Gobierno del Estado de Yucatán
Secretaría de Educación
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR y SUPERIOR
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 31-A MERIDA
ESTRATEGIA PARA FAVORECER EL PROCESO
DE LA LECTO-ESCRITURA EN PRIMARIA
María del Pilar Rivero López
TESINA EN LA MODALIDAD DE RECUPERACIÓN DE LA EXPERIENCIA
PROFESIONAL PRESENTADA EN OPCIÓN AL TÍTULO DE:
LICENCIADO EN EDUCACIÓN
MÉRIDA. YUCATAN. MÉXICO. 2006
INDICE
INTRODUCCIÓN. CAPITULO ILA LECTO ESCRITURA A. Formación Profesional.
B. Desempeño Profesional.
1.-Surge el Problema.
C. Mis Experiencias en la Lecto Escritura
D. La importancia de atender la Lecto Escritura.
CAPITULO IIMARCO CONTEXTUAL A. Ubicación Física
B. La Escuela.
C. El Grupo y el Aula.
D. El Aprendizaje de los Componentes de la Lecto
Escritura.
1.-Expresión Oral
2.-Lectura
3.-Escritura
4.-Reflexión sobre la Lengua
CAPITULO IIIMARCO CONCEPTUAL DE LA LECTO ESCRITURA A. El Significado de Leer y Escribir.
B La Heterogeneidad de Conocimientos.
C. La Adquisición de la Lecto-Escritura.
D. Conceptualizaciones del Proceso de adquisición de la Lengua Escrita.
1.-Representación Inicial.
2.-Representaciones de Tipo Silábico Sonoras
3.-Representaciones de Tipo Silábico Alfabético
4.-Sin Valor Sonoro Convencional VS Con Valor Sonoro Convencional.
5.-Conceptualizaciones en el Proceso de la Lengua Escrita.
6.-Conclusiones sobre el Tema
CAPITULO IV ESTRATEGIA DIDACTICA PARA LA ATENCIÓN DE LA LECTO ESCRITURA
A. El Proceso Metodológico.
B. La Estrategia Juego de Palabras.
C. Resultados obtenidos con la aplicación de la Estrategia.
1.-Actividades que favorecen las habilidades Metafonológicas.
2.- Actividades que favorecen las habilidades Metasemánticas.
D. Alcance de los Propósitos.
CONCLUSIONES. BIBLIOGRAFÍA.
INTRODUCCION
Conocer los factores que ocasionan tales dificultades; como pueden ser: Las
deficiencias sensoriales, daño cerebral, inmadurez; factores emocionales,
ambientales y educativos; nos sirve de gran ayuda para delimitar nuestras
responsabilidades; para tomar en cuenta los elementos con que contamos para
apoyar a los niños.
Si bien, algunas cosas pueden estar fuera del alcance del maestro, como el
contar o no con el apoyo de la familia; entre otras cosas, debemos estar
conscientes que en la mayoría de los casos, la principal causa es el método que
se empleó para enseñar a leer y escribir; pues los más socorridos son los que se
basan en la decodificación y memorización (Métodos sintéticos); a diferencia de
los otros que ponen mayor énfasis en la comprensión global de los significados de
las palabras (Métodos analíticos)
Un alumno que curse el tercer grado y aún no cuente con las habilidades
básicas, requiere de atención especial. Experimentar esta situación, nos obliga ala
responsabilidad de diseñar actividades enfocadas a aminorar las principales
dificultades que se presenten en nuestra aula.
En este trabajo se pretende, dar a conocer algunos de los factores que
pueden intervenir en el retraso de la lecto-escritura.
La lectura y la escritura son herramientas con las que deberían contar todos
los humanos para poder enfrentarse a la vida cotidiana. ¿Por qué son
consideradas como herramientas? Por el simple hecho de que por medio de ellas
nos podemos comunicar con otras personas, nos permiten conocer lugares a
través de los libros, nos distraen con lecturas de acción. En el ámbito escolar, la
lectura y escritura son los principales medios con los que cuentan los niños, para
poder adquirir conocimientos, ya que en todas y cada una de las siguientes
asignaturas y etapas de la vida, se necesita leer y escribir.
Inicié este trabajo identificando los factores que podían intervenir
negativamente, en el aprendizaje de las habilidades que se presentaron en el
trabajo realizado, durante el ciclo escolar 2005-2006, en un grupo de tercer grado
en una escuela regular, mismo que me dio a conocer un poco más sobre el tema
de la lecto-escritura, a través del análisis de las dificultades detectadas en su
adquisición, a efecto de conocer los factores que ocasionaban este problema y la
manera en que se lograron aminorar.
Para su mejor comprensión, este trabajo está organizado en cuatro capítulos
y los contenidos que aborda cada uno son los siguientes:
En el primer capitulo "La lecto escritura", se analiza una situación educativa;
en este caso, la lecto-escritura, que se problematiza con el fin de orientar el
trabajo y apoyar las dificultades en la etapa de su adquisición. De igual forma se
enlistan las preguntas que guiaron el documento, se establecen los propósitos a
alcanzar y se justifica la elección del tema.
En el segundo capítulo "Marco Contextual", se presenta una descripción de
los tres ámbitos que influyen en la educación de los niños: la comunidad, la
escuela y el aula. En cada uno de estos apartados se explican aspectos que van
desde las condiciones físicas, hasta las relaciones sociales de los sujetos que
intervienen: padres de familia, maestros y alumnos.
En el tercer capitulo "Marco Conceptual de la lecto escritura", se presentar
las explicaciones teóricas que van sustentando la problemática encontrada, como
lo es el retraso en la lecto-escritura para posteriormente analizar los conceptos de
la lectura y escritura en consecuencia con los procesos de adquisición de las
mismas, por parte de los niños.
En el cuarto y ultimo capitulo "Estrategia Didáctica para la Atención de la
Lecto Escritura", se presentan las actividades que se llevaron acabo. En primer
lugar se mencionan las características generales del citado curso, en el cual se
pone de manifiesto el rol del maestro, el de los alumnos, el tiempo disponible y el
tipo de organización de las mismas.
Posteriormente, se explica el diseño de las actividades, su clasificación con
respecto a las dificultades que se pretenden atender, agregando ejemplos de
actividades, donde se abordan dichas dificultades, tratando de encontrar su
solución.
Finalmente se menciona, cómo se alcanzaran los propósitos planteados al
inicio de la investigación, además el documento también cuenta con otro apartado,
el de las conclusiones a que se llegaron y los anexos, en los que se encuentran
documentos comprobatorios del trabajo realizado.
CAPITULO I. LA LECTO ESCRITURA
La lectura y la escritura son herramientas con las que debieran contar todos
los humanos para poder enfrentarse a la vida cotidiana. ¿Por qué son
consideradas herramientas? Por el simple hecho de que por medio de ellas nos
podemos comunicar con otras personas, nos permiten conocer lugares a través de
los libros, y nos distraen con todo tipo de lecturas. En el ámbito escolar la lectura y
la escritura son los principales medios con los que cuentan los niños para .poder
adquirir conocimientos, ya que en todas y cada una de las asignaturas se
necesitan leer y escribir. Por esto mi interés se centró en este tema y es el que da
forma y contenido a este documento.
A. Formación profesional.
La formación profesional significa adquirir y desarrollar una serie de
conocimientos y habilidades para desempeñarse en una actividad específica, en
este caso, la docencia. Desde luego que este desempeño deberá estar
conformado por una serie de actitudes personales y éticas que darían sentido a la
labor realizada.
Este tipo de formación profesional, la docencia, la recibí inicialmente en la
Escuela Normal Urbana Rodolfo Menéndez de la Peña ..de la ciudad de Mérida,
Yucatán. Para poder estudiar ahí la carrera de Profesora de Educación Primaria,
tuve primeramente que estudiar tres años de secundaria y obviamente para
estudiar la secundaria, tuve que cumplir los estudios de educación primaria
durante seis años.
Retomando mi formación profesional en la docencia, puedo mencionar que al
paso del tiempo y con las modificaciones que la sociedad exigió a las instituciones
educativas, al institucionalizarse la licenciatura en Educación Primaria, quienes no
egresamos con ese nivel de preparación, nos vimos en la necesidad de nivelar
nuestros estudios en escuelas como la Universidad Pedagógica Nacional, que
hasta la fecha, ofrece distintos cursos y licenciaturas, maestrías y diplomados para
la actualización de docentes en servicio.
En esta universidad revisamos a través de las distintas asignaturas que
conforman el plan de estudios 1994 (LE 94), distintas posturas pedagógicas que
nos proporcionaron la oportunidad de reflexionar y repensar nuestro actuar como
docentes para cambiar nuestros esquemas tradicionales por otros más apegados
a las necesidades educativas del momento. " Jhon Elliott plantea la necesidad de
reconsiderar la naturaleza de la práctica docente, en la que el profesor ya no debe
ser concebido como un simple técnico, que aplica rutinas preestablecidas a
problemas estandarizados, como el mejor modo de orientar racionalmente su
práctica,"1
Este planteamiento, se respalda con los aportes de corrientes sicológicas y
pedagógicas, que rescatan la importancia del alumno como punto de partida, para
cualquier trabajo a realizar en el au~a, esto sin menospreciar el papel que le toca
jugar al docente, incluida su preparación pedagógica para el caso.
Para obtener mi actualización pedagógica, ingresé ala UPN en el año de
1997, pero por causas ajenas a mi voluntad, no fue posible titularme. El hecho de
poder analizar mi trabajo a la luz de los nuevos aprendizajes adquiridos en la
citada Institución, me permitió obtener otra visión de mi práctica docente, para lo
cual decidí acudir al taller de titulación para licenciatura en educación plan 1994,
que ofreció la Unidad 31-A de Mérida, Yucatán y de esta manera poder lograr el
titulo anhelado.
Durante el desarrollo de este taller, revisamos distintos textos y escuchamos
1 Ángel Pérez Gómez “El profesor como Profesional Autónomo que investiga reflexionando sobre su propia práctica” en : La investigación en educación, Elliot John. Morata Madrid, 1990 PP.2
diferentes relatos docentes anecdóticos, que nos fueron guiando para poder
elaborar e! documento que utilizaríamos para titularnos.
Los textos revisados me dieron información acerca de lo que es una tesina.
Desde cómo organizar la búsqueda de información, cómo usar esa información
para mejorar nuestro trabajo docente, cómo valorar los resultados obtenidos al
aplicar nuevas estrategias en la docencia y cómo dar a conocer los resultados.
Realmente lo valioso de este taller, fue que a través de la información que
pude obtener, comencé a llenar aquellas lagunas relacionadas con el
conocimiento de cómo identificar y dar atención ala lecto-escritura, puesto que
como puede notarse en esta descripción, durante toda mi formación docente
inicial, esto no había sido significativo para mí.
B. Desempeño profesional
En Junio del año 1973 egresé de la Escuela Normal Urbana “Rodolfo
Menéndez de la Peña” como profesora de educación primaria.
Durante el mismo año en Septiembre, empecé a laborar como docente en la
escuela primaria “Diego Zacatecas” en Sombrerete, Zacatecas. En ese centro
escolar atendí dos grados al mismo tiempo: primero y segundo; ya que solamente
éramos tres maestros. Esto fue durante dos ciclos escolares completos.
Es en el primer ciclo escolar cuando los alumnos inician el aprendizaje formal
de la lecto-escritura. Recuerdo que la forma de trabajar que empleé para que esto
se lograra, consistió en hacer que los niños conocieran las letras (Grafías) y luego
las relacionaran con los sonidos, para que posteriormente pudieran combinar los
sonidos y formaran sílabas y palabras, para ellos era algo sumamente difícil. Los
pocos que lograban hacerlo, llegaban a identificar por sonidos los nombres de las
letras y al intentar leer, decodificaban con dificultad su interpretación, sin lograr
construir frases u oraciones significativas.
En cuanto a la escritura, se limitaban a elaborar planas de letras, sílabas y
palabras o enunciados, según como fueran avanzando en su aprendizaje.
Durante los tres ciclos escolares posteriores, aunque atendí otros grados, la
metodología de trabajo fue muy semejante a la usada cuando laboré en los grados
citados. La base del trabajo consistía en: la memorización de textos, elaboración
de planas y copias de las lecciones de los libros de texto.
En un principio se me hizo fácil y práctico usar esta forma de desarrollar la
docencia, pero al transcurrir el tiempo fui observando que a pesar de que los
alumnos leían .., su comprensión de las lecturas era muy pobre; así mismo los
alumnos perdían el interés con facilidad y querían ir al baño o salir al recreo
frecuentemente. Este desinterés de los niños, me llevó a reflexionar acerca de mi
experiencia profesional y mi función como docente. Más aún, me condujo a buscar
otras opciones de metodologías didácticas, para la enseñanza de la lecto-
escritura, conocidas y usadas en ese entonces, entre las que sobresalían: el
Método Silábico Alfabético, como alternativa para erradicar el método
onomatopéyico. Este fue muy popular en aquel tiempo y fue considerado el oficial,
hasta la aparición del Método Global De Análisis Estructural. Al respecto José G.
