SEMINARIO INTEGRADO DE INVESTIGACIÓN 2013-2
CRITERIOS DE EVALUACIÓN - Trabajo Final (TF)
Integrantes
1.Giarelli Barriga
NOTA:
2.María Cristina Corrales
3.Pamela Tincopa
4. Marisol Rivero
Aspectos a evaluar
Criterios Puntaje máximo
Puntaje obtenido
Introducción
– Contiene todos los elementos necesarios (tema, antecedentes, interés o motivación, problema e hipótesis, objetivos, breve descripción de capítulos, naturaleza de las fuentes, alcances y limitaciones).
– Es un texto fluido que presenta satisfactoriamente la monografía. 3
Resumen – Contiene todos los elementos necesarios (explicación del tema, hipótesis, breve
presentación de los capítulos, conclusión final). – Es un texto fluido que resume satisfactoriamente la monografía.
Capítulos
– El texto cumple los objetivos propuestos.
– La información que contienen los capítulos es valiosa, relevante y suficiente para la sustentación de la hipótesis.
– El texto contiene suficientes aportes del grupo: la información consultada no solo se expone, sino que se comenta, explica, analiza, etc.
– En cada subcapítulo se utilizan las fuentes necesarias para el logro del objetivo.
– Las citas (directas e indirectas) y las notas a pie de página son pertinentes y suficientes.
– Las citas tienen antecedentes y consecuentes adecuados cada vez que es necesario.
– Hay coherencia y se mantiene una secuencia lógica entre los capítulos y subcapítulos: el desarrollo de los capítulos iniciales conduce satisfactoriamente al análisis y argumentación del capítulo final.
8
Conclusiones
– Están todas las conclusiones necesarias y se desprenden del desarrollo de los capítulos.
– Las conclusiones resultan de un razonamiento válido (incluyen las premisas). – No son conclusiones falaces. – Las conclusiones no son resúmenes ni recomendaciones.
3
Evaluación general: dominio del tema
– Toda la monografía –en conjunto- es argumentativa y refleja satisfactoriamente los conocimientos y la comprensión del tema trabajado.
– La bibliografía indicada refleja que se ha realizado una investigación a profundidad. 2
Presentación formal
– Se adjunta al trabajo la hoja con los criterios de calificación.
– Se cumplen los formatos generales y las normas de presentación de trabajos monográficos (márgenes, interlineados, títulos, subtítulos, paginación, bibliografía en orden alfabético, justificación, tamaño y tipo de letra).
– Se respetan las normas para la inserción de citas y notas a pie de página.
– Todas las referencias bibliográficas se presentan de acuerdo con las normas.
– En la bibliografía no hay fuentes sobrantes ni faltantes.
(–3)
Ortografía y redacción
- Se restará un punto por cada cinco errores, hasta un máximo de 3 puntos. (–3)
Honestidad en el manejo de la información
- De no haber honestidad en el manejo de la información, se aplica la sanción correspondiente según el Reglamento de Disciplina (hasta cero en el curso y una amonestación).
(–20)
TOTAL 16
2
DISCRIMINACIÓN POR PROCEDENCIA EN LA PERMANENCIA DE
ESTUDIOS SUPERIORES EN EL PERÚ DURANTE EL PERIODO DE 1990-2010
Monografía que como parte del curso
Seminario Integrado de Investigación
presentan las alumnas:
Giarelli Barriga
María Cristina Corrales
Marisol Rivero
Pamela Tincopa
NOVIEMBRE 2013
3
A todos los jóvenes peruanos que merecen una educación de calidad.
4
RESUMEN
El tema desarrollado en la monografía es la discriminación por procedencia en la
permanencia de estudios superiores en el Perú durante el periodo de 1990 a 2010. En ese
sentido, la pregunta de investigación que formulamos es ¿En qué medida el lugar de
procedencia fue un factor determinante en la permanencia de estudios universitarios en
estudiantes en el Perú durante el periodo de 1990 a 2010?.
La hipótesis que demostraremos es que los estudiantes de procedencia indígena se vieron
enfrentados a obstáculos propios del sistema de educación superior comprendidos por los
antecedentes educativos, dificultades económicas, atención pedagógica a la diversidad y
las legislaciones que la respaldan, que imposibilitaron su permanencia de estudios.
El trabajo está compuesto por dos capítulos. En el primero se explicarán los precedentes
educativos del nivel básico y los inconvenientes económicos que constituyeron desafíos
para la permanencia de estudios superiores. En el segundo capítulo, se analizará el alcance
de los programas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y las políticas educativas que
respaldan su incorporación a la educación superior.
Es así que se concluye que el derecho a la de educación superior en condiciones de
igualdad constituye una realidad utópica para los estudiantes indígenas debido a la
indiferencia del sistema educativo frente a sus las necesidades pedagógicas específicas. En
estricto, se resalta la falta de reconocimiento de la diversidad étnica y lingüística en la
estructura educativa como factor principal que imposibilita la adaptación y permanencia de
estudios universitarios para alumnos procedentes de comunidades indígenas.
5
ÍNDICE
Introducción 6
Capítulo 1. Impacto de factores económicos y educativos básicos en la permanencia de
estudios superiores en grupos étnicos 8
1.1. Antecedentes de la educación básica en las comunidades indígenas 8
1.2. El factor económico como limitación educativa 13
Capítulo 2. Programa de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en la realidad
educativa superior 18
2.1. Leyes educativas nacionales en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) 18
2.2. Alcance de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en universidades peruanas 22
Conclusiones 29
Bibliografía 33
6
INTRODUCCIÓN
En los últimos veinte años, la exigencia de una educación superior se ha ido incrementando
debido a la creciente demanda laboral de un país que está en constante desarrollo
económico. Hoy en día, las universidades han ampliado sus ofertas educativas con el fin de
que los jóvenes peruanos puedan acceder a una educación de calidad en la especialidad de
su preferencia. Sin embargo, dicha meta se ve interrumpida debido a diversos factores
propios del sistema educativo superior que no garantiza una educación en condiciones de
igualdad para todos los grupos sociales del Perú. En ese sentido, el tema de esta
investigación es poder dar a conocer los factores y deficiencias a los que los estudiantes de
procedencia indígena tienen que enfrentarse al momento de acceder y permanecer en la
universidad.
