JUEGOS, PALABRAS Y NEGOCIACIONES EN INTERACCIONES ESTUDIANTILES
Una aproximación a las percepciones, interacciones y discursos de estudiantes de secundaria de la ciudad de El Alto. 2013
Informe Final de Consultoría elaborado por: Ginelda Carrillo Apaza
Auxiliar de investigación: Ever José Coarite Q.
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INTRODUCCIÓN
En las unidades educativas los/as estudiantes no se dedican solamente a los estudios, cotidianamente experimentan distintos tipos de interacciones que están desprovistas de reglas adultas y formales. Mauro Wolf al describir la etnometodología de Harold Garfinkel (ambos sociólogos), refleja la escena de un test de desarrollo lingüístico aplicado a niños, uno de ellos asociaba la palabra “volar” con la palabra “elefante”. Nosotros, como adultos, sabemos que este animal no tiene la capacidad de volar pero el niño en su propia lógica asume que los elefantes vuelan porque así lo había visto en los libros y la televisión. Siguiendo la recomendación de este autor: “es necesario por tanto evitar el empobrecer la complejidad de los mundos, de las realidades en las que vivimos constantemente” (Wolf 1994: 107). Sostenemos que el hecho de interpretar la realidad de un fenómeno desde un punto de vista rígido puede evitar que veamos otros aspectos enriquecedores e importantes para estudiar y comprender.
A partir de estas ideas, la finalidad de nuestra investigación es comprender las interacciones estudiantiles y sus dinámicas dentro de distintas unidades educativas de la ciudad de El Alto. Esto lo logramos al acercarnos a los actores principales, los/as estudiantes para recoger sus percepciones y experiencias sobre la temática y así proponer un enfoque distinto.
En pocas palabras, para mantener el interés del/a lector/a en esta investigación, sólo podemos decir que en las siguientes páginas encontrarán testimonios de las vivencias estudiantiles contando la manera en la que los/as adolescentes juegan, hablan y resuelven sus conflictos.
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CAPÍTULO 1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Desde el año 1973, en el que Olweus acuña el término bullying fueron sucediendo
una serie de trabajos referidos al tema de violencia dentro de las escuelas. Dicha palabra engloba categorías sobre las expresiones de agresión, violencia y maltrato (físico y psicológico) entre estudiantes lo cual podría tener relevancia para lo que sucede en países distintos a los de Latinoamérica. Este esquema de significaciones ha sido aceptado y utilizado sin mayor crítica y análisis en nuestro contexto, en lugar de conocer el problema y a los actores desde su propia realidad y reflexionando sobre otras categorías de análisis.
En Bolivia, encontramos varios estudios sobre violencia y acoso escolar que se limitan a actualizar los datos de las mismas variables y su correspondiente interpretación. Comúnmente se encasilla dentro de lo que es violencia psicológica a las malas palabras, los apodos, rumores e insultos, aunque algunas de estas expresiones podrían ser aceptadas sin alguna molestia por quienes las reciben. Eso también ocurre con los empujones que se consideran como un acto de violencia física, hasta los empujones que pueden darse entre estudiantes durante diferentes juegos de los que son parte y de los cuales se aceptaron las reglas. En todo caso, resultaría sugerente indagar sobre lo que los/as estudiantes conciben como ofensa, lo que daña su estabilidad emocional y seguridad física en el ambiente escolar.
Debido a la mediatización de la temática de acoso escolar y los prejuicios de la sociedad se tiende a sesgar la realidad de las interacciones sociales de los/as estudiantes. Estas personas son ubicadas en una situación de indefensión y de riesgo dado que se ha sobredimensionado la temática. No se puede negar la existencia de hechos preocupantes que tienen que ver con agresión y maltrato entre pares dentro de las unidades educativas, pueden ocurrir casos extremos en los que se pueden aplicar las explicaciones de “acoso escolar”. Los cuales deben ser analizados así, como casos y no generalizaciones.
Después de esta contextualización nos preguntamos: ¿qué es lo que se desconoce sobre el trato que se dan los/as estudiantes de secundaria en la ciudad de El Alto?, ¿qué es lo que consideran ellos/as como trato o acción ofensiva, amistosa o intrascendente en sus interacción cotidianas en la unidad educativa?, ¿los/as estudiantes le otorgan mayor preocupación e interés a este tipo de problemas que a otros?
2. JUSTIFICACION
Las investigaciones actuales sobre el trato entre pares en el ámbito educativo
siguen la misma línea discursiva, develando consecuencias absolutamente negativas de posibles relaciones violentas entre estudiantes, puestas en evidencia a través del promedio estadístico de distintas tipificaciones de acoso, violencia y agresividad escolar, con la intención de tener más o menos repercusión mediante la intervención de la comunidad educativa.
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Desde la perspectiva goffmaniana podemos decir que en las interacciones entre sujetos, en este caso los/as estudiantes, se dan encuentros sociales, donde sus acciones puede ser guiadas bajo patrones de comportamiento ocasional que quizá tengan o no consecuencias en la formación identitaria de los/as adolescentes, es decir, que pueden ser usados o desechados por estos.
En este trabajo de investigación incluimos el enfoque de género de manera implícita pues hablamos de interacciones estudiantiles en unidades educativas mixtas. No nos detendremos a ampliar cuestiones de masculinidades ni femineidades dado que esto nos llevaría a desviarnos de nuestro objetivo principal.
No es posible conocer los comportamientos de un sujeto en los diferentes espacios donde se desenvuelve, pero indagando y analizando las percepciones y experiencias de los/as estudiantes, en cuanto a esos momentos de interacción con sus pares, se podría entender que sus relaciones sociales e intereses no se dirigen totalmente a lo que es violencia y acoso escolar. Es esto lo que se propone en la presente investigación.
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general.
• Establecer las dinámicas que surgen entre estudiantes dentro el espacio escolar a
través de sus acciones, discursos y percepciones para comprender las características de las interacciones estudiantiles.
3.2. Objetivos específicos.
• Establecer la particularidad de los juegos practicados como parte de las interacciones sociales de los y las estudiantes.
• Determinar las implicaciones y significados del lenguaje empleado por los y las estudiantes en sus interacciones dentro del espacio escolar.
• Identificar diferentes conflictos entre los y las estudiantes y las alternativas de solución y negociación que ellos/as emplean para resolverlos.
4. ESTRATEGIA METODOLÓGICA.
4.1. MÉTODO Y TÉCNICAS
Optamos por interpretar la problemática desde el punto de vista cualitativo
porque es necesaria mayor proximidad al fenómeno. No se puede realizar una explicación única y exacta del hecho social, sin embargo mediante un enfoque cualitativo
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obtendremos mayor acercamiento a la realidad de una interacción, a las percepciones y significados que son empleados por los actores en cuestión.
Las lógicas con las que los sujetos pueden enfrentar una situación llegan a ser distintas dependiendo de otros actores con los que se encuentren y/o del momento social desarrollado. De allí que fuera necesario abrirnos a un enfoque que permita acercarnos a los/as estudiantes para luego recoger sus experiencias y percepciones, y desarrollar interpretaciones particulares sobre el tema abordado.
Dado que la presente investigación es guiada por una metodología cualitativa se utilizaron herramientas de recolección de información de tal índole: grupos focales y entrevistas. Esto con el fin de conocer las experiencias, significados, actitudes y percepciones de los y las estudiantes respecto a sus interacciones dentro las unidades educativas.
En principio se tenía previsto trabajar con estudiantes del último grado de secundaria, pues probablemente ellos/as tienen una perspectiva crítica sobre lo que viven cotidianamente en el espacio educativo e incluso harían un balance de sus vivencias. Después se decidió incluir a estudiantes del primer grado de secundaria, ya que en investigaciones previas percatamos que en ese nivel se habían considerado varios de los problemas entre pares como casos de agresión escolar, sin tener un acercamiento a lo que estos sujetos percibían, decían y hacían en sus interacciones sociales.
Comúnmente la cuestión de la representatividad poblacional es una preocupación constante para los investigadores cuantitativos. Por nuestra parte cabe recalcar que no nos basamos en mayorías, sino en la aproximación a casos excepcionales que pueden tener un significado tan importante como los casos más regulares. En este sentido, se recurrió a cuatro unidades educativas ubicadas en los distritos 2, 3, 5 y 6 de la ciudad de El Alto. Cada una presenta características relevantes que las diferencia de las otras, la primera unidad educativa cuenta con la mayor población estudiantil de su distrito, la segunda es una institución que participó en proyectos anteriores con el CEBIAE, la tercera se encuentra en una zona muy alejada que aún requiere servicios básicos y la última ofrece capacitación en varias carreras técnicas a sus estudiantes. Se cuenta con otros datos acerca de las unidades educativas más adelante.
4.1.1. RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
La recolección de información de esta investigación fue realizada en los meses de
octubre y noviembre del año 2013. Para ello recurrimos a las siguientes técnicas de investigación:
• Grupos focales Se eligió esta técnica cualitativa porque mediante la entrevista grupal podemos
“recrear procesos colectivos de producción y reproducción de imágenes, sentimientos y actitudes frente a un tema específico” (Barragán, 2003:158). En la cotidianidad las personas forman imágenes, sentimientos y actitudes sobre sí mismos, su entorno y la sociedad mediante la interacción cara a cara con otros. El grupo focal busca recrear esa
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interacción para acercarnos a lo que ocurre con los/as estudiantes en su cotidiano desenvolvimiento en el espacio escolar. Además de aquello, mediante sus respuestas se pueden identificar los discursos que emiten para dar significado y sentido a las acciones que realizan.
Se grabó el audio de las entrevistas grupales para recuperar los mencionados discursos, para complementar esto también participaron observadores que pudieron aprehender las interacciones que ocurrían entre estudiantes durante el grupo focal.
Idealmente el grupo focal debía ser conformado por 6 a 12 personas. Sin embargo por cuestiones de disponibilidad de tiempo del alumnado y coordinación con autoridades de los establecimientos educativos se realizaron algunos grupos focales con 5 estudiantes. Se realizaron cuatro grupos por unidad educativa, dos con mujeres y dos con varones, que correspondían a 1º y 6º de secundaria (en una unidad educativa se trabajó con estudiantes de 5º de secundaria). Esto nos dio un total de 16 grupos focales de las cuatro unidades educativas.
• Entrevistas Para tener información general y contextual de las cuatro unidades educativas se
realizaron entrevistas semiestructuradas a miembros de la junta escolar de las unidades educativas. En la unidad educativa del distrito 2 se entrevistó a la secretaria de la junta escolar y en el resto de las unidades educativas con las y el presidente de las juntas escolares.
4.1.2. SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN.
Esta etapa se realizó desde noviembre hasta enero del año 2014. En noviembre y
diciembre se transcribieron las grabaciones de los grupos focales y se realizaron los informes de las observaciones correspondientes. Posteriormente se analizaron estos documentos para seleccionar la información de acuerdo a estos tres tópicos principales: juegos, lenguaje y problemas dentro de la interacción estudiantil.
Dado que eran entrevistas grupales que abordaban las dinámicas de la interacción entre estudiantes, sería difícil e incorrecto seleccionar sólo los testimonios individuales, pues para responder a las preguntas intervenían varias personas a la vez, ya que se trataban de casos y experiencias que habían vivido con sus compañeros/as. Por tal razón se eligieron comentarios grupales, teniendo en cuenta la unidad educativa, grado y sexo de los/as participantes. Se interpretaron los relatos de estas personas procurando reflejar dos o más posiciones de los casos, tanto en las significaciones y percepciones mencionadas por ellas, como en las contradicciones que pudieron hallarse al comparar sus versiones y las acciones llevadas a cabo.
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5. MARCO CONCEPTUAL.
5.1. INTERACCIONISMO SIMBÓLICO.
Vamos a abordar el tema de las relaciones sociales entre estudiantes desde una perspectiva sociológica, específicamente hablaremos del simbolismo y significados en las interacciones sociales desde el enfoque que Goffman le da a este tema. Vimos necesario este aporte dado que solemos estudiar esta problemática desde un punto de vista “adulto‐proteccionista”, considerando el tema, por adelantado, como un problema de adolescentes que necesita ser solucionado, habiendo obviado el tratar con los/as mismos/as estudiantes sus problemas y estudiado de cerca su interrelación.
Antes de desarrollar las herramientas teóricas empleadas en este trabajo de investigación quisiéramos explicar de qué manera entendemos la interacción entre estudiantes para contextualizar el enfoque metodológico dentro de nuestra problemática. Los/as estudiantes y sociedad general, al ser inminentemente sociales procuramos el relacionamiento con otras personas bajo ciertos propósitos e intereses sean estos altruistas o egoístas, a esta situación desde ahora la denominaremos como interacción. Desde el enfoque del interaccionismo simbólico una interacción se producirá bajo un contexto sui generis, es decir, en una realidad que posee ciertas condiciones y características específicas diferenciándose de otras realidades. Los sujetos implicados desarrollarán estas interacciones bajo lógicas y significados propios y otorgados por su realidad, mediante la comunicación que engloba el lenguaje, gestos, ademanes y apariencias personales, principalmente.