Sacristán y Ángel Pérez G. , plantean "El Profesor no decide su acción en el vacío,
sino en el contexto de la realidad de un puesto de trabajo, en una institución con
sus normas y funcionamientos marcados por la política administrativa y
curricular".2
Reconozco que este cambio de método fue un problema, a pesar de la
capacitación que se nos proporcionó para poder emplearlo, al desarrollar la
currícula de la educación primaria y también porque las autoridades más cercanas
2 José Gimeno Sacristán/Ángel Pérez Gómez. "El Currículum moldeado por los profesores”, en Análisis de la Práctica docente propia. Antología Básica, UPN México 1994. pp.96
a los profesores de grupo, seguían exigiendo usar el fonético onomatopéyico.
Después de evaluar varías lecturas, pienso que se optó por este método de
análisis estructural en respuesta a: "Las necesidades básicas de aprendizaje de
los niños, en cuanto a la lengua materna y por supuesto a sus características
psicológicas personales".3
Obviamente esto pudo ser una realidad, debido a los avances en la
investigación surgida a partir de la psicología y más específicamente de la
psicología infantil.
El nombre de este método, deriva del proceso de enseñanza-aprendizaje
que implica y consiste, en el análisis de un todo que pueda ser un párrafo o un
enunciado, en palabras, sílabas y letras, para que posteriormente se diera una
reconstrucción textual o construcción totalmente nueva. En su momento no pude
usarlo tal cual y es hasta ahora, cuando realmente puedo decir que lo he
comprendido y puedo plasmarlo por escrito.
Con esta confusión parcial en mí experiencia docente, referente al
conocimiento y uso de métodos didácticos para propiciar el aprendizaje de la
lecto-escritura, comencé a trabajar en la escuela primaria Rafael Ramírez
Castañeda, en la comisaría de Chemax, municipio de Valladolid, Yucatán.
1.-Surge el problema
Durante el curso escolar en la Escuela "Rafael Ramírez Castañeda", mi
trabajo en el segundo grado de esta escuela se complicó, debido a la aparición de
un nuevo elemento que obstaculizaba mi labor: la lengua maya. Yo no manejaba
este lenguaje y mis alumnos lo usaban cotidianamente. Esto dificultó nuestra
3 Salvador César Coll. “Un modelo de currículum para la enseñanza obligatoria” en Análisis Curricular: Antología Básica. UPN. México. 1994 pp.96
comunicación y desde luego el proceso de enseñanza-aprendizaje, situación que
pude evidenciar tan solo con mirar las caritas de mis alumnos y su falta de interés
por aprender a leer y escribir en español.
Ante esta situación pensé equivocadamente, ahora puedo darme cuenta de
ello, que utilizando el método global de análisis estructural, podría sacar adelante
a mis alumnos en su aprendizaje de la lecto-escritura. Al ver que los resultados
que se obtenían eran escasos y de poca calidad, opté por cambiarlo por el
fonético onomatopéyico, con las consiguientes consecuencias para los niños del
grupo. Este curso escolar no fue muy productivo, ni para mí, ni para el 100% de
los niños; sólo un 50% de éstos, sí registraron aprendizajes. Por mi parte yo
registré la experiencia que fui adquiriendo con la práctica docente y el
conocimiento básico de la lengua maya, que por necesidad desarrollé. Estos
fueron los elementos que contribuyeron a mejorar los resultados en los
aprendizajes de los alumnos, aunque la metodología didáctica, no fuera la
adecuada.
Durante el ciclo escolar 1981 surgieron los nuevos materiales de apoyo para
el docente, reformulados gracias al Programa de Modernización educativa. Sin
embargo, aún conociendo e intentando el uso de este nuevo recurso de apoyo, no
se dieron cambios significativos en mi desempeño profesional, de manera
inmediata. Después de 12 años de continuos esfuerzos en su aplicación,
registrando mis aciertos y errores, logré progresos en un 75% de su uso
Cuando en el año de 1993 llegó mi nuevo cambio de adscripción a la escuela
primaria "Carmen Serdán" de la comunidad de Mérida, Yucatán atendí al segundo
grado escolar y fue en este momento de mi trayectoria profesional, cuando pude
darme realmente cuenta de mis dificultades en el desarrollo de mi labor educativa.
De acuerdo a todo lo mencionado anteriormente, decidí seleccionar como
temática en un taller el problema mencionado, para tratar de solucionarlo.
Mi preocupación me hizo tomar la decisión de acercarme a una compañera
para platicarle mi problema profesional, quien me sugirió acudir a la Universidad
Pedagógica Nacional, lugar donde ella estaba estudiando la licenciatura en
Educación Primaria. No muy convencida le pedí que me proporcionara y
permitiera revisar los documentos que estaba utilizando en sus estudios y al
analizarlos, pude reflexionar en primera instancia, acerca de mi formación y
función como docente identificando y conociendo mis debilidades metodológicas y
didácticas; así fui consciente de mis necesidades de actualización, lo que me llevó
a la licenciatura de Educación Primaria Plan 94 en la Universidad Pedagógica
Nacional Unidad 31-A de Mérida, Yucatán.
Primordialmente me inscribí, para obtener el sustento teórico que pudiera
proporcionarme capacidad de reflexionar, repensar y reconceptualizar la práctica
docente y para poder tener una visión más clara de las innovaciones a planes y
programas de estudio de la educación primaria y con todo lo anterior, lograr la
destreza para manejar un proceso metodológico dirigido a resolver este problema.
Al asistir como alumna a esta Universidad, comencé a escuchar de otros
compañeros, las diversas formas de cómo abordar distintos temas sobre los
problemas del manejo de las asignaturas de la clase, mi práctica docente fue
mejorando con estos aportes de los compañeros y con los estudios realizados.
Por mi parte seleccioné diversas herramientas didácticas para diagnosticar el
nivel de comprensión y aprendizaje en la lecto-escritura de los alumnos que llegan
al 3er Grado, con las cuales delimitaba su capacidad de recuperación y las
aplicaba de manera combinada con los textos de cada una de las asignaturas de
este grado. Hoy en día, en el grupo donde laboro, el ambiente es más activo y se
fomenta cada vez con más frecuencia, que los alumnos construyan sus propios
conocimientos. Existe un clima de cooperación para el trabajo, que repercute
positivamente en la efectividad de los alumnos y del maestro.
Sin embargo, el proceso de aprendizaje no es tan fácil, ni para el maestro ni
para el alumno. Lo importante es avanzar de manera continua y permanente,
siendo capaces de conocer nuestras debilidades y las de nuestros alumnos, para
poder crecer a partir de ellas, en forma conjunta.
Esta última reflexión del problema delimitado, me llevó a analizar ahora con
más y mejores elementos mi trabajo actual, el del curso escolar 2005-2006 que
realizo en el tercer grado con un grupo único, en la escuela primaria “Carmen
Serdán turno vespertino clave 31DPRD408E y de cuyo análisis extracto y describo
a continuación con más detalles, una situación educativa relacionada con el
aprendizaje de la lecto-escritura
C. Mis experiencias en la lecto-escritura
Para adquirir un aprendizaje significativo es necesario activar nuestros
conocimientos previos sobre el tema en cuestión y así crear un puente de enlace
entre lo conocido con lo nuevo. Sin embargo, ¿Qué es lo que sucede cuando no
tenemos el elemento básico; es decir, cuando no contamos con lo esencial para
incrementar nuestros conocimientos?; la respuesta es obvia, simplemente no
podemos acceder a él.
El aprendizaje de la lecto-escritura abarca dos etapas: una de adquisición y
otra de consolidación. No se necesita ser un estudioso de la materia para darnos
cuenta que sin la primera etapa no se puede desarrollar la segunda.
Con base en lo anterior, es posible mencionar que la lecto-escritura, puede
convertirse en una situación problemática, para aquellos niños a los que se les
pretende enseñar contenidos complejos, cuando ni siquiera han avanzado en la
apropiación de los elementos básicos que se desarrollan en la etapa de
adquisición. Ésta es la situación que se presentó en el grupo donde estoy
laborando en este ciclo escolar.
Algunos niños de primer grado que no se habían relacionado totalmente con
el sistema sonoro-gráfico, se les promovió al segundo grado, sin haber satisfecho
la primera etapa de la adquisición, por lo que ahora presentan problemas en el
tercer grado, para la segunda etapa de consolidación. Lo citado anteriormente, es
lo que crea una situación que se debiera tomar en cuenta en el tercer grado.
Ante esta circunstancia, surge la siguiente interrogante ¿Cuándo la lecto-
escritura empieza a convertirse en un problema?
Creo que en tanto, la falta de las habilidades básicas citadas anteriormente,
estén ausentes, es cuando éstas carencias, impiden a los niños rezagados,
acceder a conocimientos más estructurados y complejos. Por eso se estipula que
hay un periodo en la etapa escolar (primer ciclo), en el que se supone que los
maestros deben contribuir a desarrollar estas primeras nociones.
Durante el desarrollo de mi práctica en la citada escuela, las actitudes que
sobre salieron en los niños del grupo, fueron las siguientes: Se quedaban
observando directamente cuando se explicaba algo; sin embargo, sus expresiones
y gestos faciales hacían suponer que no entendieron lo que se les decía. Lo
anterior se corroboró, cuando al interrogarlos al respecto, no fueron capaces de
explicar las órdenes o instrucciones. Por tal motivo después de cuestionarlos, se
les pidió a sus compañeros que lo explicaran nuevamente.
Cuando a los alumnos se les brinda la atención que necesitan, se esfuerzan
más por aprender y realizar sus trabajos, porque de otro modo, no saben qué es lo
que deben realizar, por no haber entendido las instrucciones y entonces se la
pasan copiando al compañero de junto. Esto se detectó, porque al cuestionarlos
sobre sus respuestas, la mayoría de las veces no sabían el porqué las pusieron.
Las dificultades encontradas respecto ala lecto-escritura, en la mayoría de
los casos fueron:
En la decodificación de las palabras.
En algunas ocasiones se trababan al leer algunas palabras.
Presentaban carencias de fluidez en la lectura
Hacían cambio u omisión de letras en las palabras.
Falta de respeto a los signos de puntuación, la entonación y pausas
adecuadas
Estos problemas repercutían en la comprensión de los diferentes tipos de
textos sobre todo en los informativos o los de consulta, como las lecciones de las
asignaturas de historia, geografía y ciencias naturales.
Su comprensión resultaba más limitada, cuando eran ellos quienes leían; ya
que cuando se realizó la modalidad de Audición de Lectura, se les observó atentos
y cuando se les cuestionó, fueron capaces de emitir opiniones, e incluso de
realizar predicciones e inferencias, apoyándose en las imágenes de lo leído.
Se observó que la modalidad de la lectura guiada es la que les resultaba más
comprensiva. Pero, si leían todo un escrito completo sin pausas, al final no eran
capaces de recuperar el contenido del mismo. De igual forma presentaban
dificultades para entender y resolver problemas.
Sus redacciones libres eran breves e incluso cuando copiaban instrucciones,
como la tarea de la casa, o al escribir sus respuestas, era común que omitieran y
cambiaran unas letras por otras.
Lo anterior se incrementaba cuando realizaban textos libres, explicaciones o
planteaban problemas, ya que sus ideas carecían de orden, pues escribían
oraciones sueltas y en ocasiones no tenían ilación o coherencia entre ellas.
Otro caso se presentó en el uso de las letras b-v, s-c-z, y g-j: escribían
convivir, buelan, cansiones, lusiérnaga, ginemte; en vez de convivir, canciones,
luciérnagas y jinete, respectivamente.
Con respecto a su expresión oral, eran capaces de expresarse libremente y
eran muy participativos: cuando se les pedían opiniones o comentarios sobre un
tema sencillo, como en los cuentos, adivinanzas, chistes y experiencias
personales. Pero, cuando se trataba de temas más complejos como los de
Historia, Geografía y Ciencias Naturales, demostraban serias dificultades.
Estos problemas presentados con respecto ala lecto-escritura, afectaban su
desempeño en el resto de las asignaturas. Todo lo anterior se detectó en los
resultados de la evaluación diagnóstica, con las siguientes preguntas: ¿Cómo es
tu familia?-Descríbela. ¿Cuál de las siguientes palabras es un verbo?, Subráyalo
En el aspecto académico, presentaban dificultades en contenidos propios del
grado anterior, como: la ubicación espacial, el conteo de centenas, la suma y la
multiplicación convencional, la diferencias entre plantas y animales, aspectos de la
localidad y sobre todo en algunos aspectos relacionados con la lecto-escritura por
ejemplo; la segmentación lineal del texto o la lectura de textos en letra cursiva,
entre otras.
De lo anterior se puede deducir, que no habían adquirido en años anteriores
las habilidades lectoras, como ya se explicó anteriormente. Quizás por estas
razones no les gustaba leer frente al grupo, cada vez que se les indicaba hacerlo.
