidental, existen 835 millones de habitantes, de esos
en América Latina, nuestra América Latina, existen
551 millones. Esto indica que dos terceras partes de
los habitantes o pobladores del occidente viven en
América Latina; de estos 835 millones, 45% habla el
español como lengua matriz.
3$
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
75
El gran reto que tenemos todos nosotros es desa-
rrollar el español a niveles académicos sin que sufran
la identidad de los diferentes pueblos que ocupan
nuestra querida América Latina. Hay un mito que a mí
me preocupa, como parte de mis ideas preliminares
y me gustaría dejarlos con esta idea. En muchos de
nosotros existe el mito, la creencia popular de que
a la edad de 5 años un niño, una niña ha aprendido
todo lo necesario en su lengua primaria y que lo único
que necesita es desarrollar expandir o extender su
vocabulario y ahitá, como dicen en México, y es que
esto es una gran mentira; aún es necesario desarrollar
aspectos gramaticales más amplios y complejos en los
siguientes 5 años.
La lección la aprendí hace varios años en un cur-
so cuando estaba estudiando para mi doctorado y la
lección fue o es que durante los primeros 5 años de
vida el ser humano aprende tanto lenguaje como du-
rante los siguientes 5 años de vida. Esto es importan-
tísimo para nosotros, especialmente la segunda parte,
porque durante la segunda, los segundos 5 años de la
vida de un ser humano, supuestamente, es cuando
se encuentran con nosotros, en la escuela. La gran
diferencia es que después de los 5 años se aprenden
componentes que deben ser complejos. Lo que lin-
güísticamente yo llamaría estructuras morfosintácticas.
Los aspectos morfosintácticos que tiene un niño du-
rante los siguientes 5 años de su vida, o sea de los 6
a los 10 años, son complejos y no son genéticos; que-
riendo decir que se tiene que enseñar, tenemos que
poner un enfoque en el desarrollo del lenguaje.
El gran problema que yo veo dentro de la docencia a
nivel… y lo voy a poner a nivel de Norte América, es
que nos olvidamos que durante los siguientes 5 años
de vida tenemos que desarrollar ese lenguaje y se de-
sarrolla en un contexto completamente diferente que
durante los primeros 5 años de vida.
De aquí quiero empezar con la primera parte formal
de mi ponencia y la he titulado Lenguajes en peligro, muer-
te o revitalización y hay cinco puntos clave que voy a cu-
brir en esta segunda parte.
El primero se refiere a los grados de riesgo en tér-
minos del bilingüismo y el desarrollo y los lenguajes en
general. Factores relevantes que tenemos que conside-
rar al ver cuestiones relacionadas con el lenguaje, in-
tervenciones adecuadas que deberíamos seguir, la pro-
moción de los lenguajes y, finalmente, factores para la
retención del lenguaje.
En los últimos cien años de estudios lingüísticos, no
solamente lingüísticos en términos generales, pero tam-
bién en contexto bilinguales; sabemos que se necesita
hacer mucho para mantener y sostener y promover los
lenguajes. Veamos aquí en Guatemala, por ejemplo, a
las academias francesas, a las academias alemanas, a las
academias americanas; eso es exactamente lo que están
haciendo, promoviendo individuos multilingües. Ob-
viamente existen diferencias, diferencias no solamente
relacionadas con aspectos socioculturales pero también
con aspectos, con identidad y con aspectos sociopolíti-
cos y la política económica que existe dentro del país.
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
76
De manera que empiezo con la escala de la realidad
lingüística. Mi primer punto es el hecho que a nivel
mundial existen casi 7000 lenguajes. Hoy en día (2008),
en el mundo existen aproximadamente 7000 lengua-
jes; si quieren ser precisos, se han contado 6912. Es-
tos son los lenguajes que se han logrado documentar.
De estos 6912, y esto es importante para nosotros,
347 más o menos un 5%, son lenguajes que tienen
más de un millón de hablantes. Quiere decir que el
94% del pueblo habla estos 347 lenguajes, o sea, 94%
de la población mundial habla el 5% de los lenguajes.
El resto del 95% de los lenguajes que existen en el
mundo, o sea, fuera de los 347 sólo son hablados por
6% de la población mundial.
Si hace la cuenta, esto quiere decir que aproxima-
damente 5600 de los lenguajes sólo los habla el 6%,
o sea, una minoría de la población mundial. De este
95% de los lenguajes, 497 más o menos un 7% están
en lo que los lingüistas llamamos en peligro extremo de
extinción; esto indica que tienen menos de 50 hablan-
tes. El resto de los lenguajes se consideran en peligro
de extinción. El número exacto, anoto ahí, es difícil
de calcular dado que hay sectores rurales; inclusive
me imagino aquí mismo en Guatemala, donde es difícil
documentar exactamente el número más o menos. Si
tomamos el promedio de hablantes de un lenguaje
son como 3000. En otras palabras, la mayor parte
de los lenguajes que existen en el mundo tienen un
número medio de hablantes de unos 3000. Voy a
dar ahora dos ejemplos.
Ha [propósito] del cambio lingüístico, el prime-
ro va a ser Norte América y el segundo va a ser
Australia. Los propongo como ejemplos. Si consi-
deramos América del Norte, antes de la invasión
europea, se estima 20 millones de nativos en toda
Norte América que hablaban unos 300 lenguajes.
Hoy en día existen 2 millones de nativos que hablan
unos 175 lenguajes, de estos 55 tienen menos de
cinco hablantes que (si recuerdan lo que dije an-
teriormente) se consideran en severo o extremo
peligro extinción. Para todo propósito, lingüistas
creen que están virtualmente extintos 100 de los
175 idiomas que están en peligro, y de ahí 20 se
podrían salvar; se hablan por los niños y por las
niñas. Algo que quiero recalcar por primera vez es
el hecho que lo más importante en el rescate o re-
habilitación de un lenguaje son los hablantes meno-
res de 5 años; después de los 5 años es demasiado
tarde por una serie de factores importantes.
3&
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
77
Si vemos el caso de Australia como ejemplo, vemos
que antes de la invasión europea en Australia había más
o menos un millón de australianos nativos y de ellos,
hablaban 500 lenguajes. Hoy en día existen 200 lenguajes
que sobreviven y todos están en peligro de extinción;
20 de estos se hablan aún por niños así, si recuerdan lo
que dije anteriormente, los niños son la salvación de
todo lenguaje: no hay duda de eso.
El grado de pérdida lingüística ¿qué grado de implica-
ciones conlleva? La gran implicación es que el 90% del
conocimiento humano se codifica en estos lenguajes y
son propiedad de pueblos nativos y están a punto de
perderse. Esto quiere decir que pese a que, por ejem-
plo, en el Congreso de Estados Unidos tienen todo tipo
de recursos, y creo que llega a varios billones el número
volúmenes que tienen la biblioteca, la codificación del
conocimiento humano se hace a través de la oralidad. Al
perder los lenguajes no solamente perdemos el lengua-
je como sistema de comunicación, sino perdemos todo
el conocimiento cultural asociado con eso, y todo esto
está a punto de perderse. La erosión del conocimiento
humano está procediendo a un nivel sin precedente bo-
rrando identidades nativas y sociedades enteras. Este
cambio no es del siglo XXI, es un cambio que se ha
estado acelerando en los últimos 500 años.
Los factores que amenazan a los lenguajes son la pre-
sión impuesta por lenguas matrices, la lengua matriz en
Guatemala es el español. Lo interesante es que dentro
de mi contexto de California la lengua matriz es el in-
glés, y el español que es lengua matriz en casi en toda
América Latina, allá se vuelve en lenguaje de segunda
categoría y tiene todos aquellos factores de segunda
categoría. En un sentido sociopolítico, los mismos
resultados existen en Estados Unidos con el español
pese que en América Latina es la lengua matriz.
Otro factor es la falta de ortografía, estandarización
y tradición escrita. Lo importante de los escritos no
es solamente la valorización de lo escrito por el hecho
que escribí, sino el hecho que se pueden codificar los
3/
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
78
lenguajes y mantenerlos. En una universidad como ésta,
que es típico de cualquier universidad a nivel mundial,
aprenden ustedes más por la lectura que por cualquier
charla, ponencia o seminario que puedan tener; eso no
niega la validez de ponencia, seminario, etc.
El hecho que es importante y es un factor que influye
en la retención de los lenguajes es lo que lingüistas lla-
mamos la fragmentación dialectal, esto quiere decir que
los lenguajes se dividen en diferentes dialectos y es un
proceso lento y difícil de percibir en tiempo real, pero
a través de los años se ve que hay una fragmentación
o división dialectal.
El siguiente factor es la pérdida de dominio y es un
factor importante que amenaza a los lenguajes y, final-
mente, quien sí debería ser mi primer punto es el de
las decisiones personales, en mayor parte por aquellos
menores de 5 años. Una cosa que a mí me gustaría que
se llevaran de esta charla es la importancia de la po-
blación menor de 5 años. Voy a recalcar un punto pese
que estoy hablando en un contexto de bilingualismo;
esa población menor de 5 años, aún en un contexto
monolingüe, necesita una educación de calidad para
desarrollar el lenguaje aún en un contexto donde solo
existe un lenguaje, digamos el español. Yo diría que
en Guatemala -tanto como en América Latina, tanto
como en Estados Unidos-, el gran problema del edu-
cando es la calidad de formación antes de los 5 años y
si me preguntan a mí ¿cuándo es temprano?, temprano
es, diría en una forma de escolarización, a los 2 años,
2 años y medio cuando tienen que empezar una for-
mación formal en el lenguaje y en contenido.
Dentro de los diferentes lenguajes hay cierta reali-
dad que existe y ahí también podemos ver la cuestión
de la intervención oportuna. La realidad en términos de
lenguaje y el mantenimiento del lenguaje es que existen
comunidades discursivas que deciden deshacerse de su
lenguaje. Esta decisión no es un proceso consciente, está
relacionada con las fuerzas de globalización del siglo XXI.
Existe otra realidad, que individuos, usualmente niños
o niñas, deciden no usar el lenguaje, hay una reacción
que le podríamos llamar pasiva agresiva, donde comu-
nidades discursivas simplemente deciden -por muchos
factores- porque un niño de 5 años que es bilingüe, tri-
lingüe que es multilingüe, conoce tácitamente la valo-
rización que se le da a cada uno de sus lenguajes. Sin
embargo, puede existir una intervención oportuna y la
intervención oportuna peligra cuando una comunidad
discursiva se da cuenta de estas decisiones; pero ge-
neralmente, es muy tarde para salvar un lenguaje. Los
lingüistas con frecuencia se desaniman en términos de
las oportunidades de intervención al trabajar en len-
guajes pequeños y aislados porque un lenguaje -en una
comunidad discursiva- se fomenta, se mantiene y se nu-
tre con participantes que se desenvuelvan en ese tipo
de discurso y no solamente a nivel de lenguaje, sino al
nivel de los diferentes registros que existen.
Tenemos que promover los lenguajes y para promo-
verlos tenemos primero que evaluar el nivel de peligro;
y esto también nos impulsa o nos debe impulsar a for-
mar redes con grupos a nivel local, nacional, internacio-
3(
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
79
nal. Algo que yo he notado, y lo digo solamente como
una opinión, es que con frecuencia en América Latina
nos vislumbramos al ver la ayuda internacional, pero
yo diría que tiene que haber una triangulación entre lo
local, lo nacional y lo internacional para promover a los
lenguajes a la vez.
Sin embargo, la realidad es que vivimos en contextos
políticos, sociales, y también podemos impulsar redes
empresariales para la promoción de los lenguajes; con
esto les menciono un fenómeno interesante. En mu-
chos estados de los Estados Unidos existen leyes que,
entre comillas, les llaman antiemigrantes y no dudo
que algunos de ustedes podrán tener familiares que
les han relatado eso. Estas leyes antiemigrantes más
que todo ocurren a nivel de estado, pero a la vez, las
diferentes empresas como las empresas de celulares
promueven cartelones, anuncios en español, de mane-
ra que si ustedes llaman a cualquier banco principal a
cualquier línea de ayuda de cualquier banco principal
en Estados Unidos van a recibir un mensaje en español
y en inglés y eso enfurece a muchos. La razón por la
que estos bancos internacionales en Estados Unidos
tienen ese mensaje en español es por decisiones en
mercadeo, entonces, lo que yo estoy proponiendo es
que tenemos que usar las empresas dado que noso-
tros somos los consumidores.
Otra forma de promover los lenguajes es confron-
tando las presiones impuestas por el lenguaje domi-
nante; esto es -sin lugar a dudas- algo que existe, y
también desarrollar estrategias específicas. He cono-
cido esta semana que he estado aquí en Guatemala a
diferentes grupos que han desarrollado estrategias es-
pecíficas según sus necesidades lingüísticas; sin embar-
go, es necesario volver a lo que dije anteriormente, a
la formación de redes.
¿Cuáles son los componentes más importantes para
el mantenimiento de los lenguajes? Y la primera nota
que hago, no es el dinero, ni el tamaño, ni el poder
del lenguaje; es necesario que la comunidad discursi-
va quiera usar el lenguaje. Si la comunidad discursiva
no quiere usar el lenguaje, yo creo que no hay san-
to remedio que nos ayude para el mantenimiento del
lenguaje. También, que la comunidad discursiva reco-
nozca la importancia para su identidad. El hecho es
que nadie me puede mencionar a ninguna cultura sin
inmediatamente asociarla con un lenguaje; y a la vez,
nadie me puede mencionar ningún lenguaje sin iden-
tificarlo o correlacionarlo con una cultura. Es necesa-
rio que las comunidades discursivas se apropien de su
realidad, que posean una visión, una visión clara de la
posición de su lenguaje. Con suficiente imaginación y
deseo, todo es posible.
3)
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
80
En la segunda parte de mi ponencia voy a exponer
dos investigaciones que responden a la pregunta ¿cómo
afectan las relaciones familiares la pérdida de lenguaje
materno? y cada una, en una forma interesante, en una
forma científica, documenta las consecuencias [de la
pérdida] del lenguaje materno, que no es solamente
una identidad tal como llamarse uno de X etnia, de X
grupo, ¿verdad?
Estas dos investigaciones documentaron científica-
mente las consecuencias específicas, pero van mucho
más allá de lo novedoso con relación a la retención
de los lenguajes. Los ejemplos que voy a dar son de
Estados Unidos y decidí usar esos ejemplos porque
en Estados Unidos existe una diversidad mucho más
compleja que en cualquier parte del mundo, dados los
diferentes grupos que coexisten. Por ejemplo, en Cali-
fornia, en las escuelas, hablan más de 300 idiomas dife-
rentes; inclusive, en mi universidad, como está en la ca-
pital de California que es Sacramento, trabajamos con
docentes de una escuela donde existen 60 diferentes
lenguajes tan extremos como el árabe, tan extremos
como los lenguajes nativos que se hablan en México.
La pérdida en lenguaje materno en Estados Unidos
con relación al trabajo de Krashen y Veltman. En Es-
tados Unidos se ha visto la aceleración de pérdidas de
lenguaje materno entre las minorías; previamente ocu-
rrían entre la segunda y la tercera generación y según
una profesora mía, muy querida, de apellido Fillmore
(ella lo documentó) ahora ocurre durante la segunda
generación. Lo voy explicar en breve. Típicamente la
generación mía que emigró a Estados Unidos es la ter-
cera generación. Para todo emigrante de ahora (hoy
en día, 2008) generalmente, para la segunda generación
ya ocurre la pérdida de lenguaje materno y esto tiene
consecuencias para la comunicación familiar, que ocu-
rre cuando los niños no pueden comunicarse en lengua-
je materno con sus padres. Existen lo que los lingüistas
llamamos discordancia del lenguaje o sea, los padres
hablan lenguaje materno y en el contexto de Estados
Unidos los hijos hablan inglés; pero también existe el
caso donde mutuamente hablan en inglés en Estados
Unidos. Hay un programa que vende muchos videos
que se llama (y probablemente existe aquí en Centro
América) “Inglés sin Barreras”. Inglés sin Barreras es
un programa costoso que cuesta, me han dicho, dos
mil y pico de dólares; pero inclusive en ese caso, cuan-
do los padres logran hablar el suficiente grado de in-
glés, la concordancia de lenguaje puede existir, pero no
necesariamente es mejor. Muchos padres que hablan
con sus hijos indican que pueden expresarse adecuada-
mente en ese lenguaje, o sea, que logran aprender un
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inglés que llamaríamos funcional; pero la comunicación
cuando uno quiere expresar un sentir con los hijos no
es necesariamente mejor.
Voy a mencionar tres casos de cómo afectan las rela-
ciones familiares. El primero es de un japonés america-
no de tercera generación y responde a la siguiente pre-
gunta, ¿te enseñaron tus abuelos sobre la cultura japo-
nesa? Y la respuesta es no, porque existía una barrera
de lenguaje; me hizo falta tener ese tipo de relaciones.
El japonés americano dice: todo lo que recuerdo de
mis abuelos es de alguien que venía y nos daba dinero
y otros regalos, y en inglés quebrado decía “oh tu niño
bueno”. Es todo lo que sabían hacer, su relación con
su abuelo, un cantonés de primera generación, cuyo
lenguaje primario era cantonés, de seudónimo Kai-fong
que emigró a los Estados Unidos a los 5 años.
Fillmore dice que en la casa Kai-fong se aislaban cada
vez más y esto sucede en estos contextos donde exis-
te un lenguaje de poder como el inglés. Una vez que
aprendió algo de inglés dejó de hablar cantonés. Cuan-
do le hablaba su abuela, él la ignoraba o susurraba una
palabra en inglés que ella no entendía; cuando se le
exigía que hablara cantonés él simplemente dejaba de
hablar y resulta que para muchos contextos (yo lo he
visto en el contexto de Centro América) el silencio se
vuelve la opción en un contexto cuando hay dos o más
lenguajes que chocan.
El tercer caso es del ruso Alex, en sí era un ruso y
polaco hablante; emigró a Estados Unidos cuando niño
y él habla sobre las barreras de lenguaje y dice “nunca
le podía explicar a mi mamá qué es lo que yo estudia-
ba, computadoras; no había forma total de explicarle
a ella nada de esto. Era imposible, así que nunca se lo
expliqué. Ella asumía que yo sabía lo que estaba hacien-
do”. Alex me dijo que sus padres (dice el investigador
Kouritzin) murieron sin entender qué hacía para ganar-
se la vida, sin nunca entender que él era exitoso... que
él había, de hecho, logrado el sueño que ellos habían
tenido para él, y por el cual decidieron emigrar.
Hay muchas bibliografías en el contexto de Estados
Unidos que documentan las consecuencias trágicas de
la pérdida del lenguaje. La primera investigación que
quiero mencionar viene de Phinney, Ong y Madden. En
esta investigación los participantes fueron adolescentes
y padres de familia de descendencia armenia, vietna-
mitas, mexicanas, africanas, y euroamericanas. Bási-
camente, hubo dos cohortes; la primera fue de ado-
lescentes nacidos en Estados Unidos y la segunda, de
adolescentes nacidos en el extranjero; esto es lo que
va a comparar esta investigación. La medición para este
estudio fueron las actitudes hacia las obligaciones fa-
miliares. Por ejemplo, una actitud puede ser cuando un
hijo tiene que obedecer a sus padres. El otro ejemplo
puede ser cuando los padres siempre tienen la razón;
estas son actitudes que culturalmente traen la prime-
ra generación y parte de la medición fue la respuesta
tanto por los adolescentes como los padres. Además,
usadas como medición fueron las discrepancias inter-
generacionales que existieron en los resultados.
Los resultados fueron los siguientes: existe más ten-
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sión intergeneracional entre aquellos adolescentes de
primera generación nacidos en Estados Unidos, que con
aquellos emigrados nacidos en el exterior. Esto puede
ser obvio pero no necesariamente; científicamente,
lo han probado con este estudio sociolingüístico. La
conclusión en este mismo estudio es que existe una
proficiencia más baja, bueno, la pregunta es ¿por qué
existe esa discrepancia entre familias vietnamitas y no
entre armenios y mexicanos? Este estudio documen-
tó que existe una preeficiencia más baja en la lengua
materna entre la primer generación de adolescentes
vietnamitas. Quiere decir que existía más problemas
con los emigrantes vietnamitas porque perdieron su
lenguaje más pronto.
La segunda investigación viene de Tseng y Fuligni y te-
nían los siguientes participantes: adolescentes de des-
cendencia hindú, filipina y latina. En Estados Unidos usan
la palabra hispana en vez de la latina; yo uso la palabra
latina porque muchos hispanos no se autodenominan
como tal. También en los participantes hubo diversidad
socioeconómica. La medición para esta segunda inves-
tigación fue los patrones de usos lingüísticos entre pa-
dres y adolescentes y se vieron también las relaciones
familiares con relación a aspectos de posesión.
En los discursos, entre ellos el tipo de discusión, y qué
sucedía cuando había conflictos. En los resultados se vio
que los adolescentes que mutuamente hablaban el len-
guaje materno con sus padres tenían una relación más
cercana con ellos, que aquellos que sólo les hablaban
inglés. Se vio que los adolescentes que mutuamente ha-
blaban el lenguaje materno con sus padres tenían menos
conflicto; a la vez tienen menos conflicto con ellos en
comparación con aquellos que sólo hablan inglés con
ellos. Se vio que el uso del lenguaje materno permaneció
estable, en este estudio en un período de 2 años para
72% de los participantes; el resto, el 28%, la mayor parte
fueron cambios hechos por los padres, cambios no so-
lamente de lenguaje materno al inglés, sino también, del
inglés al lenguaje materno. La correlación entre uso de
lenguaje y variables en la relaciones familiares no cam-
biaron en ese periodo de 2 años. También se vio que los
padres de adolescentes que se sentían más allegados y
que participaban en más conversaciones, era más proba-
ble que cambiaran y hablaran el mismo lenguaje. 2 años
después, generalmente, este cambio era hacia el inglés
del lenguaje materno y esta es la conexión que se vio en
la segunda investigación, que existe una relación entre
las relaciones familiares y el uso del lenguaje materno.
En el segundo caso, algo importantísimo fue que esta
correlación tenía consecuencias para las relaciones fa-
miliares. Cuando usaban el lenguaje materno, en compa-
ración, también se vio que el uso del lenguaje materno
tenía consecuencias en el tipo de relaciones familiares y,
en resumen, podemos decir que es un círculo, o sea, la
conexión entre relaciones familiares y el uso del lengua-
je materno.