Partiendo de la idea de recuperar el elemento simbólico de la interacción social de nuestro grupo de análisis que son los/as estudiantes, es preciso hablar de conceptos acordes a nuestro enfoque que nos ayuden a comprender lo que implica esta interacción para ellos/as. A continuación exponemos los conceptos que serán de utilidad en nuestro trabajo.
En primera instancia es pertinente hablar de dos tipos de fachada: una fachada del medio y una fachada personal, entendiendo que la fachada del medio hace referencia al espacio físico en el que se desarrolla una interacción; dentro de la unidad educativa hay distintos medios: el patio, las aulas, los pasillo, etc., la interacción se verá condicionada según ésta sea realizada, por ejemplo, en el patio o en la sala de profesores. La fachada personal hace referencia a dos elementos fundamentales en los sujetos que interactúan: la apariencia que puede expresarse a través de la vestimenta, rasgos físicos, etc., y los modales básicamente expresados en los comportamientos (maneras de hablar, gestos, etc.) de los/as estudiantes. La apariencia y los modales serán adecuados según el contexto en que los/as estudiantes actúen.
Al mencionar que los contextos pueden ser distintos nos referimos a la existencia de distintos episodios de la vida cotidiana que nos toca experimentar, estos episodios pueden clasificarse en: situación, ocasión y encuentro social. Una situación social es la interacción entre dos o más personas, ésta es comúnmente involuntaria y casual, tampoco presentan significados relevantes, por ejemplo: un estudiante esperando cita en la dirección u otro consultando la hora. La ocasión social es un tipo de interacción que
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tiene un principio y un desenlace, es voluntaria y buscada por los sujetos, ellos saben que deben asumir un comportamiento específico durante esta interacción. Entre estudiantes, una ocasión social se ve reflejada en el desarrollo de una materia dentro del aula, esta materia tiene un tiempo de duración y los estudiantes mantendrán un comportamiento determinado según la importancia de la materia o la rigidez del docente, llegando a cambiar esta conducta el instante en que se produce el cambio de hora o materia. Por último, el encuentro social mantiene las mismas características de la ocasión social pero este encuentro se ve condicionado por terceras personas; un ejemplo es la hora cívica en el patio, entre los/as estudiantes condicionan sus actitudes y comportamientos por la presencia de terceros que en este caso representan autoridad como los miembros del plantel docente ‐ administrativo y los padres de familia. Por razones prácticas, dentro de las unidades educativas haremos hincapié en la ocasión y el encuentro social, ya que éstos proporcionan información útil a nuestro propósito.
Asimismo podemos advertir que cada momento, ya descrito en los ejemplos anteriores, viene acompañado y regido de ciertas reglas que los mismos actores establecen con el objetivo de regular sus comportamientos, posturas, gestos, contenidos de conversaciones y todo tipo de acto en el momento de relacionarse. No es necesario que estas reglas estén escritas de manera formal, pues éstas son determinadas culturalmente y matizadas socialmente a través del discurso de los individuos, lo cual permite que ellos/as conozcan y utilicen estas reglas según convengan a sus fines.
En las interacciones se producen distintas formas de negociación entre los actores (estudiantes). Tales negociaciones implican la emisión de información y la realización de acciones de ambas partes, éstas serán interpretadas –de una manera equívoca o acertada– y a su vez estas interpretaciones serán utilizadas para dar y obtener una respuesta, este proceso es de carácter recíproco hasta llegar a la conclusión de la interacción, lo cual consideramos como consenso.
5.2. VIVENCIAS DE ESTUDIANTES DENTRO DE LA ESCUELA.
Para entender esta temática recurrimos a estudios que se han hecho dentro y
fuera del contexto boliviano. Los primeros abordan las vivencias estudiantiles dentro de la escuela como situaciones conflictivas y de agresión escolar, a diferencia de los otros que nos presentan otra perspectiva para comprender las acciones sociales de jóvenes que asisten a escuelas secundarias.
Antes de comentar las investigaciones realizadas en nuestro país, es preciso mencionar que distintos investigadores a nivel internacional han encontrado en la teoría del bullying la mejor forma de explicar lo que puede parecer abuso entre estudiantes. Tomando en cuenta las realidades del exterior y analizando sus problemas no podemos negar completamente la existencia de casos de violencia entre pares, sin embargo, fuera de lo que conocemos por la información televisiva y de internet, ¿hay similitud entre la realidad boliviana o alteña y los lugares de donde procede dicha información? A saber, no conocemos de la existencia de estudios que comparen estilos, costos o condiciones de vida del nuestro con otros países, entonces es difícil explicar distintas realidades desde una única hipótesis, porque ‐como ya se ha explicado‐ las interacciones dentro una
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unidad educativa pueden desarrollarse de diferente manera y poseer características particulares.
En nuestro medio contamos con el trabajo de Karenka Flores: El derecho a una vida escolar sin violencia (2009), el que presenta una aproximación cuantitativa al fenómeno social de la violencia escolar, recogiendo información a través de la estadística a nivel nacional. Los resultados expuestos ponen énfasis al estado de violencia que el/la estudiante vive en su unidad educativa y que la situación no varía en su hogar y otros espacios. Las conclusiones no son distintas, según la autora, hagan lo que hagan y donde sea que vayan, los/as estudiantes se ven inmersos en una realidad de violencia: Está claro, que [la escuela] es solo la perpetuación de la violencia, está claro que no acuden a ella en busca de soluciones para sus problemas de violencia en el hogar o en la calle, porque saben que en la escuela, ya sea con el/la docente o con sus pares, la violencia se mantiene como única constante. (Flores. 2009: 16).
Este estudio nos deja la impresión de que en nuestro país la población estudiantil vive en un estado de victimización y arrasado por violencia sin sentido, en el que cada uno de sus habitantes jóvenes lleva en mente el promedio de cuántas veces es y será golpeado o insultado por mes. El sobredimensionamiento y el tipo de interpretación dada a estas cifras dan lugar a visiones proteccionistas de la problemática, olvidando la rigurosidad académica que debe aplicarse en este tipo de hechos sociales.
Nos preguntamos, de vivir en un escenario de inminente violencia en las instituciones educativas, ¿no estaríamos ante una cantidad severa de casos de deserción escolar o ingentes casos de estudiantes que viven una crisis constante por la violencia?
En ningún trabajo de investigación, sean éstos de enfoque cualitativo o cuantitativo, se deben dejar de lado grados aceptables de objetividad investigativa. Aunque todo/a investigador/a lleva consigo fobias y filias personales, dependerá de sí mismos el poder deshacerse de la mayor parte de las prenociones en el momento de investigar, dejar de lado los prejuicios es fundamental para que un trabajo sea mínimamente riguroso.
Otra investigación realizada en nuestro contexto, específicamente en las ciudades de La Paz y El Alto, lleva por título: Paradorcito eres, ¿no? de Juan Mollericona (2011). Por una parte, compartimos la idea de que la escuela es “una unidad integrada por individuos que en su cotidianidad comparten ideas, valores y pautas de conducta”, y hasta cierto punto el autor realiza el análisis de las interacciones entre los estudiantes, principalmente dentro el espacio escolar haciendo uso de la etnografía (capítulo 4), pero el problema que hallamos es que las lógicas de interacción de los/as estudiantes son estudiadas mínimamente, se prioriza la indagación y la presentación de situaciones de conflictividad para etiquetarlas como violentas, donde ellos/as son víctimas o agresores.
Basándonos en nuestra realidad social, planteamos que la escuela como espacio social y específicamente los/as estudiantes como actores sociales mantienen dinámicas que no deben ser entendidas por simple inspección. Las tendencias, los comportamientos y otras acciones no pueden ser solamente cuantificadas y encasilladas en cifras y porcentajes, también deben ser aprehendidas e interpretadas con mayor proximidad metodológica, es decir, con un enfoque cualitativo del objeto a estudiar. También cabe
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mencionar que la descripción etnográfica de un hecho social, no es garantía de una mejor investigación cuando ésta lleva por consigna principal encontrar violencia sin dar lugar a otras interpretaciones cercanas al sentido que le dan los/as estudiantes.
La otra parte de estudios revisados sobre vivencias estudiantiles son parte de un compilado de investigaciones interesadas en las diversas perspectivas y complejidades de la interacción social de estudiantes.1 Estos trabajos se abordan específicamente desde un enfoque de género y etnicidad pero creemos que son pertinentes a nuestro trabajo porque dan especial atención a la cotidianidad escolar de jóvenes. Aunque aquellos pertenecen a un contexto diferente al boliviano, encontramos relevancia en su aproximación analítica pues sin hacer generalizaciones llega a exponer lo que acontece con diferentes poblaciones estudiantiles. Hemos elegido dos trabajos que servirán para comprender la importancia de introducirse a la interacción de estudiantes antes de deducir conclusiones tajantes. Uno de ellos habla del restablecimiento de las relaciones de género después de una fusión de tres escuelas de mujeres y varones para convertirla en una mixta. El principal problema se dio cuando los varones utilizaron estrategias para insultar y humillar a sus compañeras con la finalidad de menoscabar su estatus académico, ante ello, una parte de ellas los enfrentaban y otra parte asumía aparentemente el estereotipo de género que implica la subordinación social con los varones pero no significaba que habían perdido su autoestima sino que modificaban su comportamiento para evitar momentos desagradables. Así también, hubo una parte de los estudiantes que se dieron cuenta de los límites de su dominio masculino y otra que perseveró con mantener una imagen típica de varón. Notamos que hay diferentes percepciones de estudiantes sobre sus conflictos intergénero, como también hay acciones que permiten continuar con la rutina escolar.
El otro estudio abarca el comportamiento de mujeres en una escuela secundaria conservadora. Allí la etiqueta de “alumna tranquila” era una apariencia buscada por ellas para modificar o mantener un historial académico aceptable y requerido para estudios posteriores. Las muchachas –al igual que sus compañeros‐ opinaban que: “la docilidad era una postura de adaptación a las exigencias sociales y académicas de la escuela”, es decir, era una conducta que convenía para satisfacer las pretensiones del profesorado y de sus progenitores. Además, la habilidad de causar impresiones falsas, como la de una persona tranquila y sumisa, era útil para adecuarse a situaciones sociales conflictivas donde debían cumplir expectativas convencionales de su rol de mujer. Lo que nos parece rescatable es que la imagen y representación que procuraban reflejar las muchachas, como estudiantes manejables y calladas, era una estrategia para impresionar a terceros y no para mostrarse como “la clásica víctima”, lo cual suele ser una interpretación errónea.
1 Se tratan de informes etnográficos de investigaciones realizadas en diferentes lugares de Inglaterra, la compilación estuvo a cargo de Woods, Peter y Martyn Hammersley (1995).
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CAPÍTULO 2. LAS UNIDADES EDUCATIVAS Y LOS/AS ESTUDIANTES.
1. CARACTERÍSTICAS CONTEXTUALES DE LAS UNIDADES EDUCATIVAS.
Las unidades educativas que se tomaron en cuenta para nuestro estudio trabajan en el turno de la mañana, son fiscales y están ubicadas en distintos distritos de la ciudad de El Alto. A continuación describimos sus principales características. Unidad Educativa Nº 1.
Queda ubicada en la zona Horizontes II del distrito 2 de la ciudad de El Alto. La
zona cuenta con todos los servicios básicos, sus calles están adoquinadas y sus habitantes disponen de transporte público todo el día. La zona cuenta con la infraestructura de un retén policial, que se encuentra frente al colegio, pero no trabajan funcionarios debido a que no hay disposición de ítems.
La mayoría de los vecinos son propietarios, el resto son inquilinos (ya sea en alquiler o anticrético). Por lo que se conoce, hay varias familias migrantes de centros mineros, por ello varias calles llevan nombres de reconocidos centros. También hay familias que provienen de la provincia Omasuyos y Aroma, otros son vecinos que nacieron en la ciudad de El Alto.
Los padres y madres de familia se dedican al comercio informal (a gran y pequeña escala), también hay funcionarios públicos, obreros de fábricas, profesionales con trabajos temporales y agricultores en el área rural.
En la gestión 2013 el nivel secundario tuvo aproximadamente 1000 estudiantes inscritos, donde un mayor porcentaje estaba representado por mujeres 60%. En general, la población estudiantil vive cerca de la zona, existe una minoría que continúa asistiendo a este establecimiento pese a que cambiaron de zona de residencia.