Esto les desesperaba ya mi me preocupaba. En un principio no encontraba la
manera de solucionar estas dificultades.
Las situaciones descritas dentro de esta problemática, me llevaron a la
elaboración de una estrategia, cuya elaboración fue el producto de una
investigación con el propósito de apoyar el correcto aprendizaje de los alumnos de
este grupo, en cuanto ala lecto escritura y para ayudarme a desarrollar una forma
de resolver esa debilidad del grupo, durante el ciclo escolar 2005 2006. Para lo
cual formulé dos interrogantes.
¿Cuáles son los factores que ocasionan retrasos en la etapa de adquisición
de la lecto-escritura? ¿De qué forma la aplicación de un programa de apoyo para
el aprendizaje de la Lecto Escritura, contribuiría a la superación de las debilidades
detectadas en el grupo?
Supuestamente estas preguntas me podrían ayudar a identificar los factores
que ocasionan retrasos en la etapa de adquisición de la Lecto Escritura. Así como
también contribuiría a favorecer este aprendizaje, a través de un proceso de
apoyo, orientado hacia la superación de las debilidades detectadas en el grupo.
D. La importancia de atender la lecto escritura
La reflexión sobre la importancia de la lecto escritura se fundamenta en:
En el artículo tercero de la constitución política mexicana, el cual expresa de
manera clara, que es un derecho de los niños y una obligación de los maestros,
ofrecer una educación de calidad.
Por alguna razón, los alumnos de la Escuela Carmen Serdán no lograron
adquirir el cimiento previo para acceder a otros conocimientos; por tal motivo
considero una obligación como profesional de la educación, ayudarlos para
superar sus dificultades.
La deficiencia en la lecto-escritura tiene sus repercusiones emocionales y de
rendimiento escolar; pues muchos niños con este problema, se sienten
rechazados y hasta poco aceptados por sus compañeros porque los consideran
flojos. La labor del maestro no es sólo enseñar conocimientos, sino formar al
individuo de manera integral y si uno ya sabe lo que le afecta al niño, es preciso
apoyarlo. De igual forma, este problema repercute en su rendimiento escolar,
porque en todas las asignaturas se utiliza la lectura y la escritura.
Privarlos de la lectura y escritura, sería como desterrar/os de la sociedad
misma, ya que es evidente que estas son herramientas de uso cotidiano. Desde la
simple acción de buscar direcciones, subir al camión adecuado que los lleve a
determinado lugar, leer una receta de comida, o escribir un recado, hasta escribir
cartas y leer el periódico, las estamos poniendo en práctica. Por tal motivo es
necesario dotar a los alumnos de situaciones de aprendizaje, .que permitan
reforzar dichas habilidades.
La lectura satisface diferentes necesidades, ya que a través de ella,
podemos conocer lugares, formas de vida y culturas, que posiblemente por su
lejanía, acceso o costo, no podríamos hacerlo personalmente. Nos da información
precisa de las cosas que nos interesan y necesitamos o simplemente nos divierte.
Otorga beneficios tanto a los educandos como a los maestros y la sociedad
misma. Los niños se encuentran en mejores condiciones de aprender, durante sus
primero años y si lo logran les ayudará a mejorar su rendimiento escolar. A los
maestros nos permitirá desarrollarnos mejor en el proceso de enseñanza -
aprendizaje, buscando estrategias que favorezcan el desarrollo de estas
habilidades yeso nos proporcionará una gran satisfacción personal. La sociedad
también se verá beneficiada al contar con individuos mejor preparados.
Es innegable la importancia de la lecto-escritura en la vida. Sin embargo
lograr que nuestros niños desarrollen esas habilidades, sólo será posible en la
medida que todos los maestros nos comprometamos a esforzarnos en nuestro
trabajo.
Como principal acción está: cambiar la errónea concepción de la lecto -
escritura, considerada como la simple decodificación o representación de las
grafías y basarnos en el constructivismo que las considera como procesos que
implican una interacción entre el texto y la persona en cuestión, en el caso de la
lectura y en la organización de nuestras ideas para plasmarlas por escrito, en el
caso de la escritura.
La descripción de la situación que se ha estado viviendo en este grupo, en
relación con la enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura, me llevó a entender
que: La principal causa de las debilidades que se manifiestan en el grupo, esta
relacionada con la metodología que se ha utilizado para la enseñanza en todo su
contexto, desde los dos años anteriores.
Con base en lo anterior se diseñó un trabajo que consistió en proporcionar
atención específica, de acuerdo a las necesidades presentadas por los alumnos.
Este trabajo y su metodología se dará a conocer en los capitulo posteriores a éste
CAPITULO II. MARCO CONTEXTUAL
Para realizar la docencia con éxito en cualquier escuela y contexto, es de
vital importancia conocer el lugar, es decir el tipo de gente que vive en él, sus
costumbres, sus centros culturales que necesariamente influyen o pueden influir
en las actividades que se planteen, en la propia comunidad, de la que forma parte
la escuela. Debido a que los recursos, la infraestructura y sobre todo las
características de los niños que asisten a ella, son parte de ese contexto. Para
conocer dicho contexto realicé, un recorrido por la comunidad en la cual se
encuentra la escuela donde laboro; así también investigué acerca de cómo
funciona la escuela y los recursos con que cuenta, pero sobre todo, recabé
información de los alumnos del grupo con el cual me tocó trabajar.
A. Ubicación física
De acuerdo a Ricardo Pozas A., el concepto de Comunidad en un sentido
amplio se utiliza para nombrar unidades sociales con ciertas características
especiales que le dan una organización dentro de un área delimitada. En un
sentido más específico, el concepto de comunidad se refiere a la convivencia
próxima y duradera de determinado número de individuaos en constante
interacción y mutua comprensión. Los sujetos que viven en una comunidad,
coordinan sus diferentes actividades, configurando estructuras sociales para
satisfacer sus necesidades; la familia, el grupo de trabajo, el partido político, son
estructuras de la comunidad.
La comunidad cuenta con instituciones educativas correspondientes a los
niveles de: preescolar, primaría, secundaria y bachiller. Esto representa un
beneficio de gran importancia para las personas que viven ahí, pues les permite
enviar a sus hijos a las diferentes escuelas y así darles la oportunidad de adquirir
aprendizajes; sobre todo el de la lecto-escritura, pues todos los niños tienen la
capacidad de aprender a leer ya escribir, a menos que exista un daño físico.
La mayoría de la gente que ahí vive sabe leer y escribir. Hay quienes
cuentan con instrucción primaria, secundaria, media superior o superior concluida,
pero también quienes no tienen instrucción o en caso de tenerla, ésta es
incompleta. Sin embargo hay padres que aún sabiendo leer y escribir no siempre
facilitan el acceso de sus hijos a elementos de la escritura, pues así como hay
padres que suministran a sus hijos papel y lápiz para escribir, y les ofrecen
muchas experiencias de escritura, otros no lo hacen, lo cual repercute en el
avance de los niños en su proceso de adquisición de la lecto-escritura.
Es importante mencionar que se considera la casa y la comunidad como los
primeros alfabetizadores de los niños. Cada niño se alfabetiza según las
experiencias que vaya teniendo con relación a la lectura y escritura en que
participan dentro de su contexto familiar y social. Pero no basta con tener contacto
con dichas situaciones, sino que además necesitan de un adulto experimentado,
es decir, que sepa leer y escribir, que los guíe y los ayude en su proceso de
adquisición de la lectura y escritura. Varios niños no cuentan con la ayuda y el
apoyo de sus padres, ya que éstos son analfabetas, es decir, no saben leer ni
escribir, por lo tanto los niños no comparten con ellos actos de lectura y escritura,
que los ayuden en su aprendizaje.
Se dice que los niños comienzan a leer y escribir antes de llegar a la escuela
primaria, ya sea en preescolar o en la propia casa. Muchos niños comienzan sus
prácticas de lectura cuando sus padres les leen cuentos, cuando les permiten
participar en diversas experiencias con el mundo de los textos, ya que tienen la
oportunidad de explorar las imágenes, comentar o dibujar sobre los textos que
escuchan leer a otros.
Como ya se mencionó antes, el medio es otro factor que influye en el
aprendizaje de los alumnos a través de los establecimientos como tiendas,
tortillerías, papelerías iglesias; y de las instituciones como el IMSS y el Centro de
Salud, los niños pueden tener experiencias de lectura al visualizar los nombres de
dichos negocios. También influyen las propagandas o avisos que se pegan en
diferentes partes de la comunidad para comunicar la celebración de alguna fiesta
o evento que se celebra a lo largo del año. Al respecto, Sylvia Smelkes menciona:
"Que la vinculación entre la escuela y la comunidad, se lleva a través de
actividades desarrolladas con los propios alumnos, mediante un programa que se
elabora por el propio maestro, diseñando una bitácora con objetivos dirigidos a
relacionar a los alumnos con su comunidad. En este instrumento se señalan los
eventos que les permiten, tanto a los alumnos como a los miembros de la
comunidad que participan, que se adaptan al medio ya las necesidades de los
propios alumnos".4
Varias viviendas disponen de algunos aparatos como son la televisión, la
video casetera y el radio. Esto es benéfico para los niños, pues cada experiencia
que ellos tienen con los comerciales, las noticias, los juegos y hasta con el
periódico influye en su aprendizaje.
Los medios de transporte con que cuenta la comunidad son: los camiones,
minibuses, tricitaxis, taxis, bicicletas y automóviles. Entre los medios de
comunicación que existen en la comunidad se pueden mencionar: teléfonos
públicos y particulares, servicio de correo y telégrafo. Estos también pueden influir
en el acercamiento de los niños a la lectura y escritura siempre y cuando se les
induzca a tener la oportunidad de interactuar con ellos.
B. La escuela
La institución escolar primaria federal. Carmen Serdán se encuentra ubicada
al sur de Mérida, en la colonia Mercedes Barrera. Esta colonia fue fundada
4 Sylvia Schmelkes. “Estudio exploratorio de la participación comunitaria en la escuela rural básica formal” en Análisis Curricular Antología Básica, UPN, México 1994 pp.35
aproximadamente en el año 1944, su origen está ligado a unos terrenos cuya
dueña se llamaba Mercedes Barrera.
La escuela a la que se ha hecho referencia es donde me encuentro
laborando, pertenece a la zona 029 con clave 31 DPRD408E, está ubicada en la
calle 54 #580 x 111 de esta misma colonia cuenta con una población de 140
alumnos y es de organización completa. El personal docente lo conforman un
director efectivo, seis maestros con grupo, un maestro de educación física y tiene
un intendente. Dentro del plantel existe una pequeña cancha cívica, donde se
realiza cada lunes el homenaje a la Bandera, posee servicios sanitarios y bodega.
Esta escuela primaria es de dos turnos: matutino y vespertino. Los. alumnos que
asisten ella vienen de colonias cercanas, como la Dolores Otero, San Antonio
Xluch, Zazil Ha, Emiliano Zapata Sur.
La organización de las actividades escolares se programa y realiza por
medio de las comisiones que integran el Consejo Técnico: Como la cooperativa, ia
guardia, acción social, tesorería, puntualidad, asistencia, higiene escolar y la
realización del periódico mural.
Algunos padres de familia asisten cada bimestre a las juntas para informarse
cómo va el avance en el aprendizaje de sus hijos. Otros asisten regularmente, por
su bajo nivel de cultura, se considera que no apoyan siempre a sus hijos con sus
tareas. Así que el maestro es el responsable de poner énfasis en los valores
educativos y procurar que estos niños aprendan.
Al respecto, Ajuriaguerra citando a H. Wallom, valora los estudios sobre el
aprendizaje del niño, partiendo del desarrollo emocional y la socialización. Lo que
explica cómo la familia, tiene una herencia cultural que hace llegar a sus hijos.5
5 J. de Ajuriaguerra. “El desarrollo infantil según la psicología Genética” El niño desarrollo y proceso de construcción del conocimiento: Antología Básica UPN. México, 1994 pp.27
C. El grupo y el aula
En el grupo donde se presentó la problemática descrita en el capítulo
anterior, donde trabajo actualmente, es el tercero "A". Este grupo tiene 25
alumnos, de los cuales 15 son niños y 10 niñas. Cabe mencionar que sólo 3 son
repetidores de este grado y varios han reprobado grados anteriores. Sus edades
oscilan entre los 8 y 13 años
Cuatro de estos tenían problemas visuales, de los cuales 3 no estaban
siendo atendidos por el médico. La razón por la que estos niños no tenían
atención, era porque sus padres no contaban con los recursos económicos para
atenderlos. A través de las gestiones que se hicieron ante La SEP, se consiguió
que se les pagara el costo de sus lentes.
La mayoría de los alumnos del grupo se relacionaban con facilidad, aun
cuando se realizaban trabajos en equipo, sólo una alumna no se integraba
adecuadamente. Esta niña casi no hablaba, se quedaba muy pensativa y distraída
y cuando se le hablaba no contestaba en las clases, pero en sí la asignatura de
español estaba limitada a la lectura comentada y la realización de las cuestiones
del libro, así como al llenado de cuestionarios.