Durante los últimos años, el Estado y las entidades educativas se han enfocado en
promover y facilitar el acceso a la educación superior, para estudiantes procedentes de
comunidades indígenas, sin embargo estas medidas no ha logrado la adaptación total de
estos grupos. Por este motivo, nosotras opinamos que es importante responder a la
pregunta ¿En qué medida el lugar de procedencia es un factor determinante en la
permanencia de estudios superiores en el Perú en el periodo de 1990 a 2010? Tenemos la
intención de identificar los factores que promueven las condiciones de desigualdad en la
educación.
La investigación realizada se divide en dos partes. En la primera parte, detallamos los
factores económicos y de educación básica en la permanencia de estudios superiores en
grupos étnicos. En la segunda parte, analizamos el alcance de los programas de Educación
7
Intercultural Bilingüe (EIB) y las leyes educativas que respaldan la implementación de este
programa aplicados en el sistema de educación superior.
Para realizar este trabajo de investigación hemos consultado de diversas fuentes
académicas. A consideración nuestra, las más relevantes fueron el texto Educación
superior en el Perú. Los pueblos indígenas y afrodescendientes y las políticas públicas e
institucionales de Gavina Córdova, el libro Pueblos Indígenas, pobreza y desarrollo
humano en América Latina 1994-2004 de Carolina Trivelli, el libro Educación Indígena en
el Perú. Lima: Asamblea Nacional de Rectores de Andrés Chirinos y Martha Zegarra y el
artículo Para vivir mejor: Los indígenas amazónicos y su acceso a la educación superior
en Perú en la revista ISEES Nº.4 de Oscar Espinosa.
Por último, la limitación encontrada durante la investigación realizada fue el no haber
podido encontrar fuentes en relación al marco temporal que se decidió en un comienzo, por
lo que se tomó la decisión de ampliar el periodo del cual se investigó.
8
CAPÍTULO 1
IMPACTO DE FACTORES ECONÓMICOS Y EDUCATIVOS BÁSICOS
EN LA PERMANENCIA DE ESTUDIOS SUPERIORES EN GRUPOS
ÉTNICOS
En el Perú, la educación superior es una oportunidad escasa para los estudiantes
indígenas debido a factores que imposibilitan su permanencia en los estudios. Es
por ello, que en este primer capítulo se analizarán dichos factores que impiden que
dicho objetivo se cumpla. En primer lugar, se analizarán los antecedentes de la
educación básica en las comunidades indígenas, en el cual se describirán las
necesidades educativas no cubiertas por el sistema educativo. Por último, se
explicará cómo el factor económico limita la educación de dicho sector de la
población, con el objetivo de demostrar los desafíos económicos de la inversión
educativa a los que se enfrentan los estudiantes indígenas al momento de culminar
sus estudios universitarios.
1.1. Antecedentes de la educación básica en las comunidades indígenas
Para poder analizar el bajo nivel de continuidad de los estudiantes indígenas
universitarios se encuentra la necesidad de hacer una revisión de la realidad
educativa básica que los antecede. En el plano latinoamericano, según aporta
Carolina Trivelli para un estudio de pobreza y desarrollo humano de América
Latina1:
“La población indígena sigue contando con menos años de educación, pero
la brecha se está acortando. Existe una brecha considerable entre el nivel de
educación promedio de la población indígena y aquel de la no indígena
(mayores de 15 años) en los cinco países estudiados. La brecha varía de 2,3
años de escolaridad (Perú) a 3,7 años (Ecuador). Guatemala registra los
1 Cfr. Trivelli 2006: 233
9
niveles absolutos más bajos de educación indígena, con un promedio que
apenas alcanza los 2,5 años de escolaridad al término del decenio; Perú, en
cambio, registra los niveles mayores, que ascienden a 6,4 años. En todos los
países la brecha de escolaridad siguió disminuyendo a lo largo del decenio
de 1990, siguiendo el curso de tendencias establecidas durante el decenio
anterior.” (Trivelli 2006: 230)
Según sustenta la autora, la brecha de escolaridad suscrita entre la población indígena y la
no indígena en el Perú alcanza las tasas más elevadas; hecho que nos sitúa en una demanda
educativa profunda. Asimismo, en el mismo estudio, los datos obtenidos en pruebas
aplicadas a alumnos de 5to grado de primaria a comunidades indígenas y no indígenas por
la Organización de las Naciones Unidas para la educación, ciencia y cultura (OREALC)
confirman que la calidad educativa en el Perú presenta mayores deficiencias en la
población indígena. Según los resultados de este estudio la brecha educativa peruana entre
ambos sectores poblacionales es de 27%. Esta aproximación excede las brechas de otros
países también observados como: Bolivia (12%); Guatemala (17%); México (7%)2.
En la realidad educativa peruana, las tasas de escolaridad propia de los grupos étnicos
presentan también diferencias a nivel de género, Trivelli se refiere a este tema de la
siguiente manera:
“Los logros educativos de la población indígena son inferiores a los de los no
indígenas. En el año 2001, la escolaridad promedio de un adulto indígena era 6,4
años, mientras que para su contraparte no indígena era 7,8 años. (…) [ver siguiente
cuadro]. En las mujeres de ambos grupos la escolaridad es menor en comparación
con la de los hombres. Aún más sorprendente resulta que las mujeres cabeza de
hogar indígenas cuentan con 4,6 años menos de escolaridad que sus contrapartes no
indígenas.” (Trivelli 2006: 237)
2 Cfr. Trivelli 2006: 236
10
CUADRO 1 : ESCOLARIDAD PROMEDIO DE POBLACIÓN 2001
Fuente: Estudio económico de Carolina Trivelli
A partir de lo contado sobre el acercamiento brindado, es evidente que la población
indígena femenina tiene un nivel de educación inferior, inclusive en comparación con los
varones. En contraste con la educación “no indígena”, los valores entre género (hombre-
mujer) presentan diferencias más acentuadas que se van incrementando conforme el rango
de edad. Es decir, que en los grupos indígenas, mientras más años tiene la población, su
nivel de escolaridad disminuye representando una relación inversamente proporcional
entre la edad y el grado educativo. Sin embargo, en poblaciones no indígenas, los valores
se mantienen estables con distinciones mínimas. Se resalta también que en la población
indígena, la mujer presenta limitaciones mayores en cuanto a formación, a diferencia de la
mujer “no indígena” existe una brecha amplia de escolaridad.