Con relación a estas dos investigaciones hay ciertas
implicaciones para la salud mental que tenemos que
considerar y, recuerden que les expongo estas dos
investigaciones porque los lenguajes no son solamente
cuestión de algo poético, tienen consecuencias reales.
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La primera implicación, una inadecuada comunicación
entre padres y adolescentes lleva a comportamientos
de alto riesgo. Se ha documentado en los estudios de
Brown y Mann, Klein, Forehand y Armistead, y Long,
que los adolescentes que tienen una comunicación in-
adecuada tienen como comportamientos que se deno-
minan de alto riesgo, es una categoría amplia y esto se
ha documentado. Otra implicación, inmigrantes ado-
lescentes de primera generación tienden a ser más sa-
ludables y tienen menos probabilidades de participar en
conductas de alto riesgo en comparación con aquellos
de la segunda generación.
Les dejo con cuatro ideas. La primera es lo que le
mencioné al principio, la educación a temprana edad es
importante para todo niño, niña; pero es una inversión
esencial para aquellos que hablan lenguajes minoritarios,
esa educación a temprana edad a lo mínimo tienen que
comenzar a los 30 meses de vida después de los 30 me-
ses es tarde. Ahora, cuando digo que es tarde, eso no
significa que no tenemos que seguir en la lucha, sucede
que existe un niño -que sé yo- a los 60 años, o sea, te-
nemos que seguir nuestra vocación de educar.
El siguiente punto, la educación superior es un reto,
pero se tiene que ver cómo se mejoran los logros a
este nivel. Es indudable, tenemos que mejorar nuestro
acceso a la educación superior. Tercero, al igual que el
acceso a la información universitaria se tiene que mejo-
rar, en general, una educación universitaria en cualquier
parte del mundo duplica y, con frecuencia, triplica los
ingresos que tiene un ingresado. Finalmente, a la emi-
gración y problemas lingüísticos no podemos ignorarlos;
inclusive, el concepto de emigración interna dentro del
país se ve que tienen las mismas consecuencias que una
emigración internacional.
Los quiero dejar con nueve ideas de lo que les men-
cioné con el académico Luis Moll, lo que él llama Fondos
de sabiduría. Si ven a su hoja donde está el resumen, yo
resumí los fondos de sabiduría; pero en la hoja que us-
tedes tienen, los hice en formas de interrogantes y aquí
lo hago en forma de aclaraciones.
Luis Moll es un investigador, como mencioné, de la
Universidad de Arizona, de descendencia puertorrique-
ña y es que Puerto Rico tiene un problema de lenguaje;
no solamente inglés-español; tienen un problema más
severo, yo diría más allá del lenguaje, que es el aspecto
multirracial y la problemática que éste genera. Éstas son
las nueve ideas de Luis Moll, que me gustaría dejarles
antes de las preguntas.
La primera, él propone que tenemos que descubrir
los fondos de sabiduría de nuestras familias. Un fondo
de sabiduría es, por ejemplo, que si vamos al altiplano
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guatemalteco vemos que la forma de categorizar los
diferentes aspectos, por ejemplo, la forma de trabajar
la tierra es diferente y se ha heredado. Todos esos
conocimientos, usando este mismo ejemplo no lo inte-
gramos, es un fondo que no se usa en las escuelas y no
sólo no se usa porque no es parte del currículum, sino
que no se usa porque se desconoce. Con frecuencia la
forma de ver el mundo, de categorizar (si pensamos
en forma matemática), la forma de usar el lenguaje,
el discurso que se usa en las casas es diferente que el
discurso que existe en las escuelas. De manera que él
propone descubrir los fondos de sabiduría, ¿cuáles son
esos fondos que tienen nuestros niños con los cuales
trabajamos? El siguiente, reafirmarle el lenguaje mater-
no a la vez que el lenguaje académico; si tenemos que
ver una afirmación esto significa valorización.
El tercero, tenemos que enlazar o conectar la ense-
ñanza-aprendizaje con nuestras comunidades y fami-
lias. Con frecuencia yo he incitado a algunas escuelas
en Centroamérica, que se encuentran cerca del centro
cívico de algún pueblo de alguna pequeña ciudad pero
no hay conexión, no hay enlace entre la escuela y la
comunidad.
La escuela tiene que ser parte de la comunidad y la
comunidad tiene que ser parte de las escuelas. Tene-
mos que proveer el desarrollo y capacitación de las
familias, esto es muy importante. Con frecuencia en mi
vida, en mis dos décadas de maestro, yo he escucha-
do con frecuencia a maestros y otros administradores
que dicen, no lo que pasa que fulano de tal es un niño
que tiene una familia que no le interesa, que no le
importa y, el hecho que yo en mi vida, que en mis dos
décadas de maestro nunca he conocido una familia que
no quiera a sus hijos. El hecho es que no sabe qué
hacer al llegar con un libro de matemáticas o un libro
de lenguaje, una tarea X, no tienen un contexto de
que hacer; entonces, tenemos que proveer ese desa-
rrollo. Lo que yo estoy sugiriendo es que es nuestra
responsabilidad proveer ese desarrollo y capacitación
a las familias.
En Estados Unidos con frecuencia tienen lo que se
llama noche de matemáticas y los papás llegan a la es-
cuela a hacer la lección de matemáticas que hicieron
sus hijos, tienen noche ciencias y los papás llegan a la
escuela a hacer la lección de ciencias que hicieron ese
día y eso tenemos que hacer: enseñarles como ense-
ñar. Esto no quiere decir que tenemos que enseñarles
a ser padres, porque ese es otro tema más delicado y
yo creo que tenemos que respetar la forma de educar
que cada una de nuestras familias tienen. Obviamente,
estoy hablando de formas fuera de lo común, cuan-
do hay un contexto que no es aceptable. También
tenemos la responsabilidad de hablar, tenemos que
promover el acercamiento a las familias, no como nos
acercamos con frecuencia. Nuestro acercamiento, lo
he visto en la escuela, mandamos alguna carta, algún
boletín; tiene que ser mucho más que eso, mucho
más que eso.
Tenemos que proveer capacitación sobre cómo usar
a las familias, al lenguaje, la cultura y esta capacitación,
me refiero a nosotros como profesores, como do-
centes; tenemos que capacitarnos para ver qué puedo
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hacer, que más puedo hacer para incluir a las familias,
a la cultura, al lenguaje que tienen nuestros estudian-
tes. Finalmente, los últimos tres. Tenemos que usar el
lenguaje materno como herramienta, antes mencioné
que tenemos que valorizar el lenguaje materno.
Este siguiente punto es diferente, no se puede usar
el lenguaje materno como herramienta si no lo valo-
rizamos, si no le damos valor, y es importante usarlo
como una herramienta. Una persona bilingual tiene,
o por lo menos una persona bilingual en un contexto
aditivo (un bilingüismo aditivo) tiene beneficios cogni-
tivos y eso está bien documentado en el trabajo Llen
Ckorfe. El hecho es, y con toda humildad les voy a
decir que yo, por ejemplo, soy bilingüe en español-
inglés, me da beneficios cognitivos sobre otra persona
que solo es monolingüe en español o monolingüe en
inglés; y estoy hablando de un bilingüismo aditivo, no
de un bilingüismo sustractivo, porque el bilingüismo
sustractivo tiene el efecto opuesto.
También tenemos que usar como fondo de sabiduría,
modificar el currículo según las necesidades particula-
res, intereses, y estilos de aprendizaje. Esto en ningún
momento indica que tenemos que desviarnos del cu-
rrículo nacional que puede existir, pero si cómo lo
adaptamos, cómo lo modificamos y el hecho de todo
estándar. Si se fijaron, tengo un artículo que acabo
de publicar, que los estándares son de contenido; los
estándares no nos dicen cómo hacerlo, son la meta.
Para lograrlos puede haber creatividad, puede haber
una integración de lo intereses.
Hay estilos de aprendizaje que pueden tener nues-
tros alumnos y, finalmente, tenemos que fomentar
los sueños y aspiraciones y conectarlos al aprendizaje
actual. A esto le llaman los sicólogos metacognición;
metacognición es saber cómo saber; si alguien es un
buen estudiante sabe cómo aprender y esto es impor-
tante, y no solamente saber cómo aprender para el
hoy, sino cómo se conecta eso a los sueños.
Les voy a contar, empecé con una historia y voy a
terminar con una historia; tiene que ver con mi his-
toria. Yo emigré a los Estados Unidos cuando tenía
como 7 años y al emigrar a los Estados Unidos como
éramos pobres, (yo creo que vivíamos en la extrema
pobreza, pese a que por mi papá y mi mamá nunca
nos dimos cuenta de la extrema pobreza) pero sabía
yo que vivíamos en un barrio pobre de San Francisco,
California y había una población más que todo afro-
americana y nosotros éramos los únicos no afroame-
ricanos. En esa población, yo como niño relacionado
con esto de los sueños, empecé a ver que al otro lado
de la bahía (porque San Francisco está en una bahía
algo grande), había una universidad que se llamaba la
Universidad de California de Berkeley y me acuerdo
yo que en bachillerato pensé en esa universidad. Yo
quería ir ahí; no tenía ni idea de qué se necesitaba,
nunca nadie me dijo que tenía que tomar examen, que
tenía que tomar ciertos cursos como prerrequisitos,
pero había a nivel de bachiller un consejero, el cual
su trabajo era dar consejería y fui a preguntarle qué
se necesitaba para yo ir a esa universidad y lo que él
me dijo: mira no te preocupes esa universidad no es
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para ti, tú vas a ir a la academia local. Sin ese sueño
yo no hubiera llegado a esa universidad y fue más que
todo… yo creo que fue mi mamá la que siempre me
dijo que yo si quería ir ahí nadie me podía parar y re-
sulta que empecé poco a poco.
Me tomó años para terminar mi licenciatura y luego
seguí adelante, pero fue con un sueño; podría sonar
trivial, poético en cierto modo, pero sin ese sueño
yo no hubiera terminado lo que fue a través de los
años: fueron cuatro diferentes títulos que tengo de la
universidad. Así como esta universidad [USAC] tiene
el prestigio que tienen en toda Centroamérica (ac-
tualmente estoy como profesor visitante durante este
año en la universidad de El Salvador y todos quedaron
deslumbrados cuando les conté que me habían invi-
tado a estar aquí con ustedes). Mi universidad tiene
el mismo prestigio (de la cual yo egresé) y fue por un
sueño. Y sí, pensándolo bien, fue por el sueño de mi
mamá y de uno que otro maestro que me dijo: sabes
que tú puedes, pero te falta esto y sigue adelante, y los
quiero dejar con eso, y si hay alguna pregunta.
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Zenaida Aguirre-Muñoz, Ph. D,Universidad de Texas Tech, Texas, Estados Unidos.
14 de mayo de 2008
Buenas tardes, lo que quiero lograr hoy es que entien-
dan que las experiencias de los estudiantes en la unidad
es muy importante. Hay muchos factores que impactan
la enseñanza y el aprendizaje. En muchos países lo único
que miran cuando miden la calidad de la enseñanza son
los resultados, no miden el proceso que causan ni dan
explicación a los resultados. Este movimiento aquí en
Guatemala es muy importante y ojalá se puedan desa-
rrollar los estándares y que todo el sistema se alinie, in-
cluyendo los estándares de contenido y de desempeño.
Tengo solo tres días de estar aquí, pero me mandaron
muchos documentos donde se describe la Reforma que
se quiere realizar. De esos documentos me impresio-
nó mucho el impulso para el crecimiento económico y
desarrollo humano. Para realizar este impulso se debe
asegurar una educación de calidad para todos los habi-
tantes, sean indígenas o no indígenas. También hay un
énfasis en la cobertura con calidad y pertinencia cultu-
ral. Todos documentan el énfasis en involucrar a todo
tipo de estudiantes en el logro académico y esto viene
directamente del diseño de la Reforma que se publicó
en 1998.
Toda reforma es un proceso largo. La reforma que
describe este documento es integral; lo que implica la
transformación profunda de todos los sectores y sis-
temas educativos. Incluye las políticas jurídicas, finan-
cieras y administrativas. Hay también necesidad, si van
a lograr la Reforma como aparece descrita en estos
documentos, del fortalecimiento de la participación
de todos, pero no solamente que asistan a talleres o
conferencias como ésta. Hay que tener participación
sostenida y compromiso para aplicar los conceptos que
aprenden en estos talleres.
Estándares de oportunidad de aprendizaje: una estrategia para promover equidad escolar
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Otro aspecto de la Reforma que me impresionó
mucho porque no está escrito en otros documen-
tos, especialmente en los Estados Unidos. Se sabe de
la necesidad de mejorar el redimiendo de todos los
alumnos, pero no hay discusión o discurso escrito en
ningún lado que describa la equidad. Hay muchos aca-
démicos que tocan este tema pero en la legislación de
los Estados Unidos no está escrito como en la de Gua-
temala. Allí describe políticas con fines de equidad es-
colar que incluyen la cobertura de calidad e igualdad de
oportunidades, atención a población con necesidades
educativas especiales, lucha contra la discriminación de
género, étnica social y geográfica, equidad de inversión
y, finalmente, el alfabetismo universal para los monolin-
gües y también los multilingües.
En 2005, el Ministerio de Educación en Guatemala
con ayuda USAID produjo varios documentos y realizó
muchas actividades para llegar a la calidad educativa. Se ini-
ciaron los estándares de contenido y de desempeño para
la primaria, después de los años incluyeron los de pre-
primaria; ahora están trabajando los de secundaria o bá-
sicos. En 2006 hubo una consulta nacional con diferentes
sectores del sistema; en mayo y en diciembre del mismo
año se entregaron los estándares y, luego, se aceptaron en
febrero de 2007 por el acuerdo ministerial.
En marzo de 2007 también hubo una distribución de afi-
ches e impresión de ejemplares y aunque hubo dificultades
en la distribución, en las escuelas ya tienen esos afiches y el
documento impreso de los estándares de contenido y de
desempeño. Con esto se ha logrado empezar la alineación
de textos porque así los maestros pueden usar los textos
como el recurso principal para aplicar el Currículo Nacio-
nal, que es nuevo. También es importante tener los textos
alineados con los nuevos estándares.
Hoy les quiero presentar el tema estándares de oportunidad de aprendizaje, pero antes quiero
estar segura que todos conozcan las diferencias entre
los tipos de estándares que se han desarrollado.
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Ayer tuvimos una reunión en el Ministerio de Edu-
cación y la doctora Olga García Salas me dijo “esta-
mos cerrando el círculo de calidad” y estoy usando la
expresión porque creo que es una buena metáfora de
lo que están logrando en Guatemala. Se empieza con
los estándares de contenido que ya están desarrolla-
dos y los estándares de desempeño. Cuando estos
se establecen se tiene que empezar a trabajar los
estándares de oportunidad de aprendizaje, porque
sin ellos, la enseñanza de una escuela se puede ver
muy diferente. Estos estándares aumentan la posibi-
lidad que los estudiantes que necesitan más apoyo y
más recursos puedan lograr los estándares igualmen-
te. Finalmente, la evaluación justa de los estándares
de oportunidad de aprendizaje se puede usar como
una herramienta para asegurar la evaluación justa. Si
quieren usar a los Estados Unidos como un ejemplo,
ellos no desarrollaron, o nosotros no desarrollamos,
estándares de oportunidad y ahora vemos que los gru-
pos de estudiantes que no estaban identificados en
esas legislaciones no han mejorado su rendimiento
escolar por lo menos a nivel nacional.
Ahora quiero aclarar qué son los estándares de apren-
dizaje. Hay estándares de contenido (o aprendizaje) y
estos definen lo que el maestro debe enseñar y lo
que el alumno debe saber y saber hacer en cada nivel
y grado. No son solamente los temas de las materias,
también incluye las destrezas que corresponden con
esas materias.
Los estándares de desempeño definen el nivel re-
querido en cada estándar. Quienes de ustedes son
maestros saben que hay mucha variedad en el des-
empeño de los niños en el aula. Uno como maestro,
tiene que conocer qué es adecuado para poder decir
que ese alumno ha logrado el estándar de contenido
y esto lo indica el estándar de desempeño. Final-
mente, los estándares de oportunidad de aprendizaje
definen las condiciones necesarias para que los alum-
nos alcancen los estándares de contenido y de des-
empeño. Es muy obvio, si el estándar dice que tiene
que tener un conocimiento profundo de geometría y
la maestra no enseña geometría, ese estudiante va a
perder y ese estudiante va tener mucha dificultad de
demostrar que ha logrado el estándar de contenido.
Los estándares de oportunidad son necesarios para
lograr equidad en las oportunidades para aprender,
estos declaran qué es importante aprender a nivel
de los estándares de desempeño.
Los documentos que me enseñaron describen ma-
yormente lo que no está ocurriendo bien en el siste-
ma educativo, pero queremos cambiar la discusión a
algo más positivo, ¿cómo podemos mejorar esas tasas
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Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
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de deficiencia interna? Ya cumplieron algunos de esos
pasos y desarrollaron algunos de esos espacios de
áreas de los estándares de contenido para estipular
los contenidos de logro académico. Si un estudiante
no sabe lo que la maestra espera de él, es más difícil
tener motivación para seguir involucrado en las acti-
vidades educativas. También necesitamos monitorear
sistemáticamente la implementación de dichos están-
dares, pero no podemos parar ahí; también tenemos
que analizar los factores que influyen en la implemen-
tación y, por su parte, los resultados del proceso de
educación pueden explicar los patrones y resultados
que vemos. Finalmente, se debe implementar una re-
lación del proceso para revelar factores que impiden
o facilitan la realización de las metas de la verdadera
reforma.
Si una escuela tiene niños que están rindiendo muy alto
tenemos que saber qué están haciendo en esa escuela,
qué podemos repetir en otras escuelas, en otras zonas
que no tienen el mismo nivel de logro académico. En
términos de los estudios que se han hecho, la mayo-
ría de estos se llevaron a cabo en los ochenta y a
principios de los noventa. Cuando entró el gobierno
que está ahora en los Estados Unidos (2001), detuvo
la discusión de las oportunidades de aprendizaje por-
que querían enfocarse en los resultados y ahora que
van de salida está viendo que hay más estudios en las
oportunidades de aprendizaje.
Ahora, voy a hablar brevemente sobre oportuni-dades de aprendizaje (O. D. A.). Se refieren a una
preocupación más preventiva con el suministro de
oportunidades de aprendizaje apropiadas a todos los
grupos de estudiantes. Es importante que los grupos
de estudiantes tengan la misma oportunidad de lograr
todos los estándares de contenido, con expectativas
para el rendimiento del estudiante, y la obligación de
proveer las oportunidades adecuadas para aprender y
recibir una educación digna. ¿Cuáles son los compo-
nentes de las oportunidades de aprendizaje? Los que
se ven más en los estudios que se han publicado son re-
cursos fiscales, calidad de docente general (en una escuela
puede ser que la mayoría de los docentes estén más
preparados que la mayoría de otras escuelas y eso va a
impactar el desarrollo de los estudiantes), las caracterís-
ticas o formación previa de estudiantes. Si un niño viene al
principio del año muy bajo en comprensión de lectura,
la maestra va tratar de hacer todo lo que puede para
nivelarlo al nivel de su grado, pero esa maestra va te-
ner mucha más dificultad y va necesitar más apoyo que
una maestra que tiene estudiantes que están en el nivel
que se espera, pues ya tienen una compresión lectora
a nivel del grado de calidad del currículo.
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Ya sabemos que están en la tercera reedición del
Currículo Nacional Base y también tienen orien-
taciones. Esto es muy importante porque si a los
maestros les dan solamente los estándares pero no
tienen idea de en qué actividades involucrar a los
estudiantes en la aula, es más difícil. Uno no debe
asumir que los maestros saben cómo aplicar un es-
tándar en el aula; ellos necesitan orientaciones y
marcos de enseñanza de calidad, y moderación de
factores que impactan la enseñanza; en un momento
voy a describirlos. Este es un ejemplo de un marco
de oportunidad de aprendizaje y lo que ven ustedes
es que hay igual énfasis en tres áreas, no solamente
en los resultados, también en los insumos; es decir,
en los recursos fiscales, la calidad docente. Las carac-
terísticas de la comunidad en donde se encuentra esa
escuela son de bajos recursos.
La calidad del currículo se examina en términos de
la cobertura y contenidos. Los temas que desarrollan
el currículo y los procesos. No sé si hay procesos su-
periores de pensamiento porque hay muchos estudios
que demuestran que aunque un niño tenga muy bajo
rendimiento es mejor pedirle que incorpore procesos
superiores de pensamiento, porque cuando se le da una
instrucción más baja los resultados son más bajos. Hay
unos estudios que hicieron de estudiantes del mismo
nivel de rendimiento. Dividieron el grupo en dos partes,
la mitad de ellos se incorporó en un salón donde le en-
señaron como si fueran genios, con altas expectativas y
la otra mitad recibieron instrucción, más bien una inter-
vención donde se asumía que tenían bajos conocimien-
tos en matemáticas. Los resultados demostraron que los
estudiantes que recibieron enseñanza con expectativas
más altas rindieron mucho, pudieron hacer el trabajo,
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pero los maestros no supieron que estos estudiantes
tenían estas características. Los estudiantes que reci-
bieron la instrucción más baja no lograron mejorar su
aprendizaje. Hay muchos estudios que demuestran que
es muy importante incorporar esos pensamientos. Las
demandas tienen que ser positivas; esto solamente es
un ejemplo, lo que se debe hacer aquí en Guatemala es
contextualizarlo al currículo de Guatemala.
También se necesita examinar la calidad de la entre-
ga y esto es muy importante porque puede ser que el
currículo sea perfecto e involucre procesos superio-
res, pero si las instrucciones están en español y el es-
tudiante no sabe español no es suficiente la enseñanza
del español como segunda lengua; este estudiante no
va tener el mismo acceso al currículo que aquel estu-
diante que habla español. La entrega es muy importan-
te, el maestro necesita conocer la metodología y téc-
nicas para integrar a ese estudiante en el currículo. A
eso se refiere a la calidad de la entrega; al método que
el maestro usa para introducir y desarrollar el tema
del contenido, pero las características de enseñanza
también impactan, por la formación previa del estu-
diante. A eso se refiere el profundo conocimiento de
la lengua materna del español, al nivel de rendimiento,
la preparación en general de aprendizaje que viene de
recursos que tiene en la casa.