El aula se encontraba en buenas condiciones materiales y había en ella: 3
Lámparas, 2 ventiladores, un escritorio, 25 sillas, libros del rincón, un rota folio,
despachadores de agua purificada y 2 ventanas grandes de cristal con aluminio;
condiciones que permitían un ambiente adecuado para el aprendizaje.
En geografía e historia de Yucatán la mayoría de los alumnos habían sido
capaces de identificar en imágenes y mapas: El estado de Yucatán y la República
Mexicana, sólo algunos niños no reconocían la península de Yucatán.
Actualmente son participativos y su grado de interés aumenta, sobre todo cuando
el tema es relacionado con su comunidad. En el salón se encuentra un mapa de la
República Mexicana en el que me apoyaba para los comentarios sobre los temas
geográficos.
Pude apreciar que los niños manejaban actividades relacionadas con la
educación cívica, como son sus derechos y deberes, algunas condiciones de
respeto y participación, pero algunas veces, no respetaban sus derechos ni
deberes.
La enseñanza en Ciencias Naturales se abordaba por medio de preguntas.
Para retomar los conocimientos previos de los niños, se trabajaba con material
tridimensional, relacionado con los contenidos a tratar. Sin embargo se veían
algunas veces dos temas el mismo día, con la finalidad de terminar con el
programa o para ver los temas que saldrían en el examen. El resultado fue que no
se aprendían los contenidos.
En la asignatura de Ciencias Naturales, los alumnos habían participado
activamente con comentarios y reflexiones, sobre todo cuando el tema era
relacionado con el cuidado del ambiente y de la salud, pero no de la misma
manera cuando se abordaban contenidos de otros ejes temáticos.
En la asignatura de Español los maestros anteriores se basaron en la "guía
práctica", que es un libro comercial que contiene ejercicios de los temas que se
abordan en este grado, así como con la ayuda del libro de texto, con los cuales no
estoy de acuerdo. Ya que oficialmente deben llevar el plan y programa vigente,
apoyándose con los ficheros y libros del Rincón de Lectura y el Libro del maestro.
La asignatura de español está dividida en 4 componentes, los cuales son: La
expresión oral, la lectura, la escritura y reflexión sobre la lengua. Según N, A.
Flanders; el profesor debe preocuparse por encontrar medios para motivar a los
alumnos, de manera que las tareas del aprendizaje, tengan una significación real
para ellos, en términos de experiencia.6
D. El aprendizaje de los componentes de la lecto escritura
A continuación se mencionarán cada forma de enseñanza y sus
componentes.
1. Expresión oral.
Los alumnos habían tenido la oportunidad de expresarse oralmente. Cuando
se manejaban los contenidos de descripción, estos pasaban al frente a realizar la
descripción de lo leído ante sus compañeros y lo hacían relativamente bien.
También lo habían hecho cuando se iniciaba alguna lección que tenía
relación con su vida cotidiana. Ellos expresaban sus opiniones, sentimientos y
emociones que habían sentido en algún momento de sus vidas. Estos comentarios
se retornaban a manera de conocimientos previos para que pudieran encontrarle
algún significado con el conocimiento que se le pretendía enseñar.
Algunas veces después de que se realizaba la lectura de algún cuento o
lección, se pedía a los niños que expresaran oralmente lo que les gustó y lo que
no había agradado y también mencionaban cómo eran los personajes de la
lectura.
2. Lectura.
Antes de iniciar alguna lección, se les pedía a los alumnos que la leyeran en
su casa,.cuando ya estaban en el aula y se iba a trabajar con la lección, se les
pedía que leyeran nuevamente dos veces en silencio, aunque en realidad lo
hacían murmurando. Al término de esta lectura, se realizaba una lectura
6 N.A. Flanders. “Análisis de la interacción didáctica” en “Análisis de la Práctica Docente Propia: Antología Básica UPN. México, 1994 pp.108
comentada, los niños escuchaban, interrogaban y participaban cuando se les
cuestionaba; sir' importar si el significado del texto había sido comprendido.
Posteriormente se pasaba ala ejecución de alguna actividad del libro de texto
titulado Español Actividades.
Se propició que los alumnos realizaran lecturas de palabras escritas con letra
cursiva, la cual se les dejaba en sus libretas tipo Rebsamen. Estas tienen hojas
rayadas con dos espacios diferentes uno más ancho que otro porque se observó
que varios niños, en varias ocasiones, se encargaban de reproducir la escritura,
sin siquiera leerla y menos entenderla.
Otra situación, a través de la que se promovió que los alumnos leyeran, fue
cuando se iba a enseñar alguna canción para presentar en el homenaje o en algún
festival. Algunas de estas canciones contenían palabras con las cuales los
alumnos no estaban familiarizados, pero no se hacía nada al respecto, es decir
aprendían las canciones y cantaban, sin analizar el significado de ellas.
Los niños de este grupo, únicamente acudían al diccionario para investigar el
significado de palabras desconocidas para ellos, cuando la actividad del libro de
texto así lo proponía. Con los alumnos que no leían muy bien se trabajaba
apoyándolos individualmente durante la revisión de sus tareas escritas.
3. Escritura.
Algunas veces se habían trabajado la escritura, mediante situaciones que
resultaron funcionales para los alumnos, como por ejemplo en la elaboración de
carteles. Funcionaba así, porque con esta actividad ellos vieron que lo que
escribían les estaba sirviendo para algo útil. Cabe mencionar que este tipo de
ejercicios los realizaban gustosos y motivados.
Oras veces se elaboraban escritos como explicaciones, comentarios y
opiniones que tuvieran de alguna lectura. Cabe mencionar que estos escritos eran
hechos, porque en la escuela se estaba desarrollando un proyecto de lectura, en
el cual el maestro leía, los niños escuchaban y tenían que redactar algún escrito,
como evidencia de lo que comprendieron acerca del texto leído, para constatar
con las autoridades el desarrollo real del proyecto. En ocasiones los escritos iban
acompañados de algunas ilustraciones o dibujos que los niños hacían.
Comúnmente se les dejaba a los alumnos de este grupo, copias de los
párrafos de la lección con la que estaban trabajando; esto con la finalidad de que
mejoraran el trazo de sus grafías, ya que hasta esos momentos tenia 5 alumnos,
cuya coordinación motora fina, no había sido desarrollada de manera suficiente,
como para que las letras que escribieran estuvieran bien definidas.
4.- Reflexión sobre la lengua.
La reflexión sobre la lengua constituye el componente mediante el cual, los
niños podrán ir tomando conciencia sobre lo que es el lenguaje y sus formas de
uso. Implica la intención por parte del docente, de promover el análisis de las
expresiones que se producen dentro y fuera del aula. Además responde ala
consideración de que, al conocer las formas de cómo se utiliza el lenguaje, es
posible mejorar la comprensión del valor lingüístico de la comunicación.7
Con relación a la reflexión sobre la lengua, se menciona que esta forma de
enseñanza no se ha promovido, en los grados anteriores al tercero, sobre todo
cuando los niños, en esos grados y en este, participaban haciendo descripciones
orales o escritas.
En el primer caso, en cuanto a la concordancia entre las palabras de un
enunciado o de un texto, no había problema, los niños podían estructurarlos bien,
7 Margarita Gómez P. y colaboradores. “Reflexiones sobre la lengua” en Español, sugerencias para su enseñanza. 1er. Grado SEP México. 1996 PP.31
pero si dichos enunciados o textos contenían letras como, c-s-z, v-b, entre otras,
ponían de manifiesto la dificultad para escribirlas en palabras donde la c y la s
tienen el mismo sonido.
En otras ocasiones, en lugar de escribir la letra c, escribían la s. Tal es el
caso de varios niños que todavía en vez de escribir Cecilia escribían Sesilia. Al ser
revisadas las tareas de dichos alumnos, solamente se les señalaba la letra
incorrecta, con un círculo o subrayándola y se ¡es decía que modificaran su
escritura y que la corrigieran.
Para que los niños aprendieran el significado de una palabra, dónde y cómo
se ubica en un enunciado, se les dictaban pequeños textos en los que debían
identificar y separar los enunciados y luego los enunciados en palabras y después
las palabras en sílabas. Todo esto en distintos momentos del día o en distintos
días de una semana; bien podía ser de forma oral o recortando periódicos para
desarmar y luego armar los enunciados y las nuevas palabras.
Otro componente a tratar de este tipo de enseñanza, es el aprendizaje real
de los alumnos del grupo. La mayoría de ellos en cuanto a la expresión oral,
podían expresar descriptiva mente objetos, lugares y cosas, sabían expresar
sentimientos, opiniones, comentarios de sucesos ocurridos en su vida y podían
relatar cuentos o adivinanzas que hubieran escuchado antes o que ellos supieran.
La mayoría de los alumnos ya leía, casi todos lo hacían silábicamente.
Podían entender textos breves e instrucciones, aunque cabe mencionar que con
respecto a la lectura, faltaba reforzar que los niños la hicieran con una mejor
pronunciación y volumen, sin menoscabar la importancia de lograr que ésta,
también fuera, comprensiva.
CAPITULO III MARCO CONCEPTUAL DE LA LECTO ESCRITURA
A. El significado de leer y escribir
Los docentes al inicio del curso escolar y más aún los que tienen a su cargo
impartir el primer grado, se enfrentan a un gran reto, como es el de introducir a los
alumnos a la lectura ya la escritura de manera más formal, teniendo en cuenta que
es uno de los objetivos primordiales de este grado escolar.
De acuerdo con el enfoque comunicativo y funcional, si logramos que desde
el principio de su escolaridad el alumno busque darle sentido a lo que lee,
aprenderá a leer compresivamente.
Leer no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral; eso
sería una simple técnica de decodificación, Leer significa "Interactuar con un texto,
comprenderlo y utilizarlo con fines específicos".8
Por lo tanto se puede considerar el acto de leer como la interpretación de la
palabra escrita para que posteriormente se comprenda el mensaje.
La formación de lectores es una labor que contribuye enormemente ala
formación sólida e integral de los alumnos. Lograr que se interesen por leer es
conducirlos hacia la plena comprensión de la lectura, motivarlos e interactuar con
los textos.
Apoyar a los alumnos en el descubrimiento personal del mundo maravilloso
al que se puede tener acceso mediante la lectura, es parte esencial de la tarea de
formar a los individuos, como sujetos críticos e independientes, con capacidad de
ser reflexivos y solidarios con los valores que nuestra sociedad requiere
8 SEP. Programa de Estudio del Español en: Educación Primaria. México, 2000 pp.7
actualmente.
Los alumnos para que aprendan a leer necesitan percibir la lectura como un
reto interesante, algo que los desafía, pero que podrán alcanzarlo con la ayuda
que les proporciona su maestro; deben darse cuenta de que aprender a leer es
interesante y divertido, que les permite ser más autónomos. Han de percibirse a sí
mismos como personas competentes, que con la ayuda y recursos necesarios,
podrán tener éxito y apropiarse de ese instrumento que les será tan útil para la
escuela y para la vida.
Por otro lado, escribir no es trazar letras sino organizar el .contenido del
pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes.
Delia Lerner nos menciona que: "Enseñar a leer y escribir es un desafío que
trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que
enfrenta la escuela, es el de incorporar a todos sus alumnos a la cultura de lo
escrito y el de lograr que todos lleguen a ser miembros de la comunidad de
lectores y escritores del mundo contemporáneo"9
Es así como la escritura llega a ser un producto del trabajo creativo del
hombre, tomando como base sus necesidades de comunicación, construyendo un
sistema de representación gráfica que le permite comunicarse a través del tiempo
y del espacio.
Leer y escribir son dos actos diferentes que conforman dos caras de una
misma moneda. Leemos lo que ha sido escrito por otros o aquello que nosotros
mismos hemos escrito. Escribimos lo que queremos que otros lean o aquello que
nosotros mismos queremos leer posteriormente.
9 Delia Lerner.: “Lo real, lo necesario y lo posible” en Leer y escribir en la escuela. SEO. México, 2001. pp.25
Así concebidas, la lectura y la escritura difieren del enfoque tradicional.
Muchas personas piensan que para leer basta con juntar letras y formar palabras,
que lo más impor1ante y lo mejor es leer rápido y claramente, aunque no se
comprenda lo que se está leyendo. Esto lleva a un planteamiento que el maestro
manifiesta con frecuencia: aprender a leer en forma comprensiva lleva más tiempo
que aprender a descifrar. Se va avanzando más lentamente si no se considera
como primer objetivo del aprendizaje de la lengua la rapidez en la lectura, pero a
cambio se va teniendo la seguridad de que un niño está aprendiendo a leer
comprensivamente.
En muchas ocasiones se considera que primero debe lograrse que los niños
lean de corrido, porque la comprensión vendrá después. Sin embargo, cuando se
comienza a leer mecánicamente, es muy difícil cambiar después la forma de
lectura.