Por un lado, respecto al problema planteado se puede añadir el papel que cumple la escuela
como institución, la cual no desarrolla políticas educativas que se adapten a las necesidades
de quienes pertenecen a la población indígena. Por ello, al hablar de discriminación esta
estaría dirigida a cómo están planteados los contenidos de enseñanza y al papel que
cumplen los docentes, ya que en las zonas rurales andinas y selváticas el contenido de
enseñanza establecido no se adecua al contexto en el que se encuentran.3 Además, los
autores mencionan lo siguiente:
3 Cfr. Castro y Yamada 2010: 10
11
“Cuando hablamos de raza, los mecanismos de discriminación tienen también que
ver con la escuela, por las mismas razones indicadas líneas arriba y especialmente a
través de las diferencias de lengua. Más que con el hogar, la otra potencial fuente
de discriminación tiene que ver con la manera como se distribuye la oferta de
servicios educativos. De hecho, es posible que determinados grupos se encuentren
excluidos del sistema educativo en la medida en que estén concentrados en áreas
geográficas donde la oferta del servicio sea reducida. Esto puede ser
particularmente importante si consideramos que una proporción significativa de
quechua hablantes y amazónicos habitan en el ámbito rural, donde la cobertura del
servicio educativo (incluso el público) ha sido históricamente menor que en el
ámbito urbano”. (Castro y Yamada 2010: 10)
De acuerdo con esta cita, se puede decir que la discriminación se da también por la
diferencia de lenguas, es decir, en el ámbito rural existe una gran escasez de docentes
capacitados que presenten las cualidades para enseñar en las lenguas nativas que requieren
las diferentes comunidades. Todo ello también repercute al momento en el que un joven de
procedencia rural pretende incorporarse en el ámbito urbano, ya que como lo mencionan
los autores la cobertura del servicio educativo en el ámbito rural siempre fue menor y con
más deficiencias que generan consecuencias al momento de acceder a una educación
superior.
Por otro lado, respecto al gasto que el Estado realiza por alumno, se mantuvo básicamente
constante hasta 1994, a pesar del proceso de masificación por la cual pasaba la universidad.
Como consecuencia de ello, se observa la reducción en el gasto público por alumno.
Respecto al nivel universitario, el gasto anual por alumno matriculado disminuyó a menos
de la mitad de lo que era diez años antes.4
“En promedio, el gasto por alumno matriculado en 1990 era menor a un tercio de su
nivel en 1970. A pesar del aumento real del gasto público por alumno entre 1990 y
1994 en todos los niveles educativos (salvo en el de educación superior no
universitaria), la cantidad de recursos públicos por estudiante resulta muy baja en
términos comparativos con otros países, por lo que la expansión del sistema
universitario no pudo mantener los estándares de calidad de otras épocas. En efecto,
(…) el crecimiento masivo de la población estudiantil de nivel superior con el
porcentaje de participación en el PBI del gasto público, observamos que en 1994, el
gasto público total destinado a la educación pública fue el 2.8% del PBI, cifra muy
por debajo de los países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo 4 Cfr. Sandoval 2013: 19
12
Económico (OCDE) que invirtieron un promedio del 4.7% de su PBI a la educación
pública (Suecia y Canadá gastan 6.7% y 7.2% respectivamente). (…)En el Perú,
entre 1987 y 1990, el gasto educativo total cayó en 50% aproximadamente,
llegando a situarse en 13% del gasto público total y 2.2% del PBI.” (Sandoval
2013: 19)
Respecto a la cita anterior, se puede decir que, el gasto en el sistema universitario estatal
muestra que la disminución no es solo financiera, sino también física, de manera que los
estudiantes se veían afectados en cuanto a la calidad de enseñanza, materiales y disposición
de docentes, ya que, según el diagnóstico general de Educación de 1993, el total de
docentes pasó de 181,169 en 1985, a 240,391 en 1990, es decir, aumentó un 33%, mientras
el personal administrativo pasó de 25,231 a 55,135 en el mismo período, lo que significa
un aumento de 118%.5
Como consecuencia de la reducción del financiamiento estatal a las universidades públicas,
se inicia una lenta inclinación al autofinanciamiento, como la única forma de afrontar las
carencias existentes en los presupuestos universitarios.6 Todo ello, tiene mayor
repercusión en aquellos estudiantes procedentes de provincias o lugares más alejados, ya
que para ellos el gasto sería aún mucho mayor, de manera que en algunos casos no tenían
otra opción que dejar los estudios.
“Luego de la grave crisis económica y financiera de fines de los ochenta, la tasa de
pobreza extrema en el Perú era de 26%, de acuerdo a la ENNIV de 1991, con
fuertes desigualdades en perjuicio de la población rural e indígena, para quienes
dicha tasa alcanzaba el 38% en 1994. Con la recuperación económica de mediados
de los noventa, la pobreza extrema se redujo sustancialmente llegando a 15%, lo
que supone un nivel de avance en el logro del ODM del milenio de 88%, bastante
superior al conseguido en promedio por los países en desarrollo (42%)”. (Benavides
y Valdivia 2004:15)
Como se menciona en dicha cita, las desigualdades económicas para la población rural e
indígena se han visto en una grave crisis en la que la población se ve afectada y limitada,
de manera que acceder a la educación era y sigue siendo una opción difícil de sustentar.
5 Cfr. Saavedra 1997: 12 6 Cfr. Sandoval 2013: 20
13
1.2 El factor económico como limitación educativa
Queda claro que el factor económico es un agente importante en lo que se refiere al
desarrollo de las poblaciones indígenas en el Perú, las cuales, en su mayoría, se ven en la
necesidad de demandar un aumento de los recursos que necesitan para poder salir adelante
y, de algún modo, dejar de ser menos pobres en comparación con los denominados no
indígenas. Es por ello que se puede afirmar que los pueblos indígenas presentan niveles de
consumo inferiores de acuerdo a la distribución de ingresos poblacionales, donde cerca del
55% de los ciudadanos que se encuentran en el decil inferior son indígenas. Asimismo, se
explica que la desigualdad de ganancias a nivel nacional corresponde, en gran medida, a la
desigualdad étnica de los grupos7.