También puede incluirse la participación de los pa-
dres, ¿qué tan involucrados están los padres en la
educación? También puede influir la calidad de ense-
ñanza en la preparación docente y del contenido; no
solamente si están preparados en general, sino tam-
bién el conocimiento del contenido en específico. Si
van a enseñar sobre operaciones numéricas, tienen
que tener cierto conocimiento de ese tema, tienen
que ser eficaces en la enseñanza y, finalmente, po-
seer recursos de áreas de contenidos. Eso si tienen
los textos recientes y representaciones visuales, por-
que los niños, especialmente los del kinder, los de la
primaria, si no saben leer hay que tener otra manera
para presentarles los conceptos abstractos. También
pueden incluir objetos, para manipular; finalmente,
hay elementos que se pueden aplicar para que sea
algo que les interese a los diferentes grupos de este
país, y es que un resultado definido en el diseño de
la Reforma es aumentar el porcentajes de bilingües
en la nación, que se apoye el multilingüismo. Uno
de los resultados es el aprendizaje, no solamente del
español como segunda lengua, también de la lengua
materna; también se tiene que ver el rendimiento,
porque eso le va a dar información para ver si la
enseñanza está aplicada como en el currículo se la
presenta.
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Ayer aprendí que en los Estados Unidos hace varios
años, a los estudiantes de necesidades especiales no
se les proporcionaban las evaluaciones anuales porque
baja el nivel del rendimiento de la escuela. Cuando eso
sucede no se preocupa mucho en mejorar el proceso
de enseñanza para esos estudiantes. Cuando participan
en la evaluación, se publica el nivel de rendimiento de
ese grupo, se les pone más atención y más esfuerzo
para mejorar el proceso de llegar a un nivel de rendi-
miento más adecuado.
¿Cuál es el impacto de las oportunidades de apren-
dizaje? Como mencioné, hay muchos estudios que
demuestran que la cobertura del contenido es muy
importante y se relaciona positivamente con el logro
académico. Varios estudios usan el tiempo, o sea, les
preguntan a los maestros cuánto tiempo trataron los
temas que se identifican en el examen; ésta es una ma-
nera. Si un estudiante dice que tocaron ese tema dos
días y luego no logró entender ese tema y si otro estu-
diante reporta que se trató dos semanas y luego vemos
su rendimiento, implica que si logró ese estándar es
obvio que no necesita más oportunidad de aprender
ese tema. Hay otros estudios que examinan cómo se
trató el tema, si se trató superficialmente o si involu-
craron a los niños en un conocimiento más profundo.
Cuando se presentan los temas más profundamente
y hacen actividades para que los estudiantes puedan
aprender más profundamente la materia, ellos rinden
más alto que los que no tienen esas oportunidades.
Los recursos fiscales son la estructura escolar. Si un
niño necesita ir al baño pero el baño no sirve esto va a
impactar en su aprendizaje porque le es más difícil es-
tar enfocado. Respecto a fondos para programas escola-
res y extraescolares hay muchos estudios que examinan
la relación entre los programas después de escuelas
extraescolares y el rendimiento de los estudiantes.
Las escuelas que tienen cosas para los que los niños
puedan hacer después de la escuela tiene rendimiento
más alto que las escuelas que no. Hay muchas escuelas
que en menos de tres años solamente implementando
programas extraescolares pudieron lograr el mínimo
del estándar, la calidad y capacidad del estudiante. Exa-
mina la preparación del docente, ya sé que aquí no se
requieren estudios pasados de la secundaria, en otros
países sí se requieren. Hay una relación positiva entre
el nivel de preparación y la calidad de la enseñanza que
da el maestro, tanto como la experiencia. Un maestro
que no tiene más de un año en el aula no es usual-
mente tan eficaz como un maestro que tiene unos
cinco, seis, siete años. El problema que tenemos en los
Estados Unidos es que no, porque siempre se habla
de la escasez de maestros, siempre no hay suficientes
maestros, especialmente bilingües; lo que pasa es que
después de dos o tres años dejan de enseñar y se
van hacer otras cosas y es porque no tienen el apoyo.
Como mencioné, el gobierno decidió no establecer
estándares de oportunidad de aprendizaje que inclu-
yen el apoyo de los maestros.
La experiencia también puede afectar el rendimien-
to, otros estudios demuestran que la calidad de los
docentes está en el conocimiento del contenido, de la
pedagogía. Se usan varios métodos para hacer esto y
unos son más directos, les dan un examen similar a los
que contestan los estudiantes y agrupan a los maestros
que tienen más altas puntuaciones. Típicamente sus
estudiantes también tienen el rendimiento más alto.
También hay estudios, yo hice uno, donde solamente
les preguntamos la percepción de ellos sobre sus co-
nocimientos en todos los temas que se trataban en el
examen, y aún así no es tan directo; encontramos que
sí hay una relación positiva entre la capacidad alta del
docente y el rendimiento de sus estudiantes, recursos,
de materiales, textos recientes, materiales concretos,
4#
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
94
usos de experimentos en laboratorios para ciencias,
todo esto es importante para que puedan entender los
conceptos más abstractos, especialmente en los niños
más jóvenes.
La entrega educacional. Hay muchos estudios que
demuestran que en la representación visual hay una
relación positiva con el rendimiento del estudiante, en
vez de usar esto como un apoyo de aprendizaje y pue-
den hacer mejor los exámenes. Otra cosa que es muy
importante es que hay muchos estudios más recientes
sobre la diferenciación de la enseñanza. Ya sabemos
que aquí, en los Estados Unidos, en Perú, donde quie-
ra, hay alumnos en condiciones diversas. El maestro
tiene que tener la capacidad de diferenciar sus técnicas
para las necesidades de los diferentes grupos del aula
y si no pueden hacer esto los estudiantes no van tener
diferente acceso al currículo.
Mando educacional administrativo. Básicamente,
es el liderazgo en capacitación. Si la directora o direc-
tor de una escuela no sabe qué significa calidad de en-
señanza para esa persona va ser más difícil conseguir
capacitaciones para mejorar la práctica de los docentes
al igual que la supervisión.
La enseñanza a base de competencias referidas a los estándares de contenido. Hay muchos estudios
que indican que sí, esos también son importantes y se
relacionan con la cobertura pero también cuando los
maestros tienen un buen conocimiento con los están-
dares tienden a tener la enseñanza más amplia, no so-
lamente tener mejor cobertura que los que no tienen
un buen conocimiento de los estándares.
La participación de padres es muy importante,
porque si los padres están involucrados con la educa-
ción de sus hijos van a tener más cooperación con los
maestros; si necesitan hacer actividades o tareas en
la casa va ser más fácil con un padre que está involu-
crado en la educación que uno que no. Esos padres
tienden a tener más altas expectativas que los padres
que no están involucrados porque estos últimos pro-
bablemente no saben qué preguntarle a los maestros;
no saben cómo se relaciona eso con el estándar al
contenido y preguntar por qué aprobaste a mi hija,
qué oportunidades le diste para aprender esta mate-
ria. Por esto el maestro hace todo lo posible para que
el alumno logre ese contenido porque no va a querer
a los padres tocando su puerta todo el tiempo.
Condiciones escolares. Hace 15 años estuve aquí
en Guatemala como parte de un equipo de investi-
gación donde entrevistamos a dos o tres docenas de
docentes. Creo que todas fueron maestras (no me
acuerdo haber entrevistado a ningún maestro). Co-
nozco muy bien las condiciones de las escuelas aquí,
especialmente en la ciudad de Guatemala, y me dicen
que no han cambiado mucho. Eso tiene que cambiar
así pueden hacer bien el trabajo los docentes y nece-
sitan mucho liderazgo para mejorar las condiciones
escolares; pero también se refiere al ambiente si los
padres sienten que no son aceptados en la escuela
va ser más difícil involucrarlos, el ambiente es muy
importante si hay mucha tensión en los grupos en la
4$
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
95
escuela no se van a enfocar en las actividades del aula
hay que trabajar para que el ambiente sea positivo y
en donde puedan desarrollarse académicamente los
estudiantes.
Aquí están unos ejemplos de estándares de oportuni-
dad de aprendizaje:
El currículo es referido a los estándares de contenido de
desempeño, ya sabemos que lo es, pero necesitamos
encontrar un grupo de expertos para darnos datos,
documentando que el currículo sí está referido a los
estándares.
Docentes incorporan una variedad de modalidades de ense-
ñanza para responder a las necesidades de los estudiantes.
Docentes demuestran conocimientos de los ejes del conte-
nido; es importante que ellos tengan el conocimiento
de los temas clave de todos los contenidos que en-
señan, pero no es solamente enfocado a los docentes,
también a las autoridades, recursos y lo que hacen los
alumnos.
Alumnos que utilizan diversidad de materias para entender
conceptos abstractos o textos recientes para trabajar la ma-
teria. Estos son ejemplos de lo que se puede desarrollar
y del trabajo que vamos hacer en estos meses futuros.
¿Cuáles son las implicaciones de la oportunidad de
aprendizaje?
Se pueden usar o servir para monitorear el currícu-
lo, la enseñanza, para alcanzar las necesidades indivi-
duales del estudiante.
No son un sistema de rendición de cuentas, su fun-
ción es asegurar que ese sistema sea justo porque sí
les da la oportunidad de aprender lo que necesitan
aprender lo van hacer; por eso tienen más oportuni-
dad de lograr los estándares de contenido.
También pueden proporcionar información a los do-
centes y escuelas sobre las fortalezas del currículo y áreas
de mejora del currículo. Además, para desarrollar prio-
ridades para capacitación docente y asignación de recur-
sos. Si se monitorea de una manera adecuada puede
apoyar la formación de política educativa informada y
basada en evidencias de estudios empíricos; no por-
que fulano dice que, talvez esto va a funcionar me-
jor. Por eso, van a tener mucha documentación que
puede informar la política educativa y también iniciar
y evidenciar la legislación para promocionar equidad
escolar, esto está claramente descrito en el diseño
de la Reforma y por eso los estándares de oportuni-
dad de aprendizaje pueden ser una herramienta para
lograrlo.
Es muy importante que siga la discusión de estánda-
res de oportunidad de aprendizaje para que podamos
ver realmente cómo podemos mejorar el proceso,
los recursos, las oportunidades de los estudiantes
para aprender y lograr los estándares; que tengan
mucha participación de toda la nación en todos los
procesos para desarrollar los estándares de oportu-
nidad de aprendizaje.
Gracias.
4%
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
96
Aída WalquiDirectora del Programa
de Desarrollo Profesional del DocenteWestED, California, Estados Unidos.
20 de mayo de 2008.
Muy buenas tardes, realmente es un placer estar
con ustedes, para poder compartir con ustedes algu-
nas ideas, que como ya lo remarcó el doctor Luis En-
rique López, son ideas que han venido germinándo-
se, que han sido reflexionadas, trabajadas, refinadas
a través de una larga trayectoria profesional. Me da
mucho placer estar con mis colegas guatemaltecos,
porque ustedes están embarcándose en una consi-
deración de perspectivas, tratando de crear un plan
educativo, tratando de definir qué es la educación de
calidad y comenzando a implementarla. Entonces, yo
quería ofrecer unas reflexiones profesionales acerca
del tema para que les sirvan a ustedes como un pun-
to de comparación.
Hay cuatro puntos principales que voy a tratar hoy
día. El primero tiene que ver con ¿qué significa apren-
der? y, por lo tanto, ¿qué significa enseñar una len-
gua? Yo creo que esto es muy importante y les traigo
una interpretación de la respuesta que es mucho más
amplia de lo que normalmente se ha considerado. El
segundo punto tiene que ver con la enseñanza de ca-
lidad, ¿cuáles son los prerrequisitos que deben estar
en lugar para poder embarcarse en una enseñanza de
calidad? Y, más concretamente, el tercer punto; lo
que quiero ofrecerles es una operacionalización de
lo que es, en el contexto que yo trabajo, como lo
hemos definido, en una enseñanza de calidad. Y, por
supuesto, no puede haber una enseñanza de calidad
si es que no hay maestros de calidad, porque son
los maestros quienes lo llevan a cabo, quienes im-
plementan estas ideas. Nuevamente estoy trayendo
una propuesta anclada en mis experiencias y que son
experiencias bastante cuesta arriba; o sea, el trabajo
que yo realizo es un trabajo que también va bastante
en contra la corriente, pero es trabajo que poco a
poco está ganando mucha más aceptación y que co-
menzamos a ver su impacto, entonces eso nos alegra
mucho.
La enseñanza de lenguas en contextos multiétnicos: propuesta pedagógica, posibilidades y retos
4&
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
97
Respecto al primer tema, ¿qué significa enseñar len-
guas?, ¿qué significa enseñar una lengua? Lo primero
que significa es enseñar usos lingüísticos que se utili-
zan en una comunicación efectiva; es decir, el idioma
es un instrumento que nos permite realizar actos en
la vida social. Por lo mismo, es importante recalcar
para que hablemos, con qué objetivo hablamos. In-
mediatamente después de entender con qué objetivo
estamos hablando o escribiendo o utilizando el idio-
ma, tenemos que tomar otras consideraciones: con
quién, en qué contexto, etc., para así poder tener la
producción que es valorada en el contexto en el cual
estamos operando. La manera en que yo me dirijo a
ustedes hoy día es bastante diferente en la manera
en que, por ejemplo, hablo con mi esposo en casa y
también significativamente diferente de la manera en
la que me interrelaciono con mis colegas en el trabajo.
Enseñar una lengua no significa enseñar a los alum-
nos a hablar acerca de la lengua; es decir, no significa
que los alumnos puedan declinar verbos o que puedan
conjugar o que puedan decir que el presente subjunti-
vo se realiza de la siguiente manera, etc. Porque esas
son recitaciones de la forma lingüísticas, pero que no
logran actos comunicativos felices. Es más, cada vez
que nosotros enseñamos nuevos contenidos, cada vez
que desarrollamos nuevas destrezas académicas esta-
mos al mismo tiempo enseñando nuevas maneras de
comunicarnos.
Todo acto de enseñanza de contenido es un acto
de enseñanza de lenguaje. Entonces, visto de esta ma-
nera, enseñar lenguaje realmente comprende enseñar
cualquier contenido académico a través de cualquier
disciplina y es muy importante entender eso, que bien
sea que uno aprenda en lengua materna, pero princi-
palmente cuando uno aprende una segunda lengua, la
mejor manera de aprenderla es a través de involucra-
miento en actividades que se centran en significados
importantes y que al mismo tiempo le permiten a los
estudiantes desarrollar habilidades que son valiosas.
¿Por qué es esto?, porque dentro de una sociedad
que es cada vez más global, la educación apunta a la
creación de individuos que dominan una serie de lite-
racidades (antes hablábamos de alfabetismo y analfa-
betismo, como que se nos quedó corto en el camino).
No sé si ustedes hablan de literalidades, pero hay cier-
tos contextos donde sí estamos hablando, donde no
sólo estamos hablando de la manera de leer, escribir
e interpretar textos, sino también estamos hablando
de la manera de hablar. Entonces, una de las múltiples
literacidades son orales, ¿cómo construimos argumen-
tos orales?, ¿qué tipo de apoyo llevamos para defender
nuestros argumentos?, y ¿qué formas lingüísticas utili-
zamos para que nuestros argumentos sean aceptados
y valorados?
Hacer parte de la literacidad es hacer que nuestros
estudiantes se apropien a maneras de desarrollar cono-
cimientos por sí mismos en el futuro; porque vivimos
en un mundo en el cual lo único que es verdad es que
todo va a cambiar y que vamos a tener que continuar
aprendiendo hasta el final de nuestras vidas. También
implica que los alumnos puedan entender, apreciar y
construir, en colaboración con otros, una serie de so-
4/
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
98
luciones novedosas que son apropiadas al contexto.
Entonces, esto de construir con otros y esto de cons-
truir con personas que tienen múltiples perspectivas
sobre el asunto que estamos tratando implica enten-
der otros puntos de vista; entender otras maneras de
conceptualizar aquello de lo que estamos trabajando y,
por lo tanto, ya implica interculturalidad en sí mismo.
Igualmente, necesita el mundo del siglo veintiuno,
individuos que sean cognitivamente flexibles y sabe-
mos, a través de múltiples investigaciones; pero sobre
todo, por investigaciones de un querido amigo mío, Jil
Halkuta, que los individuos bilingües tienen la capaci-
dad de ser cognitivamente más flexibles. Por ejemplo,
en el rango de las matemáticas, hay más investigacio-
nes que muestran que los niños bilingües enfrentan un
problema matemático a través de múltiples vías y que,
además, ellos pueden escoger qué tipo de estrategia
utilizar dentro de ciertos contextos; lo cual es suma-
mente importante. El tener a mano múltiples estrate-
gias y decidir cuál es la estrategia apropiada al proble-
ma que se está tratando en base a su efectividad.
Todo esto, que implica el tener múltiples literacida-
des se hace a través del lenguaje; no es verdad, por
ejemplo, en contextos en donde se espera lograr
bilingüismo que primero se les enseña a los niños el
idioma y después se les enseña el contenido. Idioma
y contenido van unidos en el desarrollo del niño, in-
cluso en lengua materna muy tempranamente, desde
el segundo semestre de su vida. De ahí en adelante,
idioma y contenido son esenciales y, nuevamente, una
de las preguntas más importantes es ¿para qué, con
qué propósito estamos utilizando la lengua?
Quiero darles un ejemplo de cuán mal entendemos
esto, señalándoles cómo, un maestro en un aula ense-
ñando, bien sea en lengua materna o en segunda len-
gua, debería leer un texto construido por los alumnos.
Imaginemos una maestra que después de haber leído
un cuento muy lindo con los niños, les pide a los ni-
ños que escriban una carta al protagonista del cuento,
dándole consejo acerca del último problema que no se
resuelve en el cuento. Entonces, ¿cuál es el objetivo
de esta tarea?, pues, pedir que los niños den consejo y
entiendan el problema y propongan algunas soluciones
a través de esta carta. Lo que debería la maestra hacer
primero es preguntarse ¿el niño ha entendido el objeti-
vo de la carta, sí o no?, y ¿ha entendido el niño cuáles
son los límites de esta actividad? Luego, la maestra debe
preguntarse, ¿tiene el niño ideas que tengan sentido?,
¿sugiere algunas respuestas, soluciones al dilema que
enfrenta este protagonista que realmente son buenas
soluciones?
Luego, la maestra debe decir ¿organiza el niño su car-
ta, primero, por ejemplo, afirmando que entiende el
predicamento en el que se encuentra este muchacho?,
y luego, diciéndole ¿has pensado, por casualidad, po-
drías hacer esto? Es decir, la organización del discurso
y las ideas que tienen han sido organizadas de manera
coherente y ligadas a través de importantes conjuncio-
nes como sin embargo, por ejemplo, a pesar de eso, etc.,
que son conexiones que permiten realmente elaborar
un discurso coherente. Luego, la maestra debería mirar
qué tipo de oraciones construye el niño, porque si el
niño construye oraciones simples es muy sencillo saber
qué hacer después; decirle, si tienes hambre puedes
tratar de buscar algunas plantas alimenticias que pue-
dan haber en tu entorno. Entonces, ligar esas oraciones
simples en oraciones más completas que de hecho mar-
can a un escritor mucho más logrado.
Igualmente, la maestra después de eso, puede ver si
el niño repite el mismo vocablo cinco, seis, siete veces,
decirle: bueno, mira, en lugar de repetir el mismo vo-
4(
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
99
cablo, hay otras palabras que tú puedes utilizar para
incrementar la riqueza de tu producción. Sólo al fi-
nal la maestra debería preocuparse de cuáles son los
errores de ortografía que el niño comete; es decir, la
maestra ha empezado con los elementos comunicati-
vos más amplios y poco a poco ha llegado a lo menos
importante en una primera versión de esta carta. La
carta va a ser editada antes de ser enviada. Es en
la edición donde se empiezan a trabajar los detalles;
sin embargo, en mi experiencia y, probablemente, me
atrevería a decir en la experiencia
guatemalteca, lo mismo sucede,
los maestros comienzan con los
elementos más pequeños, ¿sí o
no? Comienzan a corregir la or-
tografía y después de corregir la
ortografía llegan al vocabulario,
algunas veces llegan a la gramá-
tica y ahí quedan. Los elementos
más importantes que permiten el
asentar, invitar al niño a que crí-
ticamente se dirija a responder a
la situación que tiene a mano se
dejan a un lado.
¿Cómo podemos hablar de educa-
ción de calidad, si dejamos de lado los elementos más
importantes y enfatizamos los elementos más atomís-
ticos? Si nosotros queremos ofrecerle a los niños una
enseñanza de calidad hay ciertos requisitos que debe-
mos tomar en cuenta. Primero, tenemos que trazar-
nos metas muy ambiciosas a largo plazo, pero sabien-
do perfectamente bien que deben haber metas inter-
medias y metas próximas; es decir, tenemos que saber
un año dentro de la implementación de la propuesta,
¿cuáles son los indicadores que nos están diciendo que
vamos marchando? Bien, regreso a esto dentro de un
rato. Si queremos una propuesta de calidad tenemos
que tener coherencia en los planteamientos.
Les cuento qué sucede en Estados Unidos, por ejem-
plo, en algunos contextos en los que trabajo en una
secundaria. La secundaria comprende, en Estados Uni-
dos del grado 9 al grado 12. Una secundaria que tiene
2500 alumnos, en donde hay muchos grupos étnicos
que hablan otros idiomas, pero 89% de los jóvenes
hablan castellano como primera lengua; en donde hay
una planta de por lo menos 180 maestros. Entonces,
el director con la mejor intención
dice: he escuchado que progra-
ma matemática “A” es excelente.
¡Déjenme comprar el programa
Matemática “A” y que venga al-
guien a entrenar a mis maestros!
Y, por ahí escuché que el Lenguaje
“B” es magnífico. Voy a comprar
lenguaje “B” y también voy a com-
prar Ciencias Sociales “C” porque
ese es excelente. Y resulta que
lo que tiene en su escuela es una
cacofonía de ideas, en donde no
existe una coherencia, en donde
las ideas se expresan a través de
nombres diferentes y, probablemen-
te, apuntan a ideas diferentes o, a veces, apuntan a las
mismas ideas pero se dicen de manera diferente. En-
tonces, necesitamos tener una coherencia en el enfo-
que, eso es importante.