B.- La heterogeneidad de conocimientos
Entre las dificultades que enfrentan los maestros de primer grado, incluso
más que e! resto de los profesores, está la heterogeneidad de niveles
conceptuales con que ingresan los niños a la escuela primaria.
Los niños que asisten a preescolar llegan a la escuela primaria con
conocimiento de la escritura y sus funciones, lo que no sucede en otros niños que
no tuvieron la oportunidad de estar en contacto con materiales o con usuarios de
la lengua escrita; porque estos, presentan un conocimiento de la escritura
incipiente.
La heterogeneidad en los niveles de conceptualización de la lengua escrita,
se percibe también en la lengua oral. Cuando los niños llegan a la escuela
primaria su lenguaje varía mucho, tanto en el vocabulario como en la forma en que
se expresan al relatar un cuento, un suceso, o una historia de su vida personal.
Todos los alumnos que asisten a los primeros grados de la escuela tienen un
potencial de pensamiento y uso del lenguaje, pero es necesaria la interacción con
adultos mediante el diálogo, para que dicho potencial se desarrolle plenamente.
Tough opina que "El Dialogo con el Profesor, puede ser la principal
experiencia en el pensamiento del niño y por lo tanto, puede contemplarse como
un recurso que puede utilizarse para poyar el proceso de enseñanza
aprendizaje"10
El alumno es quien de su experiencia y de sus conocimientos previos, asigna
significados aun texto. Aunque el escritor tiene una intención y un mensaje que
transmitir, es el alumno quien completa el texto, con los elementos de su propia
interpretación. Esto forma criterios propios que hacen de la lectura un ejercicio
intelectual e integral de comunicación para los alumnos.
La funcionalidad de la lectura se hace efectiva si el alumno puede utilizar lo
que lee con propósitos específicos. La lectura como simple ejercicio no despierta
el interés ni el gusto por leer. Lo mismo pasa con !a escritura en la que el niño
tiene que buscar un significado a lo que va escribir, no es solamente el trazado de
letras, sino la conciencia de que lo que se dice puede escribirse.
Por lo tanto leer y escribir, son dos maneras alternas que enfrentan los
alumnos en un proceso para adquirirlas, las cuales se van construyendo de
acuerdo a los conocimientos que se tienen acumulados de los grados anteriores.
C.- La adquisición de la lecto-escritura
Comprender que el desarrollo de la escritura en los alumnos, ocurre en un
contexto sociocultural sumamente diverso, debe de tomarse en cuenta cuando
10 María Victoria Reyzabal. “Tipos y Técnicas de trabajo de la comunidad oral” en: La adquisición del la Lectura y la escritura en la escuela primaria. SEP México, 2000 pp.58
investigamos, cómo el niño contribuye personalmente a su aprendizaje, dentro del
contexto en el que socialmente se desenvuelve.
La comunicación es el eje central de nuestra sociedad; la lengua tiene
peculiaridades propias que no se manifiestan en los otros sistemas.
La lengua es un sistema de comunicación que le es propio y peculiar aun ser
creativo. Todo ser humano, en condiciones normales, tiene la facultad natural para
adquirir una lengua, a través de la cual puede expresar su creatividad. Así, para
poder comunicarse adecuadamente con otra persona, se necesita haber adquirido
el mismo sistema de lengua, es decir conocer los elementos y las reglas de dicha
lengua. Todo esto hace necesario que este conocimiento esté registrado en la
mente.
Las personas de una misma comunidad, conocen el sistema de su lengua;
prueba de esto es el hecho de que pueden comprender las expresiones
producidas por hablantes de la misma lengua y producir a su vez, expresiones que
pueden ser comprendidas por otras personas de la misma lengua.
El alumno adquiere la lengua, a través de su capacidad natural y con la
interacción con las personas adultas, adquiriendo de ellas los modismos,
expresiones coloquiales y maneras de comunicar los eventos más esenciales de
la vida.
De esta manera, cuando los alumnos ingresan a la escuela, ya han iniciado
el trabajo de la reflexión sobre la lengua escrita, ya que en la sociedad actual los
textos aparecen en forma permanente en el medio: Desde la propaganda en la
calle y en la televisión, periódicos, revistas, libros, hasta en los envases de
alimentos, de productos y diversos objetos.
Sin embargo, como el medio cultural del cual provienen los alumnos es
diverso, algunos han podido avanzar más que otros en este proceso. A pesar de
las diferencias entre unos y otros, el proceso de adquisición por el que atraviesan
es similar, pero distinto en su evolución.
En la argumentación central del autor Ken Goodman, para salvar los
obstáculos de la enseñanza del lenguaje, establece que. "Los maestros pueden y
deben trabajar con sus alumnos en la dirección natural de su propio desarrollo
sociocultural sí el aprendizaje será mas fácil, de esta manera el lenguaje es
relevante para quien lo aprende, siempre y cuando le encuentre un propósito y un
significado para el propio entendimiento del alumno."11
Cuando experimentan con la lengua escrita, a menudo mediante el juego, los
alumnos empiezan a aprender, qué significan la lectura y la escritura, así como
qué pueden hacer con ellas. Al mismo tiempo adquieren actitudes y habilidades
relacionadas y dependen unas de las otras.
Las primeras actividades de escritura suelen ser más evidentes que las de
lectura, porque suponen realizar algo, como signos sobre un papel; tal es el caso
de los garabatos y dibujos. También Suelen iniciar sus experiencias haciendo
líneas onduladas y dibujos en formas de letras.
Cuando juegan con la escritura, empiezan a aprender cómo trazar letras y
escribir palabras, muchas veces durante el proceso inventan su propio código de
escritura.
La Lectura supone un proceso menos visible de manera gráfica, pero los
alumnos realizan diversas actividades, como interactuar con ella, lo que indica que
están intentando entenderla y participar, deduciendo lo que interpretan en la
misma. Lo anterior me ha permitido corroborar lo que Piaget, ha planteado sobre
11 Kenned Goodman. “La manera natural del desarrollo del Lenguaje” en Alternativas para la enseñanza – aprendizaje de la lengua en el aula. Antología Básica UPN. México 1996 pp.9
los dos aspectos importantes en el proceso de compresión de la lectura y la
escritura.
En la búsqueda de significado, el alumno parte de un momento en el que
descubre a los textos como algo diferente al dibujo. Así, cuando los textos están
acompañados por una imagen, la escritura significa lo que la imagen representa;
por ello el alumno piensa y deduce que el significado de ambos (dibujo - escritura),
es próximo, interpretando que lo que difiere son las formas de representación.
Esto les permite descubrir que la escritura representa el nombre de los
objetos, pero no del objeto mismo.
La búsqueda y determinación interpretativa que hacen los alumnos de la
escritura, se inicia en el momento en el que ellos producen grafismos diferentes al
dibujo, para acompañar a las imágenes. Estos grafismos pueden estar colocados
muy cerca de sus límites, fuera o lejos de ellas. Posteriormente el alumno
descubre que se escribe en forma horizontal (linealidad) y entonces produce
grafías horizontales, sin ningún control de calidad (escritura sin control de calidad).
Un siguiente paso es cuando reduce el número de grafías, llegando algunos a
poner hasta una sola grafía en correspondencia con un dibujo, o con un objeto,
como sucede en la etapa evolutiva en la escritura unigráfica.
"Durante el proceso de adquisición de la lengua escrita el niño primero
realiza dibujos para representar algo, no hace ninguna diferencia entre dibujo y
escritura. Posteriormente va descubriendo que existe una relación entre las grafías
y los sonidos del habla".12 Es a través de está correlación, que los alumnos
empiezan a descubrir una manera de sistematización, la cual les permite enlazar
los elementos de la escritura con los elementos del habla.
12 Margarita Gómez P., y colaboradores. “la enseñanza y aprendizaje formal del español” en: Español, Sugerencias para enseñanza primer Grado. SEP México, 1996 pp.52
Esta sistematización es necesaria para poder vincular la escritura con el
sistema de la lengua, ya que en la medida que el alumno va ganado confianza en
el conocimiento que tiene de ella, le permitirá con mayor rapidez vincular los
sonidos del habla con los fonemas de las grafías y así, al llegar a la comprensión
de esta decodificación de manera sistemática, ya va ganando acceso a todo el
sistema de la lengua.
Las producciones e interpretaciones que los alumnos realizan, así como las
diversas preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo que se
escribe y 10 que se lee, son indicadores qlJe nos permiten comprender los
diferentes momentos evolutivos que constituyen el proceso de adquisiciones de la
lengua escrita.
D. Conceptualizaciones del proceso de adquisición de la lengua escrita
A Continuación se muestran las diferentes conceptualizaciones que
caracterizan los distintos momentos evolutivos del proceso de adquisición de la
lengua escrita según Gómez Adame:
1. Representación Inicial
Caracterización del momento evolutivo: Al principio los alumnos en la
producción de su escritura, realizan trazos similares al dibujo y cuando se les pide
que escriban, no se encuentran rasgos que permitan aún diferenciar a nivel
gráfico, el trazo de la escritura del trazo-dibujo.
Cuando se les presentaba un texto y se les preguntada ¿ Qué dice?;
los alumnos respondían "no dice nada". Al insistir en ¿Que dice?,
respondían, "letras". Cuando se les presentaba, por ejemplo, un
cuento y se les preguntaba ¿Dónde se puede leer tal palabra?,
señalaban las imágenes del mismo. Para ellos los textos todavía no
tenían significado.
Más adelante las producciones del alumno manifestaban una
diferenciación entre el trazo-dibujo y el trazo-escritura. En estos casos
los niños insertaban la escritura en el dibujo, asignando a las grafías
trazadas la relación de pertenencia al objeto dibujado; como para
garantizar que ahí se decía el nombre correspondiente. Para los
alumnos las grafías sin el dibujo sólo “eran letras”.
Caracterización del momento evolutivo: Cuando la grafía acompaña al dibujo,
se convierte en una grafía convencional del sistema de escritura. En lo que a
interpretación se refiere, el alumno con esta conceptualización asigna un
significado a su entendimiento, el cual está estrictamente ligado al dibujo, ya que
es la presencia de éste, la que garantiza la estabilidad de la interpretación.
Al interpretar textos producidos por otros, acompañados por dibujos, el
alumno considera que en los textos se dicen. “los nombres de los
objetos “.
En diversos portadores de textos “las letras dicen lo que las cosas
son". A estas concepciones se les ha denominado "hipótesis del
hombre". Por ejemplo, en todas las letras que aparecen en una bolsa
de papitas que dice “Sabritas”, su contenido se sobreentiende. O en
los textos impresos de alguna bebida refrescante que dice “Coca-
cola”, ya saben los alumnos que hay en el contenido.
A estas representaciones que el alumno realiza y que son un intento
por comprender nuestro sistema de escritura, se les denomina
Representaciones Gráficas Primitivas.
Posteriormente los alumnos elaboran y ponen aprueba diferentes
hipótesis que los llevan a comprender que la escritura, no necesita ir
acompañada del dibujo para representar significados, aun cuando no
haya establecido la relación entre escritura y los aspectos sonoros del
habla.
Caracterización del momento evolutivo: A partir del momento en que el
alumno considera a la escritura como un objeto válido para representar, las
hipótesis que elabora, manifiestan la búsqueda de diferenciación en sus
escrituras, para representar diferentes significados, lo que permite garantizar las
diferencias en la interpretación.
Esta diferenciación gira en torno a los criterios de cantidad y variedad de
grafías, que progresivamente lograrán coordinar, hasta llegar a una diferenciación
máxima posible entre las escrituras producidas.
Las representaciones e interpretaciones propias de este momento evolutivo,
manifiestan las diferentes conceptualizaciones que el niño tiene acerca de nuestro
sistema de escritura, mismas que a continuación se describen.
Escritura unigráfica.- Las producciones que los alumnos realizan, se
caracterizan por que a cada palabra o enunciado, le hace
corresponder una grafía o pseudo grafía, que puede ser la misma o
no, para cada palabra o enunciado.
Escritura sin control de calidad.- Cuando los niños consideran que la
escritura que corresponde al nombre de un objeto o una persona que
se compone de más de una grafía, emplea la organización espacial
lineal en sus interpretaciones; no obstante, no alcanza controlar la
cantidad de grafías que utilizan en sus escrituras.
Escrituras fijas.- A partir de este momento se hace presente una
existencia numérica en las interpretaciones de los alumnos; dicha
existencia tiene que ver con la cantidad de grafías para representar
una palabra o un enunciado. Los alumnos consideran que con menos
de tres grafías las escrituras no tienen significado.
Escritura diferenciadas.- Las producciones de los niños representan
diferentes significados mediante diferencias objetivas en la escritura.
Las posibilidades de variación se relacionan con un repertorio de
grafías diferentes, todas o algunas, para palabras diferentes; pero
cuando el repertorio de grafías es reducido, sus estrategias consisten
en cambiar el orden de éstas para diferenciar una escritura de otra. Al
interpretar textos, los niños tratan de que la emisión sonora
corresponda al señalamiento de la escritura.