Por otro lado, se puede decir que la pobreza tiene ciertos rasgos determinantes que
intervienen en el desarrollo de una población, llegando a establecerse una relación directa
entre los conceptos de pobreza e identidad indígena (Trivelli 2006: 227). Es decir, con el
tiempo se ha llegado a establecer que la pobreza es un término que hace referencia directa
a los sectores marginales, rurales, indígenas de una sociedad, y que muchas veces son
jerarquizados como la clase baja dentro del estatus social de una población determinada. Es
por ello, que las poblaciones “marginadas” sienten que salir de su lugar de origen, de sus
raíces, es sinónimo de superación social, económico, de reconocimiento por parte de
aquellas poblaciones no indígenas. Además, sienten que dar ese paso implicaría recibir más
ayuda por parte del Estado que la mayoría de veces, deja de lado o se olvida de dichos
sectores que son los que más necesitan del apoyo y de la intervención directa del gobierno.
Asimismo, la autora Carolina Trivelli afirma lo siguiente:
“El hecho de vivir en Lima reduce la probabilidad de vivir en la pobreza en un
16%. La identidad indígena también resulta bastante importante: controlando los 7 Cfr. Trivelli 2006: 226
14
demás factores, los hogares indígenas tienen una probabilidad casi 11% mayor de
ser pobres que los no indígenas. Pero, dicha probabilidad de vivir en la pobreza
puede tener variaciones según el indicador que se utilice para definir la identidad
indígena. En estas regresiones se emplearon tres características: lengua materna,
lengua materna o autoidentificación y uso frecuente de lengua indígena. Cuando se
utilizó la autoidentificación o la lengua materna el efecto marginal de la identidad
indígena bajo en 11% a 10%, mientras que el uso frecuente de una lengua indígena
lo aumentó en 15%.”(Trivelli 2006:229)
El argumento anterior permite considerar otras características que intervienen en la
formación de la identidad de una población indígena, por lo que se puede afirmar que el
uso de la lengua también es un factor determinante para considerarse más o menos pobre.
Es decir, la lengua nativa es vista como algo negativo si de lo que se trata es de salir de
dicha jerarquización, por lo que la mayoría de las familias sienten que aprender español es
la base para romper con la brecha que separa lo indígena de lo no indígena.
No obstante, cuando se habla del nivel educativo alcanzado por dichas familias, se puede
observar que el nivel de escolaridad alcanzado por los miembros de familias indígenas se
posiciona como otro factor primordial que genera un efecto en la tasa de pobreza (más de
3,2%). En efecto, si el cabeza de familia presenta un nivel de educación el impacto de
pobreza es de 3,5%. Por otro lado, la realidad se agudiza en el caso de que su contrayente
cuente con formación y contando al miembro del hogar más escolarizado, el efecto
marginal se minimiza a 1,3%.8
Además, otro punto importante a tratar es el grado de deserción escolar que se da en dicho
sector de la población y donde el grado de pobreza es, de nuevo, un factor determinante. Es
por ello, que a través de la autora Gavina Córdova se explica lo siguiente:
“En lo relacionado a la educación, el estudio señala que los niños indígenas tienen
una alta tasa de retiro anual. Esto ocurre en los tres niveles de educación básica,
pero las diferencias son mayores en inicial no escolarizada y secundaria (8). La
principal causa de retiro es la pobreza (42%). Los costos de educar a los hijos son
más altos para familias indígenas, pese a la gratuidad de la educación básica, pues
su costo de oportunidad es mucho mayor: enviar a los hijos a la escuela significa 8 Cfr. Trivelli 2006: 229
15
dejar de contar con ellos en las labores agropecuarias, afectando el
autosostenimiento y la economía familiar; adicionalmente, los bienes requeridos
por la escuela (zapatos, uniformes, cuadernos, etc.) implican una transacción
monetaria obligada que, ante la reducida liquidez de las familias indígenas, no
siempre puede ser cubierta de manera óptima. Por otra parte, el acceso a la
educación secundaria es restringido debido a su ubicación (mayoritariamente) en
las ciudades, lo que significa desembolsos económicos mayores para la familia y
riesgos para los estudiantes. (Trivelli 2008 en Córdova 2012: 328-329)
Del mismo modo, dicho fragmento enumera y explica los motivos por los cuales el
terminar la educación básica es un problema constante en las familias indígenas, resaltando
que el sentimiento de superación se ve limitado cuando se le relaciona con la falta de mano
de obra que ello supondría para aquellas familias donde su fuente económica radica en el
trabajo familiar,
Por último, al tratar el tema del acceso a la educación superior, se plantea una visión más
amplia de los diferentes factores que influyen en el acceso al mismo por parte de la
población indígena amazónica, que se establece como ejemplo. Por ello, se dice que el
acceso a la educación superior para dicha población sigue siendo limitada en cuanto a la
oferta de lugares que brindan dicho tipo de formación. Sin embargo, cuando se analiza
sobre las preferencias profesionales que dicha población presenta, existe un elevado
número de jóvenes que optan por seguir la carrera de Educación con la finalidad de
convertirse en profesores bilingües. Dicha preferencia suele darse por un tema de tradición
familiar dentro de la comunidad, por prestigio, o por considerar que dicha disciplina no
implica un gasto económico elevado, y que su exigencia académica es menor en
comparación a otras carreras.9
Asimismo, el acceso a estudios superiores en una universidad es considerada la alternativa
más costosa académica y económicamente hablando, además de presentar el índice de
deserción más alto. No obstante, el verdadero problema se centra en que dicha institución
no presenta programas especiales para dicha población indígena, así como tampoco la
16
intención de incorporar un proyecto intercultural en su enseñanza. Por ello, pequeñas
asociaciones indígenas han conseguido convenios con universidades e institutos superiores
para acceder a becas o vacantes.10
Sin embargo, se establecen tres desafíos a los que se tienen que enfrentar los indígenas
amazónicos al acceder a una educación superior. En primer lugar, está el factor académico
que empieza desde la educación básica y que se caracteriza por el mal manejo de la lengua
castellana; la bilingüe, limitada a la primaria; y una deficiente lectoescritura en ambas
lenguas. Todo ello provoca que tengan dificultades para entender lo que estudian. En
segundo lugar, estaría el factor económico relacionado con los gastos de alojamiento,
alimentación, transporte, y los diferentes materiales necesarios para la vida académica.11
Un ejemplo de ello sería el que especifica a continuación el siguiente autor:
“Aun en los casos en que se trate de institutos o universidades públicas, siempre
existen gastos relacionados a los estudios que los alumnos deben hacer: tienen que
comprar o fotocopiar textos, comprar también cuadernos y útiles de escritorio,
consultar Internet en cabinas públicas, utilizar servicios de transporte público, etc.,
además de los gastos de alojamiento y alimentación.” (Espinosa 2009: 105-106)
Por último, estaría el factor sociocultural, que es menos explícito pero no el menos
importante, y que está fuertemente relacionado con los términos de discriminación, choque
cultural, desarraigo cultural, adaptación y desórdenes emocionales. Dicho autor plantea lo
siguiente:
"La mayoría de estudiantes indígenas es consciente de esta situación, pero no
reacciona fuertemente ante ella. Los estudiantes indígenas deberían asumir una
actitud más proactiva: podrían exigir a las autoridades educativas reformas
curriculares más adaptadas a la realidad regional y a una perspectiva intercultural;
podrían demandar a sus profesores que incorporen más contenidos vinculados a la
realidad amazónica en sus cursos y materias; podrían organizar grupos o círculos de
estudio para debatir más aspectos relacionados con la realidad indígena amazónica;
podrían desarrollar tesis e investigaciones sobre aspectos de su realidad que otra
gente desconoce; podrían, en fin, establecer alianzas y coordinaciones con las
organizaciones indígenas y otras instituciones interesadas en contribuir a la mejora
9 Cfr. Espinosa 2009: 93-95
10 Cfr. Espinosa 2009: 97-98 11 Cfr. Espinosa 2009: 103-106
17
de las condiciones de vida de la población indígena amazónica." (Espinosa 2009:
111)
Por ello, transmitir un sentimiento de cambio y mejora es una lucha que está siempre
presente, y que se considera que debe partir de las políticas educativas que debería
desarrollar la propia universidad para facilitar y mejorar la inclusión académica de dicha
comunidad a través de sus programas educativos (adaptaciones curriculares, capacitación
de los mismos profesores, etc.), para que la relación intercultural se cumpla.