Ustedes que ahora están pensando en trazar un futu-
ro seguro, tienen que sentar a la gente que les va ayu-
dar y decirles: ustedes siéntense, conversen, todos ustedes
en la mesa, ¿cómo vamos a crear este programa en donde
el esfuerzo de cada uno refuerce el mejor consenso que he-
mos podido lograr? Obviamente, necesitamos curricula
con estándares de calidad y necesitamos una práctica
“No es verdad, en contextos de bilingüismo, que primero se
les enseña a los niños el idioma y después se les en-seña el contenido. Idioma y contenido van unidos en el
desarrollo del niño, incluso en lengua materna muy tempra-namente, desde el segundo
semestre de su vida.”.
4)
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
100
de calidad que está basada en principios; y voy a revisar
acerca de los principios un segundo. Primero, quiero
explicar qué entendemos hacia el continuo de un mo-
vimiento de entendimiento ingenuo a entendimiento
mucho más sofisticado de una materia cualquiera. Hay
dos dimensiones de las cuales podemos hablar en cual-
quier disciplina, digamos matemática, digamos literatu-
ra; uno es el conocimiento que tiene el individuo de
los contenidos de la disciplina y estos son inseparables
como dos caras de la misma moneda del conocimiento,
de los movimientos retóricos que son valorados en la
disciplina.
Por ejemplo, si nosotros nos movemos en este conti-
nuo de un entendimiento ingenuo a un entendimiento
experto, en ciencias sociales, vemos que un conoci-
miento ingenuo es un conocimiento que se enfoca en
hechos, en actores, en héroes, en fechas y que produce
una recitación bastante memorística de lo que es la his-
toria; eso es un entendimiento ingenuo de la historia.
El experto cuestiona, contextualiza, utiliza una serie de
estructuras integrativas, utiliza la lógica, utiliza el cues-
tionamiento de textos. De hecho, en término de los
procesos retóricos, por ejemplo, una enseñanza inge-
nua piensa que el libro contiene la verdad. Entonces, el
libro histórico, tiene la historia que vamos a estudiar,
mientras que el historiador trata al libro como una ver-
sión de los acontecimientos que uno trata de aclarar;
y el acto histórico es un acto de traer una variedad
de textos, comparar perspectivas, analizar, sopesar y
decidir lo que uno quiere investigar en el futuro. Enton-
ces, tenemos por un lado, una educación y un enten-
dimiento ingenuo y, por otro lado, una educación y un
entendimiento muy sofisticado.
En los Estados Unidos los niños pobres tienen un en-
tendimiento ingenuo y los niños ricos van a escuelas en
donde les enseñan a cuestionar, a sugerir, a comparar
eventos, a ponerse en múltiples perspectivas, a… en
realidad, utilizar el texto solamente como una fuente de
ideas. Pues bien, este mismo esquema de ingenuidad a
sofisticación podemos utilizarlo para analizar un texto;
o sea, un texto escrito puede ser un texto ingenuo o
puede ser un texto más sofisticado. También una acti-
vidad que el maestro le ofrece a los niños para que se
involucren en acción puede ser una actividad más inge-
nua o puede ser una actividad más sofisticada. Y, más
aún, un episodio de enseñanza, o sea, una clase, puede
ser una clase muy ingenua, en donde el maestro recita
y hace que lean el libro y conteste tres preguntitas
actuales sobre lo que han leído los niños. O puede ser
una clase muy sofisticada en donde el maestro hace que
los niños lean un cuento y otro cuento, comparen pers-
pectivas sobre el problema, cuestionen, digan ¿qué ha-
brías hecho tú?, que busquen evidencias para sostener
lo que ellos están defendiendo y que luego solucionen
problemas. Entonces, un episodio, una clase, se mue-
ve también a través de esos parámetros, entonces, nos
movemos de una recitación ingenua de conocimientos
a una escuela en donde la transformación de conoci-
mientos es más sofisticada.
Como esta es la cátedra Bloom... diríamos una clase
en donde se apuntan a los pensamientos críticos que
Bloom justamente estudió a través de su vida. Es muy
complejo, si queremos tener maestros que hacen todo
esto y que lo hacen utilizando el lenguaje apropiado,
bien sea en lengua materna o en segunda lengua. Esta-
mos hablando nosotros de maestros que saben muchí-
simo; no son los maestros que tenemos en este mo-
mento, no son los maestros que tenemos en Estados
Unidos en este momento.
Entonces, es más, lo que queremos tener es ense-
ñanza lograda, una enseñanza de calidad como meta,
y tenemos que pensar en un continuo de desarrollo
5=
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
101
de los maestros, que comienza cuando empezamos
a seleccionar a los niños que parece ser que les gus-
ta explicar cosas, cuestionar, invitar a otros a que se
comprometan en actividad rigurosa para que ellos sean
los que entren en la carrera docente. Luego, tenemos
la preparación de maestros, la inducción; los dos pri-
meros años de enseñanza son años críticos, son años
en los cuales uno realmente apoya al maestro para que
sea inquisitivo, para que sea reflexivo, para que insista
en refinar su práctica constantemente. Luego, el desa-
rrollo profesional constante a través de su vida, hasta
que se llega a la enseñanza lograda y una vez que se
llega a una capacidad, esperamos que muchos de esos
maestros se conviertan en el liderazgo pedagógico de
sus escuelas. Tenemos trazado todo un camino de de-
sarrollo profesional para los maestros.
Cuando pensamos en el desarrollo de maestros, y
este es el tema en que he trabajado muchísimo, ¿qué
se desarrolla?, ¿cuáles son las dimensiones? Hay una
dimensión que se llama visión y esto es importante. Un
maestro apunta a crear individuos que todavía no exis-
ten, tiene alumnos pero tiene que pensar en futuros
ambiciosos para esos alumnos, y tiene que poder con-
ceptualizar, al mismo tiempo, una enseñanza de cali-
dad. Esta es la visión de la enseñanza y la visión de los
alumnos; un maestro se desarrolla a lo largo de una
visión.
Otra dimensión a lo largo de la cual se desarrolla un
maestro es en su motivación. Claro, todos comienzan
motivados, quieren ir a cambiar el mundo y hacer una
gran diferencia, pero a veces en el camino, las presio-
nes del contexto les hacen perder un poco la motiva-
ción. El desarrollo profesional en donde comienzan a
colaborar con colegas, a crear ideas, a cuestionarse, a
generar respuestas… es motivador.
Existe el dominio del conocimiento, que si seguimos a
Shulman, es conocimiento de la materia, conocimiento
pedagógico, conocimiento pedagógico de las materias
(si quieren que explore eso, me preguntan luego), co-
nocimiento de los alumnos, porque toda buena prácti-
ca, es práctica situada en lo específico y se basa en el
conocimiento de los alumnos y en el conocimiento de
sí mismos.
Una cuarta dimensión es la dimensión de reflexión.
Hay tres tipos de reflexión que si el maestro los prac-
tica constantemente le dan lo que Max Van Manen
llama tacto pedagógico. El tacto pedagógico es algo
que se logra después de una práctica reflexiva, conti-
nua y sostenida en donde los maestros colaboran con
otros en preocuparse de cómo mejorar esa práctica.
Y los maestros existen en contextos tremendamente
complejos, no sé si saben que en los Estados Unidos
estamos trabajando, por ejemplo, bajo mandatos muy
estrictos de la nueva ley educativa que se llama Don’t
Child Let Behind. Ni sé cómo traducirlo porque es un
título en pasivo y será, ningún niño será dejado atrás; una
traducción un poco burda y según entiendo fue a pro-
pósito que la ley y se llamó pasivamente y no en voz
activa; pero esos son otros cuestionamientos, no me
voy a meter en eso porque si no nunca terminamos. Lo
que quería decir es que un maestro puede tener todo
eso, un maestro puede tener motivación, un maestro
puede tener visión de a dónde llegar, cuál es la meta ha-
cia donde apuntamos; un maestro puede tener mucho
conocimiento, un maestro puede reflexionar y conocer
un poco su contexto. Sin embargo, eso no es suficiente,
para ser un buen maestro, porque lo que define al buen
maestro es la práctica, es la concretización en activida-
des pedagógicas de todo ese conocimiento, y para lo-
grarlo necesita apoyo. Un maestro que sabe mucho no
es un buen maestro, es un maestro que sabe traducir
ese conocimiento en situaciones concretas de la mane-
51
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
102
ra más efectiva posible; para eso necesitan seguimiento.
Una cosa que yo quiero insistirles a ustedes, ahora que
se embarcan en sus planes, es que realmente se tracen
metas ambiciosas y bien escalonadas de este desarrollo
conceptual.
Hemos aprendido de la educación bilingüe en los Es-
tados Unidos a través de múltiples estudios. Los dos
últimos, un estudio que hizo mi organización WestED
junto con S Raid, de la implementación de una regla en
California que se llama la Regulación 2-27, que prohibió
la educación bilingüe oficialmente en California. A raíz
de la implementación de la Ley 2-27, de
la proposición 2-27, se iniciaron es-
tudios para ver qué pasaba cuando
sólo a través de la petición unáni-
me, prácticamente, de los padres
podía hacer educación bilingüe
con los niños que la necesitaban o
la querían. El estudio muestra que
aquellos niños que mantuvieron
educación bilingüe y aquellos niños
o familias que optaron por educa-
ción exclusivamente en inglés, (la
verdad es que hay buenos progra-
mas y hay malos programas), lo
básico es decir que no es el tipo
de programa el que determina la ca-
lidad de educación, sino que más bien, es la calidad del
programa, de cómo se piensa y cómo se lleva a cabo.
Pero voy a regresar a hablar un poquito más de eso.
Un programa de calidad, según nuestro trabajo, res-
ponde a cinco principios; como sabemos, los principios
son abstracciones de la realidad, estos principios deben
informar cualquier concretización específica; por ejem-
plo, en una escuela muy rica, esos principios deben
estar evidentes, pero la manera en que están evidentes
en una escuela muy rica y la manera como estén evi-
dentes en una escuela muy pobre es diferente, pero
todos ellos responden, si son programas de calidad, a
los mismos principios.
El primer principio es rigor académico, ¿qué significa
que existe rigor académico en un programa? Pues signi-
fica, primero que nada, que se desarrollan las ideas cen-
trales de la disciplina; o sea, cuáles son las anclas, cuáles
son los temas esenciales que definen a una disciplina y
cómo estos temas se interrelacionan, para crear el co-
nocimiento que definen a la disciplina, eso es esencial.
En segunda lengua es importantísimo
que un maestro conozca su cam-
po, porque tiene que seleccionar
cuáles de los cuatrocientos pun-
tos del currículo, cuáles son quin-
ce ideas esenciales y cómo estas
ideas son sustanciales y al mismo
tiempo van a generar nuevo co-
nocimiento, el rigor está marca-
do por eso. El rigor está también
definido por el pensamiento críti-
co, no se trata solamente de es-
cuchar y repetir, se trata de com-
binar ideas, se trata de cuestionar
ideas, se trata de sintetizar, pre-
sentar alternativas, etc.
El segundo principio es mantener altas expectati-vas; bueno, altas expectativas. A veces la gente cree
que tiene altas expectativas, he encontrado maestros
que dicen, yo tengo expectativas muy altas en mi clase,
por eso, es que nadie pasa; entonces, les digo: bueno,
sí, usted tendrá altas expectativas pero no es maestro,
porque justamente el ser maestro es tener altas expec-
tativas y, al mismo tiempo, tener altos niveles de apoyo
conociendo a los alumnos y sabiendo hacia dónde apun-
“Un programa de calidad,
según nuestro trabajo,
responde a cinco principios;
como sabemos, los principios
son abstracciones
de la realidad, estos
principios deben
informar cualquier
concretización específica”.
52
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
103
ta uno. Entonces, esas altas expectativas se manifiestan
en el tipo de trabajo en el cual ustedes involucran a sus
alumnos. Altas expectativas, por ejemplo, quiere decir
que si tenemos una actividad muy robusta, esa actividad
permite múltiples puntos de entrada a los jóvenes o a
los niños. Entonces, el niño que sabe más castellano, si
la actividad se hace en castellano, es un niño que toda-
vía entra a la actividad y todavía puede derivar beneficio
de su participación. Mientras que esa misma actividad
permite al niño que sabe poco castellano, comenzar a
entender conceptos importantes, hablar y derivar más
beneficios. Se trata de saber cómo crear esas activida-
des y cómo apuntalar aquellos que necesitan más apo-
yo y cómo apuntalar menos a aquellos que necesitan
menos, pero menos, siempre estimularlos y retarlos,
enseñarle eso a un maestro es muy complejo.
Lo que nosotros hemos hecho es filmar vídeos (he-
mos buscado, yo me dedique tres años de mi vida a
buscar magníficos maestros secundarios que sean alum-
nos inmigrantes), tenemos vídeos en los cuales hemos
reducido clases de una hora a veinte minutos y los mos-
tramos a los maestros para que así todo el mundo, no
sólo entiendan de lo que hablamos, porque a veces
lo entienden, pero la imagen que se hacen es muy di-
ferente. Igualmente, tenemos vídeos de maestros que
comienzan a avanzar hacia el logro de esa enseñanza
de calidad. Altas expectativas también significa que te-
nemos que ofrecer criterios claros, porque tener alta
expectativa, pero ¿qué significa eso? Darle a los niños
rúbricas muy concretas para que el niño sepa un traba-
jo de calidad. “A” responde a esta característica y esto
es lo que yo quiero ver, y el niño mismo se autoevalúa,
y dice NO… mi trabajo requiere ser reformulado.
Yo tomé y cambié un continuo muy simpático e in-
teresante que creo que encapsula esta idea, de nues-
tros colegas australianos; ellos ven cuatro espacios de
enseñanza que van a lo largo de dos continuos: uno
que va, como ven, de bajo reto académico a alto reto
académico y otro, que va de bajo nivel de apoyo a alto
nivel de apoyo. Si vemos el dominio de la izquierda y
abajo, en donde hay bajo nivel de apoyo y bajo reto
académico, estamos en la dimensión del fracaso total.
Pero, a veces, yo voy a una escuela y los niños están sú-
per entusiasmados con tijeras cortando papeles, pegan-
do, dibujando, y uno dice: ¡Hay, que lindo… están todos
muy contentos! Diez minutos más tarde, todavía están
cortando y pegando y dibujando; media hora más tar-
de, todavía están cortando, pegando; entonces le dice
uno a la maestra pero ¿qué pasa?... hay no, pobrecitos,
tú no sabes la vida que ellos tienen. Si tenemos mucho
apoyo pero bajas expectativas estamos trabajando en
el campo del pobrecito y eso no le ayuda a nadie; está
de más lamentarse, que pobrecito. El campo del colega
quien aplazaba a todos sus alumnos es el campo de la
frustración, en donde tiene altas expectativas, pero no
enseña porque no presta ningún apoyo. En donde no-
sotros realmente debemos situar la enseñanza es en la
dimensión del aprendizaje, en donde todos los niños,
jóvenes o maestros son aprendices del pensamiento,
son aprendices del lenguaje y donde ellos tienen acceso
a un modelo que en un primer momento van a imitar
pero que eventualmente van a entender, van a apropiar
y lo van a hacer suyo; ya no copian lo que ven sino que
le dan su propio estilo, firman lo que ellos hacen de
manera individual.
Un cuarto principio es mantener el enfoque en el lenguaje como instrumento de comunicación
y solamente quiero enfatizar los dos últimos puntos,
porque veo acá que el tiempo pasa inexorablemente.
Los maestros erróneamente creen que cuando están
enseñando una segunda lengua, tienen que simplificar
lo que ellos hablan a los niños. Y la verdad es que ellos
no deben simplificar, deben amplificar sus contenidos;
53
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
104
es decir, deben hablar de lo mismo de diversas ma-
neras, ofrecer metáforas, dar diversos ejemplos y eso
se le puede enseñar a un maestro, pero toma tiempo.
Nosotros siempre hablamos y le decimos a los maes-
tros, amplifiquen no simplifiquen y los golpeamos a cada
rato, amplifiquen no simplifiquen, y hacemos ejercicios
de cómo ellos pueden amplificar, y en realidad enseñe-
mos en lo que enseñemos, el maestro tiene que ser el
modelo que el niño aspira a ser, y el maestro tiene que
ver al niño prolecticamente. Es decir, tiene que verlo
como que si el niño ya poseyera las facultades que el
maestro va a ayudar a realizar.
El último punto, en cuanto a enfoque en idioma, es el
que un maestro, esto es muy complejo pero lo voy a
explicar rápidamente, debe apuntar su retroalimenta-
ción correctiva hacia la fluidez. ¿Quiere el maestro que
el niño hable a un ritmo normal? Si lo que el maestro
quiere es que el niño hable a un ritmo normal y es-
tructure un discurso; es decir, ideas que continúan,
el maestro no puede pedirle al mismo tiempo al niño
que no cometa ningún error. Si el maestro quiere que
el niño haga una producción que sea correcta, enton-
ces, la carta que mencioné anteriormente debe de ser,
ahora, reescrita, poniendo especial énfasis en la correc-
ción, pero sabiendo que el niño no se va a sentar y va a
rescribir la carta en diez minutos. Sacrificamos fluidez
y si lo que queremos es complejidad, vamos a tener
nuevamente que sacrificar fluidez; tenemos que pensar
hacia dónde apuntamos. Una enseñanza de calidad, es
una enseñanza en cual el maestro sabe para qué está
haciendo lo que está haciendo y qué es lo que está
enfatizando en ese momento. El último principio era
desarrollar curricula de calidad, pero no hay tiempo
de desarrollarlo, lo dejo de lado.
Si tomamos estos cinco principios en cuenta y si la
educación responde a esos cinco principios, aunque de
manera contextualizada y diferente, cualquier imple-
mentación, cualquier modelo que siga los principios que
hemos delineado, constituirá una educación de calidad
¿sí o no?... ¡sí! Toda educación de calidad por inferencia
es una educación intercultural porque nos permite ver
una serie de perspectivas, navegar a través de múltiples
mundos, etc. Pero, ojo, si éstas dos condiciones son
reales, o sea, si se obtienen esas dos condiciones, la
educación bilingüe es superior, porque hace todo eso
en dos o en tres idiomas. Si el denominador común
es calidad, la educación bilingüe es superior. Pues bien,
son los maestros quienes realmente tienen que llevar
a cabo esto.
Como último punto de mi presentación quiero com-
partir dos modelos de desarrollo de capacidad. Acá ven
ustedes unos maestros en Austin que están trabajando
a través de una actividad matemática. Es más, nosotros
insistimos en que en su desarrollo, en su capacitación,
ellos hagan las actividades que luego van a invitar a sus
alumnos a que hagan. ¿Por qué?, porque primero, eso
los hace conscientes de los movimientos de una ac-
tividad. Además de eso, cuando ellos reflexionan, les
hace conscientes del lenguaje que necesitan; porque un
maestro que sabe su disciplina bien, ya no es consciente
del idioma que utiliza al hablar de su disciplina. Un buen
maestro en contextos de interculturalidad, en contex-
tos de bilingüismo tiene que ganar una conciencia del
idioma que necesita para llevar acabo las comunicacio-
nes que son importantes, y eso lo hacen aquí -ven uste-
des-, están muriendo de risa porque están ahí trabajan-
do un diagrama y la línea X y la línea Y; están haciéndolo
y ahí están, -como ven, están muy entretenidos- pero
el objetivo no es que se entretengan, el objetivo es que
ganen conciencia del idioma y los conceptos que ellos
manejan.
Pues bien, ¿cómo evitamos la cacofonía de enfoques
54
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
105
en una escuela? Actualmente, estamos trabajando en el
primer año, en dos escuelas en Austin; el próximo año
empezaremos con cuatro. Son escuelas secundarias
y así, sucesivamente, iremos avanzando, dos escuelas
más. ¿Cómo empezamos? Empezamos haciendo que
los directores (un director de una escuela) y los sub-
directores (son cinco subdirectores en cada escuela,
pues son escuelas masivas), hagan cinco días de desa-
rrollo profesional para que ellos entiendan, para que
ellos se apropien, para que ellos cuestionen y refinen
el modelo que se va a trabajar con sus profesores. Lue-
go, trabajamos con todos los maestros de
la escuela secundaria, en grupos de
treinta; dos días, con toda la es-
cuela, para que compartan la visión;
cuatro días de manera disciplinaria,
(los maestros de matemática, los
maestros de ciencia) porque cada
uno tiene una disciplina y tiene un
idioma diferente que aprender, que
ver cómo enseñar.
Todos los maestros, cuando tra-
bajamos con todos estos maestros,
vamos viendo quienes participan
más, quiénes tienen más interés,
quiénes hacen las preguntas, y los
invitamos -en conversación con los directores-, a que
ellos hagan más días, y a ellos los seguimos; son veinte
maestros por escuela, a través de las disciplinas (seis
disciplinas), a quienes les hacemos seguimiento; nos
sentamos, planificamos con ellos, vamos a sus clases,
los observamos; luego, nos sentamos otra hora más a
deconstruir la lección y a cuestionarla. Esos maestros,
el próximo año (el segundo año) van a abrir sus clases
a sus colegas de sus escuelas y de otras escuelas y van
a explicarles antes de que observen la clase, quiénes son
los alumnos, cuáles son los objetivos, por qué van a hacer
lo que van a hacer, lo que ellos piensan lograr al final de
la clase. Luego, los visitantes observarán la clase y luego
podrán sentarse a reflexionar con los visitantes sobre
lo que vieron los visitantes. Ese es el compromiso al
final del primer año.
Pero no todos ellos tienen pasta para ser capacita-
dores, a medida que invitan a otros a que vengan a
observar sus clases vamos viendo quiénes tienen pas-
ta de capacitadores y a ellos, este segundo año, se les
va invitar a que hagan más preparación, porque pen-
samos que una escuela tiene que te-
ner colegas que puedan hacer la
inducción de los nuevos maes-
tros, para que así se mantenga
una cultura de renovación, una
cultura de reflexión, una cultura
de cuestionamiento. Todos jun-
tos, después de tres años, que es
nuestro compromiso con cada
escuela secundaria, van a poder
contribuir al mejoramiento de la
calidad en sus escuelas. Esto en
cuanto a maestros.
Mi teoría, nuestra teoría de ac-
ción. La famosa ley Don’t Child Let
Behind dice que hay una intervención, un programa X
y de inmediato los alumnos tienen que rendir; hay una
flecha directa de la intervención al resultado medido a
través de pruebas para los niños. Nosotros decimos: no,
no, no; si la intervención y, esa es nuestra intervención,
se llama Quality Teaching for English Learn, “Educación de
calidad para los alumnos que están aprendiendo inglés
como segunda lengua”. Nosotros trabajamos, y ¿qué
cosa es lo primero que vamos a ver? Primero vamos a
ver que el conocimiento del maestro se profundiza; que
las colaboraciones entre maestros comienzan a ser un
“Toda educación de calidad
por inferencia es una
educación intercultural
porque nos permite ver
una serie de perspectivas
y navegar a través de
múltiples mundos”.