Se puede considerar que en este momento, el niño se encuentra en una
etapa transitoria ya que, por un lado, se manifiestan características de las
hipótesis presilábicas y por otro, características de la hipótesis silábica es decir el
niño hace una correspondencia sonoro gráfica al principio de la palabra, mientras
que para el resto, esta correspondencia no se manifiesta.
2. Representaciones de tipo silábico sonoras.
Caracterización del momento evolutivo: Esta correspondencia requiere un
ajuste entre la cantidad de grafías y los recortes sonoros de las palabras que el
alumno puede interpretar.
Al tratar de interpretar los textos, el alumno elabora y prueba
diferentes hipótesis que le permitirán descubrir que el habla, no es un
todo indivisible y que a cada parte de la emisión oral-sonora, le
corresponde una parte de la representación escrita.
Este momento del proceso se caracteriza, porque el niño hace una
correspondencia "grafía-sílaba"; es decir, a cada sílaba de la emisión
oral, le hace corresponder una grafía. A estas representaciones se les
denomina Silábico sonoras".
Cuando el alumno tiene una concepción silábica de la escritura, al
tener que escribir palabras como sol, pan, sal, se enfrenta aun
conflicto: en virtud de que la hipótesis silábica, considera que los
monosílabos se escriben con una sola grafía; sin embargo la hipótesis
de cantidad, le exige escribir más de una grafía, lo que resuelve
agregando una o varias letras como "acompañantes" de la primera,
con lo cual cumple con la exigencia de cantidad mínima.
Cuando a los alumnos se les piden que lean ya la vez señalen el texto
con el dedo, a menudo es posible observar distintas soluciones que
encuentran, para hacer coincidir la escritura dé las palabras, con las
sílabas de éstas. Así, los alumnos hacen corresponder a cada una de
las partes de la emisión sonora, con cada una de las grafías de la
escritura, sólo al comienzo de la palabra y la totalidad de ésta, con la
sílaba final.
Caracterización del momento evolutivo: Cuando el alumno conoce algunas
letras y les da un valor sonoro-silábico estable, puede usar vocales y considerar
algunas consonantes. Cuando trabajan con vocales, pueden presentar la escritura
de las palabras, con el inicio de alguna vocal correspondiente a la palabra. Al
trabajar con consonantes, pueden aparecer en sus escrituras, las consonantes
que presentan las palabras. Algunas veces suelen combinar ambos criterios
utilizando vocales y consonantes.
Al tratar de leer textos escritos por otra persona, el alumno pone a
prueba su hipótesis silábica y la necesidad de comprender los textos
que encuentra escritos. Esto lo lleva a la reflexión ya la construcción
de nuevas hipótesis, que le permitan descubrir que cada grafía,
representa gráficamente a los sonidos del habla.
Las representaciones escritas de alumnos en edad intelectual del 3er
Grado, por lo general deben manifestar la coexistencia de la
concepción silábica y la alfabética para establecer la correspondencia
entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. A estas
representaciones se les denomina silábico-alfabéticas.
3. Representaciones de tipo silábico alfabético.
Caracterización del momento evolutivo: Cuando el alumno descubre que
existe cierta correspondencia entre fonos y letras, poco a poco va recabando
información, acerca del valor sonoro estable de ellas y la aplica en sus
interpretaciones, hasta lograr utilizarla, en lo que ha Ido tomando conciencia de
que, en el habla, cada sílaba puede contener distintos fonos.
De esta manera, al analizar las interpretaciones escritas que lo
rodean, el alumno llega a conocer las bases de nuestro sistema
alfabético de escritura y comprender que cada fonema está
representado por una letra.
Sin embargo, queda un largo camino que el alumno tiene que recorrer,
en lo que respecta a la comprensión de los aspectos formales de la
lengua escrita, como son. la separación entre las palabras y los
aspectos ortográficos.
4. Sin valor sonoro convencional. V S con valor sonoro convencional.
En lo que a la lectura se refiere, mientras el alumno enfoca toda su atención
en relacionar cada grafía con un sonido, perdiendo la secuencia de los distintos
sonidos, no descubrirá la relación entre la secuencia grafica y la secuencia de
fonos en el habla. En el momento en que pueda hacer esta relación, su
conocimiento inconsciente del sistema de la lengua, le permitirá identificar en la
escritura, las estructuras lingüísticas y podrá interpretar los significados. Mientras
esto suceda la relación entre grafías aisladas y sonidos aislados, no constituyen
un acto de lectura, puesto que no hay obtención de significados. En otras
palabras, el acto de lectura no puede reducirse, aun simple acto perceptivo de
conocimiento de formas y asociación de dichas formas con sonidos de la lengua.
Todo lector hace uso de dos tipos de información: visual y no visual.
La información visual la provee el texto mismo: la secuencia de letras,
los espacios entre grupos de letras, la diferencia de caracteres y los
signos especiales.
La información no visual es extremadamente compleja; el lector aplica
su conocimiento lingüístico, lo cual le permite hacer anticipaciones y
predicciones con relación al contenido o significado de los textos.
Caracterización del momento .evolutivo: E! proceso de lectura lleva al
descubrimiento del sistema alfabético y al conocimiento del valor sonoro estable
de las letras: pero es fundamental poder obtener significado, mediante el
conocimiento del sistema de la lengua.
No es suficiente conocer el valor sonoro de las letras para saber leer,
el deletreo penoso y sin sentido no es lectura, porque ésta implica
necesariamente la concepción de los textos.
Por tal razón no es adecuado someter a los alumnos al descifrado de
sílabas sin sentido, o enfrentarlos a enunciados carentes de
significado desde el punto de vista de la realidad del niño.
Cada momento evolutivo muestra las distintas conceptualizaciones
que tienen los alumnos acerca de lo que se escribe y de lo que se lee.
5.- Conceptualizaciones en el proceso de la lengua escrita.
Margarita Gómez P. y sus colaboradores, plantean tres etapas de los niveles
de conceptualización en el proceso de adquisición de la lengua escrita, estas son:
Representaciones e interpretaciones iniciales.- "En un primer
momento los alumnos consideran el dibujo y la escritura como
elementos diferenciados. Para estos alumnos, los textos no remiten
aun significado, son interpretados como dibujos, rayas y letras".13
Representaciones e interpretaciones silábicas.- "Las reflexiones que
realizan los alumnos les permiten establecer una relación entre las
emisiones sonoras y los textos”14. Ellos entienden que, a una emisión
sonora larga le corresponde un texto largo ya una emisión sonora
corta le corresponde un texto corto.
Representaciones e interpretaciones alfabéticas.- "Cuando el alumno
ha descubierto la relación entre emisión oral y la representación
gráfica, construye nuevas hipótesis que lo llevan a tomar conciencia
de que en el habla, cada sílaba puede contener distintos tonos"15. Lo
anterior le facilita la correlación entre cada grafía de la representación
escrita, con cada fono de la emisión oral.
6. Conclusiones sobre el tema
Cuando los docentes comprendemos cada una de las etapas de los niveles
de conceptualización en el proceso de adquisición de la lengua escrita y el
proceso por el cual atraviesa cada alumno para llegar a utilizarla, debemos
reconocer que nuestra acción pedagógica y su consecuente impacto, debe de
estar de acuerdo con estos procesos. Lo anterior representa una de las tareas que
requiere una gran dosis de paciencia y creatividad, para poder guiar a los alumnos
en el descubrimiento y utilización del sistema de escritura.
Lo anterior implica recordar que el alumno que aprende, es un sujeto activo
que piensa, para poder comprender todo lo que le rodea; razón por la cual
constantemente pregunta, investiga y prueba diferentes respuestas. Algunas de
ellas son aproximaciones a nuestro sistema de lecto escritura, aunque
frecuentemente llegan a ser consideradas equivocadas; debido a que van
13 Margarita Gómez P. y colaboradores. “La enseñanza y el aprendizaje formal del español” en: Español: Sugerencias para su enseñanza 1er. Grado” SEP México 1996 pp. 54 y 56 14 Ídem 15 Ibídem pp.56
constituyendo momentos importantes en el proceso de adquisición de la lectura y
escritura y por supuesto de su aprendizaje, a fuerza de preguntas, aclaraciones,
comprobaciones y correcciones.
El docente que considera a cada uno de sus alumnos como un sujeto
cognoscente, constructor de su propio conocimiento, está obligado a asumir una
actitud de profundo respeto intelectual hacia cada uno de ellos.
CAPITU LO IV ESTRATEGIA DIDACTICA PARA LA ATENCION DE LA LECTO
-ESCRITURA
A. El Proceso metodológico,
La investigación que realicé de los alumnos sobre los factores que les
ocasionaron el problema de retraso en su etapa de adquisición de la lecto
escritura, medio como resultado tres principales causas: 1°,-Un ambiente familiar
desfavorable; 2°,-Problemas emocionales y 3°,-Una enseñanza escolar inicial
poco eficaz.
Con base en estos primeros acercamientos al problema, pretendí conocer el
"Marco Contextual en donde se ubicaba la escuela", considerando que sería de
gran provecho trabajar en conjunto con los padres de los alumnos, ya que se
contaría con más apoyo y se les daría un seguimiento en la casa, sobre el trabajo
que se realiza en la escuela.
Lo anterior no pudo concretarse tal como había pensado, ya que no fue
posible involucrar a los padres de manera directa en la propuesta, pues el estilo,
nivel sociocultural y ritmo de vida que llevan, ya descrita en el capítulo anterior, les
impedía de una u otra forma su participación. En unos casos por falta de
disposición y en otros de tiempo. A raíz de esto tuve que enfocarme únicamente al
trabajo escolar. Esta decisión fue tomada en seguimiento a las sugerencias que
me brindó la maestra de USAER, ya que en reiteradas ocasiones comentó que no
era conveniente "presionar" a los padres, sobre todo aquellos que pertenecen a
los casos de alumnos muy problemáticos.
La situación anterior me orilló a tomar la responsabilidad de tratar de
ofrecerles a ese tipo de alumnos, ese apoyo extra que no tendrían en el hogar;
pues en la medida en que me involucrara en su situación, habría más posibilidad
de obtener mejores resultados; aun a pesar de las limitantes descritas.
El trabajo que realicé con alumnos estaba enfocado principalmente a lo
educativo; sin embargo, esto no sólo sería un acto frío de enseñanza-aprendizaje;
sino que se le dio también prioridad, a la relación con la docente interesada en
enseñar a los alumnos, propiciando así un clima agradable de trabajo. Para ello se
utilizaron en el desarrollo de las actividades: tanto las "conversaciones informales",
como el "el diálogo estructurado", entendido este último como la comunicación y
comprensión entre dos personas, sobre aspectos específicos.
Especial importancia se le dio en este diálogo estructurado al hecho de no
monopolizar la conversación, para lo cual me apoyé y reformé algunos de los
nuevos paradigmas como los mencionados por Kuhn, citado por M. Gómez. P.
"En la educación de un niño, se debe tener en cuenta, no solo su edad
cronológica, sino también el grado de desarrollo que ha alcanzado,
para saber que tipo de estímulos pueden ser significativos para él16
De acuerdo con el tipo de contenidos que se busquen para el
aprendizaje del alumno, se tendrán en cuenta, no solo los objetivos,
sino también los instrumentos, los reactivos, los materiales y ejemplos
que le permitan al alumno manejarlos solo o con el apoyo del maestro;
para extraer de ellos, la significación de la habilidad que se trata de
enseñar. 17 Al aplicar lo anterior se confirmó el papel activo que juega
el niño en el aprendizaje, pues a menudo, tanto maestros como
alumnos, aprendemos no sólo escuchando pasivamente uno al otro,
sino discutiendo activamente ambos, al defender nuestros puntos de
vista. Ante esta circunstancia, es importante tomar conciencia como
maestros, en darles la palabra a nuestros alumnos cuando éstos lo
requieran, utilizando la alternancia de roles en el diálogo estructurado.
16 Margarita Gómez P. El niño y sus primeros años en la escuela. SEP México 1996 pp.79 17 Ídem pp.80
Cuando los alumnos asumen el rol de receptores, es preciso expresarnos
claramente y adecuarnos a su nivel, dejando a un lado los tecnicismos; fungir
como mediadores de lo que pretendemos que descubran, con lo que ya saben. De
igual forma cuando nosotros seamos los receptores; es decir que nuestros
alumnos estén como agentes activos, es preciso utilizar este momento con
eficacia; poniendo atención a las ideas de ellos y así guiarlos para que construyan
su conocimiento.
Las actividades que se presentan en este capítulo, tienen como
características principales, el diálogo constante entre el docente y el alumno, en la
medida que, durante el desarrollo de las mismas, se les va cuestionando
constantemente, para ir guiándolos al aprendizaje. En este dialogo estructurado se
cuida mucho el respeto a sus intereses, ya que en la mayoría de sus actividades,
se les da la libertad de proponer las palabras o los textos que se trabajarán; y
finalmente, se pretende que las actividades sean divertidas y no monótonas,
utilizando dibujos y objetos concretos tridimensionales.