Esta unidad educativa cuenta con mucho espacio para construir más aulas, lo cual puede ser conveniente según un miembro de la junta escolar pues actualmente ambos turnos comparten la infraestructura, el nivel primario lo hace en la tarde y el nivel secundario en la mañana. Se observó que su mobiliario se encuentra en mal estado, cuentan con una sala audiovisual provista de un data show, equipo de televisión y de dvd que sirven para las exposiciones del alumnado. Unidad Educativa Nº 2.
Está ubicada en la zona Natividad del distrito 3 de la ciudad de El Alto. Las calles
no tienen buena iluminación y el servicio de transporte se reduce a partir de las siete de la noche. Los vecinos señalan que hay calles inseguras donde se concentran grupos juveniles que consumen alcohol y también tiendas de comercio e internet que distribuyen bebidas alcohólicas a menores de edad. No cuentan con un módulo policial, hay uno
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aproximadamente a diez cuadras de la zona. Tampoco disponen de un centro de salud, por ello deben trasladarse a otras zonas.
Los/as estudiantes viven en la zona y otras aledañas. Sus familias se dedican al comercio, ya sea en ferias zonales y en el centro de la ciudad de El Alto. Cerca del 20% de los estudiantes tienen a sus padres en los Yungas y están a cargo de sus hermanos mayores, otros familiares e inclusive vecinos, quienes asisten a las reuniones convocadas para madres/padres de familia. Son familias productoras de coca y café principalmente, también hay padres que son chóferes. Además se conoce que un 50% aproximadamente de las y los estudiantes trabajan como voceadores.
La población estudiantil de secundaria en esta unidad educativa en la gestión 2013 llegó a 307, conformada por 150 varones y 157 mujeres. Desde el año 2012 se cambió el nivel secundario al turno de la mañana porque algunos estudiantes se reunían al salir de clases para hacer trabajos grupales y no retornaban a dormir a sus casas. Unidad Educativa Nº 3.
Esta institución queda en la zona Germán Busch del distrito 5 de la ciudad de El
Alto. El clima es notoriamente más frío que hacia el sur de la ciudad. Esta zona cuenta con pocas calles adoquinadas, algunos sectores del Noreste no tienen alcantarillado, el carro basurero es informal con el recojo de basura que constantemente se acumula frente a la unidad educativa. El transporte público que pasa por la avenida en la que se ubica el establecimiento estudiado es escaso, ya que sólo hay dos líneas de minibuses, la mayor parte se queda en la zona Ballivián y se acercan a tres cuadras de la Busch. Comúnmente, este servicio deja de trabajar alrededor de las siete de la noche. Respecto a otros servicios, se supo que en el mes de agosto del 2013 se inauguró un centro de salud y el módulo policial del distrito 5 se encuentra en la zona Huayna Potosí.
La mayoría de los vecinos son propietarios. Existen familias migrantes principalmente de la mina Milluni, en menor proporción provienen del altiplano y de la ciudad de La Paz. Los padres de los/as estudiantes son comerciantes que venden en diferentes ferias de la ciudad de El Alto. Una ocupación común es la producción de ropa, algunas familias tienen su taller en su domicilio y otros van a trabajar a otros talleres. Asimismo hay padres que trabajan en la mina de Milluni. La mayoría de las familias son nucleares, hay algunas monoparentales y otras compuestas por huérfanos que quedaron al cuidado de parientes.
En la gestión 2013 el nivel secundario tuvo un alumnado de 356, 168 varones y 157 mujeres. Hubo problemas con el plantel docente y la gestión de la dirección, el año 2012 cambiaron al director titular e ingresó un reemplazante pero tuvo que retornar el anterior por ser titular. El director que lo sustituyó era más estricto y el plantel docente no estuvo conforme con su gestión.
El horario de ingreso es 8:20 para los tres niveles: inicial, primario y secundario. Este horario se ha establecido así para facilitar la llegada de los docentes por la lejanía de esta unidad educativa.
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Unidad Educativa Nº 4.
Este establecimiento escolar se encuentra en la zona Ballivián, en el distrito 6 de la ciudad de El Alto. Ofrece el bachillerato en humanidades y título a nivel técnico medio en: metal mecánica, auto mecánica, peinados, alimentación, electricidad, corte y confección, computación.
La zona cuenta con un módulo policial cercano a la unidad educativa, pero sólo tiene dos efectivos policiales y no se dan abasto para las necesidades de los vecinos. Sus habitantes pueden disponer de los principales servicios básicos y de transporte público.
En cuanto a las ocupaciones de los padres de familia se conoce que la mayoría se dedica al comercio. Muchos estudiantes tienen progenitores que viven y trabajan en los Yungas, España y Argentina. Algunas familias son de escasos recursos, por ello los estudiantes no tienen dinero para comprar el material que requieren para los talleres de las carreras técnicas que ofrece la unidad educativa. Hay un porcentaje alto de estudiantes que trabajan, ayudan a sus progenitores a vender y también trabajan como ayudantes en la especialidad técnica que están siendo capacitados.
El número de estudiantes inscritos en el nivel secundario para la gestión 2013 llegó a 850, con una mayor cantidad de varones. Las/os estudiantes provienen de distintas zonas alejadas como Senkata (distrito 8 – Sur) y Mercurio (distrito 7 ‐ Norte). Es uno de los pocos colegios que ofrece formación a nivel técnico medio y por eso un cupo en el nivel secundario tiene gran demanda.
2. CARACTERÍSTICAS DE LOS/AS ESTUDIANTES.
Antes de describir las características de los/as estudiantes que son parte de nuestro objeto de estudio, cabe mencionar que realizamos el trabajo con 62 mujeres y 63 varones que cursaban los niveles de 1º y 6º de secundaria en diferentes paralelos de las unidades educativas descritas anteriormente, durante la gestión 2013. Las edades de los/as estudiantes de 1º de secundaria oscilaban entre 12 y 14 años y los/as estudiantes de 6º de secundaria tenían entre 16 y 19 años. En el siguiente cuadro detallamos las cantidades específicas de participantes de cada unidad educativa.
Unidad Educativa
Estudiantes mujeres 1º secundaria
Estudiantes varones 1º secundaria
Estudiantes mujeres 6º secundaria
Estudiantes varones 6º secundaria
U.E. Nº 1 10 10 9 9 U.E. Nº 2 9 9 5 5 U.E. Nº 3 8 8 8 8 U.E. Nº 4 8 8 5 6 Total 35 35 27 28
Fuente: Elaboración propia en base a listas de asistencia a los grupos focales.
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En el caso de la unidad educativa Nº 1 hubo participantes de 5º de secundaria, dado que algunos/as estudiantes de 6º de secundaria tenían responsabilidades educativas y no podían participar del grupo focal realizado. En el caso de la unidad Nº 2 se realizó el grupo focal con estudiantes de 5º de secundaria en su totalidad. Además se observa que hay menor cantidad de participantes del grado de 6º de secundaria a comparación del 1º grado, de las unidades educativas Nº 2 y 4, esto se debió a la falta de disposición de tiempo de ellos/as y de coordinación con estos establecimientos.
Antes de realizar los grupos focales se solicitó al plantel docente y administrativo de las unidades educativas invitar a estudiantes que se caractericen por ser el/la líder del curso, el/la estudiante con altas calificaciones, otro/a con bajas calificaciones, el/la más y menos participativo/a en las materias, el/la más y menos participativo/va en actividades extracurriculares. Sin embargo, esto no se cumplió a cabalidad pues el personal de algunos establecimientos se guió bajo sus propios criterios de selección de estudiantes a fin de reflejar una buena imagen de la unidad educativa. Pese a ello, vimos que la diversidad de características personales de los/as estudiantes no se perdió del todo, pues es usual que todo actor social muestre una fachada personal en un espacio y otra diferente en otro lugar, depende de la situación, los sujetos que le acompañen y las condiciones que se den. Por ejemplo, distinguimos diferentes líderes de opinión dentro del grupo, quienes contaron sus problemas en el colegio por indisciplina, otros que eran considerados “mejores alumnos/as” y algunas personas tímidas que no solían participar en el aula porque no tocaban temáticas de su interés pero lo hicieron en esa oportunidad. Los/as estudiantes, como otras personas, desempeñan otro tipo de actividades fuera del ámbito académico, estos se desarrollan en distintos espacios ya sean de trabajo, esparcimiento y familiar, principalmente. Para cumplir con estas actividades, los/as estudiantes emplean el tiempo libre que tienen por las tardes y fines de semana, las labores que llevan a cabo pueden ser de trabajo pero en espacios familiares, así como pueden ser recreativas pero también con características laborales, tal como lo describen las siguientes personas: Estoy estudiando en la alcaldía y constantemente vamos a presentaciones, ahora para el 28 [de octubre] vamos a ir con el ballet folklórico a representar una coreografía para los juegos plurinacionales. [Voy a ensayar] todas las tardes, los cinco días de la semana. La verdad que si [esta actividad es importante para mí] porque sólo me mantengo de eso. Es como mi sustento económico, hago lo que me gusta y a la vez me rinde dinero. Vamos a estudiar y nos capacitan para ser profesores de danza. Me falta un año más. (Estudiante de sexto, U. E. Nº 1). En las tardes ayudo a mi mamá [a vender], nos mantiene a mis hermanos y a mí. En las noches hago mis tareas, en las tardes veo videos con ellos. Sabemos practicar shaolin, es un deporte de kung fu, artes marciales, yo lo hago (practico) en mi casa, tengo colchonetas, ahí sé practicar. Mis hermanos me han enseñado a mí, hasta la 1 o 2 de la mañana sabemos practicar, desde mis 8 años. (Estudiante de sexto, U. E. Nº 3). Yo cuido a mi sobrinito, tiene tres meses, ya no puedo salir de mi casa. Todos los días le cuido, mi hermana tiene que hacer otras cosas. Antes me gustaba coleccionar animes, las series de caricaturas y también películas. Me gustan los juegos en play station, aprovecho a veces cuando mi sobrinito está durmiendo. Casi ya no salgo, antes salía con mis amigos a jugar al internet. (Estudiante de sexto, U.E. Nº1)
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En el caso de los/as estudiantes de sexto de secundaria, las principales actividades que realizan son los deberes domésticos y trabajos para generar un ingreso económico. Algunas de las responsabilidades en el hogar implican cuidar hermanos o sobrinos, familiares enfermos y las típicas labores domésticas, las cuales realizan tanto mujeres como varones. Respecto a las actividades económicas, se conoce que éstas tienen que ver con la atención de negocios familiares (tiendas de comercio y de internet), desempeñándose como ayudantes de artesanos y albañiles, y como empleados de fábricas y centros de entretenimiento. En cuanto a actividades de esparcimiento, son especialmente los/as estudiantes de 1º de secundaria quienes se dedican a una mayor gama de actividades de recreación y con mayor frecuencia, estas pueden ser la práctica o entrenamiento de algún deporte (futbol, wally, básquet y volleyball, en menor cantidad natación y defensa personal), el uso de internet y juegos en red. Yo entreno fútbol y básquet. Yo estaba en otro colegio y conozco unas compañeras que tienen su profesor, entonces él también me conoce y yo voy a entrenar ahí. Voy [a entrenar] los miércoles y viernes. (Estudiante de primero, U. E. Nº 1).
Los/as estudiantes de sexto también realizan este tipo de actividades pero en otro tipo de espacios como discotecas, karaokes, gimnasios, las cuales requieren un gasto económico y a veces del permiso de sus padres.
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CAPÍTULO 3. EL CARÁCTER LÚDICO EN LA INTERACCIÓN ESTUDIANTIL.
En este capítulo identificamos algunos juegos que los/as estudiantes realizan
como parte de sus interacciones sociales dentro del espacio escolar. Dentro del establecimiento, no solamente se desarrollan procesos de enseñanza‐aprendizaje, también van inherentes otro tipo de actividades, particularmente las de carácter lúdico, las cuales son una práctica común en la etapa infantil y adolescente.
Cuando preguntamos a los/as estudiantes sobre los juegos que practican en las unidades educativas, ellos/as señalan aquellos que se relacionan con lo deportivo, hablan de fútbol (ellos/as lo mencionan “jugar balón” o “a la pelota”), “volley” (refiriéndose al volley ball), básquet y wally (practicado fuera del colegio). La principal característica de los juegos deportivos es la competencia entre estudiantes, ya sea de forma individual o grupal.
Debemos señalar que en este trabajo no nos interesa analizar ese tipo de juegos, más bien nos centramos en desarrollar aquellos que denominamos juegos pactados. A diferencia de los juegos deportivos, los pactados tienen como condicionante una previa apuesta entre dos o más sujetos que en caso de no cumplir con las reglas son retados. Otra característica del juego pactado refiere a los espacios donde se desarrolla, este no solamente ocurrirá dentro de una cancha, también las aulas, pasillos y otros lugares son adecuados para este tipo de juegos.