18
CAPITULO 2
EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILUNGUE (EIB) EN LA
REALIDAD EDUCACTIVA SUPERIOR
En este segundo capítulo, se analizará el alcance de los programas de Educación
Intercultural Bilingüe (EIB) en el sistema de educación superior, para lo cual se
presentarán dos subcapítulos. En el primer subcapítulo se hará una revisión acerca del
impacto de las leyes educativas referentes a la EIB en la realidad educativa. En el segundo
subcapítulo, se explicarán las características propias de la propuesta y su repercusión en el
campo educativo superior.
2.1. Las leyes educativas nacionales en la Educación Intercultural Bilingüe
La Educación, según la Ley General de Educación, es un derecho primario por el cual el
Estado debe de velar a nivel individual y de sociedades. 12
Esto refiere que este organismo
garantiza el cumplimiento de las condiciones para el acceso y el funcionamiento adecuado
de la educación en distintos grupos humanos. En ese sentido, el gobierno contempla la
existencia de sociedades diversas en relación al campo educativo:
"De conformidad con lo establecido en los tratados internacionales
sobre la materia, la Constitución Política y la presente ley, el Estado
reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indígenas a una
educación en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad
nacional. Para ello establece programas especiales que garanticen
igualdad de oportunidades y equidad de género en el ámbito rural y
donde sea pertinente." (Chirinos y Zegarra 2004: 50)
12 Cfr. MINEDU 2011:1
19
Como se reconoce en el fragmento, el Estado abala un conjunto de leyes referidas a la
educación que brindan soporte a la formulación de políticas educativas. Asimismo, se
especifica como uno de los principios de la educación peruana lo siguiente:
“La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica
y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las
diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del
otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las
diversas culturas del mundo (…).” (MINEDU 2011: 3)
Por ello, este punto hace referencia al factor de Interculturalidad como un pilar a
desarrollar en los procesos de enseñanza a favor de la conciencia colectiva de tolerancia,
respeto y buenas relaciones interculturales. Asimismo, la Ley para la Educación
Intercultural Bilingüe en el Artículo 1 sobre “El Estado y el reconocimiento de la
diversidad cultural”, reafirma esta posición decretando lo siguiente:
“El estado reconoce la diversidad cultural peruana como un valor y fomenta
la Educación Bilingüe Intercultural en las regiones donde habitan los
pueblos indígenas. Para tal efecto el ministerio de Educación diseña el plan
nacional de Educación Bilingüe Intercultural para todos los niveles y
modalidades de la educación nacional, con la participación efectiva de los
pueblos indígenas en la definición de estrategias metodológicas educativas,
en lo que les corresponda.” (PERU: 2002)
En efecto, se resalta la creación de un Plan nacional de Educación Intercultural Bilingüe
como un programa educativo enfocado específicamente a las sociedades indígenas a la
totalidad de las modalidades existentes. De acuerdo a la ley, el campo aplicativo y
normativo debería comprender en la práctica todos los niveles educativos existentes:
Inicial, Básico y Universitario. Además, haciendo referencia al programa Intercultural
señalado por la Ley General de Educación, se encuentra otro artículo que refuerza el
mismo decreto desde un marco legal:
20
“Asimismo, en el Artículo 20 dedicado a la Educación Intercultural
Bilingüe, se dice explícitamente: ‹‹La Educación Bilingüe intercultural se
ofrece en todo el sistema educativo: a) Promueve la valoración y
enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el
diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos
indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la
historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores
y aspiraciones sociales y económicas. b) Garantiza el aprendizaje en la
lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua, así
como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras. c) Determina la
obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona
donde laboran como el castellano. d) Asegura la participación de los
miembros de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de
programas de educación para formar equipos capaces de asumir
progresivamente la gestión de dichos programas. e) Preserva las lenguas de
los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica. ››” (Córdova
2012: 332)
De esta manera, se pone en evidencia las diferentes premisas que enmarcan la educación
indígena frente a unas posibilidades de desarrollo, que se dan a partir de la integración de
los conocimientos de su propia identidad cultural con los conocimientos nuevos de esta
sociedad diversa, con prácticas sociales, lenguas y recursos tecnológicos ajenos a su
cultura.
Sin embargo, estas disposiciones son sometidas a juicio al plasmarse inconsistencias en las
leyes educativas referidas a Educación Intercultural Bilingüe (EIB) cuando se trata de la
educación superior universitaria, donde dicha información se considera pertinente para
efectos de la presente investigación.