Las estrategias se realizaron en su mayoría de manera individual, con el
objetivo de llevar una relación más directa y cercana con los alumnos, pues entre
otras cosas necesitaba ganar su confianza, para que tuvieran un ambiente
agradable de trabajo. Sin embargo también hubo ocasiones en que se trabajó de
manera grupal, con el fin de no dejar aun lado el carácter social del lenguaje y el
aprendizaje.
En cuanto a la organización del trabajo del maestro, ésta debe ser de tal
modo, que le permita atender a sus alumnos de acuerdo a las necesidades de
cada uno, recorriendo mesas y platicando con ellos en forma individual o grupal,
desechando la idea tradicional de que el lugar del maestro es el frente del salón.
La aplicación de estas técnicas se inició, el 8 de mayo y concluyó el día 12
del mismo mes. Cuando la actividad fue de tipo grupal, se realizó en el espacio de
tiempo destinado normalmente al desarrollo de las clases. En el caso en el que la
actividad fue individual; además de utilizar lo anterior, se aprovecharon otros
momentos, como antes de iniciar la jornada escolar y algunas ocasiones el recreo.
El propósito general de este trabajo, fue apoyar a los alumnos a superar sus
dificultades en la lecto-escritura, ya que "La lectura y la escritura", junto con el
cálculo, constituyen las estrategias básicas para el desarrollo esencial de cualquier
aprendizaje posterior. Una inadecuada enseñanza de las mismas, originaría en los
alumnos, dificultades en el rendimiento académico de sus demás asignaturas,
además de la lecto escritura.
Una vez clarificado el rol del maestro, el de los alumnos, el tipo de
organización, el tiempo del programa de apoyo, así como el propósito general del
mismo, es preciso concretar el diseño de la estrategia y actividades
correspondientes; las cuales se presentarán a continuación.
B. La estrategia juego de palabras.
Antes de explicar la propuesta de trabajo sobre, como favorecer el proceso
de la lecto escritura, es preciso argumentar cuáles fueron las bases que me
llevaron a su construcción.
En primer lugar es importante comentar, que hay dos tipos de corrientes que
explican las dificultades lecto escritoras, de los alumnos que ya han aprendido a
leer y escribir, aunque todavía cometan errores de: sustituciones, omisiones,
rotaciones, uniones y separaciones de palabras. Como se verá a continuación:
"La primera explicación", representa la manera tradicional de entender estos
problemas Ésta hace referencia a las deficiencias perceptivas que impedirían
diferenciar la forma visual de los símbolos escritos, como la percepción auditiva
que dificultaría la discriminación auditiva de los sonidos y el procesamiento de su
orden serial. Las actividades para superar estas dificultades serían actividades
perceptivas.
"La segunda explicación", representa la hipótesis más moderna. Ésta hace
referencia a dificultades de carácter psicoligüístico, es decir a dificultades para
operar explícita y conscientemente sobre su lenguaje. En términos más precisos
se refiere a las dificultades para segmentar los elementos de la cadena hablada
(palabras, sílabas, fonemas) en sus elementos componentes. Las actividades para
trabajar cada una de las dificultades de segmentación y corregirlas, se describen
mas adelante.
Al revisar diversas páginas de Internet y algunos libros referentes ala lecto -
escritura, fue evidente que la mayoría de las propuestas de atención actuales,
tienden a orientarse hacia la segunda corriente. Las investigaciones realizadas al
respecto tienden a confirmar que los problemas que están más asociados al
retraso del lector, se refieren al área lingüística y cognoscitiva.
La corriente que rigió mi trabajo fue la segunda. En este sentido decidí
trabajar con dos tipos de actividades que pretenden favorecer el desarrollo de las
habilidades lecto escritoras: Las metafonológicas y Las metasemánticas.18
"La habilidad metafonológica", es una habilidad psicolingüística que permite
identificar los componentes fonológicos de las unidades lingüísticas. La carencia
de la cual puede provocar las omisiones, sustituciones, adiciones, y rotaciones de
letras cuando se escribe.19
La habilidad metasemántica es otra habilidad psicolingüística que capacita al
alumno para identificar y diferenciar las palabras con y sin significado de las
frases.
18 http://www.sapiens.ya.com/mateuad/dislexiaes.htm, “sapiens” 19 Idem.
La carencia de la cual provoca las uniones y separaciones incorrectas de
palabras dentro de las frases.20
Tomando en cuenta las principales dificultades que presentaron los alumnos
en las actividades que programé, se clasificaron de acuerdo al tipo de habilidad
que se pretendía desarrollar quedando de la siguiente manera:
Actividades que favorecen las habilidades metafonológicas.
Mediante el desarrollo de estas actividades, se trabajó en aquellas
dificultades que tenían relación con la omisión y agregado de letras. Se comenzó
con la revisión de sus escritos, separando aquellos en los que prevalecía esta
condición, lo que ocasionaba que no fueran legibles en la mayoría de los casos.
Sobre todo con aquellas letras de orientación simétrica (b-d); pues el cambio de
algunas letras por otras, ocasiona que el significado de las palabras se tergiverse.
Así mismo con el uso convencional de las letras g-j, b-v y s-c-z; así como las
dificultades que presentaban los alumnos con la escritura de las sílabas inversas
traslaciones y trabadas.
SESIÓN No.1 CONTENIDO: Omisión y agregado de letras.
En el primer caso el alumno al leer o escribir lo hace de manera incompleta,
por ejemplo lee: “vetana” por “ventana “. El segundo caso consiste en añadir letras
a las palabras cuando no corresponden a las mismas. Los sonidos pueden ser
vocálicos o consonánticos; por ejemplo lee o escribe ”saliré” por “salir”.
Un ejemplo de actividad destinada a trabajar con estas dificultades es la
siguiente.
20 Idem
ACTIVIDAD: Formemos palabras.
PROPÓSITO: Que los alumnos reflexionen sobre la importancia de evitar y
agregar grafías para que su texto sea legible.
RECURSOS: Letras móviles, hojas, y lápices.
TIEMPO. 15-20 minutos. DESARROLLO:
Comenté a los alumnos que el trabajo de la sesión se refería a formar
palabras con las letras móviles, les pregunté ¿Si les gustaba la idea?
Entregué un juego de letras a cada alumno y les pedí que formaran la
palabra. AMIGO.
Les pregunté ¿Cuántas letras tiene? ¿Diría lo mismo si se le quitara la
letra l ¿y si le agregáramos una S al final? ¿Es importante entonces no
quitar ni aumentar letras? ¿Por qué?
Indiqué algunas palabras para que formaran con las letras móviles las
cuales se comprobaron. Las palabras fueron: Amor, Amistad,
Compañeros, y otras que ellos mencionaron
Posteriormente les pedí determinadas letras como U-S-J-N- T para
formar la palabra JUNTOS. Se les preguntó: ¿Están completas las
letras? ¿Qué letras hicieron falta?
Se Repitió la instrucción anterior con las siguientes letras y las mismas
preguntas de reflexión. D-R-A-G-O-N; T-R-E-N; P-E-D-R-O; T-R-I-N-E-
O.
Posteriormente les pedí las letras. C-A-B-R-A-M-N; e indique que
formaran el nombre de un animal. Les pregunté ¿Usamos todas las
letras? ¿Qué letras sobraron?
Les pedí que resolvieran el ejercicio impreso en el cual deberían
tachar la letra que sobrara.
Después les di unas hojas, para que tacharan las letras que sobraran,
a efecto de que formaran los nombres correctos de animales.
CROCODRILO, RARDILLAT, PÁJGARIO. ALMACRÁN, JIRFAFAL,
ABERJAS, RIMNOCERONTE.
EVALUACIÓN: Observé quiénes fueron capaces de formar las palabras
correctas quitando o agregando letras según se requería. La interacción se logró
dar en ellos y la dinámica fue satisfactoria, porque todos participaron.
SESIÓN No.2 CONTENIDO: Confusión de letras de orientación simétrica.
Como su nombre lo indica, esta dificultad se dio cuando los alumnos no
distinguen las letras de igual orientación simétrica, siendo muy frecuente la
confusión de los siguientes pares de letras: w/m, q/p, g/p, m/n, t/f, d/b, p/q, e/a. En
este caso los alumnos sólo presentaron dificultad con las letras d-b. Las
actividades enfocadas a esta dificultad se iniciaron con ejercicios de ubicación
espacial y posteriormente de discriminación visual, como la que se presenta a
continuación, para que a partir de ahí, se realizaran reflexiones sobre el significado
de las palabras, cuando se les cambia una letra por otra.
ACTIVIDAD: Modelo de discriminación.
PROPÓSITO Que los alumnos discriminen visualmente las letras d – b y
reflexionen sobre el significado de las palabras que se formaron cuando se cambió
una letra por otra.
RECURSOS Letras by d en relieve, impresos, periódico. TIEMPO: 15
minutos.
DESARROLLO
Se Inició cuando se les mostró las letras en relieve y se les preguntó:
¿Qué letras son? ¿Para qué lado está la barriguita de la b? ¿ Y el de
la d? ¿Se escriben igual? ¿Qué pasa si en vez de poner la b en una
palabra le ponemos d? ¿Se entendería?
Se Enfatizó en la importancia de no confundir las letras para tener una
escritura más legible.
Se repartieron unas hojas, en la cuales habían varias filas de letras,
en donde deberían encerrar todas aquellas que fueran iguales al
modelo que se encontraba en la pizarra
Por ejemplo
Modelo- bdbd
bdd-bdbd-bdbd-bbbd-ddbb
dbdb-dbbb-dbbb-bdbd-bbdb
bdbd-ddbd-bdbd-bdbd-ddbd
Posteriormente se les pidió que recortaran del periódico, 10 palabras que
tuvieran la letra by 10 palabras con d, para que analizaran el significado de
las mismas escritas de manera correcta e incorrecta. Por ejemplo, la
palabra “bello” ¿Qué significa esta palabra? ¿Cuándo usamos esta
palabra? ¿Y la palabra “dello” significa algo? ¿"Alguna vez la han oído? ¿Es
importante no cambiar las letras entonces? ¿Por qué?
Evaluación. Se registró su capacidad de discriminar el modelo elegido del
conjunto de letras y el que otorgaron un significado a las palabras escritas
correctamente.
SESIÓN No.3
CONTENIDO: Uso convencional de las letras g-j,- s-c-z y b-v
Las actividades desarrolladas estuvieron encaminadas a favorecer el uso
convencional de estas letras. Como ejemplo se mencionaron aquellas que
utilizaron para trabajar las letras: g-j y s-c-z.
ACTIVIDAD: Memorama.
PROPÓSITO' Lograr un avancen en la adquisición de la convencionalidad
ortográfica de la g-j.
RECURSOS: Fichas. TIEMPO: 20 minutos. DESARROLLO.
Se indicó a los alumnos que en esta sesión, jugarían al memorama de
palabras y que además de divertirse conocerían varias palabras con j-g.
Antes de iniciar con el juego, se enseñaron las imágenes para que
escribieran en una hoja, el nombre de las mismas, con el fin de que en el
transcurso del juego revisaran si lo hicieron correctamente.
Se les explicó qué quien terminara de escribir de primero los nombres, sería
el que iniciaría el juego. Les pedí que escogieran una pareja de tarjetas
procurando que coincidiera el nombre del dibujo con e: nombre
correspondiente Si esto no se hiciera, se devolvería la tarjeta y se tomaría
otra.
Les aclaré que en el caso de encontrar las parejas, analizarían las letras
que llevan. ¿Qué letras son? ¿Se escriben con g o j? y posteriormente se
verificaría la forma en que las escribieron.
Finalmente se les pidió que redactaran cinco oraciones, utilizando las
palabras anteriores y cinco de otras que conocieran y con las letras g o j
EVALUACIÓN: Se evaluó el uso convencional de la j-g.
SESIÓN No.4
CONTENIDO: Dificultad en las sílabas trabadas con “dr y cl” por “tr y dl” por
ejemplo escribían almentra por almendra.
ACTIVIDAD. La ruleta
PROPÓSITO: Que los alumnos identifiquen sílabas trabadas (dra, cla) e
inversas (al, el) y formen palabras con ellas.
RECURSOS: Cartulina (ruleta), periódico, cuaderno y lápiz.
TIEMPO: 20 minutos.
DESARROLLO.
Se colocó una ruleta con las sílabas mencionadas anteriormente.
Se indicó a los alumnos que leyeran las sílabas y se les explicó en
que consistía la actividad. -Al girar la ruleta, se indicó que formaran
con la sílaba señalada, una palabra, la cual se escribió en el pizarrón
Esto se realizó con la ayuda de todo el grupo. Utilizando las sílabas de
la ruleta, se organizó al grupo en equipos y se les repartió a cada uno
de los equipos un juego de tarjetas que tenían palabras completas.
Estas palabras estaban divididas en sílabas. (Se incluyeron sílabas
antes trabajadas).
Formaron nuevas palabras con las sílabas escritas en las tarjetas, y
las escribieron en su cuaderno.