55
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
106
fenómeno cotidiano y que, por lo tanto, la práctica del
maestro comienza a cambiar. Este es nuestro objetivo
inmediato. Si todo eso sucede, debemos ver que la ex-
periencia en el salón de clase cambia.
El maestro abdica de su rol como controlador de todo
lo que sucede e invita a los alumnos a que se comprome-
tan en una serie de interacciones de calidad. Las invitacio-
nes, las actividades, las tareas que el maestro da, cambian
la calidad; si eso es verdad, o sea, si los alumnos están
activos, pensando, cuestionando. Lo que esperamos ver
es que los alumnos se involucren en actividades, su au-
toestima crece porque se sienten capaces; no sólo eso,
sino que los alumnos se motivan más, porque están acti-
vos, les encanta. Este maestro piensa que podemos hacer
el cielo, y sí lo podemos. Finalmente, si todo esto es ver-
dad, sus logros estudiantiles, medidos a través de pruebas
estandarizadas, podrán arrojar los resultados que todos
esperamos; y, luego, todo esto se influencia de diferentes
maneras. Como ven, tenemos una meta inmediata, una
meta a medio plazo, y tenemos una meta a largo plazo.
Los Estados Unidos tienen muchas historias muy in-
teresantes. La ciudad de Nueva York es un distrito
escolar y es un distrito escolar con un millón cien mil
alumnos. Imagínense ustedes, un superintendente en
una ciudad como Nueva York, que es responsable con
un canciller por la educación, de un millón cien mil ni-
ños y jóvenes. Hace cinco años me invitaron a que hi-
ciera una propuesta sobre cómo nosotros crearíamos
la capacidad institucional de la ciudad para apoyar a los
maestros; y este fue el programa que le sugerimos y
que ya estamos en nuestro cuarto año de implemen-
tación con excelentes resultados. Aquí ya no estamos
hablando de maestros ni de escuelas, estamos hablan-
do de un nivel sistémico macro.
56
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
107
En el diagrama que les voy a presentar (página 106),
ustedes tienen que ver es esta W, somos mis colegas
de WestED y yo trabajando con ellos. [Señala la pri-
mera fila de la primera columna]. Y EDP es nuestro
grupo meta, a ellos son los que después de cuatro años
de trabajo, queremos que sean los mejores capacita-
dores. Estos son maestros de aula. [Señala la tercera
fila de la primera columna]. Empezamos el trabajo con
una semana de capacitación, estos son ciento veinte
capacitadores con mucha experiencia, algunos de ellos
ya tienen doctorados, pero tienen mucha teoría, no
tienen la práctica; muchos de ellos tienen maestría.
Nosotros les enseñamos a ellos cómo se hacen las
cosas, participan como que si fueran alumnos.
En una segunda etapa, ellos van a hacer el mismo insti-
tuto, con los mismos cinco días de taller, pero esta vez,
estos talleres van destinados a maestros de verdad, maes-
tros de aula. Ellos cambian su rol; ya no participan como
alumnos, sino que van a participar como observadores,
porque lo que queremos es que ellos sean excelentes
capacitadores. Para que sean excelentes capacitadores,
en una mesa de cuatro maestros, se sientan ellos en la
cabecera y tienen roles de participante y observante, en
donde ellos simplemente observan y participan sólo en
determinados momentos para mover la conversación, o
tienen roles de observadores y toman notas; que luego,
por día de taller, tenemos un día en el cual nosotros dis-
cutimos, estudiamos, leemos, problematizamos. Termi-
nada esta segunda etapa, que son diez días más y donde
leen mucho de teoría consonante con nuestro enfoque,
ellos hacen una prueba escrita, y en esta prueba escrita
hay tres preguntas y pueden pasar una o pueden pasar
dos o pueden pasar las tres. Si no pasan una, pueden
hacerla nuevamente, o sea, este examen no tiene altas
consecuencias.
Cuando pasan, están listos para hacer una semana, ellos
van a ser los que van a dictar la semana, pero a excepción
de la gran lectura, hay una gran conferencia una hora al
día en un día de 8 horas; pero uno de nosotros está con
ellos todo el tiempo, tomando notas, apoyándolos. Esta-
mos allí en la planificación y al final de un día exhaustivo,
conversamos, los hacemos reflexionar y los preparamos
para el día siguiente. Una vez que pasa esa experiencia,
que es una experiencia riquísima y maravillosa, recién
viene el momento de la apropiación. Ahora ellos tienen
que tomar lo que nosotros les hemos dado y recrear
y postular, preparar un taller para maestros en el cual
ellos recombinan y agregan cosas consonantes, escriben
su plan, nos lo envían. Nosotros, si quieren, podemos co-
mentarlo, y luego, se filman durante este taller que ellos
dirigen y escriben una reflexión.
Eso es el proceso de aprendizaje que ellos tienen, pero
como ven, nuestro rol ha ido desapareciendo, porque
eso es importantísimo en nuestra noción de andamia-
je. Andamiaje es un apoyo temporal que se le prende o
presta a la persona para que ellos desarrollen sus habili-
dades para poder hacer las cosas solos, a su manera, res-
pondiendo a sus necesidades y que el andamiaje puede
ser desmantelado a medida que aquellos, a los que esta-
mos formando, incrementan sus capacidades. Nuestro
rol disminuye y el rol de ellos se vuelve más central.
Como ven ustedes, son programas ambiciosos y son
programas a largo tiempo y son programas intensivos,
son programas costosos. Siempre me preguntan ¿cómo
justificas tú, un programa tan intenso y tan costoso? Yo
digo: si ustedes suman todo el dinero que votan en pro-
gramitas y miden los efectos, el impacto de esos progra-
mitas, se darán cuenta que invierten mucho más dine-
ro en lo que no funciona y que, por comparación, este
programa resulta bastante módico, y recuerden: lo barato
siempre sale caro…
Gracias.
57
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
108
Darío Fiorentini, Ph.D.Facultad de Educación de la Universidad Estatal
de Campinas (FE/UNICAMP) Sao Paulo, Brasil
2 de julio de 2008.
Soy profesor de la Universidad Estatal de Campinas,
UNICAMP, Brasil; es una universidad joven como esta;
tiene poco más de 40 años y es, actualmente, la se-
gunda universidad más productiva, científicamente, de
Brasil. Además, ocupa el lugar 170 entre las más gran-
des del mundo. Es la única universidad brasileña cuyo
número de estudiantes de posgrado supera al de estu-
diantes de graduación. Es una universidad que dedica
sus mejores esfuerzos a la investigación científica.
El tema de hoy es Investigación Acción en la Práctica de
Docentes en Servicio, como una actividad de formación
continua del docente; enfatizando en la formación o el
desarrollo profesional del docente desde una perspec-
tiva de investigación y de su práctica que tiene una defi-
nición, por tanto, en la investigación acción.
Pretendemos, en esta conferencia, describir y dis-
cutir la función, dinámica y el lugar de las prácticas
reflexivas y de la investigación acción en el desarrollo
profesional del docente en servicio; también queremos
destacar las contribuciones de la producción y del desa-
rrollo de una cultura profesional a partir de la práctica,
la construcción de la identidad docente en una comuni-
dad práctica, construcción de la emancipación política
e intelectual del docente para contribuir al desarrollo
de un profesional interactivo.
Primeramente, problematizaremos algunos puntos.
Hoy tenemos grandes desafíos como resultado del pro-
ceso de democratización, del acceso a la escuela aso-
ciado a las demandas de la sociedad del conocimiento
en un contexto neoliberal y, con eso, nos encontramos
con un desafío muy grande: las clases, el salón de cla-
ses, son muy heterogéneos y la práctica es muy com-
pleja; mucha dificultad y pocos estudiantes interesados
en estudiar y en aprender.
La docencia ha sido configurada como una profesión pa-
radójica. Un educador canadiense habla y caracteriza la
docencia como una profesión paradójica porque, por
un lado, la sociedad actual apuesta y valora mucho al
profesor como responsable de desarrollar la sociedad
del conocimiento; aquello que va preparando para la
razón, versatilidad con el uso de la informática, so-
bre todo, con gran competencia para actuar en varios
campos. Además, los educadores comprometidos con
el desarrollo intelectual o integral de la persona, del
ciudadano, tienen un compromiso más fuerte con la
formación integral del alumno. Por otro lado, encon-
tramos un gobierno neoliberal que invierte poco dine-
ro en la docencia, que paga muy mal a los docentes.
Investigación Acción en la práctica de docentes en servicio
58
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
109
Si aumenta el número de alumnos en las aulas con 40,
50 ó 60 alumnos, el trabajo docente se transforma en
poco productivo y no se puede cumplir con la respon-
sabilidad que la sociedad le asigna y, por lo tanto, en el
docente se producen contradicciones importantísimas:
auque la sociedad valora la docencia por su papel de
desarrollo nacional en la sociedad del conocimiento y
su importancia en la formación de las personas, no
proporciona las condiciones necesarias para que el
docente pueda hacer un buen trabajo y cumplir con
la expectativa que la sociedad tiene. Los docentes se
pronuncian contra la violencia en la escuela, la indisci-
plina y la falta de interés de los alumnos, su déficit de
conocimiento y la gestión escolar.
Un profesor de matemáticas en Brasil con gran expe-
riencia docente pregunta: ¿cómo conquistar al alumno
que no quiere aprender, que no quiere ir a la escue-
la, que no quiere aprender matemáticas? Intento de
todo… desde juegos, material concreto, resolución de
problemas, trabajo de investigación de campo; última-
mente, hasta teatro he hecho.
Otra profesora con experiencia dice: hay momentos
que estoy sola en mi práctica, luchando para que a mis
alumnos les guste y aprendan matemáticas. Muchos
artículos de libros discuten asuntos que parecen estar
basados en alumnos perfectos e ideales y quedan dis-
tantes de la realidad del adolescente de mi escuela,
o sea, la producción cultural acerca de la docencia
no es próxima a la realidad compleja de la práctica
docente. En la escuela, los cursos de entrenamiento
de profesores y de formación continua de docentes
no están diseñados y no contribuyen a que los pro-
fesores puedan solucionar estas dificultades que he-
mos visto de frente a la luz de las políticas públicas.
En los grandes centros universitarios, siguiendo en
esta dirección, enfatizan en una perspectiva donde la
racionalidad técnica establece una relación de los ac-
tores de la política pública, de los responsables de la
formación del docente y, los docentes y los alumnos
de la escuela.
Cuando se elabora un programa de reforma curri-
cular participan los políticos, los gestores y los espe-
cialistas que manejan información acerca de los pro-
blemas del país y tienen la función de crear progra-
mas para cambiar la realidad. Además de convocar a
especialistas, profesionales de nivel intermedio para
que estos diseñen los curricula. Luego, estos espe-
cialistas, junto con los docentes, aplican la reforma y
entrenan a docentes. Esta reforma se desarrolla por
profesionales con formación instrumental y función
de aplicadores, pero no de diálogo con los implica-
dos que son los docentes y los alumnos, que son la
población que necesita resolver sus problemas. Por
tanto, los protagonistas de las reformas curriculares
son básicamente los especialistas, los políticos, los di-
rectores, mientras que los profesores y los alumnos
son puramente objetos de esta política; no son oídos,
no tienen voz, no tienen participación en la construc-
ción de una propuesta más nueva, una posibilidad de
acción en la práctica y esta política basada en la racio-
nalidad que la técnica ha provocado da como resul-
tados un proceso de desprofesionalización docente.
Los saberes que tienen los docentes ya no sirven más,
necesitan cambiar sin que sus saberes y prácticas
sean tomados como punto de partida y de llegada.
A los docentes no se les autoriza, no se les permite
que hagan reformas a partir de la escuela. Los nuevos
saberes siempre vienen de arriba, pero se espera que
los maestros de la escuela sean competentes y que
impartan muchas clases y que sean creativos. Esto
trae como resultado una crisis de identidad de los
maestros; los docentes ya no quieren más la profe-
sión docente, una profesión valorada socialmente.
59
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
110
Plantearé otro tipo de problema: en Brasil tenemos
docentes temporales que trabajan un semestre en una
escuela y, el siguiente, en otra. También existe una
categoría que le llamamos de profesores sobrantes, que
son los profesores que no logran ingresar a la carrera
del magisterio porque tiene una puerta de entrada muy
cerrada por la que solo pasa un grupo muy pequeño de
4 ó 5%. Este grupo de profesores sobrantes forman
un contingente de profesores que no son contratados,
de los cuales, algunos son bien formados en buenas
universidades. Además, tenemos otra
categoría que se está iniciando en
estos años, la del profesor itine-
rante o profesor sin escuela. ¿Qué
es profesor sin escuela? Es aquel
que no tiene una escuela fija para
trabajar, que puede desarrollar
proyectos con sus alumnos o sus
colegas de la escuela y cada semes-
tre está actuando en una escuela y
otra; trabaja en tres, cuatro o cin-
co escuelas diferentes. En Río de
Janeiro tenemos un profesor que
se desempeña en cinco escuelas
y en una semana recorre aproxi-
madamente 500 kilómetros para ir
de una escuela a otra y utiliza más de 20 horas para
hacer ese trayecto. Esta política irracional ha influido
en los cambios y prácticas curriculares de los docen-
tes, porque los docentes no son considerados como
objetos de los cambios de la práctica y actúan con la
mentalidad del colonizador europeo con la América;
por ejemplo Walkerdine dice: “... Era el hombre euro-
peo, aristócrata y burgués, que venía a ser el modelo
de una racionalidad fundamentada en un estilo de vida...
en que la dominación del otro era, hasta cierto punto,
justificada al tratarse la diferencia como inferioridad...
No fue necesario que las reglas fuesen aplicadas por
los colonizadores... A los pueblos oprimidos podrá en-
señárseles que los miembros menos educados de sus
propios grupos deberán someterse.”
Es decir, muchos docentes que trabajan en proyectos
de reformas curriculares asumen mucho más la pers-
pectiva de los especialistas, que la de los problemas
y necesidades de los docentes en ejercicio. Normal-
mente, las demandas escolares y las necesidades que
los profesores tienen no son tomadas como punto
de partida y de llegada en estos tipos
de política de reforma curricu-
lar y, por esto, se convierte en
una política de desautorización
del centro más universal sobre
la periferia local, de los forma-
dores sobre los docentes de la
escuela y del docente sobre sus
alumnos.
Frente a esta realidad y esta
política tengo una utopía y pre-
gunto ¿para qué sirve la utopía,
si nosotros nunca la alcanzamos?
A mí me ayuda a caminar porque
yo siempre busco la utopía y ten-
go las siguientes preguntas básicas que me sirven para
continuar con el desarrollo de mi punto de vista:
• ¿Cómo promover cambios curriculares, teniendo como
referencia otro modo para educar a los jóvenes?
• ¿Cómo promover una práctica social (de la escue-
la) que autorice (permita) a los docentes y alum-
nos a ser sujetos o protagonistas de la renovación
cultural, sujetos que rechacen y nieguen la cultura
que viene de arriba y que los desautoriza?
• ¿Cómo formar docentes competentes para planear
y actuar en este tipo de práctica?
“Muchos docentes
que trabajan en proyectos
de reformas curriculares
asumen mucho más
la perspectiva de los
especialistas, que la
de los problemas y
necesidades de los docentes
en ejercicio”.
50
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
111
En la universidad, tenemos que reconocer nuestras
incompetencias como formadores de profesores, pues
hay pocas experiencias y estudios en este sentido; no
tenemos teoría, ni una cultura profesional sistematizada
a partir de la escuela. Aisladamente, no tenemos la
solución ni los docentes de la escuela ni los docentes
universitarios, entonces, ¿por qué no intentar una so-
lución colaborativa?... dando las manos, estableciendo
una alianza entre los profesores de la escuela y los pro-
fesores de la universidad. Estos profesores junto a los
futuros docentes pueden aprender a enfrentar el desa-
fío de cambiar las prácticas escolares y de contribuir a
la formación de docentes frente a los problemas de la
práctica escolar actual. Este es un presupuesto episte-
mológico que también sustenta una perspectiva política
de valorar y considerar al profesor capaz de producir
conocimientos y teorías a partir de la práctica; para
eso es necesario concebir un tipo diferente de forma-
ción y aquí encontramos la perspectiva de la investiga-
ción participativa que tiene una u otra concepción de
relación entre las políticas públicas y los cambios de las
prácticas curriculares. La función ya no es exclusiva de
los políticos y pasa a ser gestada, compartida.
Los políticos y los gestores de especialistas pueden
crear una concepción y evaluación de programas en
colaboración con los implicados. Los implicados tie-
nen que ser parte del proceso de construcción de una
reforma educativa. Tenemos que establecer un grupo
importante con una función colaborativa, integrado
por los formadores de docentes que establecen tra-
bajos paralelos y colaborativos con los docentes en
ejercicio y juntos problematizan las prácticas escolares
basados en la reflexión de la investigación. Por tan-
to, para encontrar salidas y determinar en qué punto
se debe mejorar la formación; de estas políticas debe
surgir el diálogo que se establece entre los formado-
res de los especialistas de la universidad y los docen-
tes que viven la realidad compleja de las clases ya que
muchas veces los especialistas nunca pusieron un pie
en la escuela como docentes pero hacen propuestas
de cómo los docentes deben realizar sus tareas; por
eso, cuando se prueban estas propuestas, no se pue-
de realizar ni poner en práctica; nada funciona para la
población afectada. En ese sentido, los cambios de la
práctica curricular, el desarrollo docente y una mejor
actuación del docente en la escuela también se consti-
tuyen en sujetos de aprendizaje y, por tanto, contribu-
yen a repensar cómo el sistema debe ser y tienen que
moverse constantemente, permanentemente para que
se pueda desarrollar un proyecto nacional importante,
en armonía con las prácticas docentes y prácticas de
aprendizaje en la escuela.
Las líneas básicas de la investigación-acción participa-
tiva, según Pereda, Ángel de Prada y Actis (2003) son
las siguientes:
1. Pasar de la relación sujeto/objeto (o gestores/clien-
tes) a la relación sujeto/sujeto.
2. Partir de las demandas o necesidades sentidas por
los afectados, como condición necesaria para
que sean ellos los principales protagonistas del
proceso.
3. Unir la reflexión, la acción y la investigación (o la
teoría y la práctica).
4. Comprender la realidad social como una totalidad
concreta y compleja.
5. Considerar a los docentes y alumnos como apren-
dices y como productores de conocimientos (Fio-
renteni).
6. Desarrollar la I-A (participativa) como vía de mo-
vilización y emancipación de grupos sociales depen-
dientes.
Al considerar al docente y alumnos como aprendices y
como productores de conocimientos, los docentes pro-
5!
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
112
ducen conocimiento práctico, un conocimiento pro-
fesional en la escuela y que nosotros en la universidad
muchas veces no conocemos y no valoramos. Por
tanto, los docentes dejan de ser un grupo depen-
diente que espera las renovaciones que vienen de los
especialistas. Ellos y su práctica pueden ser conside-
rados como punto de partida y en colaboración con
los docentes de la universidad pueden producir los
cambios.
Ahora voy hablar un poco más sobre la dinámica de
la investigación colaborativa La investigación colabora-
tiva busca “crear una cultura de análisis de las prácti-
cas en las escuelas, teniendo en mira sus transforma-
ciones por los docentes, con la colaboración de los
docentes universitarios” (Pimenta… 2001). En este
sentido, la investigación acción colaborativa deja de
ser investigación sobre los docentes para convertirse
en una investigación con los docentes, aproximándo-
se a lo que hemos llamado investigación colaborativa
(Fiorentini, 2000).
La investigación acción puede ser también individual,
nosotros raramente concebimos la investigación sola-
mente como colectiva; por ejemplo, una investigación
individual se produce cuando un docente desarrolla
una investigación sobre su práctica, o sea, una inter-
vención intencionada y planeada con reunión de infor-
maciones y con descripción detallada de episodios de
su clase y hace una reflexión y produce después un
artículo (un pequeño texto que puede ser una expo-
sición, una historia sobre un evento, un episodio de
su aula) que hace sentido para los otros docentes.
Puede ser también colectiva como la que hacemos en
la investigación acción. Puede ser cooperativa reunien-
do participantes que cooperan con los investigadores
como entiende Thiolent. También como una pers-
pectiva de investigación acción -que yo no comparto
mucho porque defiendo la perspectiva colaborativa
donde los docentes de la escuela son investigadores y
no solamente participantes de la investigación- donde
el investigador se introduce en el ambiente para ser
estudiado no solo para observarlo y comprenderlo y
sobre todo para cambiarlo en la dirección que permita
mejorar las prácticas y acción docente y de aprendi-
zaje de los participantes. Una modalidad de acción y
observación centrada en la reflexión-acción.
Aquí tenemos, por tanto, la espiral auto-reflexiva de la
investigación acción consta de cuatro puntos básicos.
Para planear una intervención de la práctica tenemos
una parte que es más activa y la otra parte más reflexi-
va, analítica e interpretativa… más investigativa. Por
tanto, normalmente podemos partir del diagnóstico;
primero se diagnostica un problema de una realidad,
de una práctica docente, de la escuela o de un grupo
de docentes y a partir de ahí se planea una interven-
ción en la práctica, se observa y a partir de eso se
describe la historia. Se narra el proceso ocurrido re-
gistrando información de documentación porque esta
investigación también es rigurosa y tiene un proceso
sistemático, no es solamente un proceso reflexivo de
un grupo de docentes. Y en la medida que se intenta
5“
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
113
la transformación de esa práctica y se describen los
resultados, las nociones y reflexiones, que producen
conocimientos y comprensión de la práctica, surge la
necesidad de planear una nueva acción y así sucesiva-
mente. La esperada reflexión comienza acá, pero se
va ampliando y cada vez más, una investigación produ-
ce otra investigación e inmediatamente los resultados
de esta contribuyen a la transformación de la práctica.
Por tanto, investigar y actuar son dos puntos que se
interrelacionan permanentemente y van evaluando,
desarrollando y ampliando la práctica docente modi-
ficando la práctica.