Asimismo, frente a los lineamientos educativos legales antes mencionados que hacen
referencia a la Educación Bilingüe Interculturalidad, establecidos en la Constitución, se
reconocen artículos que especifican los campos de acción a ser aplicados en los niveles
formativos:
“En primer lugar, la Constitución Política del Perú, en su Artículo 17,
referido a la educación inicial, primaria y secundaria, señala que ‹‹el Estado
21
fomenta la Educación Bilingüe e Intercultural según las características de
cada zona, preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del
país, y promueve la integración nacional. ››” (Córdova 2012: 330)
Por ello, es evidente el papel fundamental que persigue la Educación Intercultural Bilingüe
en el desarrollo de los programas educativos brindados a los sectores educativos básicos,
con el objetivo de fortalecer la unión cultural. No obstante, en el siguiente Artículo 18 se
precisa lo siguiente:
“La educación universitaria tiene como fines la formación profesional, la
difusión cultural, la creación intelectual y artística y la investigación
científica y tecnológica. El Estado garantiza la libertad de cátedra y rechaza
la intolerancia” (PERU: 2002)
De esta manera, se puede resaltar las competencias a desarrollarse mediante la formación
universitaria que, sin embargo, no realizan distinciones frente al factor Intercultural
Bilingüe como parte de los procesos de educativos. Además, en el Artículo 49 destinado a
la “Definición y Finalidad de la Educación Superior” en la Ley General de Educación se
suscribe:
“La Educación Superior es la segunda etapa del Sistema Educativo que
consolida la formación integral de las personas, produce conocimiento,
desarrolla la investigación e innovación y forma profesionales en el más alto
nivel de especialización y perfeccionamiento en todos los campos del saber,
el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología a fin de cubrir la demanda de la
sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad del país.” (PERU: 2003)
En otras palabras, al igual que en el Artículo 18 sobre la educación superior antes referido,
se realizan los detalles específicos de habilidades sociales, cognitivas y prácticas frente a
los programas universitarios, más no se llegan a establecer objetivos esenciales asociados a
una Educación Bilingüe Intercultural. Por lo tanto, no encontrándose en ambos decretos
tales especificaciones, se estima que las leyes promulgadas limitan su cumplimiento a la
Educación Básica, lo cual demuestra un Estado legal aún incipiente a favor de las políticas
22
en Educación Intercultural Bilingüe, situación que imposibilita el desarrollo real de una
Educación Superior con posibilidades igualitarias para todos los sectores de la población.
2.2. Alcance de la Educación Intercultural Bilingüe en universidades peruanas
En el presente subcapítulo se explicará el impacto de las leyes educativas referentes a
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en la realidad educativa. Se considera de suma
importancia tratar este tema para así poder conocer las leyes educativas impuestas por el
Estado y donde, la mayoría de estas, no se ven reflejadas al momento de desarrollar un
plan estratégico dentro del contexto estudiantil.
Por ello, según todo lo ya mencionado en el subcapítulo anterior, donde la Ley Educativa y
la EIB afirman que debe existir un trato diferenciado con las poblaciones indígenas del
país, carecen de fundamento al encontrarse indicadores que revelan que, para los grupos
indígenas, la educación superior es un anhelo insatisfecho. Es así que, la dificultad
primaria se encuentra en la esencia que caracteriza los esquemas educativos, es decir, la
desatendida brecha cultural propia de un país multicultural.
Frente a una propuesta de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se reconocen factores a
ser intervenidos. En primer lugar, a nivel de formación pedagógica, la inserción de (EIB)
en el sistema instructivo docente de Educación Superior. Gavina Córdova menciona lo
siguiente:
“Hay que señalar que la formación de docentes en Educación Intercultural
Bilingüe en los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP’s) es la única política
de formación en Educación Superior orientada a indígenas que el Estado
venía impulsando de manera directa como parte de su política de incremento
de cobertura de EIB en el nivel primario, para lo cual se hacía necesario
contar con docentes de dicha especialidad, con dominio de las lenguas
indígenas, además de conocer y practicar su cultura. No obstante,
actualmente existe una severa escasez de éstos que parece que no se
revertirá en el mediano plazo. Como veremos, la raíz del problema se remite
23
a la minúscula oferta educativa estatal para la formación de docentes EIB y
los mecanismos que, además, excluyen a los estudiantes de poder acceder a
ella de manera efectiva.” (Córdova 2012:336)
Por ello, se pueden reconocer en el fragmento los pilares que constituyen la formación
docente especializada en interculturalidad, es decir, el componente lingüístico y el dominio
cultural. Sin embargo, el campo laboral se limita específicamente a la Educación Básica,
además de reconocerse las dificultades propias de la escasez de oportunidades que el
Estado ofrece tanto en el acceso a la formación como en su campo aplicativo.
En segundo lugar, se resalta como pilar del programa de EIB la inserción del componente
cultural en la estructura de la dinámica académica a nivel de currículo. En este aspecto se
evidencia la inconsistencia de contenidos curriculares que promulgan la diversidad como
un medio en los proceso de enseñanza y no como un fin de aprendizaje. Tal como declara
Villasante:
“Se tiene un espacio notorio que posibilita el diálogo entre culturas
(quechua, aymara, amazónica) en el proceso de aprendizaje en el aula y en
el contexto institucional. Pero este rasgo no llega a la currícula, el saber
indígena se queda fuera de los procesos de enseñanza y solo es objeto de
sistematización como parte de un tipo de investigación como la
agropecuaria (cultivos andinos y riego) y la medicina tradicional en las áreas
de la enfermería y medicina humana” (Villasante en Córdova 2012: 344)
Por último, y en tercer lugar, se encuentra el factor lingüístico valorando la incorporación
de contenido, material didáctico y recursos metódicos con facilidades bilingües en pro de
cubrir la demanda educativa indígena. Esto se puede apreciar en el siguiente fragmento:
“La enseñanza y todo el sistema de comunicación es por medio del
castellano, idioma mayoritario y mestizo que impone su dominación
desplazando a las lenguas indígenas (…) por lo que las dificultades
lingüísticas llegan a ser el problema existencial del estudiante por la falta de
un uso y manejo (oral y escrito) correcto de la lengua castellana.”