EVALUACIÓN: Se observó el reconocimiento de las sílabas trabadas e
inversas.
Actividades que favorecen las habilidades metasemánticas.
SESIÓN No.5
CONTENIDO: Segmentación.
En este tipo de actividades se trabajaron las dificultades que tenían los
alumnos con respecto a falta de segmentación convencional; pues era común que
en sus escritos hubiera la unión de dos palabras de un modo incorrecto. Por
ejemplo: escribían “lasflores” por “las flores”, de este modo aparecían palabras
carentes de significado.
Lo anterior se realizó mediante el análisis de aquellos enunciados en donde
presentaban esta dificultad; es decir reflexionando sobre el significado que le
otorgan a esas palabras. Para esto las actividades que se realizaron, se iniciaron
con la identificación del número de palabras que hay en una oración, como el caso
de la actividad “El tren”, en donde los alumno escogieron de entre un par de
oraciones, aquella cuyo número de palabras se acomodaron a los vagones del
tren; hasta la corrección de otros escritos como en las actividades” La
segmentación de palabras I-LL, .Dictado libre que se presentarán a continuación.
ACTIVIDAD: Segmentación de la oración en palabras.
PROPÓSITO: Que los alumnos se percataran del espacio que requerían las
palabras de un texto para que sea entendible.
RECURSOS: Ejercicios impresos, libro de Ciencias Naturales y textos
propios.
TIEMPO: 20 minutos cada uno.
Les presenté un párrafo con la segmentación incorrecta:
“Mi maestra me llevó al circo; vimoselefantes, leones, tigres, magos, payasos
y trapecistas. El númeromáspeligroso e impresionantefue el del trapecio.
Se analizaron algunas palabras unidas como “maestrame” y se les
pregunté: ¿Significa algo esta palabra? ¿Qué le falta para que se
entienda? ¿Qué otras palabras no se entienden? ¿Por qué no se
entienden?
Se enseñaron otras dos versiones del mismo párrafo, una con la
segmentación correcta y otra incorrecta.
*Mi maestra me llevó al circo; vimos elefantes, leones, tigres, magos,
payasos y trapecistas. El número más peligroso e impresionante fue el del
trapecio.
*Mi maestrame llevó al circo; vimos elefantes, leones, tigres, magos, payasos
y trapecistas. Elnúmero más peligroso ve impresionante fue el deltrapecio.
Les hice las siguientes preguntas: ¿Cuál está escrito correctamente?
¿Por qué?
Posteriormente les pedí que corrigieran tres párrafos en los cuales hay
algunas palabras unidas. (Los párrafos se tomaron de la lección de
Ciencias Naturales que se estaba trabajando en el. libro del grado)
Finalmente les propuse que lo corroboren con el libro.
DICTADO LIBRE
Se procedió a cuestionar sobre el tipo de actividades que habíamos
realizado. ¿Qué le corregimos a los ejercicios? ¿Es importante
separar las palabras? ¿Por qué?
Seguidamente se les dictó un párrafo, recordándoles que deberán
tratar dejar el espacio entre las palabras.
El párrafo se tomó de una lección de interés del libro de lecturas.
Finalmente revisamos sus escritos cuestionándoles ¿Si dejaron los
espacios entre las palabras? En caso contrario se analizaron las
palabras que unieron y se calificaron.
EVALUACIÓN: Se evaluó si lograron segmentar las palabras de manera
correcta al contrastar sus producciones con la versión original
C. Resultados obtenidos con la aplicación de la estrategia.
1. Actividades que favorecen las habilidades metafonológicas.
En este conjunto de actividades hubo grandes avances; así como algunos en
los que éste resultado no fue óptimo.
En las actividades destinadas al problema de agregado y omisión de
palabras los resultados obtenidos fueron efectivos ya que fue posible que los
alumnos tomaran mayor conciencia de la necesidad de escribir y leer las palabras
correctamente. Si bien en un principio era común que cometieran varios errores de
este tipo, como por ejemplo, escribir “capanas” por campanas o “trabajaro” por
“trabajaron”; esta situación se corrigió en gran medida, ya que bastaba con
mencionarles que necesitaban revisar sus textos. porque tenían algunos errores,
para que los corrigieran. La mayoría de las veces solos y en otras ocasiones con
la ayuda de algunos de los compañeros.
La dificultad más recurrente fue la que presentaban con aquellas letras de
orientación simétrica (b-d). El proceso de este tipo de actividades fue compleja en
primer lugar tenían muchas dificultades con respecto a la ubicación espacial y
confundían con frecuencia la derecha con la izquierda; sin embargo a través de las
actividades de “ubicación espacial” presentaron avances en cuanto a sus
esquemas corporales sin embargo cuando se trataba en relación a otros cuerpos
aún presentaban dificultades; como por ejemplo, cuando se les pedía que
ubicaran en su libro con respecto a su mesa banco (si se encontraba arriba, abajo,
ala derecha o izquierda), no eran capaces de dar una respuesta correcta en un
primer momento.
En el desarrollo de las actividades de “Modelo de Discriminación” fue
necesario adecuarlas ya que no pudieron realizar satisfactoriamente el ejercicio
cuando el modelo era más de cuatro letras; pero sí cuando tenían uno o hasta tres
Los resultados de estas actividades no fueron del todo óptimos, ya que la dificultad
persistió en algunas ocasiones. Sin embargo ya eran concientes de que el
significado de una palabra no era la misma, si se le cambiaba este tipo de letras.
En lo que respecta alas convencionalidades de las letras g-j presentaron
avances cuando no había confusión entre la similitud del sonido como ga-ja, go-jo,
gu-ju y cuando se utilizaba la gue-gui; sin embargo, en las palabras donde el
sonido era igual como gi-ji: ge-je presentaban dificultades; exceptuando aquellas
palabras de uso común en los que sí lograron realizar esa diferenciaciones como
en jitomate, girasol, Genaro, Jerónimo; etc. En el uso de las letras b-v y s-c-z los
resultados fueron similares; pues en las palabras de uso común lograron poner en
práctica el uso convencional de tales letras.
Fueron capaces de diferenciar las sílabas trabadas que tenían similitud
sonora como " dra y tra “o.. tle y cle "; sin embargo en las sílabas inversas como
al-el aún mantenían dificultades ya que era común que escribiera la - Ie
respectivamente.
2. Actividades que favorecen las habilidades metasemánticas.
Los alumnos presentaban mayores dificultades en la segmentación pues en
su caso era muy común que unieran, además de los artículos y verbos al
sustantivo; los monosílabos como preposiciones o conjunciones, entre otros; por
ejemplo escribían " En mi casa tenemos dos perros " por " En mi casa tenemos
dos perros "; de igual forma su lectura era muy deficiente en claridad y ritmo; pues
como se mencionó en el diagnóstico, leían de forma silábica y de corrido sin hacer
las pausas pertinentes entre las palabras.
Lo anterior pudo corregirse en la medida que se les pedía que analizaran
aquellas palabras que se formaban al unir las otras dos, Al percatarse de que no
tenían un significado, fue que empezaron por si solos a revisar sus escritos y
ejercicios antes de entregarlos, En la mayoría de los casos lograron realizar
individualmente las diferentes actividades.
Las actividades que se realizaron con los niños favorecieron la segmentación
convencional sobre todo en sus escritos puesto que en su mayoría la presencia de
este problema fue mínima. En lo anterior también mejoraron su lectura; ya que al
darse cuenta de que en sus escritos era necesario dejar espacios para que fueran
legibles y comprensibles, de igual manera habría que respetar esas pausas al
momento de leer, Su lectura pasó de ser silábica sin segmentación convencional;
es decir leer sílaba por sílaba sin dar las pausas entre palabras a una más
entendible tanto para ellos como para sus compañeros.
También se observó mayor participación en las clases; presentaban una
actitud de mayor disposición hacia el trabajo; aunque a veces por su situación
familiar reincidían en su desinterés y era necesario brindarles más atención a sus
necesidades con el fin de propiciar un clima de trabajo agradable que los
motivaran a participar de nuevo; de igual forma cuando se realizaban trabajos
individuales de los contenidos propios del programa, ya que eran más
independientes, en el sentido que ya no se le tenía que decir paso a paso lo que
debían hacer.
C. Alcance de los propósitos
Al iniciar el proceso de investigación se establecieron tres propósitos:
Conocer los factores que ocasionan retraso en la etapa de adquisición de la lecto-
escritura, ayudar a los alumnos a concluir esta etapa mediante un Programa de
Apoyo y registrar los avances obtenidos para dar a conocer los resultados. A
continuación se planteará cómo se logró cada uno de ellos.
Fue posible conocer que son varios los factores que influyen en el retraso de
la adquisición de la lecto-escritura. Algunos de ellos proviene de la comunidad
como: un ambiente familiar desfavorable y un pobre o nulo nivel alfabetizador;
otros se derivan de la escuela y el aula, como la atención que se les brindan a los
alumnos que presentan problemas de aprendizaje, la forma de trabajo de los
maestros y sobre todo, la metodología de enseñanza y aprendizaje de la lecto-
escritura. El método que utilizaron los maestros anteriores fueron los denominados
sintéticos, en éstos prevalece la enseñanza memorística y la decodificación,
dejando aun lado la comprensión.
De igual forma, los factores emocionales son otros que intervienen en el
retraso. Éste se manifiesta tanto en el ambiente escolar como en el familiar y
ocasiona graves problemas en la confianza de los niños. Con base en lo anterior
es posible decir que se alcanzó el primer propósito.
Una vez que se conocieron los factores que influyeron en el retraso de los
alumnos, elaboré un diseño de actividades, en el que se puso de manifiesto el tipo
de materiales que se utilizarían, el rol del maestro y los alumnos, el tiempo de
trabajo y sobre todo el tipo de actividades que se realizarían; las cuales tenían
como propósito la superación de las dificultades que presentaron y cuyos avances
ya fueron descritos en el apartado anterior. De esta manera, también se alcanzó el
segundo propósito planeado.
En el desarrollo del presente documento es posible encontrar información
que va desde el diagnóstico de la problemática, hasta los resultados que se
obtuvieron de la realización de las actividades. Por lo que de igual manera se
alcanzó el tercer propósito.
Para finalizar es preciso comentar que este proceso me brindó la oportunidad
de conocer mejor el tema de la lecto-escritura así como la satisfacción de ayudar a
dos alumnos a superar sus principales dificultades.
CONCLUSIONES
Socialmente se le ha asignado al aprendizaje de la lecto-escritura un papel
muy importante en el desarrollo escolar de los niños, ya que si presentan
dificultades en la misma, repercute en su aprovechamiento escolar.
Los alumnos deben desarrollar en el primer ciclo escolar las habilidades
básicas de la lecto-escritura, porque a partir del tercer grado, se inicia la etapa de
consolidación, que sin la anterior es difícil de lograr.
Existen varios factores que pueden obstaculizar el aprendizaje de la lecto-
escritura. Entre los principales se encuentran: la familia, los maestros y los
métodos pedagógicos que estos emplean.
Un ambiente familiar desfavorable es aquel en el que no se cuenta con un
modelo que motive a los niños a aprender, a adquirir el gusto por la lectura y
escritura y en donde el ambiente alfabetizador es pobre o nulo.
Los maestros con sus métodos de enseñanza pueden acrecentar la
posibilidad de que los alumnos presenten dificultades en la lecto-escritura.
Las corrientes constructivistas están en desacuerdo con los métodos
sintéticos, ya que en estos predomina la decodificación y la memorización. En este
trabajo fue posible evidenciar la manera en que estos métodos influyeron en la
situación de los alumnos.
Por medio del diagnóstico evaluatorio fue posible darse cuenta de las
debilidades y fortalezas de los alumnos. En particular de los conocimientos y
habilidades que debieran tener al pasar de un ciclo a otro.
El tipo de evaluación que se diseñó, y se aplicó a los alumnos, permitió
modificar las actividades, para mejorar y favorecer el proceso de enseñanza de la
Lecto Escritura.
El conocer las características de nuestros alumnos, tomar en cuenta sus
intereses, diversificar las actividades y los recursos didácticos, mejoró en gran
medida la eficacia del trabajo educativo y aumentó su respuesta comprensiva.
Elaborar actividades de atención individual, es una responsabilidad de la que
todo maestro debe de estar consciente, puesto que en la medida que ayudemos a
los niños en lo que necesitan, podremos evitar que las dificultades que presenten
sean mayores.
Con este trabajo pude aprender más sobre el proceso de la lecto-escritura,
así como de sus efectos en el aprendizaje y algunas actividades que ayudaron a
los alumnos a superar sus dificultades.
Al concluir este trabajo dentro del Taller de Tesina, he comprendido la
enorme utilidad que representa el trabajo en equipo, ya que las diferentes
opiniones de mis compañeros, con la diversidad de sus experiencias docentes, al
conjugarse con la de nuestra facilitadora, logró sacarnos de muchas dudas y
conducir nuestros esfuerzos, con la revisión de textos y el diccionario, a consolidar
los trabajos que hemos terminado.
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