Tenemos varias alternativas de
investigación acción: una es la
producción de un memorial o
narrativas de formación docente,
que pueden utilizarse cuando el
docente está en un proceso de
formación y servicio, por ejem-
plo, investigar su propia prácti-
ca. Todo docente universitario,
maestro de primaria, docente de
la secundaria, puede investigar su
propia práctica. Es un tipo de in-
vestigación en la cual el docente y
sus alumnos viven una experiencia
diferente y que será analizada y, a
partir ella, proponen cambios que intentarán llevar a
su práctica. Toma como punto de partida las dificulta-
des, los puntos de vista de los alumnos sobre los do-
centes que no están funcionando. Los estudiantes no
quieren estudiar porque los profesores no presentan
experiencias significativas para ellos. También toma en
cuenta las sugerencias que tienen los alumnos, para
que se comprometan.
El docente, para iniciar una experiencia diferente, y
espero que esta sea buena experiencia, debe buscar
que las actividades escolares sean agradables, por lo
tanto, es una práctica muy interesante. La investiga-
ción colaborativa (nosotros también conocemos con
este nombre a la que se produce entre escuela y uni-
versidad), puede darse también entre los docentes
de una misma escuela y entre los docentes y sus es-
tudiantes. También tenemos el caso de los docentes
que están en su práctica docente; cuando los practi-
cantes inician su práctica docente en la escuela, nor-
malmente no tienen una relación muy productiva con
los docentes que los reciben en la escuela. En Brasil
estamos intentando tener una prácti-
ca más colaborativa de los practi-
cantes: ayudando, conversando
y discutiendo con los docentes
titulares de la escuela; hemos
encontrado dificultades y hemos
realizado una investigación para
comprender el problema y pro-
poner las respectivas acciones
para solucionar el problema.
Explicando un poco sobre la
narrativa, es un modo de re-
flexionar, relatar y representar
la experiencia, dando sentido a
lo que somos, hacemos, pensa-
mos, sentimos y decimos; y cómo esto va cambiando a
lo largo de la práctica y de la vida. La narrativa es tam-
bién un modo de estudiar/investigar la experiencia, o
sea, es un modo especial de interpretar y compren-
der la experiencia humana, teniendo en consideración
la perspectiva e interpretación de sus participantes
(Clandinin y Connely; Larrosa). Clandinin y Connely
(de Canadá) son investigadores que trabajan con la
perspectiva de la narrativa como un modo de inves-
tigar la experiencia. También la ven como un modo
“Cuando los practicantes
inician su práctica docente
en la escuela, normalmente
no tienen una relación
muy productiva con los
docentes que los reciben
en la escuela”.
5#
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
114
de reflexionar, producir sentido de lo que somos,
hacemos, pensamos y, por tanto, es diferente de un
instrumento y diferente de un relato de experiencia
mecánico o burocrático; significa reflexionar producir
sentidos, significado, construir una memoria de infor-
mación de la formación en servicio de los docentes;
como está haciendo el proyecto de USAID en Gua-
temala; una perspectiva muy interesante de pensar y
de ver la formación de profesores con una formación
académica universitaria de docentes que están en ser-
vicio en la escuela.
La producción de un memorial de formación es un
punto de partida, es una historia de un hecho, un caso
que es analizado, investigado, porque es verídico. Esta
historia que sería la primera percepción que el docen-
te tiene acerca de su vida personal e instruccional y
relata sus experiencias basadas en sus creencias, sus
concepciones, sus conocimientos previos etc.; que
entra en relación, en contraposición o confirmación
con los conocimientos que se transmiten en los cur-
sos de formación académica. En varios cursos acadé-
micos producen conocimientos y el primer día discu-
ten textos y conocimientos curriculares, científicos
que pueden problematizar las creencias, sus concep-
ciones, sus conocimientos previos, que los docentes
creen que han construido a lo largo de la vida, prime-
ro como estudiantes y luego como docentes y que
necesita para producir cambios, para ser reflexivos.
Generalmente, la licenciatura no cambia la práctica de
los docentes, porque normalmente no crea un espa-
cio importante de problematización de las creencias,
de las concepciones que los estudiantes y maestros
en servicios traen a los cursos de formación. Por
otro lado, está el caso del profesor en servicio que
durante el curso continúa siendo profesor de la es-
cuela y, por lo tanto, continúa impartiendo sus clases
y puede producir varios registros de trabajo con sus
alumnos, tomar los cuadernos de los alumnos, mate-
riales de reflexión, de análisis. Este profesor necesita
construir el memorial para tener la documentación
de lo que sucede en las clases y de prácticas. En esta
experiencia hay tres los elementos interrelacionados:
los conocimientos, las creencias que el profesor tiene,
sus experiencias vividas, lo que dicen los cursos, los
formadores de la universidad a través de sus cursos
y la práctica docente en el aula con sus alumnos y sus
dificultades.
El docente puede hacer una narrativa de su forma-
ción y su práctica docente comprometida. Una narra-
tiva de formación sería una historia de vida profesional
que sirve como foco de reflexión para interpretar su
práctica docente en aula. En la universidad de Campi-
nas (UNICAMP) hemos desarrollado esta experiencia
que ha producido buenos resultados en la formación
de profesores en servicio porque los docentes pasan
de la acción a percibir, visualizar sus prácticas, mirar
sus prácticas con otro pensamiento y cambiarlas, cam-
biar la investigación y su labor docente. El concep-
to de maestro como investigador de su práctica fue
5$
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
115
creado por Stenhouse (1975) quien lo concibió como
un docente investigador que tiene su práctica en in-
vestigación y una actitud inquisidora, cuestionante y
fundamentada en su propio trabajo. Esta investigación
no necesita tener las mismas características de la aca-
démica que es más estructurada, más formal. Puede
ver la transformación, en algún aspecto de la práctica,
esconder algún evento más específico e intentar en-
tender la pureza de la práctica y este sería un concep-
to de profesores. Dos educadoras americanas, Litle y
Cochram-Smith están muy interesadas en conocer qué
tipo de investigación hacen los docentes de la escuela.
Muchos docentes dicen que realizan investigaciones
entonces vamos analizarlas. Iniciaron en Estados Uni-
dos un gran levantamiento de los tipos de investigación
de los docentes y con base en las investigaciones de
los docentes construyeron un concepto o definición
de lo que podría ser la investigación de los maestros.
Es un estudio sistemático e intencional de los docentes
sobre su propio trabajo en el salón de clase o en la
escuela, no necesariamente restricto al aula.
¿Qué quiere decir sistemático? son formas ordena-
das de reunir y registrar informaciones, documentar
las experiencias que suceden dentro o fuera de la es-
cuela, del aula y crear una especie de registro escrito,
es decir, tiene que documentar, tiene que guardar un
récord de información de datos concretos. Es una
perspectiva cualitativa de investigación intencionada,
claro, si el profesor intenta investigar tiene que hacer
una planificación de la investigación. El Francés Bei-
llerot (1991) clasifica y coloca tres requisitos básicos
mínimos para una investigación:
• Producir conocimientos nuevos;
• Tener una metodología rigurosa;
• Ser pública.
Producir conocimientos nuevos. ¿Qué quiere decir co-
nocimientos nuevos?, ¿nuevos, para quién?, ¿para la
comunidad internacional?, ¿nuevos para la escuela
donde actúan o nuevos para el propio docente? Las
tres perspectivas son validas, sí, porque el docente a
partir de la investigación produce conocimientos nue-
vos para sí, entonces se está desarrollando, está avan-
zando en su profesión.
Tener una metodología rigurosa, creo que esto se aproxima
a lo que dijo Cochram Smith. Y ¿ser pública?, es decir, tiene
que divulgar su trabajo, compartirlo con otras personas,
sobre todo para su grupo profesional. Nosotros sabemos
que muchas veces el contenido de las disertaciones y tesis
de maestría y doctorado no circulan entre los docentes y,
por eso, no contribuyen a que la escuela pueda cambiar,
es decir, pocos niños; los resultados solo son conocidos
por el propio director del programa, el profesional que
asesora la tesis, el tribunal examinador y una que otra per-
sona. En resumen, con estas personas ¿qué importancia
tiene este tipo de conocimiento? La transformación que
el docente tuvo en la escuela fue grande o pequeña. Tene-
mos que pensar en otro tipo de investigación, la realizada
por los maestros; esta no es la académica, muchas veces
la académica se desarrolla desde la universidad. ¿Que los
maestros produzcan investigación en los formatos de la
academia? Este tipo de investigación no contribuye para
el desarrollo profesional de los docentes, pero sí cuando
él hace una investigación como reflexión con un procedi-
miento más sistemático y produce y sintetiza en forma
de narrativa.
Todos los docentes pueden compaginar los cono-
cimientos y puede hacer una síntesis de qué pueden
ser, qué pueden hacer. La investigación desde la
perspectiva del docente es un trabajo de estudio in-
tencional que ha planeado constituir la red de un foco
o cuestión de su práctica pedagógica o de la escuela
5%
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
116
donde actúa; es metódico porque pasa por algún
proceso de producción/organización, análisis escrito
de datos que presenta en un relato final, puede ser
una narrativa -de preferencia- y ha desarrollado un
texto escrito o un relato oral donde el profesor e
investigador puede comunicar dentro de un marco
científico un movimiento, una reunión de profeso-
res que puede colocar en discusión, validación con
resultados que han obtenido en su estudio más una
gestión muy importante. Acá estoy defendiendo al
docente quien debe ser un inves-
tigador de su práctica ¿qué dife-
rencia hay entre práctica reflexi-
va y práctica investigativa? yo no
defiendo que todo docente debe
ser investigador de su práctica,
primero debe ser reflexivo so-
bre la propia práctica, es una
condición necesaria para todos
los docentes pero no suficiente
para ser investigador de su prác-
tica.
Muchas personas dicen que ser
docente es ser reflexivo sobre su
práctica y puede ser un investigador
de su práctica. Yo no comparto este pensamiento, la
naturaleza compleja de la práctica es difícil, al igual
que la actitud práctica reflexiva del profesor, claro
que la propia naturaleza de la práctica dice la reflexión
del profesor. Todo profesor tiene que ser reflexivo,
esa práctica le ayuda a percibir problemas y formular
preguntas que pueden llevarlo o no a un proceso in-
vestigativo, ahí se inicia este proceso, el trabajo inves-
tigativo exige tiempo, dedicación, pasión e inversión
intelectual y emocional; el profesor tiene que abrir
un espacio de tiempo en su vida profesional y privada
para que pueda desarrollar un tipo de investigación
dada las condiciones de los docentes; aunque la inves-
tigación para muchos profesores de mi grupo es un
proceso lúdico de un gran de placer, por eso, vale
la inversión en otra forma; las experiencias muestran
que existe una frontera entre el proceso reflexivo y
el negativo.
Ahora voy a hablar de una experiencia que estoy
trabajando con profesores desde 1999 en la UNI-
CAMP con un grupo de maestros de la escuela y que
nosotros llamamos grupo de sá-
bado, porque es el único día que
los docentes tienen tiempo para
su desarrollo profesional y no-
sotros nos constituimos en un
grupo colaborativo voluntario.
Los docentes que tienen interés
comparecen al grupo y gracias a
que la actividad del grupo es muy
interesante, los docentes man-
tienen regularidad de presencia.
Tenemos una parte en que los
formadores investigadores de
la universidad investigan el de-
sarrollo en contexto colaborati-
vo o investigativo de los docentes
mientras que el interés de los docentes es estudiar
los problemas y desafíos de la práctica docente de la
escuela e intentar mejorlas. Nosotros formamos un
grupo y pensamos que juntos podemos aprender a
cambiar el currículo y desarrollar a los docentes y a
nuestros formadores de la universidad. Yo aprendo
mucho con los docentes de la escuela sobre cómo
mejorar la formación de los docentes; la investiga-
ción colaborativa de Greenwood & Levin (2000) sig-
nifica que los investigadores de la universidad y los
investigadores de la escuela puedan generar juntos
un conocimiento nuevo, un conocimiento que no es
“Los maestros juegan un
papel extremadamente
importante y decisivo en la
calidad del estudiante,
entonces lo primero fue
pensar en este nivel, qué
vamos a hacer con nuestros
maestros, cómo los vamos a
preparar”.
5&
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
117
solamente del docente de la escuela y ni del formador
o investigador de la universidad. El objetivo principal
del grupo es comprender y proponer soluciones a los
problemas y desafíos de los maestros en su labor do-
cente.
En 1999 nos constituimos dos grupos y a partir de
2004 ingresaron los futuros profesores del grupo, por
tanto, los tres elementos son: los formadores de pro-
fesores, los profesores de la escuela con actividades
con los futuros docentes y los estudiantes de la uni-
versidad que en el futuro serán docentes. Cada uno
tiene una visión y un punto de vista diferente; según
Bahktin, cada grupo tiene una visión distinta del
otro. Respecto a nuestros formadores de la univer-
sidad tenemos claros los aportes teóricos y metodo-
lógicos que promuevan el análisis y apropiación de la
práctica de los docentes. Apropiación significa que
los docentes comparten sus problemas de la prácti-
ca, cómo imparten sus clases y los problemas de sus
escuelas; nosotros gestionamos, problematizamos sus
prácticas, también lo sienten, plantean preguntas para
que piensen sobre su práctica y también nosotros
tenemos experiencias de conocimiento relativos a la
enseñanza de las matemáticas y la investigación de la
misma, en síntesis: los docentes de la escuela tiene un
conocimiento que nosotros no tenemos en la universi-
dad; un conocimiento basado en el propia experiencia
relativa a la enseñanza de la matemática en las escuelas
actuales y diferentes contextos. Al inicio conocen las
condiciones del trabajo docente en las escuelas y criti-
can las idealizaciones académicas.
Muchas veces nosotros decimos: ¿por qué el docente
de la escuela no lo hace así?, entonces me contestan:
Darío, hace tiempo que no va a la escuela, esto no fun-
ciona por esto, por eso… allí comenzamos a construir
5/
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
118
juntos una u otra posibilidad de acción. No vuelvo a
dar indicaciones de cómo tienen que trabajar, de lo
contrario haré las veces del colonizador y haré que
los docentes solo lleguen a ejecutar. Porque yo tengo
conocimientos teóricos que atienden la perspectiva,
la razonalidad de técnica. La práctica es muy com-
pleja, ninguna teoría toma en cuenta la práctica de la
realidad y cuando los licenciados o futuros docentes
formaron parte del grupo de investigación, aportaron
para el grupo otro conocimiento en el cual nosotros
teníamos muy poco dominio, incorporaron la infor-
mática y la web a los estudiantes. Ellos saben cómo
experimentar en las clases con la computadora, cómo
acceder a la información de la Internet. Los profeso-
res y nosotros como formadores vamos aprendiendo
con ellos acerca de eso, sobre todo desarrollan una
gran creatividad y colaboraron con nuestros sueños
de transformar la escuela. Aportaron un entusiasmo
muy importante, la creencia de que la escuela debería
ser cambiada. Por tanto, podemos saber que forma-
mos una comunidad de práctica basada en un traba-
jo colaborativo caracterizado por un diálogo cultural,
científico y profesional, centrada en los desafíos en la
práctica del docente en las escuelas.
La metodología de investigación colaborativa que se
hace en grupo fue desarrollada tres o cuatro años des-
pués de la constitución del primer grupo. Empezamos
dialogando y dialogando, probando juntos a construir
soluciones para los problemas y desafíos de la escue-
la. Muchas veces los docentes necesitamos conocer
un poco más de geometría. En el 2005 nació una idea,
porque surgió un gran problema en la escuela brasileña
y es que todas las clases deberían incluir alumnos con
necesidades especiales: sordos, ciegos, alumnos con
Síndrome de Down y los docentes no sabían cómo ha-
cer, cómo enseñar a estos niños; ellos no habían tenido
información y vinieron al grupo para preguntarnos; lle-
garon a la universidad y nosotros tampoco sabíamos.
Yo no sé como se habla y enseña a un ciego, pero
buscamos en la literatura para conocer el problema y
después invitamos a algunos especialistas y ellos nos
aclararon cómo podíamos trabajar la matemática con
los alumnos ciegos, sordos y mudos. De este trabajo
surgieron varias publicaciones del grupo; hasta ahora,
el grupo tiene ya el primer trabajo producido, son na-
rrativas; las historias que hablan de matemáticas son
solamente cinco porque los docentes de matemáticas
no tienen cultura, ni práctica, ni hábito de escribir
y el inicio de este proceso fue muy demorado, pero
después que surgieron las primeras narrativas y descu-
brimos que estas eran la forma más apropiada para los
docentes, porque les hacían sentido y eran una forma
de producir sobre sus prácticas.
La perspectiva escrita de los docentes se hizo aun más
fácil de llevar. El primer libro que se publicó se llama
Portras da porta que matemática acontece (Detrás de la
puerta ¿qué matemática se hace?). Es una investigación
hecha por profesores sobre su práctica y que en forma
escrita y por medio de narrativas documenta lo que los
alumnos hicieron y nos aportaron a los profesores. Dos
años después, se publicó el segundo libro titulado Histo-
rias e investigaciones de aulas de matemáticas, en este se
incluyen once trabajos que también son narrativas de
clases de matemática; este se publicó con una editora
oficial, y recopila investigaciones hechas por docentes
de la escuela en colaboración con profesores de la uni-
versidad. Ahora estamos escribiendo el cuarto libro del
grupo con veintidós artículos de los profesores acerca
de su práctica. Cuatro de ellos se refieren a la enseñan-
za para ciegos, sordos y con Síndrome de Down; estas
son experiencias hechas en sábado, por tanto, ustedes
van a comprender mejor la metodología que se basa en
Carr Kemmis, Greenwood y Levis. El punto de partida
nunca es la teoría, sino los problemas y desafíos que los
5(
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
119
maestros traen para discusión y estudio del grupo.
A lo largo de todo el año nos reunimos y selecciona-
mos dos problemas que tienen en la escuela y elegimos
uno para estudiar durante el año. Los problemas y
desafíos a partir de eso son compartidos, todos apor-
tan para comprenderlos, mediante lectura de textos
y análisis diferencial de todo el grupo. Por tanto, se
utiliza la teoría no como punto de partida sino como
punto de mediación, para comprender los problemas
de la práctica entendiendo el tipo de política que nece-
sitamos, un tipo especial de teoría. Buscamos al espe-
cialista o las teorías y el grupo planifica las mejores so-
luciones a partir de la comprensión del problema. Este
tiene posibilidades de plantear alternativas y actividades
de intervención en la práctica escolar y no hay necesi-
dad que todos los docentes que participan en el grupo
de investigación, experimenten en su clase. Ahora, la
mayoría la está utilizando y desarrollando. Después los
maestros las aplican en sus clases, luego yo acompaño el
desarrollo de sus clases y registro los acontecimientos
de las producciones de sus alumnos para llevar a cabo
un análisis posterior. A continuación, el grupo ayuda a
analizar e interpretar los resultados que los profesores
producen en sus clases; a partir de eso, los maestros
producen narrativas que son historias de clases y estas
son leídas y revisadas por uno o dos, o por todo el
grupo. Seguidamente, se publican, ya sea a través de li-
bros, de artículos, de revistas o a través de seminarios.
Estamos organizando, ahora en para el 24, 25 y 26
de julio de 2008, el segundo seminario de historias de
investigación en clases de matemáticas. El primero se
realizó hace dos años y reunió 180 docentes con cua-
renta trabajos de investigaciones de profesores en sala
de clase; este año tenemos 150 trabajos y cerca de 500
profesores que participan en seminario. Vemos que se
está convirtiendo en una práctica más regular entre los
profesores que encuentran un espacio para divulgar
su trabajo con el objetivo de discutir y compartir con
otros docentes y varios grupos de docentes de grupos
de sábado que se han formado dentro y fuera de Brasil.
Colombia tiene un grupo dirigido por el profesor Alfon-
so Jiménez, quién completó un doctorado en la UNI-
CAMP y que ha investigado el grupo de sábado y cuando
regresó a Colombia implantó un grupo en su país. En
Brasil se tienen cerca de 20 grupos nuevos que también
están produciendo textos y libros acerca de esta misma
dinámica. Algunas experiencias que me gustaron son
las dinámicas de cómo se hacen las narrativas. Voy a
tomar como ejemplo dos narrativas. En una se trabaja
el concepto de perímetro, hay conceptos muy simples,
enseñados en la escuela.
El docente del grupo de sábado nos presentó el pro-
blema que está en la siguiente gráfica. La pregunta ori-
ginal fue: ¿cuál es el perímetro interno y externo de la
figura (medida en centímetros) y cuál es el área? Aquí
hay un problema, por lo que hemos cambiando a la pre-
gunta ¿cuál es el perímetro de la figura A que es cortada
por la figura B (medidas en cm)?
La mayoría de los docentes dijeron que era cuaren-
ta; ellos dijeron 13 con 7, más 13 con 7 son 40 Pero
¿es 40 ó 60? es 40. ¿Qué es el perímetro?, es la fron-
5)
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
120
tera de una figura, la parte externa, sí, la frontera con
el exterior. Ahora pregunto, la parte B del rectángulo
interno, este rectángulo interno blanco, ¿es también
una parte externa de la figura?, ¿no es parte de la figura
A? Por tanto, tiene una frontera externa y otra inter-
na. El perímetro, por tanto, es interno y externo, son
60cm. Pero ¿por qué no pensamos así? Porque todos
los libros de matemáticas solamente focalizan y conser-
van la parte externa alrededor de la figura geométrica,
no la parte interna.
Tenemos en Brasil un municipio que se llama Aguas
de San Pedro, este es el municipio más nuevo y se
formó dentro de un municipio más grande que se llama
San Pedro; claro que Aguas de San Pedro es pequeño y
está adentro de otro más grande. Tiene como fronte-
ra, como perímetro, la parte que limita con San Pedro;
pero el perímetro, la frontera del municipio de San
Pedro es doble: es una externa y otra interna. Bueno,
casi todos erraron cuando el docente trajo al grupo
esa discusión sobre el concepto de perímetro que se
presentaba en los libros didácticos y sobre todo al plan-
tear esa pregunta a los docentes del grupo de sábado;
casi todos dijeron como la mayoría aquí que el perí-
metro es 40 cm. Pero una de las profesoras del grupo
argumentó así: claro, usted nos indujo al error, usted no
problematizó la situación. Tenemos que desarrollar una
práctica docente más problematizadora; por ejemplo,
ella ha practicado en su clase una experiencia diferente.
Ella solicitó a los alumnos que calcularan el perímetro
de todas las figuras y encontraran la forma que consi-
deraran más correcta. Ella construyó con cartulinas y
cartones las figuras que se muestran abajo y las repartió
a cada grupo para que encontraran el perímetro. En
primer lugar no nos indicó si alguno de los alumnos
utilizó regla graduada, pero es posible omitir las medi-
das ya que por la construcción de las figuras se puede
argumentar sobre el concepto de perímetro y conducir
a los alumnos a la propuesta de soluciones.