(Villasante en Córdova 2012: 344)
24
Es así como, a través de dicho fragmento, se logran reconocer las limitaciones que
constituyen para los estudiantes indígenas la ausencia de una estructura educativa que
revalore y reconozca el idioma autóctono como la forma de comunicación y de aprendizaje
propia de los alumnos. Además, según refuerza el autor, con el fin de promover la
conservación de la lengua materna como símbolo de identidad y no de vergüenza, plantea
lo siguiente:
“El saber esconder la identidad étnica es una estrategia generalizada y
utilizada por los llamados estudiantes provincianos, y se expresa en la
negación del uso del idioma materno y del origen rural que tienen. Se
esconde para no ser objeto de burla, para no tener dificultades y demoras en
los trámites administrativos y para no entorpecer el ascenso social.”
(Villasante en Córdova 2012: 344)
Por ello, resulta notable que el uso de la lengua autóctona para los estudiantes indígenas
sea objeto de vergüenza al experimentar la falta de valoración y respeto social hacia su
cultura. En ese sentido, se resaltan las secuelas provenientes de una realidad que discrimina
de manera directa a la población indígena hablante de un dialecto nativo.13
Por otro lado, cabe mencionar que en Febrero del 2002 se presentó un documento que
incluía diferentes propuestas por parte de los pueblos andinos y amazónicos, elaborado por
CONAPA (Comisión Nacional de Pueblos Andinos, Amazónicos y Afroperuanos), que
tuvo como destinatario la Comisión de Constitución del Congreso. En este documento,
dichas comunidades no solo exigían el reconocimiento de sus derechos, sino también
promovían que el acceso a la educación fuera considerado como un derecho a la Educación
Bilingüe dentro de un sistema intercultural. Así, esta propuesta fue puesta en manos del
Consejo de Ministros del Gobierno con la finalidad de que se cumpliese a mediano plazo
(2001 – 2006); sin embargo, la comisión fue desactivada y no se hizo evidente el plan ni el
25
cumplimiento del mismo. No obstante, dicho documento tenía como segundo objetivo
ampliar la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) a todas las comunidades nativas y en
todos los niveles: primario, secundario y superior14
.
Por ende, si el término interculturalidad implica un intercambio/contacto entre las culturas
que en una misma sociedad conviven y que debería ser de forma paralela e igualitaria,
cuando se habla de educación existen términos como exclusión y discriminación que hacen
que dicho intercambio se limite o no se realice15
.
“La interculturalidad no es solo un concepto, es una cualidad o una actitud
por la cual los interlocutores no se queda en una comunicación racional
(…), sino que está presente en lo cotidiano, en el día a día.” (Tejada 2005:
40)
Un ejemplo de ello sería el caso de la Universidad Mayor de San Marcos (UMNSM),
donde la apertura de la educación superior a la población indígena amazónica en el año
1998 como parte del programa denominado “Modalidad de Ingreso Aborígenes
Amazónicos (Espinosa 2009: 98), que en un primer momento se vio como un gran paso
para mejorar y trabajar la integración sociocultural, no tuvo en cuenta las características,
opiniones y realidades de dicha cultura, lo que ocasionó que dicho desafío hasta el día de
hoy presente deficiencias tanto en el planteamiento como en la práctica.16
No obstante, dicho plan educativo tuvo consecuencias no solo económicas sino también
sociales para dicha población. Si bien favoreció el acceso a una oportunidad educativa, a
través de un sistema limitado de becas para carreras específicas, provocó que tanto la
permanencia como la culminación de los estudios en dicha universidad fuera el desafío
13 Cfr. Córdova 2012: 344 14
Cfr. Chirinos y Zegarra 2004: 51-52 15 Cfr. Ruiz 2008: 122 16 Cfr. Ruiz 2008: 123
26
más grande al que se tuvieron que enfrentar dichos estudiantes. A continuación, un
ejemplo que consolida dicha argumentación:
“Ahora bien, la primera evaluación del proceso fue fortuita y se dio como resultado
de una evaluación anual rutinaria que la Comisión de Gestión de la Oficina General
de Bienestar Universitario (OGBU) inició a fines de julio de 2003. Esta evaluación
de la OGBU evidenció que la mayoría de estudiantes indígenas que permanecían en
las residencia de SM tenían problemas académicos y de adaptación. La decisión
fue, entonces, que 16 de los estudiantes desalojaran las residencias y, aquellos que
se mantuvieran y tuvieran problemas, recibieran cartas de amonestación.” (Ruiz
2008: 124)
Por consiguiente, dado que la metodología empleada por la universidad, tanto en el acceso
como en la continuidad de los estudios, se vio limitado a los pocos conocimientos de los
profesionales a cargo y a ciertos actos discriminatorios, los estudiantes se agruparon en
asociaciones para mejorar la calidad educativa y hacer respetar su dignidad como persona.
17 Otro argumento que ejemplifica es el siguiente:
“Todos decían, de una u otra forma, que la sociedad occidental no los comprendía,
que ellos difícilmente entendían a los profesores, que tenían problemas de
comprensión y lectoescritura, que las autoridades no los escuchaban, que se sentían
abandonados (…) Ahora estábamos ante un problema (…) [de] un grupo humano
que demandaba ser comprendido desde su perspectiva. (…) En sus opiniones había
dignidad, y es desde ahí que pedían justicia y no perdón” (Tejada 2005: 11-12 en
Ruiz 2008: 125).
Es así que, este testimonio como otros, intentan transmitir un sentimiento de cambio y
mejora, y que debería partir de las políticas que debería desarrollar la propia universidad
para facilitar y mejorar la inclusión académica de dicha comunidad, a través de programas
educativos (adaptaciones curriculares, capacitación de los mismos profesores, etc.), que
permitan que dicha relación de interculturalidad se cumpla. Tal como se señala en el
siguiente texto:
“La presencia de lo indígena es aceptada formalmente por los docentes,
administradores y estudiantes. No existe reglamento alguno que impida o
delimite su presencia; pero tampoco existe normativa formal que la
17 Cfr. Ruiz 2008: 124-125
27
promueva y facilite. El tema indígena está allí, pero ninguna facultad o
carrera profesional lo hace suyo como recurso de enseñanza y aprendizaje.”