Se puede decir que no hay necesidad que alguien enseñe el juego, este podría haber sido practicado por generaciones anteriores y ser imitados por los/as estudiantes. Incluso por simple observación, estos juegos llegan a ser aprendidos y practicados por los/as compañeros/as de otros grados y paralelos, también pueden ser modificados y reemplazados por otros juegos, actividades o pasatiempos según los/as estudiantes avancen de grado.
1. NEGOCIAR EL JUEGO
El juego pactado es una forma de interacción en sí mismo, por lo tanto este
conlleva a una negociación entre sujetos en base a normas previamente establecidas, una vez que el/la estudiante pacta iniciar un encuentro lúdico, ingresa en el juego y acepta implícitamente obedecer sus normas.
Para dar a entender esta idea, describimos lo que hacen los/as estudiantes para entrar al juego. Todos los juegos pactados implican una apuesta previa para que los/as estudiantes participen de tales, para ello dos estudiantes entrelazan sus dedos meñiques, este hecho llega a consolidar el acuerdo. Ambas partes saben cómo jugar, aceptan las reglas y están dispuestas a cumplir los desafíos con quien haya apostado, como abrazar a un/a compañero/a, pagar una suma de dinero, besar a alguien, entre otros.
Otros juegos no implican un desafío, sólo consisten en tener un contacto físico con otro sujeto que es parte del juego, esto ocurre en una situación específica que es casi buscada o esperada por los/as estudiantes, como el momento en que toca el timbre de la
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escuela (“pasó timbre”) o cuando alguien no se cubre el vientre con las manos (“descuidado”). Estos y otros juegos serán descritos más adelante.
2. TIPOS DE JUEGOS PACTADOS.
Durante las entrevistas grupales, los/as estudiantes se animaron a describir
algunos de los juegos que practican, entre ellos tenemos los siguientes:
a. Semáforo El semáforo utilizado en el sistema de tránsito tiene tres colores (rojo, amarillo y
verde). De igual forma el juego se basa en estos colores, sin embargo, según sean varones o mujeres los colores tendrán significados diferentes. Si el/la compañero/a de juego deja de cruzar sus dedos (índice y medio) se expone a que el/la otro/a le mencione uno de los colores y el nombre de una tercera persona, que se la incluye temporalmente en el juego, para que cumpla un desafío con ella.
Cada color tiene una penitencia, para las mujeres el rojo es la señal para dar una cachetada a un varón, el amarillo es para abrazarlo y el verde significa darle un beso o decir que se le quiere. Los varones mencionaron otro código de colores, donde el rojo es para dar un abrazo, el amarillo para dar un beso en la mejilla y el verde en los labios. Pero según uno de los estudiantes, este juego es entre ellos y sólo se incluye a las mujeres para cumplir las penitencias como besar a una de ellas.
Algunos de los chicos mencionaron que este es un juego de mujeres y que sólo una parte de sus compañeros participa. Tanto ellos como ellas pueden excluirse del juego pero no esto no significa que lo desconozcan.
b. Sol y hielo.
Juego en el que suelen participar ambos sexos, no implica una apuesta o desafío pero sí se hace un convenio de participación. Más que todo, las chicas tienen la iniciativa e invitan a jugar a los varones. Los/as estudiantes se dividen en dos grupos, uno representa al sol y el otro al hielo. Deben correr para evitar ser “tocados/as” por alguien del grupo de hielo, si eso sucede ellos/as se quedan paralizados hasta que alguien del grupo del sol le toque para que pueda moverse y escapar, este hecho se da de manera sucesiva.
c. Cinturitas
Tanto mujeres como hombres lo juegan pero con ciertas variantes. También se
apuesta entrelazando los meñiques y cuando alguien no tiene los dedos cruzados, otra persona le dice: “cinturitas”, y como desafío nombra a quien debe agarrar por la cintura.
Según las chicas, los varones apuestan por dinero, si no toman de la cintura a una chica deben pagar un monto de dinero a quien lo retó. En uno de los grupos focales de varones se confirmó aquello, por lo que ellos relataron, si alguien no cumple con el
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desafío de abrazar la cintura de una compañera en 10 segundos, el desafiado deberá pagar 10 centavos a quien le puso la penitencia.
d. Pasó timbre. Este juego consiste en golpear a quienes están dentro de la apuesta inicial en el
momento que toque un timbre dentro de la unidad educativa, ya sea para ingresar o salir de clases, en los cambios de hora y para salir o entrar del recreo. Las personas aceptan recibir un golpe si olvidaron decir: “pasó” o “pasó timbre” en el instante que sonó un timbre.
Para las chicas de 1º de secundaria este es un juego de varones. Según ellas, sus compañeros abusan de la fuerza física y se lastiman con golpes (puñetes, patadas, palmadas) en varias partes del cuerpo. Una que otra estudiante señaló que alguna vez jugó pero dejó de hacerlo después que uno de ellos la lastimó.
La mayor parte de las y los estudiantes de sexto de secundaria indican que este juego es practicado por sus compañeros de grados inferiores. Los varones jugaron cuando estaban en primeros cursos de secundaria pero ahora no lo hacen, las mujeres cuentan que entre ellas se golpeaban en el brazo o sino se pellizcaban. Según los mismos, ya no se juega tanto como en otros años por recomendación de los profesores y porque hubo daños físicos por los golpes, como en una de las unidades educativas donde cuentan que un estudiante golpeó con fuerza a otro y éste fue enyesado.
e. Pasó jalea.
De manera similar a otros, este es un juego en el que se acuerda previamente
quiénes participarán, aunque no existe un desafío si no se cumple con las reglas principales. Los/as estudiantes de sexto coinciden al decir que para este juego ambas partes deben estar de acuerdo con las reglas porque existen casos en los que una persona fue irrespetuosa con sus compañeros/as y eso acarreó problemas. Señalamos lo anterior porque el juego consiste en decir: “pasó jalea” y dar una palmada en las nalgas de la otra persona que esté descuidada.
f. Descuidado.
Es un juego mixto en el que los/as participantes deben proteger su vientre para
que no lo golpeen con un puño o palmada, si alguno/a lo tiene desprotegido puede ser golpeado en el área mientras le dicen: “descuidado”.
Según estudiantes de primero, sólo se juega con quien se acordó previamente, caso contrario sus compañeros/as se pueden molestar por ser golpeados/as. Aunque hubo ocasiones en las que participaron quienes no habían apostado, todos terminaron dándose golpes en el vientre. Respecto a este juego, los/as estudiantes no mencionaron haber sido lastimados o lastimar a alguien.
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g. Chupones.
Es considerado como el juego de moda entre varones, practicado principalmente por estudiantes de quinto y sexto de secundaria. Una de las principales características es la ausencia de una apuesta y de retos.
El juego comienza cuando un grupo de chicos agarra a uno de sus compañeros por sorpresa y lo llevan a un aula para pellizcarle el cuello y dejarle varias marcas (moretones) mientras lo sujetan con fuerza. Después de ser pellizcado, el estudiante puede unirse al grupo para pellizcar a otros.
Las mujeres sólo observan lo que ellos hacen, filman y fotografían con sus celulares para subir las imágenes al Facebook. Según ellas, todos los chicos pueden ser partícipes de este juego, ya que es divertido y no acarrea problemas, si alguno de ellos se molesta es sólo momentáneamente. Por su parte, los varones se contradicen en este punto, unos dicen incluir a todos los chicos en el juego, pero otros indican que no juegan con “señoritos”, refiriéndose a aquellos que se molestan con estos juegos y prefieren alejarse.
h. Duelo puchamón. Es considerado entre los/as estudiantes como un pasatiempo, aunque bajo
nuestros parámetros es clasificado como un juego que empieza con un reto de baile entre compañeros/as, uno de ellos/as dice en voz alta “¡duelo puchamón!”, este reto puede ser rechazado o aceptado, en este último caso se establece un lugar y hora, llegado el momento ambos demuestran su talento en el baile. Los espectadores deciden quién gana el duelo y le otorgan reconocimiento social. Por otro lado, la persona derrotada recibe un nuevo reto que será determinado por el/la ganador/a.
i. Otros juegos.
• Pasó dianas, consiste en quitar el desayuno escolar o algún otro alimento a alguien
diciendo la frase “pasó dianas”, lo quitado no se devuelve y no puede existir reclamo alguno, ya que existe consentimiento acorde a las reglas.
• Verdad o reto, es desarrollado en grupo y similar al juego de la botella, mantiene similares reglas y lógicas de preguntar o castigar, es realizado preferentemente en grupos mixtos (varones y mujeres).
• Deseo, es bastante común entre estudiantes de primero de secundaria. Para no ser retada, la persona debe tener los dedos cruzados pues en caso contrario tiene que realizar un deseo de su compañero/a. Muchas veces el juego no llega a cumplirse porque los deseos son irrealizables, pese a esto ellos/as continúan jugando y pidiendo lo que quieran.
• Stop, lo juegan mayormente los varones y sigue reglas similares al juego “sol y hielo”. Cuando uno de ellos desobedece las reglas debe atenerse a las penitencias
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como las “siete cruces”, en el que el castigado debe besar siete lugares señalados por otro de sus compañeros. Los juegos descritos hasta ahora no son los únicos que se practican en las unidades
educativas, se mencionaron otros juegos que no fueron detallados a profundidad por los/as estudiantes. No obstante, encontramos una característica común, la que se sintetiza en seguir una misma línea de negociación a través de la apuesta y retos acordes a las normas establecidas.
No es relevante decir en qué colegios se practica uno u otro juego, éstos se manifiestan espontáneamente y los/as estudiantes deciden participar o hacerse a un lado como en cualquier interacción social donde los encuentros lúdicos son estacionales, reemplazables y dinámicos.
3. PARTICIPACION DE LOS/AS ESTUDIANTES EN EL JUEGO.
La frecuencia de participación en los juegos pactados es más recurrente en
estudiantes de 1º de secundaria, a diferencia de los de 6º que juegan en menor grado y dedican su tiempo a otros pasatiempos que captan su interés como escuchar música en grupo, conversar, bailar o simplemente pasear por los predios del establecimiento escolar.
Comúnmente, este tipo de interacciones ocurren en las momentos libres de los/as estudiantes: antes o después de un período de clases, durante el recreo, la salida y cuando hay ausencia de autoridades en el aula. En cuanto a los espacios en los que se practican los juegos, ya se ha mencionado que no solamente una cancha es el espacio ideal, también pueden ser usados patios, aulas, pasillos, graderías, etc.
Hay juegos en los que participan ambos sexos y otros son identificados como pertenecientes al otro género, de ahí que ellas indiquen que el “pasó timbre” es juego de varones y ellos digan que el “semáforo” lo practican mayormente mujeres.
A quien no le agrada estos juegos no participa. Por ejemplo, en el caso de los juegos “cinturitas” y “semáforo”, algunas estudiantes de primero indicaron que este juego lo hacen chicas y chicos que se atraen, pero ellas prefieren evitar un acercamiento físico con el otro sexo, como un abrazo, beso y/o ser tomadas de la cintura. Evaden la conversación con los varones y si por casualidad las incluyen en el juego como parte de un reto expresan su molestia: A mí me molesta [que me incluyan en el juego]. Como es mi primer año en este colegio, una vez me han abrazado pero como sé defenderme, le he doblado la mano. Le he dicho: “no vuelvas a abrazarme nunca” y desde ahí no me molestan. (Estudiante de primero, U.E. Nº3).
Otros/as estudiantes buscan su inclusión en los juegos. Algunos de ellos/as decían que no eran tomados/as en cuenta para jugar, esto podría deberse al carácter de estas personas pues los/as jugadores generalmente eligen a personas que consideran divertidas y con quienes puedan bromear y no se molesten, en lugar de jugar con personas serias
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que se enfaden o no entiendan cómo son las dinámicas del juego. Tal como lo expresan nuestras entrevistadas: Sí, hay algunos bruscos [al momento de jugar], pero también hay otros que se pegan de chiste y el otro se molesta, pero lo han hecho de chiste. La otra vez se ha molestado un chico con otro, pero ¿no ve que lo ha hecho de broma? (Estudiante de sexto, U.E. Nº1). Hay que ver cuando alguien no está jugando o es serio, cuando vemos a un chico serio que no esté jugando no podemos jugar con él, pero un chico que sí se juega, ahí sí podemos [jugar]. Se nota cuando una persona está jugando. Hay que saber con quién chistear y con quién no. (Estudiante de sexto, U.E. Nº1).
En general, los/as estudiantes que participan de estos juegos lo hacen junto a su
grupo de amigos, es muy rara la ocasión en la que juegan con quienes no tienen afinidades o un trato más cercano. Otros/as indican que prefieren jugar sólo con sus amigos/as porque su relación personal es buena. Así también hay otros/as que prefieren aislarse en el momento del juego sin romper su amistad con quienes sí juegan o lo hacen solamente con una persona en la cual confían.