A partir de la figura 4, se concibe la idea de que el
perímetro es muy grande, como se toma en cuenta
todo el rededor entonces cuando pasa para acá (figura
1 en medio). La tendencia es considerar la parte in-
terna como parte del perímetro. La experiencia fue
que más de la mitad de la clase considero el perímetro
con su frontera interna y externa. Es decir, la dinámica
como ha sido desarrollada, fue más exploratoria e in-
vestigativa y los alumnos se interesaron.
Veamos la experiencia con fractales:
6=
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
121
La geometría fractal, aquí tenemos un triángulo de Ser-
pins, creo que los que no son del área de matemática
no saben que es un fractal. Un fractal es una figura
geométrica, no muy común, que reproduce el total en
cualquiera de sus partes. Aquí tenemos el primer, se-
gundo y tercer triángulo y eso se extiende al infinito
(empezaron de izquierda). El primer triángulo no tiene
nada eliminado, el segundo tiene un triángulo interme-
dio que se ha eliminado y la parte que resta -blanca-
tiene otro triángulo eliminado y así continuamos. El
profesor le pregunta a sus alumnos, ¿qué matemáticas
se puede aplicar aquí?, ¿qué matemática se puede usar
para producir esa frecuencia de triángulos? Es de-
cir, el docente no ha preguntado nada, la pregunta que
hace o lo que quiere es que el propio alumno plan-
tee las preguntas que le parezcan interesantes. Uno
o dos alumnos seleccionaron el área de los triángulos;
si el primer triángulo tiene área uno, el segundo tie-
ne área tres cuartos (3/4) y así va disminuyendo, hay
que construir una secuencia, una expresión matemáti-
ca que corresponda a todo. Bien, un segundo grupo
de alumnos trabajó con perímetro. El perímetro aquí
podría ser, vamos a decir que el perímetro del lado
del triángulo vale uno entonces el perímetro del pri-
mer triángulo es tres. El segundo es tres más la parte
interna y así va cambiando mucho el perímetro, va au-
mentando significativamente, por eso una explicación
muy abierta. Los docentes no saben que harán los
alumnos, unos comenzaron una discusión interesante
(ver figura anterior). Los profesores tienen una actitud
más investigativa valorando esa discusión: (Lía es una
niña, Leandro un niño).
La niña dice: profesor, ¿ese triángulo termina?
Leandro (el niño responde) no termina.
Lía ¿por qué termina?
El profesor dice: explíqueme.
Lía: termina porque va a llegar un punto en que no
puedo dibujar otro triángulo menor.
Leandro: pero puedo ampliarlo, colocarlo en un len-
te de aumento.
Lía: no se puede, va quedar todo perforado.
Leandro: sí se puede, ¿por qué no puedo? Puedo am-
pliarlo con una computadora y hacer el zoom. Se puede
porque si yo hago un triángulo no muy detallado enton-
ces puedo hacer otros tres de este, no muy detallado
o meter otros tres de igual calidad, es decir, primero
puedo sacar tres, un triángulo pequeño, puedo sacar
otros más pequeños y otros más pequeños y el proceso
al infinito.
Lía: no se puede, profesor explíqueles a los alumnos
que no se puede, dígales que no se puede.
El profesor antes de su participación en el grupo
acostumbraba a responder: Leandro está tiene razón
y usted está equivocada, pero ahora le responde: Lía,
él tiene razón porque, claro, eso nunca termina. Ma-
temáticamente es posible continuar en nuestra mente,
no tiene límite es infinito, es un proceso infinito. Pero
la niña pensaba. Empíricamente, si tengo un triángulo
concreto y le voy haciendo hoyos y hoyos (en forma de
triángulos), llegará el momento en que ya no se puede
hacer uno más.
Entonces, el docente le pregunta a toda la clase:
ustedes ¿qué opinan?, ¿termina o no termina el trián-
gulo?, ¿quién tiene razón, Lía o Leandro?, entonces,
toda la clase inició una discusión muy grande acerca
de esto. Les parecía interesante este proceso porque
utilizando pensamiento matemático o construyen-
do con material concreto parecían tener respuestas
distintas. Todos los alumnos participaron muy activa-
mente. Se preguntaban, ¿para que se utiliza ese tipo
de ideas?, pues no es una matemática muy utilizada.
Y ¿cómo una matemática más pura tiene relación con
la realidad? Resultó una actividad muy significativa.
61
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
122
Concluimos, los alumnos también son objetos de co-
nocimiento y el análisis que nosotros brindamos el
grupo fue mostrar el papel del maestro en actividades
bastantes desafiantes para los alumnos. Ellos nos sor-
prenden con ideas muy interesantes.
Voy a hablar ahora de cómo el grupo del sábado se
constituye en una comunidad de práctica y en la que
existe un tipo de aprendizaje social. No sé si algunos
han estudiado a Lave y Wenger que trabajan con co-
munidad de práctica. Esta es una práctica social de un
grupo de personas que tienen en común un sistema de
actividad en el cual comparten experiencias sobre lo
que hacen y lo que eso significa en sus vidas y comu-
nidades. El aprendizaje en una comunidad de práctica
sucede mediante la participación activa en prácticas de
comunidades sociales y construcciones de identidades
con esas comunidades. O sea, el aprendizaje es un fe-
nómeno social que resulta de la participación, que in-
volucra acción y pertenencia en un grupo de trabajo.
Independiente de que esa práctica sea o no organizada
con el objetivo de enseñar algo. Es decir, como Lave
e Wenger y Ginlade que es una antropóloga que ha es-
tudiado cómo en las comunidades aprenden, y cómo
tiene unas personas organizando actividades para ense-
ñar. Wenger es un teórico americano que ha desarrolla-
do la teoría del aprendizaje social de los conocimientos
en comunidades de práctica y las características de esa
comunidad de práctica. Aquí, para describir un poco,
comprenderemos cómo sucede el aprendizaje docente
que ocurre en el grupo de sábado y también en el salón
de clase, cuando se trabaja compartiendo con los alum-
nos, participando en el aula.
Las comunidades de práctica tienen siempre un domi-
nio común: se interesa por saber del trabajo. En el caso
del grupo de sábado, es la práctica pedagógica de mate-
mática en la escuela y se ha desarrollado un repertorio
cultural compartiéndolo con el grupo que entra ahora.
El grupo de sábado tiene un periodo de participación
más periférica, no tan participativa, porque entra un
grupo y se une con aquellos que ya tienen un camino re-
corrido a lo largo de muchos años; pero en poco tiempo
le enseñamos cómo funciona el grupo de práctica. Pasan
a ser, también, participantes muy activos, productores
de conocimiento. Los conceptos, palabras, significados
comunes, las rutinas, discurso propio, saber de la praxis,
modo de ser y hacer todo eso es el dominio común del
grupo, que es un modo diferente de empezar la docen-
cia, un modo diferente de ser profesor, de enseñar en
la escuela y el desarrollo del saber praxis.
¿Qué es un saber praxis? es un saber docente que
no puede ser práctico, tampoco es puramente teórico
pero tiene de los dos, es saber el significado obtenido
de la lectura y las investigaciones de los profesores so-
bre lo que hacen y, por tanto, son productores de la
cultura profesional de la comunidad de práctica de todos
los docentes de matemáticas del país (por el momento).
Tiene una práctica conjunta, un dominio común que es
hablado y tienen una práctica conjunta que desarrolla
actividades conjuntas, lecturas, reflexiones, investigacio-
nes, análisis de los problemas y prácticas escolares, es-
crituras de narrativas y también definiciones aceptadas
de muchos significados.
Una comunidad también es un grupo comprometido
mutuamente con el trabajo de la comunidad, todos los
participantes son muy activos. Participan de la coor-
dinación del grupo, yo estoy acá, ellos están trabajan-
do, realizando el evento. Los docentes no necesitan
más de la presencia de los formadores y desarrollan
una identidad propia de trabajo colaborativo que tiene
co-responsabilidad con la gestión de la acción de la es-
cuela. Resulta, por lo tanto, por su tipo de investigación
acción, docentes que sistematizan un poco más ese tipo
62
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
123
de experiencia que hemos desarrollado en UNICAMP.
Este trabajo colaborativo que se caracteriza, como in-
dicamos antes, en un diálogo central de los problemas,
del desafío de la práctica docente en la escuela. Han
desarrollado un tipo de profesionalidad que Fullan e
Hargreaves llaman de profesionalidad interactiva que es
desarrollada de la capacidad de los profesionales para
trabajar colaborativamente en un ambiente de diálogo,
interacción, donde discuten, analizan, reflexionan e
investigan sobre su trabajo, buscando comprenderlo,
poner en evidencia de cómo se desarrolla y los sentidos
educativos subyacentes, dando origen a alguna otra cul-
tura profesional docente.
La formación en la comunidad del grupo de sábado o
comunidad de práctica con el grupo de sábado, cons-
tituye una formación de conexiones más ricas entre las
diferentes comunidades de prácticas. El grupo de sába-
do se conecta con el grupo de docentes de la primaria,
con grupo de docentes de la enseñanza de la lengua
portuguesa, con grupos que trabajan con matemáticas
con otros grupos de otros establecimientos mediante
movilización, apropiación crítica de objetos, conceptos,
significados experiencias oriundas de esas comunidades.
El grupo de sábado se comunica con los psicólogos, con
los filósofos, con los matemáticos cuando necesitan
conocer con más profundidad del conocimiento mate-
mático el grupo solicita la presencia de un matemático.
El matemático no va a hacer más que lo que el grupo
necesita saber. Muchas veces no podemos encontrar
un matemático que entienda específicamente del asun-
to, que logre establecer una comunicación muy rica y
los docentes se transforman en protagonistas de sus
prácticas promoviendo y contribuyendo a los cambios
curriculares a partir de la práctica y desarrollo del saber
práctico inicial que pasará a un saber praxis, a desarro-
llar un saber práctico así como he dicho anteriormen-
te. También contribuyen a la formación de nuevos do-
centes pues sus producciones son objetos de estudio y
análisis en los cursos de licenciatura en enseñanza de la
63
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
124
matemática.
Estos materiales producidos por los docentes de las es-
cuelas son utilizados en las licenciaturas. La información
publicada presenta más selecto de la realidad concreta
en la sala de clases, las mejores historias, las mejores
lecciones que se obtienen, las más problemáticas que se
les presentaron a los docentes; todas son experiencias
de docencia que suelen catalogarse como formativas, es
aquella experiencia que vive el docente. Después de vi-
virla, la experiencia ya no es la misma, pasa a actuar de
otra forma, pasa a ser otra persona diferente, constru-
yen de ese modo su identidad como profesional de sus
saberes; se hace visible, adquiriendo reconocimiento
público. Los docentes del grupo de sábado son invitados
para dar conferencias y ponencias sobre su práctica, en
congresos. Además, por su experiencia, son solicitados
por las universidades para ser maestros de los futuros
docentes y, por eso, se pregunta aquí: ¿quién y de qué
modo se aprende en una comunidad de práctica? Todos
los participantes del grupo aprenden de manera signi-
ficativa y trasforman significativamente sus aulas, no
son más las mismas; son profesores muy solicitados
y prestigiados en la comunidad y muy valorados por la
competencias que adquieren a partir del trabajo que ha-
cen en grupo.
También aprenden de la propia comunidad, de los do-
centes de matemáticas y la comunidad de los formado-
res de docentes. Aprende y se desarrollan en la medida
en que sus prácticas son sistematizadas, teorizadas y
mejoradas por la propia comunidad, preservando y am-
pliando el número de los participantes que comparten
el repertorio cultural de misma. En el próximo semi-
nario, que es en julio, preparado para 500 maestros
todos los docentes van a compartir este tipo de cul-
tura profesional que viene de la escuela y, además, se
está ampliando el grupo de personas que comparten
este tipo de saber que no se encuentra normalmente
en la literatura. También aprenden las organizaciones,
la universidad (formadores y futuros docentes) y las
comunidades escolares (los otros docentes) pueden en-
contrar en las producciones del grupo, un conocimiento
praxico (práctico, situado, contextualizado y reflexivo,
teorizado y re-significado) a partir de lecturas, reflexión
e investigación en diferentes contextos de prácticas.
Para terminar, el último grupo cierra una sistemati-
zación del triángulo epistemológico de la investigación
colaborativa en la perspectiva de la profesionalidad in-
teractiva.
Es un triángulo epistemológico, se muestra la in-
vestigación acción como un proceso de desarrollo
de la cultura profesional, desarrollo de la identidad
docente y renovación y desarrollo curricular a partir
de la escuela. El grupo de sábado contribuye en la
construcción de un currículo escolar y una cultura
escolar, en esta experiencia, las prácticas de la es-
cuela no vienen de arriba y con esto se cambian los
procesos de formación maestros. Este es un movi-
miento inverso a lo planteado al inicio, donde de
las reformas y procesos de formación de docentes
vienen desde arriba y los resultados no son efecti-
vos. Ahora es diferente, los desafíos y los problemas
hacen que los profesores de la escuela produzcan
materiales que son utilizados; son nuevas formas
para los maestros y se están iniciando nuevas políti-
cas para la formación docente y de transformación
de la escuela.
Voy a cerrar las espirales cíclicas de pensamiento,
acción, reflexión y análisis de la práctica. Compren-
der y analizar la práctica, las prácticas tradicionales,
transformar y mejorar la práctica y transformar
como persona profesional.
GRACIAS
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Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
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Enrique Galindo, Ph.D.Universidad de Indiana, Campus Bloomington.
20 de agosto de 2008.
Me da mucho gusto estar aquí con ustedes por varias
razones una de ellas es que yo tengo muchos años vi-
viendo en el norte de Estados Unidos cerca de Cana-
dá en el estado de Indiana y muy lejos de mi querido
México, entonces, venir para acá me hace sentirme más
cercano a México. Vamos a iniciar, el tema ¿Cómo preparar profesores de matemáticas altamente calificados?
Lo que quiero hacer es analizar varias de las variables
que intervienen en la formación de profesores, ¿qué
podemos hacer en las universidades y en el sistema
educativo para formar profesores altamente califica-
dos?, ¿qué de esto pasa en la clase de matemáticas?
En un país como los Estados Unidos, si vemos los re-
sultados de estudios internacionales como este estudio
que se hizo en el 99 y se ha seguido repitiendo, don-
de se observaron salones de clases de varios países,
¿Cómo preparar profesores dematemáticas altamente calificados?
se videograbaron lecciones representativas en salones
de matemáticas, se trató de observar qué hacían los
profesores. Dos ejemplos: Japón y Estados Unidos. Si
vemos aquí los colores de estas barras en azul (*), tene-
mos el tiempo que le dedica el profesor en la clase de
matemáticas a trabajar en procedimientos, algoritmos;
aprender cómo se suma, aprender cómo se resta o en
el nivel secundario con los procedimientos correspon-
dientes. En amarillo tenemos el tiempo dedicado en los
conceptos y en rojo tenemos el tiempo dedicado a que
el alumno invente, descubra, piense. Si se fijan, la barra
en rojo en el caso de los Estados Unidos no es muy
alta, desde mi punto de vista esa es una actividad muy
importante en la clase de matemática de hoy en día.
Otro ejemplo de este estudio es el tipo de problemas
presentados por el profesor en clase de matemáticas.
Problemas que usan procedimientos solamente, en
azul, problemas en que el alumno sólo tiene que hacer
conexiones, ya sean conexiones entre distintos temas
de matemáticas. Por ejemplo, entre álgebra y geome-
tría, o entre el aritmética y el álgebra o conexiones
entre las matemáticas y otros contenidos; por ejemplo,
entre matemáticas y ciencias naturales. Nuevamente,
vemos que no se dedica mucho tiempo a ese tipo de
conexiones.
En el caso de los Estados Unidos, el 69% de tiempo
se pasa en el uso de procedimientos, y eso se refleja en
los resultados en estas comparaciones internacionales
en que estudiantes de los Estados Unidos no alcanzan
un desempeño muy alto. Eso pasa en otros países tam-
bién de modo que necesitamos apoyar el aprendizaje
de los estudiantes. Noten que estoy usando la palabra
(*) El expositor se refiere a una gráfica utilizada durante la exposición.
65
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
126
aprendizaje y no estoy usando la palabra enseñanza de
las matemáticas; la diferencia es importante, voy a ilus-
trarla de manera graciosa en esta caricatura: un niño
le dice a otro, mira le enseñé a mi perro a silbar y
entonces el otro niño le dice ¿pero no lo oigo silbar? y
el niño le dice, bueno yo dije le enseñe yo no dije que
lo aprendió. Entonces, muchas veces como profesores
pensamos que nuestra misión es enseñar y no nos de-
tenemos a ver que tanto de lo que estamos enseñan-
do el alumno esté aprendiendo.
Eso, yo creo que es lo central
del proceso de enseñanza de
aprendizaje. Entonces ¿qué debe-
mos tomar en cuenta al preparar
profesores de matemáticas? me
voy a enfocar en matemáticas, es
mi área, aunque muchas de estas
cosas pueden extenderse a otras
áreas del currículo. Algunos de los
factores importantes incluyen el
contenido. Por ejemplo, si alguien
va a enseñar matemáticas debe
dominar las matemáticas, más co-
nocimiento pedagógico, cómo es
que aprenden. Otro conocimiento
importante es el currículo, los libros de texto, qué se
debe enseñar en cierto grado. Otra área son los están-
dares, conocer lo que se espera en el sistema educativo
que el alumno aprenda. Sin embargo, ¿cómo podemos
proporcionar las experiencias adecuadas para que los
profesores dominen estos contenidos?
Voy a dar varios ejemplos. El primer ejemplo que
voy a mencionar trata de combinar las primeras dos
áreas: contenidos y conocimiento pedagógico. Por
muchos años muchas instituciones los han enseñado
por separado; por ejemplo, el futuro profesor toma
algunas clases de matemáticas para aprender el con-
tenido matemático que va a tener que enseñar pero
lleva otras clases donde aprende la pedagogía y se le
pide que él lo ponga junto y a la hora de implementar
lo aplique. Sin embargo, en estudios recientes va gente
a observar qué es lo que hacen los profesores que son
muy buenos, qué hacen en el salón de clases, y estos
estudios han concluido que realmente el buen profe-
sor de matemáticas necesita, un conocimiento muy
especializado. No es sólo el contenido, no es sólo la
pedagogía sino es un conocimiento
especializado al que se le ha dado
el nombre de conocimiento matemático necesario para la
enseñanza. Conocimiento mate-
mático que es necesario para la
enseñanza y es un conocimiento
un poco distinto.
Este estudio se ha llevado a
cabo por varios años y fue inicia-
do en la Universidad de Michigan.
Ellos encontraron que este cono-
cimiento tiene cinco característi-
cas, 5 categorías principales, voy
a dar ejemplos de estas categorías.
Los ejemplos que voy a dar están basados en un curso
de geometría y medición que hemos estado diseñan-
do en la Universidad donde trabajo. Este curso trata
de incorporar estas cinco categorías, las voy a discutir
una por una con ejemplos: la primera es preservar la integridad de las matemáticas, la integridad de
la disciplina a que se refiere. Bueno muchas veces el
profesor, el futuro profesor, se forma aprendiendo ma-
temática; muy poquito más de lo que va a tener que
enseñar. Por ejemplo, el profesor de primaria; se tiene
la creencia errónea que solamente debe saber el con-
tenido de matemática de primaria o un poquito más.
“Si alguien va a enseñar
matemáticas debe dominar
las matemáticas, más cono-
cimiento pedagógico, cómo
es que aprenden. Otro co-
nocimiento importante es el
currículo, los libros de texto,
qué se debe enseñar en
cierto grado”.
66
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
127
Esta categoría se refiere a que ese futuro profesor debe
aprender el contenido de manera que entienda qué es
el quehacer matemático. Por ejemplo, en matemática
es importante no sólo resolver un problema, también
es importante resolverlo de una manera eficiente; en
matemáticas también es importante no sólo resolver
un problema específico sino pensar cuál es el caso ge-
neral, cómo se puede resolver una situación general.
Esto es parte de lo que es el quehacer matemático; en-
tonces, es importante que el futuro profesor desarrolle
esa actitud.
Lo voy a ilustrar con un ejemplo, supongan que se
tiene que resolver este problema y los invito a tratar de
resolverlo. Dice: un empleado tenía que acomodar 45
cajas de cereal apiladas, en una vitrina. Las cajas tenían
que formar una pirámide de modo que cada nivel tenga
una caja menos que el de abajo. Entonces tendrá una fila
de cajas y luego en la siguiente va a tener una caja me-
nos; luego, en la siguiente una menos y en la parte más
alta, debe haber una sola caja. Entonces, la pregunta
es ¿cuántas cajas, si tenemos 45 en total, cuántas cajas
debe de haber en la fila de abajo? Alguien dice 9 por
acá funciona a ver si tendría 9 una fila; la siguiente sería
8, luego 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1; la suma 45. Ahora, qué tal
si les hago la pregunta con 200 cajas, queremos ahora
hacer una fila y apilar 200 cajas de la misma manera, la
fila de abajo tiene cierto número de cajas, el siguiente
una menos y así sucesivamente. Se los voy a dejar de
tarea, lo que quería ilustrar es que si el futuro maestro
desarrolla esta categoría, el preservar la integridad de
la disciplina, debe desarrollar una actitud, un pensa-
miento matemático de modo que no sólo pueda en-
contrar solución al problema específico de las 45 cajas
o de las 200 cajas, sino que también pueda encontrar
soluciones eficientes y soluciones que le encuentran
significado al caso general. Si fuera cualquier número
de cajas, o N cajas a eso se refiere ese principio, el de
preservar la disciplina, que en el momento de estar
aprendiendo a enseñar matemáticas éste es un factor
importante.
El siguiente es ser capaz de desempacar las ideas. ¿Qué es eso?, si ustedes ven muchos libros de
texto, las ideas matemáticas se presentan de una ma-
nera acabada. Muchos libros de texto presentan la
fórmula y le piden al estudiante que utilice la fórmula
para resolver este problema, esa es la idea final. Los
matemáticos no trabajan así, los matemáticos pasan
mucho tiempo creando hipótesis, buscando la ma-
nera de resolverlas y hasta el final llegan al producto
acabado. En el salón de clases no es bueno empezar
con el producto acabado ya que el alumno no tiene la
oportunidad de construir ese producto final, en una
manera que tenga sentido para él.