(Villasante en Córdova 2012: 344)
Por lo tanto, resulta evidente dicha distinción entre dos concepciones de inclusión
intercultural en el marco superior: la primera que establece la aceptación de un grupo
indígena en el ambiente educativo; y la segunda, que se refiere a la promulgación de su
adaptación y posterior desarrollo a partir de las características culturales propias. En
general, podría determinarse que el alcance educativo de la Educación Intercultural
Bilingüe se encuentra aún en el primer concepto. En ese sentido se dice lo siguiente:
“Todo ello ocurre, como ya lo apuntaba Chirinos (2004: 53), porque ‹‹la
conciencia de la realidad educativa diversa del país no ha llegado a este
nivel de la educación. Pese a que en algunas, muy pocas, se acoge a los
estudiantes indígenas, su trato homogeneizante de la población estudiantil
muy prontamente los expulsa››, y en casos más severos los aliena.”
(Chirinos en Córdova 2012: 344)
Así, queda claro que existe una realidad educativa superior en circunstancias claramente
discriminatorias para las sociedades indígenas, donde el compromiso nacional del derecho
a la educación parece ser reservado a sectores específicos de la población.
Por último, a través de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR) se establece lo
siguiente:
“(…) Una reforma institucional de la educación que asegure una educación
de calidad, que promueva valores democráticos, respeto a los derechos
humanos, respeto a las diferencias, la valoración del pluralismo, y la
diversidad cultural, para que la educación satisfaga las expectativas de
progreso y desarrollo de la población.” (Córdova 2012: 333)
Por ello, gracias a este aporte de la CVR, se evidencia la necesidad social de una evolución
educativa que contemple valores igualitarios, promulgue la tolerancia como un principio, y
logre sanar las heridas sociales de un pasado violento. La vinculación de la educación
como un medio que garantice la convivencia pacífica y el respeto a los derechos
individuales refuerza los motivos para apostar por la equidad de oportunidades formativas
28
para los grupos indígenas; anhelo que esperan poder alcanzar con la aplicación total del
programa de Educación Intercultural Bilingüe en todos los niveles educativos.
29
CONCLUSIONES
Del primer capítulo, podemos concluir que el Estado tiene un débil papel a nivel de
inversión y ejerce una incipiente labor como facilitador de recursos educativos
requeridos en la diversidad de culturas. En esa línea, el índice educativo inferior
que caracteriza a estas poblaciones establece un impacto directo sobre su nivel
adquisitivo, de manera que se sitúa un círculo vicioso que condena sus
posibilidades. Es así que se identifica la importancia de cubrir de las necesidades
pedagógicas específicas para ejercer un cambio positivo en la realidad de los
grupos indígenas de acuerdo a sus posiciones sociales y económicas.
Del subcapítulo 1.1, se puede afirmar que la educación que se brinda a la
población indígena presenta dificultades requerimientos de realidades culturales
diversas; lo cual, sumado al autofinanciamiento educativo de las familias,
representa obstáculos que desencadenan en una situación real: niveles inferiores de
formación para los grupos indígenas profundas, provenientes del sistema educativo
estatal, tanto en la ausencia de recursos físicos y metodológicos como en la escaza
inversión por alumno. En ese sentido, se reflexiona sobre un gobierno ciego frente
a los.
30
En cuanto al subcapítulo 1.2, se concluye que las limitaciones económicas propias
de las poblaciones indígenas como el uso oficial de la lengua autóctona y el nivel
educativo propician el incremento de la pobreza. A ese nivel, se reconoce la tasa
de escolaridad del hombre cabeza de familia como factor principal que explica la
situación precaria de los grupos autóctonos; realidad que impacta en la deserción de
estudios de los menores, enfrentándose éstos a cumplir con labores para generar
ingresos mayores a la economía familiar.
Del capítulo 2, se puede concluir que si bien el Estado peruano formulo y creo tanto
programas como leyes en relación a la Educación Intercultural Bilingüe, estos no se
llegaron a concretar o de lo contrario la manera en cómo fueron planteados, no
fueron las adecuadas, ya que no se tomó en cuenta la realidad de los pueblos
indígenas. Generando así, un sistema de discriminación para aquellos jóvenes que
decidan emprender una educación superior, debido a que se estarían enfrentando a
una serie de deficiencias y desigualdades.
Del subcapítulo 2.1, se afirma que, el Estado peruano plantea una serie de leyes
educativas referentes a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) así también, un
Plan nacional de Educación Intercultural Bilingüe que promueve la valoración y
enriquecimiento de la propia cultura, respeto a la diversidad, garantiza el
aprendizaje de la lengua materna y el castellano como segunda lengua, además de
fomentar la obligación de docentes a dominar la lengua originaria de la zona donde
laboran. Asimismo, los artículos respecto a la educación superior impulsan el
desarrollo de habilidades sociales, cognitivas y prácticas. Sin embargo, no
presentan objetivos en cuanto a una Educación Intercultural Bilingüe, aspecto que
si se promueve en la educación básica. En ese sentido, encaminar una educación
31
superior para aquellos jóvenes de procedencia indígena que tienen como lengua
materna el quechua o aymara es una opción sumamente limitada, la cual tendrá que
enfrentar una seria de desigualdades.
En cuanto al subcapítulo 2.2, se concluye que, está presente la ausencia de una
estructura educativa que reconozca el idioma autóctono como medio de
comunicación y aprendizaje en la educación superior para los estudiantes
indígenas, además la lengua materna es objeto de vergüenza, ya que no existe un
respeto hacia ellos. Por un lado, CONAPA (Comisión Nacional de Puebles
Andinos y Afroperuanos) formuló un programa para promover el derecho a la
Educación Bilingüe, que fue puesto en manos de la Comisión de la Constitución del
Congreso, el cual nunca se logró poner en práctica. Por otro lado, la UNMSM
formulo un programa para el acceso a la educación superior enfocado en la
población indígena Amazónica, sin embargo en dicho plan no se tomó en cuenta la
realidad de los jóvenes, por lo que se vieron enfrentados a una serie de problemas
económicos y sociales. De manera que, la permanencia y conclusión de dichos
estudios se verían afectadas generando así circunstancias discriminatorias para la
población indígena.
Finalmente, se concluye en toda la monografía que el derecho a la de educación
superior en condiciones de igualdad constituye una realidad utópica para los
estudiantes indígenas debido a la indiferencia del sistema educativo frente a sus las
necesidades pedagógicas específicas. En estricto, se resalta la falta de
reconocimiento de la diversidad étnica y lingüística en la estructura educativa como
32
factor principal que imposibilita la adaptación y permanencia de estudios
universitarios para alumnos procedentes de comunidades indígenas.
33
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34
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