En el caso particular de las estudiantes de sexto, existe cierta abstención para incluir a varones desconocidos en los juegos, al menos en aquellos juegos en los que existe cierto nivel de contacto físico. Ellas prefieren hacer partícipes de los juegos a sus amigas más cercanas, algún amigo con quien haya confianza suficiente u otras compañeras con quienes existan ciertos grados de afinidad y accesibilidad para jugar: Yo generalmente si juego con las chicas, me encanta. Pero viene un chico con la intención de jugar conmigo, no me gusta, me molesta. Yo generalmente no hablo mucho con chicos, si hablo es de distancia. Excepto que sea una persona bien confiable y que conozca de tiempo, pero así chistear con los chicos, no. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1).
Se expuso anteriormente que para participar de estos juegos es condicionante llegar a un acuerdo previo, es decir, a una negociación en la que los/as estudiantes llegan a un momento en el que deben decidir ser parte de estos encuentros lúdicos o simplemente marginarse de ellos. No hacemos referencia a una marginación absoluta que implique el aislamiento total de la persona que decide no jugar con los/as demás, esta persona encontrará a otras personas que también han optado por no participar de estos momentos de recreación. Recordemos que la socialización entre sujetos no acaba, mas al contrario, es constante y se da bajo distintos contextos.
Por otro lado, los/as estudiantes que participan del juego no lo hacen de la misma manera, ellos/as tienen conocimiento hasta dónde desean llegar con una determinada acción, asimismo dan a conocer qué tipo de acciones aceptarán de los demás. Si bien no existen reglas explícitas de los juegos, cada uno/a establece límites de acción que los da a conocer durante el tiempo que duren los juegos y la interacción en general.
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4. CASTIGOS.
Al margen de las sanciones establecidas por no haber cumplido con algún reto como parte de los juegos mencionados, hay otro tipo acciones que pueden considerarse como castigos a alguna acción considerada errónea, realizada por algún compañero. En el “Túpac”, que es considerado como un castigo entre estudiantes, se toman las cuatro extremidades de un estudiante hasta jalarlas, comúnmente lo hacen entre varones y hace referencia a la muerte de Túpac Katari al ser descuartizado.
La sanción es la misma por diferentes faltas cometidas, por ejemplo, si un estudiante representando al curso se equivoca en una respuesta, si indica que hay tarea cuando el resto no la hizo, si acusa a sus compañeros por cualquier motivo ante una autoridad o si alguien falló un tiro en el partido de fútbol, puede ser castigado con el Túpac.
En este castigo se llegan a excesos cuando golpean la entrepierna del varón contra un poste con fuerza, llegando a daños físicos. Ya sea por ser extraños y adultos que trataban de averiguar lo que sucede en sus actividades, los/as estudiantes nos ocultaron ciertas situaciones y acciones, como negar su participación en este castigo ‐sea como quien impone la sanción o como sancionado‐. En algunas oportunidades admitieron que sí fueron parte de aquello, argumentando: “a todos nos hacen, uno puede ser el que se salve”, “pero suave se dan”. (Estudiantes de primero, U.E. Nº 1). Respecto a este castigo, las chicas mencionan un caso: Estábamos pasando Educación Física el miércoles, su grupito del Marvin lo habían agarrado y le habían hecho Túpac y contra el poste le habían chocado y sus testículos le han lastimado. La profesora les ha castigado a todos y el Marvin se ha enojado, [pero] un poco nomás con los chicos, no podía caminar tan bien. Mayormente entre los chicos, todos se hacen Túpac, pero al Marvin le obligan. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2).
Algunas muchachas de sexto de secundaria comentaron que en forma de juego las alzaron de las extremidades y les daban vueltas para marearlas, pero eran excepciones de estudiantes que tenían una relación de amistad más cercana con los varones, pues ellos no lo hacían con la mayor parte del grupo de chicas.
Los estudiantes a veces usan otros juegos a modo de castigo o “desquite” contra sus compañeros, como en el “pasó timbre”, donde la fuerza del golpe es usada para cobrarse algo porque el otro compañero “es creído” o “me ha golpeado fuerte la otra vez y me he vengado”. Algunas veces esto acabó en accidentes serios donde los varones se excedieron en la fuerza y lastimaron a otros, o con el golpe empujaron e hicieron caer a otros.
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CAPÍTULO 4. USO DEL LENGUAJE EN LA INTERACCIÓN ESTUDIANTIL.
1. LAS PALABRAS COMO MALAS PALABRAS, INSULTOS Y APODOS. A través del trabajo de campo pudimos evidenciar que el uso de malas palabras,
consideradas de este modo por la sociedad, en los/as estudiantes de sexto de secundaria se produce de manera moderada o más reflexiva, en sentido de que ellos/as saben en qué momentos y con quiénes usar estas palabras, ya sean como insultos, como una manera de defenderse o como un simple recurso de lenguaje que no llega a ser considerado como palabra agraviante para sus otros/as compañeros/as.
Por su lado, las estudiantes de sexto nos hacen notar que son cuidadosas cuando emplean estas palabras, saben en qué ocasión y por sobre todo con quiénes pueden usar un vocabulario distinto y coloquial, teniendo en cuenta el no ofender a aquellas personas que no están habituadas a este lenguaje. Por su parte, las mujeres que dicen no usar malas palabras, argumentan que las condiciones en sus hogares fueron distintas, había una educación distinta en el que no se usaba este vocabulario, por lo que ellas tampoco lo hacían ni dentro o fuera de la unidad educativa, no estaban acostumbradas a ellas. Para estas estudiantes el uso de malas palabras implica una mala educación en casa y por consiguiente el juzgamiento de otras personas que tienen una percepción similar al respecto.
Según los varones de primero y sexto, las malas palabras son aquellas convencionalmente han sido estigmatizadas de manera negativa por los adultos, pero en la realidad estas palabras son percibidas como “normales o comunes” y de uso cotidiano, no solamente por estudiantes sino también por adultos, sean varones o mujeres.
Para las mujeres, una palabra podrá ser considerada como mala dependiendo del contexto en que es mencionado y el énfasis con que se emplee la palabra, es decir, para ellas una palabra no es mala en sí misma, mucho dependerá cómo se la haya dicho. Recordemos que una interacción tendrá determinadas características según el lenguaje usado, los gestos y las interpretaciones dadas y/o recibidas. Para mejor ilustración presentamos la siguiente conversación: Estudiante 1: Yo creo que eso depende al tono de voz o con la ironía que lo haga. Si yo te digo “carajo” así normal, no ofende. Pero si yo te lo dijera gritando o alzando la voz se lo interpretaría de otra manera. Estudiante 2: ¡Aja! Hay otros que se dicen de cariño. Estudiante 3: Como apodo. Estudiante 2: Por ejemplo, yo tengo mi internet y los chicos se tratan insultando con cariño. Cuando están jugando y empiezan a perder, incluso se dicen: “¿para qué has nacido ca…?”. De verdad, a mi hermano saben decirle: “¿cómo es carajito?”, [él] sabe seguirles. Otros le siguen la corriente. (Estudiantes de sexto, U.E. Nº 1)
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Aunque los/as estudiantes hayan recurrido a eufemismos para referirse a esas malas palabras con diminutivos o en juegos de palabras (“ajos y pimientas”), ninguno/a de ellos/as desconoce el significado ni la intención con que se las utiliza, ya sea para ofender, lastimar, como respuesta o para expresar una emoción del momento.
Existen otras palabras que implican cuestiones sexistas que pueden o no ofender y se utilizan de manera recurrente entre estudiantes, por un lado cuestionan el comportamiento de las mujeres: “puta”, “zorra”, “perra”, “cualquiera”, o la orientación sexual de los varones: “gay”, “maricón”. Dependiendo de la dirección de la conversación y la actitud de la persona aludida, la palabra puede tener o no un efecto contraproducente. A continuación presentamos un claro ejemplo: Lo que he visto entre compañeros de mi curso, entre ellos se dicen para que vengan: “oye perra, veni”, “vos perra, también”, “llamale a la perra”, es lo que entre ellos se dicen. Algunas [chicas] se molestan, yo alguna vez le habré dicho: “hola perra”. Pero yo también digo: “préstame esto (a una persona x)”, no voy a ir a cada rato [diciendo]: “perra, perra, perra” (usa el dedo índice y un tono de broma). Así pasa, entre ellos creo que es de cariño, porque son amigos. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1).
Usualmente las mujeres no hablan esas palabras consideradas ofensivas de manera explícita, optan por deletrearlas, gesticularlas o las dicen al revés para expresarlas. A diferencia de otras que son más descriptivas para explicar quiénes usan malas palabras y cómo reaccionan ante tal situación. Las estudiantes de primero señalan que dichas palabras las ofende y molesta pero también las utilizan en ciertas ocasiones contra otras compañeras, dado que decir “puta” o “cualquiera” implica cuestionar su comportamiento en todo momento, su vestimenta, su relación con los chicos y porque al parecer es el insulto más agraviante hacia la mujer.
En el caso de los varones, resulta ofensivo cuando se increpan haber ido al servicio premilitar y no al militar, porque según algunos de ellos, sólo las mujeres van al premilitar.2 De allí surge el apodo “preco” con la intención de ofender. Sobre apodos se hablará más adelante, aquí nos interesa tocar cómo cuestionan esta actividad y la supuesta cobardía que se atribuyen entre ellos por no ingresar al servicio militar. A esto se puede agregar: “preco maricón” o decir “maricotas” que también resultan insultantes para ellos. Posiblemente esto pueda interpretarse desde un punto de vista cultural, dado que el servicio militar, según la percepción popular, es importante en la construcción de la masculinidad de los jóvenes para ser considerados como hombres adultos, pues haber soportado castigos y trabajos pesados durante el servicio demuestra y refuerza la hombría.
En el vocabulario socialmente aceptado hay palabras que cualquier persona las puede usar sin problema alguno en distintos momentos y ámbitos, pero usadas de forma despectiva pueden llegar a ser consideradas como ofensivas. Los y las estudiantes nos dan cuenta de esto:
2 El servicio premilitar lo pueden hacer estudiantes de 5º y 6º de secundaria, asisten fines de semana, en vacaciones y feriados. En cambio, el militar dura un año integro en el cual los varones permanecen acuartelados en distintos recintos.
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Estudiante de sexto, U.E. Nº 3: “eres pobre”. Eso puede llegar a ofenderte mucho. Estudiante de primero, U.E. Nº 2: también de la Rosalía, siempre le dicen: no te bañas, hueles mal. Es que a veces con su carita sucia sabe venir y los chicos así le saben decir. Ella se sabe sentir mal porque no le toman en cuenta. Mayormente los chicos le dicen: “hueles mal, asquerosa”. Las chicas hablamos normal con ella pero es buenita, aunque no hace sus tareas pero es buenita.
En esos ejemplos notamos que las palabras se utilizan para hacer referencia a distintas características como a la situación socioeconómica y el aspecto físico. Asimismo, hay otras palabras que pueden o no ser ofensivas en las que se hace alusión a características culturales y a los nombres y apellidos de los/as estudiantes.
Algunas de estas palabras son empleadas como sobrenombres o apodos, las cuales pueden convertirse o no en adjetivos despectivos entre estudiantes. Se debe tomar en cuenta que según las personas y los encuentros vividos, estos adjetivos pueden ser ofensivos, aceptados o pasar desapercibidos. Tenemos los siguientes ejemplos, donde las palabras pueden ser hasta cierto punto ofensivas o ser parte de un trato amigable entre compañeros/as de curso: Estudiante U.E. Nº 2: en mi curso hay un chiquito que se llama Peter, a veces le dicen: “perro” o “chancho”, es gordito. Le saben quitar sus lentes. Estudiante U.E. Nº 2: al Freddy, “conejo” también le decíamos, sino “conejito”. Estudiante U.E. Nº 2: mis amigas y yo le decimos “liguita”. Nunca le hemos preguntado [si le gusta], ni ella se ha quejado. Cuando le decimos “liguita” siempre se para riendo, es que es flaquita. Estudiante U.E. Nº 1: pero en los apodos como podrán ver, podemos poner como ejemplo a una persona o a una señorita que es flaca, sus amigas le pueden decir: “oye flaca o flaca traca”, pero de cariño. Pero hay otras personas que dicen: “¡ay, no me cae la poste!”. Yo creo que le digan flaca puede ser común, pero que le digan poste o antena, eso sí le puede doler. El Camilo es huevo por que se llama Camilo Rojas K´auna y Káuna en el diccionario [de aymara] es huevo. La Liz es gallina porque apellida Huallpa. El Alex es axila. A la Yaritza es pizza. (Estudiante de primero, U.E. Nº 3)
2. CONTEXTUALIZACION DEL USO DE INSULTOS, MALAS PALABRAS Y APODOS.
Las palabras son transmitidas en todo ámbito desde la comunicación de ideas
hasta la definición de identidades a través de un discurso. Por ello las aprehendemos y luego las usamos en contextos y situaciones específicas según los propósitos que tengamos.