Entonces, esta habilidad de ser capaz de desempa-
car las ideas es importante para el futuro profesor.
Quiere decir que entienda las ideas a un nivel que no
es sólo entenderlas para uno mismo sino entenderlas
para ser capaz de presentarlas a otro de una manera
accesible, de modo que se le puedan presentar a al-
guien que las está aprendiendo por primera vez.
Un ejemplo es el caso de las definiciones, muchas ve-
67
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
128
ces presentamos las definiciones como algo acabado,
ésta es la definición de rectángulo, ésta es la definición
de cuadrado, etc. Pero al presentarlas como un punto
acabado, el estudiante no desarrolla el conocimiento
necesario para poder usarlas y a la hora que les pre-
guntamos cosas como éstas, es verdadero o falso, ¿un
cuadrado también es un rectángulo?, o ¿un rectángulo
también es un cuadrado?, ¿cuál es verdadero y cuál es
falso? Cuando los estudiantes aprenden definiciones
de una manera en que no se les permitió construir-
las, no se les permitió entender el
significado, no pueden contestar
preguntas como éstas.
La tercera categoría es que el conocimiento debe ser razo-nado, qué quiere decir esto, bue-
no quiere decir que es importante
que el futuro profesor entienda
qué hay detrás de cada una de las
cosas que enseña. En matemáticas,
va a tener que enseñar el proce-
dimiento de cómo se desarrolla
un binomio al cuadrado, cómo se
obtiene la raíz cuadrada o cómo se
puede calcular, cómo se puede cons-
truir la bisectriz de un ángulo. Poder entender por
qué funcionan esos procedimientos, entonces en lu-
gar de construir la bisectriz de un ángulo como una
manera mecánica en que se ha aprendido a poner el
compás y cómo hacer los trazos, el futuro profesor va
entender que detrás del procedimiento de construir
la bisectriz de un ángulo, una propiedad del rombo
o lo que estemos haciendo, es construir un rombo,
y que las diagonales de un rombo bisectan los ángu-
los; entender qué propiedades existen, qué relaciones
existen y bajo qué condiciones. Esto es poder razonar
detrás de cada elemento de la enseñanza.
Otro ejemplo, el caso de fórmulas para calcular el
área. Uno podría presentar las fórmulas para calcu-
lar el área y decir OK el área de un rectángulo es
base por altura, el área de un triángulo es base por
altura dividido dos y así sucesivamente, pero si pre-
sentamos el conocimiento de una manera razonada
lo que haríamos es ayudar al estudiante a entender
en qué consiste el proceso de medición. Cómo para
medir necesitamos tener una unidad y que esa unidad
necesita ser de las mismas dimensiones de lo que va-
mos a medir, y que el proceso de
medición consiste en tomar esa
unidad y decir cuántas veces cabe
en lo que queremos medir y de
esa manera el estudiante puede
descubrir cuál es la fórmula para
calcular el área del rectángulo sin
tener que decirle que memorice
base por altura. Una vez que te-
nemos el área de un rectángulo
el estudiante puede descubrir
cuál es la fórmula para el área de
un paralelogramo porque pode-
mos convertir un paralelogramo
en un rectángulo, podemos cor-
tarle los triángulos, moverlo, conver-
tirlo en un rectángulo, entonces, puede el estudiante
descubrir que el área de un rectángulo y el área de un
paralelogramo se pueden calcular de la misma manera.
Cuando ya sabemos cómo calcular el área de un para-
lelogramo podemos descubrir cómo calcular el área de
un triángulo, una vez que podamos calcular el área de
un triángulo podemos calcular el área de un trapezoide,
y así sucesivamente. Esto es a lo que se refiere que el
conocimiento sea razonado, que el futuro maestro en-
tienda cómo derivar esto. De modo que cuando trabaje
con sus alumnos pueda construir situaciones para que
“En el salón de
clases no es bueno empezar
con el producto acabado
ya que el alumno no tiene
la oportunidad de construir
ese producto final,
en una manera que
tenga sentido
para él”.
68
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
129
los alumnos generen este conocimiento.
La siguiente categoría dice que debe entender conexiones fundamentales. ¿Cuáles son estas
conexiones? Si estamos enseñando matemáticas en
el sexto grado es importante que sepamos cómo el
conocimiento, lo que el alumno pueda hacer en sexto
grado, está conectado. Qué aprendió el año anterior,
cómo lo que estamos enseñando conecta lo que el
alumno va a aprender el siguiente año. Podemos apo-
yar mejor al alumno a mejorar esas conexiones. Un
ejemplo, piense en el teorema de Pitágoras, bueno,
una manera sería simplemente se presenta el teorema
de Pitágoras con algún ejemplo. Se dice que la suma
al cuadrado de la hipotenusa tiene que ser igual a la
suma del cuadrado de los catetos. Pero al alumno no
le está quedando mucho significado, no está estable-
ciendo conexiones. Sin embargo, podemos presentar
varias actividades en que el alumno haga esas conexio-
nes; por ejemplo, se pueden crear rompecabezas don-
de el alumno recorte y pueda convertir triángulos en
cuadrados para encontrar el significado de la teoría de
Pitágoras, se puede usar software en la computadora,
como por ejemplo el Geómetra, donde de una mane-
ra dinámica se pueda visualizar el teorema de Pitágo-
ras. Se pueden hacer pruebas algebraicas de la teoría
de Pitágoras donde en lugar de usar papel, en lugar de
usar la computadora, se pueda usar un procedimiento
algebraico, se puede pensar como profesor. Bueno,
¿cómo se puede generalizar el teorema de Pitágoras?,
¿siempre tienen que ser cuadrados los que ponemos
en los lados del triángulo?, ¿o podríamos poner otras
figuras?, ¿qué pasa si ponemos pentágonos?, ¿un trián-
gulo rectángulo, y pongo un pentágono construido en
uno de los lados del triángulo y pentágonos semejan-
tes que al de los otros lados? Este tipo de conexiones
que generalizan permiten que el profesor tenga mejor
claridad de cómo trabajar con sus alumnos.
La quinta, desarrollo del conocimiento en el es-tudiante, se refiere a conocimiento en cómo apren-
de el estudiante. Ese tema en particular, hace rato ha-
blábamos de pedagogía, en el caso de las matemáticas
ya se sabe mucho de cómo se aprenden contenidos
específicos; como por ejemplo, cómo aprenden geo-
metría, cómo se desarrolla el pensamiento geométri-
co, cómo aprenden aritmética, cómo se desarrolla el
pensamiento aritmético; ese conocimiento específico
de cómo los alumnos desarrollan contenidos específi-
cos en matemáticas debe ser parte del conocimiento
matemático necesario para la enseñanza. En el caso
de la geometría, por ejemplo, la teoría de VanHiele
explica cómo los niños y personas en general desarro-
llan el pensamiento geométrico, el futuro profesor ya
debería saber esa teoría o tener ese conocimiento.
Acabo de describir este marco teórico que tiene cin-
co categorías. Este modelo se llama conocimiento matemático necesario para la enseñanza. ¿Cuál
es el valor del marco teórico? Se han hecho algunos
estudios, uno de ellos con 700 profesores y 3000
estudiantes. Se le aplicó a estos 700 profesores un
cuestionario que medía qué tanto es el conocimiento
matemático necesario para la enseñanza, esto es qué
tanto sabían este tipo de matemáticas que mencioné
en las 5 categorías; y a sus alumnos durante el año
escolar, qué tanto progresaron durante el año, dónde
empezaron y dónde terminaron, para medir el pro-
greso del alumno durante el año. Se encontró que
para aquellos profesores con un nivel más alto en
este tipo de conocimiento, conocimiento matemático
para la enseñanza, sus alumnos progresaban más en
el año escolar. No importa donde empezaban, ellos
progresaban más al final del año. De modo que este
tipo de estudios indica que este tipo específico de co-
nocimiento es importante.
69
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
130
Voy a hablar de una segunda manera de preparar al
profesor, acabo de escribir la primera manera que se le
ponga énfasis a este tipo de conocimiento. La segunda
manera tiene que ver con las experiencias. Cómo se
forma el profesor, esto es una experiencia que viene
de un método que en inglés se llama study lesson, lo tra-
duje como estudio de las clases. Es una metodología
que algunos dicen que se inició en Japón y que ahora
se ha convertido, cada vez más popular en otros paí-
ses incluyendo los Estados Unidos. En esta metodolo-
gía el profesor mejora como profesor o como futuro
profesor. Si se trata de eso, aprende a enseñar en el
contexto de colaborar en equipos; se hace un estudio
de una clase, se prepara una clase como equipo y se
refina la clase en equipo.
Voy a describir la metodología. Este es el ciclo, pri-
mero el equipo que va a trabajar suponiendo que fueran
los maestros de quinto grado de una escuela, todos los
maestros de quinto grado deciden que van a colaborar
en el estudio de una clase. Ellos se reunirían a prepa-
rar una clase, la planean conjuntamente y esa es la pri-
mera etapa de este trabajo en equipo, la preparación.
Después un miembro del equipo enseña esa clase que
prepararon conjuntamente y los demás miembros del
equipo están presentes en el salón de clases observando
cómo se desarrolla la clase. Después de que esa clase
se enseñó, el equipo se reúne nuevamente a reflexionar
cómo salió su clase, la idea no es criticar al maestro que
la enseñó, sino criticar una lección, cómo fue el desa-
rrollo de la clase que fue preparada por todos.
El siguiente paso es refinarla. Se refina la clase, el equi-
po reflexiona cómo salió, se refina y luego otro miem-
bro del equipo enseña la clase refinada a un grupo dis-
tinto de estudiantes y al hacer eso otros miembros del
equipo están presentes y toman notas de cómo se está
implementando. La última parte del ciclo es volverse a
reunir y volver a reflexionar cómo salió esta segunda
versión de la segunda clase, esto obviamente lleva tiem-
po no se hace para cada clase. Se escogen 2, 3, 4 clases
durante el año en que se va usar esta metodología de
estudio de clases y esto se puede repetir hasta que el
equipo esté contento con la versión de la clase. Dicen
ésta ya quedó bien, la vamos a poner en una colección
de clases que hemos creado para esta metodología y
otros la podrán utilizar y estamos contentos de cómo
funciona.
Brevemente, el proceso lo voy a repetir otra vez, el
equipo inicia planeando la clase como equipo, después la
implementa, uno de ellos la enseña, al estar enseñando
miembros del equipo que la planeó están observando,
después reflexionan, se reúnen para ver cómo salió; se
refina y se vuelve a impartir por otro miembro, vuelven
a reflexionar. Este proceso de estudio de las clases se
ha encontrado como una manera efectiva de mejorarse
uno como profesor y también una manera efectiva para
que futuros profesores aprendan a ser profesores. Un
ejemplo en el que se está usando este procedimiento es
el proyecto en que estoy trabajando, es un proyecto
que lleva como título Construcción Interactiva de Modelos; este proyecto trata de combinar dos acerca-
mientos: uno es el trabajo en equipo para refinar clases
60
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
131
de la manera que describí, y el otro es ayudarle al futuro
profesor a entender qué tanto aprende el estudiante.
Entonces, a estos futuros profesores los estamos ayu-
dando a que aprendan a trabajar individualmente con el
estudiante, a hacer entrevistas, tratar de entender cómo
están entendiendo las ideas matemáticas y a construir
modelos de cómo el alumno está pensando, por eso se
llama Construcción Interactiva de Modelos.
Le pedimos a estos futuros profesores que creen un
modelo de cómo saber que el estudiante está pensan-
do; por ejemplo, de que se multiplican las fracciones,
este conocimiento individual del estudiante se combina
en trabajar en equipos en el estudio de lecciones, en-
tonces después que han ganado información de qué es
lo que el estudiante está pensando sobre un tema, en
equipo enseñan estas lecciones y las refinan. Vamos a
seguir a estos profesores por 3 años, a ver qué tan efi-
caces son como profesores, y los estamos comparando
a otros profesores que han seguido nuestro programa
tradicional de formación de profesores. El segundo año
los vamos a visitar cuando están en su práctica profe-
sional, antes de que sean profesores y vemos cómo se
desempeñan, y luego en el tercer año los vamos a visi-
tar en el salón de clases, cuando son profesores en su
primer año y vamos a comparar cómo se desempeñan.
El tercer aspecto que mencioné al inicio es el de re-
cursos, libros de texto y recursos, el material que usa
el futuro profesor es importante, de modo que cuando
se esté formando es importante que tenga acceso y co-
nocimiento a los recursos que son más nuevos. En el
caso de los Estados Unidos se han desarrollado muchos
libros de texto nuevos, estos han sido los resultados
de actividades de equipos muy grandes, equipos mul-
tidisciplinarios. Es importante que el futuro profesor
esté familiarizado con esos materiales. En el caso de
Guatemala es importante que el futuro profesor esté
familiarizado con los textos que se van a usar y con
otras opciones. Finalmente, otra categoría importante
son los estándares. Los estándares pueden ser una he-
rramienta muy efectiva para mejorar un sistema educa-
tivo. Muchas veces el profesor conoce los estándares
por primera vez cuando está en la profesión, cuando
está en el trabajo. Los futuros profesores deben tener
la oportunidad de familiarizarse con los estándares para
ver cuáles son las metas, qué es lo que se espera que los
alumnos aprendan en cada grado: conocimiento, están-
dares, el currículo y los libros de textos.
Un sistema educativo no puede tener éxito si todos
estos componentes no están alineados porque imagí-
nese qué pasa si estos componentes no están alinea-
dos, están mandando distintos mensajes. El mensaje
que recibe el profesor cuando ve los estándares pue-
de ser uno, pero si el libro de texto no está alineado
con los estándares, entonces recibe un mensaje dis-
tinto del libro de texto; luego, si hay pruebas que los
alumnos tienen que tomar y esas pruebas no están
alineadas con el libro de texto, están alineadas con
los estándares, entonces es un mensaje diferente que
algunos profesores pueden optar a darle importancia
a uno de estos mensajes y decir yo me baso en el libro
y yo voy a cubrir lo que está en el libro. Los profeso-
res pueden decir no, yo quiero que mis alumnos salgan
bien en las pruebas, entonces yo me voy a asegurar que
pasen las pruebas; otros profesores pueden decir qué tan
importantes pueden ser los estándares y voy a tratar de
cubrir los estándares. Si se fijan, cómo es importante que
todos estos recursos estén alineados. Si todos están ali-
neados, todos los participantes en la tarea educativa van a
recibir un mensaje consistente y todos los esfuerzos van
a ser en la misma dirección. Entonces, idealmente qui-
siéramos que estándares, currículo, textos, evaluaciones,
esfuerzos para formar profesores, actualizaciones de pro-
fesores, estuvieran alineados.
6!
Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
132
En este viaje estoy trabajando en un caso específico
de esta alineación. Estamos estudiando la alineación
entre libro de sexto grado, las guías de autoaprendi-
zaje de sexto grado, las pruebas de sexto grado, los
estándares y el Currículo Nacional Básico para el cur-
so de matemática. En qué consisten estos estudios
de alineación, cómo se pueden hacer, hay varias me-
todologías que se han usado, la mayoría de las meto-
dologías lo que hacen es invitar a un grupo de exper-
tos; por ejemplo, ahora estamos analizando el sexto
grado. Bueno, se invitaron a profesores que tienen
experiencia, que están enseñando en el sexto grado,
también se invitaron a especialistas, personas del de-
partamento de educación, gente que puede opinar si
los contenidos son relevantes, si los contenidos están
relacionados. En la mayoría de los estados de alinea-
ción se les pide en el material y que evalúen cuál es el
grado de concordancia. ¿Cuáles son las concordancias
que se usan?. Hay cuatro de ellas: concordancia de
objetivos, concordancia en el nivel cognitivo, rango
de conocimiento y balance en la representación de
objetivos.
Voy a hablar brevemente de cada una de ellas. En
qué consiste la concordancia de los objetivos. Imagí-
nese que estamos viendo el libro de sexto grado, se le
pide a los evaluadores que revise lección por lección
y que para cada lección digan si encuentran álgebra y
dentro de álgebra cuáles objetivos, si encuentran sis-
temas de numeración, si encuentran ecuaciones, qué
es lo que encuentran. Cada evaluador dictamina para
cada sección, se elije revisar cuáles son las categorías
de contenido que se encontraron y cuáles son los ob-
jetivos, después se revisa cuántas veces un contenido
aparece.
En el reporte de los evaluadores, éste es un ejemplo
ficticio, donde en la primera columna tenemos a los
participantes, cada participante aparece en la primera
columna; participante número uno, número dos, estos
son los evaluadores. El material que revisaron, en la
segunda columna es el texto, en la tercera columna
es la componente que se está revisando, en este caso
álgebra, y en la tercera los contenidos.
El participante número uno reporta que encontró
instancias de los contenidos 1.6, 1.3, 1.1, 1.3, 1.5 en
total, si vemos allá en la derecha, encontró cinco ins-
tancias. El contenido, aparecen distintos contenidos,
el participante número dos encontró 7 instancias; el
participante número 3 encontró 4 instancias, depen-
diendo en lo que se esté evaluando para su alineación.
Se tiene que decidir en promedio cuántas instancias
serían suficientes. No es lo mismo si se está revisan-
do una prueba, si se está tratando de establecer la
alineación de una prueba que si se está tratando de
establecer la alineación de un libro de texto, porque
en el caso de una prueba nos interesa cierta repre-
sentatividad de los contenidos, pero si se trata de un
libro de texto se quiere encontrar la mayoría de los
contenidos representados en el libro de texto.
Otra manera en que se analiza la alineación es el ba-
lance en la representación de los objetivos, no voy
a hablar mucho de los detalles de las ecuaciones, lo
que esto quiere decir es que dentro de un estándar
va a haber varios objetivos. En general uno quisiera
que cada objetivo tuviera cada representación en una
prueba o en un libro de texto. A la hora de que los
evaluadores están revisando el material hay maneras
de calcular cuál es el balance de los contenidos; poder
medir un índice y decir si todos los contenidos están
representados de manera balanceada en ese material
de texto, llámese prueba.
La tercera manera es correspondencia de ran-go de conocimiento esto quiere decir que si en los
estándares se espera que los alumnos tengan un rango
6“
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133
Concordancia de objetivos
Participante Material Subcomponente Contenido#
PáginasInstancias por Participante
Promedio
1 Texto 1. Algebra 1.6 Ord Series Num 25-271 Texto 1. Algebra 1.3 Utiliza pares ordenados 32-34
1 Texto 1. Algebra1.1 Utiliza números enteros para
representar situaciones17-21
1 Texto 1. Algebra 1.3 Utiliza pares ordenados 36-391 Texto 1. Algebra 1.5 Creación de series numéricas 27-29 52 Texto 1. Algebra 1.6 Ord Series Num 27-29 2 Texto 1. Algebra 1.3 Utiliza pares ordenados 32-34
2 Texto 1. Algebra1.1 Utiliza números enteros para
representar situaciones17-21
2 Texto 1. Algebra 1.5 Creación de series numéricas 28-30
2 Texto 1. Algebra1.2 Asociación de los números
positivos y negativos a puntos14-15
2 Texto 1. Algebra 1.5 Creación de series numéricas 25-27
2 Texto 1. Algebra1.2 Asociación de los números
positivos y negativos a puntos16-17 7
3 Texto 1. Algebra 1.6 Ord Series Num 28-303 Texto 1. Algebra 1.3 Utiliza pares ordenados 32-34
3 Texto 1. Algebra1.1 Utiliza números enteros para
representar situaciones15-16
3 Texto 1. Algebra1.1 Utiliza números enteros para
representar situaciones17-21 4
4 Texto 1. Algebra 1.6 Ord Series Num 25-27 4 Texto 1. Algebra 1.3 Utiliza pares ordenados 32-34
4 Texto 1. Algebra1.1 Utiliza números enteros para
representar situaciones17-21
4 Texto 1. Algebra 1.5 Creación de series numéricas 27-29
4 Texto 1. Algebra1.2 Asociación de los números
positivos y negativos a puntos17-18
4 Texto 1. Algebra1.1 Utiliza números enteros para
representar situaciones15-16
4 Texto 1. Algebra 1.4 Completación de series numéricas 30-32 7
de conocimiento, ese rango de conocimientos se debe
encontrar también en el libro de texto o en la prueba,
entonces, otro aspecto de la alineación mide si el rango
de conocimiento está alineado.
Una cuarta manera de determinar alineación es con-cordancia en el nivel cognitivo, ¿qué quiere de-
cir esto? un objetivo particular puede presentarse en
cierto grado a cierto nivel cognitivo. Por ejemplo, se
puede esperar que los alumnos sólo lo aprendan al
nivel de conocimiento, en otro grado ya se espera que
lo aprendan al nivel de comprensión, en otro momen-
to hay nivel de análisis y en otro momento nivel de
aplicación. Debe de haber concordancia entre lo que
se espera en los estándares, cuál es el nivel cognitivo
con el que se aprende y el nivel cognitivo en el que se
está midiendo las pruebas o el nivel cognitivo en el que
se presenta el material en el libro de texto. Entonces,
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Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala
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esto es una cuarta manera de medir la alineación; sin
embargo, todo esto puede sonar muy técnico, medi-
das, evaluaciones, lo que no quiero que perdamos de
vista es ¿cuál es el mensaje práctico? ¿cuál es el mensaje
humano de la alineación?. Toda alineación implica co-
laboración ¿por qué?, porque hay distintas entidades,
hay distintos grupos, hay distintos individuos que son
los agentes en los distintos componentes del sistema
educativo. Hay grupos trabajando en la elaboración de
diferentes textos, grupos trabajando en la elaboración
de pruebas, grupos trabajando en la elaboración de es-
tándares. La alineación no va a ser el producto, simple-
mente de un estudio, sino para alcanzar la alineación se
tiene que colaborar entre todos estos grupos.
Lo quiero ilustrar nuevamente con una caricatura,
imaginen que aquí cada uno de estos ratones repre-
senta cada uno de estos grupos, el grupo que tiene la
tarea de producir los libros de texto, otro es el grupo
que tiene la tarea de elaborar las pruebas, otro es el
que tiene las tareas de elaborar los estándares, cada
una de esas tareas es compleja, tan compleja que pare-
ce un laberinto y puede parecer difícil resolverlo. Sin
embargo, alineación, yo creo que implica que todos
ellos colaboren porque si colaboran van a encontrar
el camino, van a encontrar la solución, que muchas
veces no es tan compleja como parecía al principio.
Muchas Gracias.
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