Las palabras adquieren significaciones distintas de acuerdo a la geografía y al contexto donde se las emplea; dejamos a la imaginación del/a lector/a las palabras que pueden ser manejadas e interpretadas de manera distinta en Argentina, España o en nuestro propio país. El lenguaje empleado no será siempre el mismo en todo lugar, por ejemplo, el vocabulario utilizado en conversaciones durante una reunión de confraternización de amigos no será igual al que se recurre para dar una exposición profesional en una sala de conferencias.
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Por lo indagado con nuestro grupo de análisis y por experiencias particulares podemos indicar que las palabras consideradas como “malas” son parte de la cotidianidad, ninguna persona está exenta de emplearlas o al menos escucharlas de manera regular. Las malas palabras son empleadas a manera de interjección, como insulto, apodo o simplemente como parte complementaria en una conversación, ya sea en espacios laborales, de comercio e institucionales, como en este ejemplo: Cuando mi mamá reniega siempre repite la palabra carajo, cuando mis hermanos le hacen renegar. Siempre se sale una palabra, por costumbre. En la calle también se escucha, cuando saben chocarse: “estás emputado”, “andate a la mierda” saben decir. En la calle sé escuchar, de algunas compañeras también. Alguna vez yo habré dicho eso porque me hacen renegar… a una compañera, me ha hecho renegar, ya no me acuerdo por qué, pero esa vez nomás tampoco cada vez. (Estudiante de sexto, U.E. Nº4).
Asimismo, pueden reproducirse en espacios de recreación como una cancha deportiva y tiendas de internet, donde las personas, y en el caso de esta investigación, los/as estudiantes van a poder expresarse con más soltura:
Cuando juegas en el internet. Yo he ido a jugar con mis compañeros DOTA. Es una pelea entre dos bandos, tienes tu héroe y tienes que elegir todo. Cuando me han matado le he dicho: “eres un maldito tiii” (emula el sonido de censura de una mala palabra). Ya le he dicho ahí, de nuevo estamos jugando o me pasa algo, o me vuelve a matar, de nuevo le digo. Es el ambiente en el internet, cuando juegas con chicos o estás en un ambiente hablando así, igual se te sale. Creo que es porque hay más confianza. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1)
Las unidades educativas son lugares donde se reproducen con mayor frecuencia la transmisión de ideas a través de conversaciones predominantemente informales, esto es posible tomando en cuenta que los/as estudiantes pasan alrededor de cinco horas en dichas instituciones. A pesar de ser consideradas malas palabras por la sociedad, no dejan de ser una parte casi imprescindible de las conversaciones y dada su ambigüedad no podemos concluir que estas palabras se presentan solamente en situaciones de confrontación y agresividad, sino también en momentos de frustración personal o confraternización. Pero, ¿de qué depende para que estas situaciones se determinen de una u otra manera? uno de los factores determinantes son las mismas personas que interactúan. Los/as estudiantes, como todo actor social, poseen afinidades que pueden ser condicionantes a la hora de entablar amistad o quedar en simple compañerismo con los demás, sus conversaciones no tendrán el mismo grado de confianza con quienes le rodean. Por esta razón, las malas palabras no tienen el mismo significado y efecto en toda interacción estudiantil, sea ésta entre compañeros/as o amigos/as.
Aquellos estudiantes que usaban estas palabras cotidianamente, no dejaban de lado el contexto y las personas con quienes se las empleaba; debemos aclarar que entre varones no existe mayor reparo en considerar este vocabulario como habitual y normal entre ellos, a diferencia de las mujeres que tienen un mayor cuidado en su uso: En mi curso [las mujeres] sí [dicen malas palabras]. Una vez me quería decir, con mis compañeros mejor dicho: “¿cómo es carajo, que tal todo bien?”, “claro pues”. [Pero] a una chica le he dicho, me ha pegado. (Estudiante de quinto, U.E. Nº 2)
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Depende, digamos que no les conozcamos o que les conozcamos de un hola nomás y te dicen algo [ofensivo], pero ellos no tienen ningún derecho a decirnos. Nuestras amigas sí pueden, nos conocen, digamos “tonta”, pero otros no tienen ningún derecho de decirnos tonta o tantos, yo creo que sí puede lastimar. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1). No es ofensivo cuando mayormente jugamos, con ella (señalando a su amiga) por ejemplo nos decimos: tonta o estúpida, pero es riendo no más, no me molesta porque es una broma. Nos ofende cuando ya discutimos, cuando no nos entendemos, pero mayormente todo lo que nos dicen no es cierto, si fuera cierto nos ofenderíamos, como no es, no hacemos caso a esas cosas. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2).
Como apreciamos en estos relatos, mucho depende de si la otra persona es amigo/a, compañero/a, varón o mujer para que la conversación pueda darse en estrecha confianza a tal punto de emplear “palabras malas”. Varias de estas personas concuerdan al decir que cuando están en un momento de confianza con otras, el uso de estas palabras es regular y hasta una costumbre, el mismo hecho de estar en confianza no implica ofensa alguna, no tiene una consecuencia negativa.
Tanto para varones como mujeres el uso de estas palabras puede ocurrir en momentos de tensión, enojo o frustración, no las usan al azar, sino que saben cuándo y con quién emplearlas. A decir de estudiantes de primero, acuden a estas palabras según la situación lo amerite: “cuando nos enojamos”, “cuando pasan nuestro límite”, “cuando llegan a nuestro tope”, “se nos sale [porque] ya no podemos aguantar”.
Hay conversaciones y situaciones donde los/as estudiantes recurren a las malas palabras con el objetivo principal de ofender y fastidiar, lo cual puede acarrear una reacción similar o distinta en respuesta por parte de la persona agredida. Tal situación es expresada en los siguientes ejemplos: [Algunas compañeras] son agresivas, yo le he dicho, “levantate de mi lugar (asiento)”, pero era una broma. “¡¿Qué cosa puta?!”, me ha dicho, “¡ahorita te voy a pegar!” y yo solo le he mirado. Después me ha dicho: “perdón, es que no me gusta que me griten”. (Estudiante de primero, U.E. Nº 1). A veces sí me molesta que me insulten pero a veces no, porque no es cierto. Me insultan pero no me molesta y ellos me dejan de molestar. La Maya me dice: “Lourdes, mucho te dejas humillar, tienes que defenderte”, ¿por qué me voy a defender si no es verdad lo que me dicen? Yo me callo nomás, pero ella se defiende a golpes, a insultos y eso al John le molesta y peor le empieza a insultar. Digamos, si me dicen algo yo les digo: “no me insulten, yo no les digo nada”, y dicen: “ya, perdón”, yo me calmo nomás. A mi amiga le dicen: “cebollera”, porque rápido se altera, cuando le dicen: “cebollera”, ella va corriendo: “¡¿qué cosa me has dicho puto?!”, así va. Les da puñetes, patadas, todo. Yo no soy así con ellos, por eso me llevo bien. (Estudiante de primero, U.E. Nº 1). Claro, puede tener doble sentido a veces, digamos por ejemplo decir: “cholis”. Pero le decimos cholis de cariño. Pero a veces [uno puede] pasarse de la raya, mejor dicho, utilizar otras palabras. Por ejemplo “cholis” y a la vez [estando] enojada, decirle de malas, no sé, pasarse de límite. Entonces, puede tener doble sentido el mismo apodo que nosotros le otorgamos ¿no ve? (Estudiante de sexto, U.E. Nº 4).
Particularmente en los momentos de tensión, los/as estudiantes emiten e interpretan miradas, gesticulaciones, tonos de voz de otros/as. De esta manera perciben cuando la otra persona está siendo hostil y cuando la palabra tiene un contenido mordaz. En función al significado que uno/a le atribuya a estas acciones y gestos, se podrá idear
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una respuesta determinada, sea esta pacífica o también provocadora. Una de las muchachas nos aclara esta explicación: Le he preguntado a un chico: “¿has visto cómo me han mirado?” (haciendo referencia a otras chicas). “No entiendo mucho de las miradas”, me ha dicho. Los chicos no notan mucho las miradas, en cambio las chicas tomamos más en cuenta las miradas. Te dicen: “te ha mirado normal”. Y yo le digo: “me ha mirado con bronca”, o “me ha mirado diferente”. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1). Otro aspecto que analizamos acerca del uso del lenguaje en las interacciones estudiantiles refiere a los diferentes recursos que las personas emplean para responder a una provocación de sus compañeros/as. Uno de estos recursos es el juego de palabras, donde las mismas son modificadas en su estructura original pero manteniendo el mismo significado. Esto sucede con las palabras dichas en sílabas y a la inversa, por ejemplo: a‐rroz = zorra, rro‐pe = perro, ta‐pu = puta, etc. Como en el siguiente caso: A veces cuando a mí me hacen alterar a los chicos también les insulto, en esos casos les digo [insultos] pero no tan fuertes. Al revés también les sé decir, porque no le quiero insultar de frente. (Estudiante de primero, U.E. Nº 4).
También emplean frases donde la mala palabra es reemplazada por otra que empieza con la misma sílaba. La intención es igual, es decir, molestar a una persona evitando mencionar la mala palabra de manera explícita. Por ejemplo: “cara de ajo”, “besa mi pobre corazón”, “andate a la mina”. O en todo caso construyen frases que no contienen malas palabras pero son útiles para contestar una ofensa, como lo indica esta muchacha: Cuando alguien me dice: “sonsa” o algo así, yo les digo: “soy tu espejo” y se quedan callados, o sino: “tu me has contagiado”, pero no me gusta responderles con las mismas [malas] palabras. (Estudiante de primero, U.E. Nº 4).
A través de distintos ejemplos hemos visto diferentes usos del lenguaje, donde las palabras pueden ser malas, insultos, sobrenombres e interjecciones. Existen lógicas de uso, estas palabras no son mencionadas de manera negligente, hay un momento adecuado para emplearlas e incluso cuando son usadas no siempre tienen un significado y objetivo ofensivo, siempre dependerá de la de interacción que se esté desarrollando entre los sujetos.
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CAPÍTULO 5. CONFLICTOS Y NEGOCIACIONES ENTRE ESTUDIANTES.
1. CONFLICTOS INTRA E INTERGENERO.
La interacción estudiantil puede convertirse conflictiva, entendiéndose este hecho
como un momento en el que pueden existir ciertos desacuerdos o contrariedades entre las partes, desde una diferencia o intercambio de ideas hasta llegar a los golpes.
En base a la información recogida podemos indicar que no todo conflicto que existe entre compañeros y compañeras tiene similares características, ni culmina de la misma manera, cada uno/a de ellos/as tiene una forma diferente de afrontar estos conflictos. Hay que tomar en cuenta todo proceso interpretación‐respuesta dentro de una interacción es recíproca; generalmente en una interacción no existe un solo individuo que detente la hegemonía de la palabra o de las acciones puesto que hay una respuesta constante, dinámica e interactiva entre los actores.
En lo que refiere a los conflictos, hemos visto conveniente diferenciarlos en 3 tipos: a) conflictos verbales, este tipo de interacción implica el intercambio de palabras que pueden ser ofensivas para las partes, estos intercambios pueden ser insultos y enunciados que impliquen un desacuerdo; b) conflictos físicos, a parte de las palabras empleadas en una interacción, las personas también pueden llegar al daño u otro contacto físico (golpes, jalones, palmadas, etc.) y c) conflicto por malos entendidos, en el que puede existir tensión a causa de equivocaciones y situaciones confusas entre estudiantes.3 Para graficar de mejor manera estos conflictos presentamos algunos testimonios de los/as estudiantes:
a) Conflictos verbales Una vez estaba sacando fotocopias con mi amigo Dino y unas chicas del otro colegio han venido a decir que no me meta con él, sino iban a venir a pegarme. [Me dijeron] que le diga también a la Cindy. De otro colegio vienen y nos agreden, nos vienen a decir de todo, nos vienen a gritar y nosotros tampoco nos dejamos. Unas [chicas] del otro colegio nos han dicho: “ustedes changuitas ¿qué se creen?”, nosotras les hemos dicho: “no queremos pelear” y les hemos dicho: “nosotros no nos metemos con pandilleras” y nos hemos ido. (Estudiante de primero, U.E. Nº 1). Estaba jugando con mis compañeras y han abierto un yogurt y lo han aplastado y ha salido, le han hecho salpicar y han dicho: “¡¿qué les pasa cerdas cochinas?!, ¡¿cómo me van a hacer?!”, ha gritado bien feo y la Cecy ha dicho palabras vulgares, ha dicho: “perra”. Entonces la profesora ha visto y ha pensado que nosotros les hemos agredido primero, pero mientras no era así, ellas nos han agredido primero. (Estudiante de primero, U.E. Nº 1). 3 Debemos aclarar que esta clasificación hace referencia a las interacciones con cierto nivel de tensión que se producen entre los/as estudiantes, de ninguna manera estamos haciendo alusión a los tipos de violencia (física, psicológica, etc.), ya que esto implica dar un punto de vista psicológico de la vida social, a diferencia de ello nos centramos en describir y aproximarnos a los problemas que pueden surgir en la interacción social de los estudiantes.
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Ayer estábamos leyendo un libro, estábamos opinando, todos estaban dando su opinión, a un chico no le ha gustado el comentario de una chica, se ha empezado a defender: “que vos eres así”, “¡¿pero vos no eres lo mismo o qué?!”. Así empiezan a pelear más o menos, entre chicas y chicos. Los chicos mayormente no se llevan muy bien con las chicas. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1)
b) Conflictos físicos A mí una vez una chica me ha gritado bien feo y yo no le he tomado importancia, de ahí ha venido y me ha jalado de mi cabello, de eso recién he reaccionado, le he dicho: “¿qué te pasa?” cuando una no le hace caso, la chica se enoja más, quiere pegarte. (Estudiante de primero, U.E. Nº 1). No sé porque ha ocurrido pero me he enterado que el Alejandro le ha pegado al Juan, pero él le había dado una cachetada y le ha hecho llegar a la silla y ha sangrado su nariz. Le he llamado a la profe, el Alejandro se ha ido a mojar la nariz y a los dos [los han mandado] al kardex. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2). Antes dice que se agarraban a sopapos pero ahora parece que las chicas se han actualizado. [Ellas] dicen: “si te vas a dar conmigo no quiero que toques mi cabello, porque mi cabello vale más que vos”. Si sabes pelear entonces sin cabello es, si no sabes pelear obvio que vas a agarrar del cabello. [Se pelean] con puños, patadas donde le encuentres, donde quieras darle, donde la quieres lastimar más. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 2)
c) Conflicto por malos entendidos Estábamos jugando un jueguito (al parecer era ‘stop’, donde deben escribir nombres propios y comunes con una determinada letra lo más rápido que puedan) y ella me ha dicho: “cosa: ¡perra!”, “eso he escrito”, y yo le he dicho: “yo he escrito: zorra”, me ha dicho: “¡¿me estás diciendo: zorra?!”, se ha alterado y me ha agarrado de aquí (muestra su cuello) y le he dicho: “¡soltame!”, le he empujado y se ha ido a caer directo a la silla, tenía miedo que le pase algo. (Estudiante de primero, U.E. Nº 1). Un problema serio que he tenido con mi amiga Tatiana, ha sido que una vez me lo había metido su cuaderno y ella no ha presentado su cuaderno, por eso nos hemos enojado mucho. No había visto el sticker, creí que era mío, como no ha presentado, se ha enojado conmigo. Luego me he disculpado con ella y me ha perdonado. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2).
2. AFINIDADES Y DIFERENCIAS ENTRE ESTUDIANTES.
Los/as estudiantes construyen concepciones distintas y a veces preconcebidas en cuanto a sus demás compañeros/as, estas concepciones, sean positivas o negativas, permitirán las condiciones para que se puedan entablar relaciones de amistad, compañerismo o enemistad. Veamos algunos ejemplos: A mis compañeros les aprecio como mis hermanos, sé que no hablan así. Pero hay una chica que es muy creída, se cree de todo y es bien alterada, la Ely, y le dicho: “tienes que cambiar tu comportamiento”. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2). Los chicos me saben preguntar delante de mis compañeras: “¿es tu amiga?”, yo sé decir: “no es mi amiga, es mi compañera”. Yo solamente tengo una amiga que se llama Ana, es mi única amiga que tengo. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 3).
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Es que los chicos son siempre grotescos, hablan malas palabras y él no es así. Es bien respetuoso, amable, bueno y parece que a los chicos no les gusta eso. Había una vez, en una exposición en su cara les ha dicho a ellos: “no tienen que ser así”, “son irrespetuosos””. Como si él fuera algo perfecto, digamos. Y a los chicos les ha humillado delante de las chicas, todas las chicas le han aplaudido. Desde eso no se llevan [con él], siempre le molestan, no le toman en cuenta en nada, “¿qué cosa va hacer?, ¡no hace nada!”, le dicen. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 3).
Las concepciones que unos/as tienen sobre otros/as son complementadas por las afinidades que pueden existir entre estudiantes, es decir, por las semejanzas, gustos, empatía u otras particularidades que comparten y las consideran de su agrado para posteriormente entablar una relación de amistad. Este es un hecho recurrente por el que pasa cualquier actor social, dado que en diferentes espacios las personas encontramos ciertas características en otras personas que influirán para establecer una relación personal de manera estrecha o, en caso contrario, lejana.
Ponemos en duda el planteamiento de algunos autores que señalan la existencia de varios/as estudiantes aislados/as por el “rechazo” de sus compañeros/as, cuando en realidad la socialización del individuo en el espacio educativo es inevitable, este tiene distintas opciones para poder establecer relaciones de amistad, compañerismo, entre otras, en base a sus nociones sobre lo que representan estas relaciones. Entre chicos se llevan, las chicas también. Pero un grupito de chicas se lleva más, pero con las otras se llevan de un “hola, cómo estas”. El grupo se lleva bien, como amigas siempre, su relación es normal. Pero de los chicos si hay un problema en mi curso, con las chicas. Se insultan, bueno, no conmigo, pero con algunas. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1). Estábamos haciendo una fiesta de cumpleaños para una compañera y justamente él (refiriéndose a un compañero que estaba en el mismo grupo focal) llegó borracho, se alteró. Como yo estaba organizando la fiesta no me gustó que salga mal, le fui a gritar, nos estábamos alterando y al día siguiente también había otros problemas. Después hemos tenido un problema en la dirección y nos hemos vuelto buenos amigos sin querer. Hemos hecho una travesura juntos y de eso nos hemos vuelto buenos amigos. Nos contamos todo y hasta ese día he empezado a andar con los chicos porque antes mayormente andaba con chicas y chicos de otros cursos. Ahora la relación entre chicos y chicas en mi curso es muy buena en estos últimos tiempos porque ya nos estamos yendo. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1)
Cuando existen diferencias más que afinidades, los/as estudiantes desechan la posibilidad de una relación de amistad. Esto es parte de la dinámica social en que cada sujeto llega a tener varios encuentros en los que conoce personas, instaura amistades u otro tipo de lazos fundamentándose en sus intereses y objetivos. Tenemos en cuenta los siguientes casos:
[Nos llevamos] más o menos, siempre hay discusiones entre chicas, nunca falta. A veces por las exposiciones, por los grupos que formamos, siempre hay discusiones, no siempre nos llevamos bien. A veces estamos bien, por mi parte mayormente me llevo con los compañeros. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 3).
Estudiante 1: nosotras una vez queríamos meterle a ella (apunta a la estudiante 3) para que sea nuestra amiga pero ella nos gritaba: “¡ya, ya he entendido!”, cuando le queríamos decir algo.
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Estudiante 2: yo también, cuando sé estar haciendo mi tarea, le sé ver solita (a la estudiante 3) y me sabe dar pena, sé querer hablar con ella, le sé decir: “¿has hecho [tu tarea]?”. “¡no, me molestes!”, me ha dicho. Estudiante 3: yo he hecho eso porque una persona me ha dicho que le ha insultado feo. Yo estaba haciendo en mi mesa, no me acuerdo qué estaba haciendo y me han contado que ella le ha insultado a esta personita y le ha hecho llorar, por eso he hecho eso con ella. (Estudiantes de primero, U.E. Nº 3) Apoyando los planteamientos precedentes, hay otro punto que es pertinente explicar, ser parte de un grupo o permanecer en soledad es una determinación voluntaria de los sujetos. Según los discursos de nuestros/as entrevistados/as, todos/as se agrupan entre dos o más personas para realizar sus actividades de recreación y académicas, quienes se encuentran solos/as, no lo hacen por haber sido excluidos sino por una decisión que se vincula con motivos personales. A continuación exponemos relatos que sustentan nuestra interpretación: Todos tienen su grupito. El Ariel, aunque es malcriado, se junta con el Marcelo, él no es violento, nada, pero es un poco tontito y es alegre, no se lleva con todos, pero se junta con el Ariel. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2). En el colegio, a lo que yo veo, no hay personas que anden solas. Siempre andan en grupito. Por ejemplo, si alguien no me agrada y tengo mi amiga, [a ella] tampoco le va a agradar, es algo así, influye. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1) La verdad yo no hablo mucho con los chicos y soy muy solitaria, creo que a veces aburro a mis compañeras, porque hago mucho mi tarea. No me gusta compartir mucho porque toda mi vida he vivido sola y estoy acostumbrada a estar sola, al silencio y eso. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 3).
Así como un sujeto no se dirige a otros de una sola manera, tampoco se puede esperar que los momentos en los que uno actúa se reproduzcan del mismo modo, por ello precisa estrategias para mantener una interacción con otros. Incluso el actor social no está predeterminado a permanecer en grupo constantemente, elige cuándo hacerlo y los propósitos para eso.
3. FALSAS IMPRESIONES SOBRE LOS CONFLICTOS ESTUDIANTILES Frecuentemente al abordar estos temas se entiende a la interacción estudiantil
desde un solo punto de vista, caracterizando estas interacciones como violentas y agresivas, sobre todo desde una perspectiva adultocentrista, obviando el hecho de que las dinámicas en sociedad no suelen ser absolutas ni seguimos patrones rígidos de comportamiento. A causa de esto afirmamos que el tópico de los conflictos no debe ser abordado desde un solo enfoque.
Sin la intención de profundizar en la temática, vemos que el abordaje al tema las interacciones estudiantiles desde el acoso y violencia escolar, ofrece una explicación de una pequeña parte de lo que acontece en las unidades educativas.
Este enfoque ha sido el más mediatizado y empleado a la hora de investigar, por esta razón casi inmediatamente asociamos las tensiones de la interacción estudiantil al problema de la violencia y acoso escolar. Esta situación se ve reflejada en el desgaste del término bullying, la palabra, el significado y todas sus implicaciones se han introducido en
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el vocabulario y las percepciones de estudiantes y profesores/as, y se ha convertido en la manera principal de etiquetar como bullying o acto violento a toda interacción estudiantil que implique aproximaciones verbales y físicas.
Los estudiantes suelen usar dicho término a la ligera y hasta burlonamente, como algunos de ellos dijeron: “eso es bullying”, “te han hecho bullying”. Sin embargo, las situaciones a las que refieren no tratan de un problema definido dentro de lo que es violencia o acoso escolar, más bien se tratan de problemas y malentendidos ocasionales entre compañeros dentro del establecimiento escolar, como el siguiente:
Estudiante 1: Entre mis compañeros, creo que a dos les hacen maldades, no sé muy bien porque nunca lo vi. Mis compañeras dicen que les hacen bullying. Creo que una vez escribieron en un papel algo feo de un compañero y lo publicaron, sólo vi el papel, no lo leí, sólo vi la foto nomás. Estudiante 2: Él es bueno, es amable, humilde. Hay personas que se aprovechan de eso y él no puede reaccionar de una manera grosera, es de esos que no puede reaccionar. Por eso le hacen eso, le han sacado una foto por celular y le han puesto en una hoja bond, a color y ahí dicen malas palabras, sonseras. Decía: “soy una prostituta, llamen a tantos, soy así”. No sé cómo esa hoja ha llegado a la dirección y ese problema falta que se arregle. Estudiante 3: [él] ha reaccionado según su forma de ser, porque a un chico le ha insultado, le ha dicho: “sonso, mierda”, así le ha dicho. Habían sacado fotocopias [del papel donde estaba su foto y otros comentarios] y eso lo había roto. [Les dijo]: “no quiero que lo vuelvas a hacer”, se ha alterado un poco. Él es divertido, siempre ríe, esa vez se ha alterado, no sabe ser así. (Estudiantes de sexto, U.E. Nº 3).
A nuestro parecer, algo similar puede suceder con las autoridades de las unidades educativas, confunden las interacciones estudiantiles usuales con acciones violentas. Un muchacho lo sintetiza con esta frase: “para los profesores todo es bullying”. De forma amplia exponemos esta narración: Estudiante 1: Aquí no hay bullying, los profesores lo interpretan mal. Estudiante 2: Estamos haciendo algo y ya piensan que estamos haciendo bullying. Digamos a las chicas les hablamos, piensan mal. Estudiante 1: Hay colegios que hacen bullying, hasta sacan sangre, eso es bullying de verdad, aquí interpretan mal. Jugamos peleando, los profesores piensan mal, que somos bullying, que tenemos pandillas. (Estudiantes de primero, U.E. Nº 3).
En la concepción de acoso y violencia escolar, el/la acosador/a busca agredir y excluir a las víctimas mediante acciones (golpes y otros) y palabras (insultos, rumores, etc.). Sin embargo, los comentarios de nuestros/as informantes demuestran que cuando ocurren esas situaciones conflictivas, ellos/as emplean métodos que procuran la inclusión y la adaptación de sus compañeros/as para mantener un equilibrio en la interacción estudiantil según el contexto de la unidad educativa. Estos comentarios ilustran lo señalado:
[Cuando ingresa un alumno nuevo], si es paradorcito recibirá un Túpac [y] si es buena onda le diré que se siente aquí, depende a su carácter, le preguntamos de qué colegio ha venido, cómo se llama. (Estudiante de primero, U. E. Nº3)
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[Tenemos un compañero] como su apellido es Pabón, yo le he colocado: el [apodo] “Mamón”, pero él no se enoja, tiene cómo vengarse, mayormente él es el más abusado. A veces si [se pone triste], pero es muy masoquista, a veces se está cortando, él solito se provoca el daño. Nosotros le decimos: “Jaimito tranquilizate” [con] una palmada, siempre le estamos diciendo algo a modo de que se ría, que se olvide de sus problemas. Siempre anda con sus problemas, nos hacemos la burla, también se ríe [y] se hace la burla de nosotros. (Estudiante de sexto, U. E. Nº1).
Estudiante 1: lo que nosotros hemos tratado es ralearles a los que son así en esas cosas (refiere a quienes insultan o molestan a sus compañeros/as) Estudiante 2: cuando nos defendemos, puros amigos nos defendemos. Estudiante 3: cuando viene de otro colegio, la mayoría del colegio sabe salir, por eso también [los del otro colegio] ya no quieren venir [a pelear], les sabemos hacer corretear. Estudiante 4: “uno para todos y todos para uno”, así sabemos decir. Si uno va a caer todos también tienen que caer. Estudiante 2: ahora en el curso al que es malo le raleamos, nadie le habla, ni carpeta le prestamos. (Estudiantes de sexto, U.E. Nº 4).
Nos queda indicar que la concepción de acoso y violencia escolar (bullying) en las
interacciones estudiantiles debe reconsiderarse. Los relatos de las/os estudiantes exponen sus percepciones y reflexiones respecto a lo que experimentan en sus establecimientos, básicamente nos dan a entender que son capaces de afrontar los problemas ocasionales con sus compañeros/as buscando soluciones y manifestar que sus acciones no se orientan a causar un daño irremediable en los/as demás.
4. RECONCILIACIONES Y SOLUCIONES DE CONFLICTOS.
Después de exponer algunos de los conflictos que podrían vivir los/as estudiantes
dentro de la escuela, es oportuno describir las estrategias que poseen que tienen para llegar a ciertas formas de consenso. En primer lugar, haremos referencia a aquellas negociaciones en las que los/as estudiantes se encuentran forzados/as por cualquier circunstancia a interrumpir la interacción, optan por separarse y prefieren evitar el contacto con quienes experimentaron algún conflicto. Esta situación es reflejada en los siguientes ejemplos:
Hemos tratado de solucionar con las palabras y no con golpes pero ellas te dicen: “nos daremos detrás del colegio”. Nosotros decimos: “mejor solucionaremos con palabras, porque a mí no me gustan esas cosas”, pero ellas te dicen: “meona, maricona”, yo no me dejo pero tampoco puedo llegar a tal extremo [de dar golpes]. (Estudiante de primero, U.E. Nº 1). Estudiante 1: Cuando las chicas arman un problema pues creo que es hasta siempre, lo alargan. Pero cuando hay miramientos entre dos chicos o peleas, dicen: “vamos a la esquina [a pelear]”, cosa que cuando ya vuelven, aparecen abrazados, se vuelven amigos. De ellos es al instante su (reconciliación). Mientras que de las chicas creo que es un poco más largo. Estudiante 2: Mientras que las chicas nos lo guardamos y somos bien resentidas y nos acordamos mucho. No digo todas pero la mayoría somos bien resentidas. (Estudiantes de sexto, U.E. Nº 1)
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En segundo lugar, hay interacciones estudiantiles donde las dos o más partes en conflicto reflexionan el problema y pueden reconciliarse conversando y hasta pidiendo las disculpas que amerite el caso, es decir, a través de un acuerdo y en buen término: Estudiante 1: yo con ella no me llevo bien (apuntando a estudiante 2) nos peleamos, pero a veces no. Las dos somos mejores alumnas, pero a veces decimos: “tu [eres] esto y que el otro”, a veces ella me echa en cara y yo también. Estudiante 2: a ratos también nos abuenamos, jugamos, reímos. (Estudiantes de primero, U.E. Nº 3). El Marcelo ha apostado con el Juan, pero no ha tocado el timbre y él le ha pegado, le ha dicho: “no ha tocado”, luego se han peleado. Le ha devuelto y así ha comenzado la pelea. Después se han salido, estaban hablando ahí afuera y han vuelto riendo. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2). A mí me saben decir gorda, pero no les sé hacer caso, porque me siento bien conmigo misma. Sólo pienso en lo que yo creo. Si me está humillando se va sentir mal, como un remordimiento. Hay algunas personas que son así, por ejemplo cuando yo discuto con alguien me siento mal. Al último me arrepiento y les pido disculpas. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 3).
Se puede apreciar que los/as estudiantes buscan llegar al final de sus altercados, esto demuestra que durante una interacción en tensión se da una suerte de negociaciones entre las partes en conflicto. Incluso, cuando una interacción termina en agresiones físicas hay maneras de negociar ese tipo de problemas. Un estudiante nos explica dicha situación: “[hay que arreglar el problema] hablando, cuando ya esté tranquilo. Si está alterado, le diría: ‘calmate amigo, hablaremos tranquilos, no con insultos’” (Estudiante de primero, U.E. Nº2).
En este sentido, hay otras formas de llegar a arreglos amigables para solucionar un problema: “al jugar pelota. [Los que estaban peleando] ya se vuelven amigos”. Así también, ellos y ellas son conscientes de que un momento de tensión podría empeorar con cierto tipo de actitudes como responder con insultos y golpes a las provocaciones de otras personas: “si le das un insulto, el [otro] va seguir [con la discusión], le pasas la pelotita y va continuar [peleando]”.
Los/as estudiantes no ven oportuna la inclusión y mediación de terceras personas (al menos de adultas) en sus conflictos, de hecho, esto es considerado como algo perjudicial pues podrían complicar las negociaciones para solucionar los problemas:
Moderador: ¿les gusta que intervengan los profesores [en sus problemas]? Varios estudiantes: ¡no! Estudiante 1: [cuando ellos intervienen] hablamos, le llevan a la dirección y le hacen llamar a su mamá. Estudiante 2: mayor es el problema. Estudiante 3: el profesor le mete leña al fuego. Estudiante 4: directamente en la dirección no explicas nada, te dan citación nomás y asunto cerrado. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2).
Nuestros/as informantes consideran que ellos/as mismos/as pueden solucionar sus
problemas a su manera, mediante un acuerdo entre las partes en conflicto, como en los siguientes casos:
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Sería [solucionar el problema] entre las dos partes, porque si lo llevas a otro es como si lo estuvieras chismoseando. El problema se vuelve más grande, les cuentas a ellos y lo pueden aumentar, se vuelve más grande. Me parece mejor arreglarlo entre el agresor y vos nomás. Mejor es dejarlo ahí si no lo puedes resolver. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2) Ahora, si quieres pelearte, nos damos la mano y como cuates nos peleamos, ¿ya? El primero que caiga se respeta nomás. Lo que pasa en el curso nada sale. Se gritan, hay creo que mueren, porque yo no he visto mucho que se pelean. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 4).
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CONCLUSIONES. Esta investigación no podría haberse aproximado al fenómeno de la interacción estudiantil si no hubiéramos tenido un contacto directo con los/as mismos/as estudiantes. Gracias a este acercamiento podemos presentar los hallazgos que harán referencia a la particularidad de los juegos practicados, a las interpretaciones y significados del lenguaje utilizado y a los distintos conflictos y soluciones que son parte de las interacciones estudiantiles:
• El aspecto lúdico es parte inevitable de las interacciones dentro de las unidades educativas. Los juegos a los que se hace referencia los denominamos pactados, se caracterizan por ser interacciones en las que existen convenios previos, la participación de los/as jugadores/as es voluntaria, implícitamente se aceptan las reglas, nos referimos a las apuestas y los desafíos que rigen y son parte de la dinámica del juego. Estos juegos, además de ser interacciones, son un objeto en sí mismo, ya que pueden ser usados, reemplazados, modificados según el interés de los/as estudiantes.
• El lenguaje estudiantil tiene sus propias lógicas de uso, donde el objetivo de cada enunciado durante una interacción dependerá del contexto en el que se lo diga. Allí los/as estudiantes toman en cuenta el énfasis, los gestos, las interpretaciones de las palabras y frases de los/as otros/as para poder dar una respuesta. Estas palabras y frases pueden ser ofensivas, amistosas o un simple recurso de expresión y de conversación.
• Los diferentes conflictos que surgen entre los/as estudiantes pueden ser: verbales, físicos o por malos entendidos. Estos conflictos son tratados a través de negociaciones para llegar a un consenso que finalice la interacción donde se tuvo problemas o continuarla en buen término. Cualquier conflicto que pueda surgir es preferible solucionarlo entre ellos/as sin incluir a terceros, particularmente a las personas adultas.
Las interacciones estudiantiles contienen dinámicas particulares con distintos
matices y aspectos, ya que el/la estudiante al ser parte de los juegos, usar un lenguaje propio y experimentar conflictos busca habituarse a la cotidianidad de la vida escolar. Hay que comprender el desarrollo de esas interacciones bajo sus propias formas de razonamiento e interpretación.
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ANEXOS Anexo 1. Guía de preguntas para realizar los grupos focales. ACTIVIDADES E INTERESES DE LOS ESTUDIANTES
1. Fuera del estudio, ¿realizan actividades (recreativas, deportivas, etc.) en otros lugares?, ¿dónde las realizan?, ¿con quiénes?, ¿qué tiempo ocupan?, ¿por qué esta actividad es importante para ustedes?
2. ¿Cuáles son sus principales intereses y gustos? 3. ¿Qué hacen en el recreo? (sólo chicas, sólo chicos, entre mujeres y varones) 4. ¿Qué juegos (a excepción de los deportivos) están de moda entre
compañeros/as?, ¿de qué tratan estos juegos? 5. ¿Quién de ustedes participa en estos juegos?, ¿con quiénes juegan? Si no participa
de estos juegos, ¿por qué no lo hacen?
PROBLEMAS EN LAS INTERACCIONES ESTUDIANTILES
1. ¿Cómo se llevan entre compañeros/as? (entre sólo chicos, sólo chicas, entre mujeres y varones)
2. ¿Qué hacen cuando no está el/la profesor/a u otra autoridad en el aula? 3. ¿Alguna vez han tenido problemas entre varones, entre mujeres /entre mujeres y
varones? 4. Si fuera así, ¿de qué trataban estos problemas? 5. ¿Cuándo un problema es serio para ustedes? ¿Cuándo no le prestan mayor
atención? 6. ¿Cómo se han sentido ante ese problema? 7. ¿Cómo los solucionan?, ¿qué hacen al respecto?
ACCIONES OFENSIVAS Y COTIDIANAS.
1. Según ustedes, ¿por qué alguien actúa de mala manera o para molestar a sus
compañeros/as? 2. ¿Qué acciones y actitudes les molestan de sus compañeros/as? 3. ¿Qué hacen cuando ocurre esto? ¿Cómo lo resuelven? 4. Según su opinión, ¿las acciones de otros/as compañeros/as pueden afectar la
vida de alguien? ‐Si es así‐ ¿cómo la afectaría?
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LENGUAJE EN LAS INTERACCIONES
1. ¿Según ustedes qué palabras se considerarían insultos o malas palabras? 2. ¿En qué momentos y lugares han llegado a utilizar “malas palabras”? ¿Con qué
intención? 3. ¿De qué manera esas palabras pueden ser ofensivas?, ¿qué hacen si se sienten
ofendidos/as? 4. ¿En qué ocasiones no les prestan mayor importancia a lo que les digan sus
compañeros/as? 5. ¿Según su opinión, cuándo un apodo puede ser amistoso y cuándo puede ser
ofensivo para una persona? 6. ¿Qué hacen si se sienten ofendidos/as con estos apodos? 7. ¿Cómo puede afectar estas palabras (insultos) y apodos en la vida de alguien?
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Anexo 3. TEMÁTICAS QUE PUEDEN TRATARSE EN OTROS ESTUDIOS.
Los siguientes tópicos surgieron de nuestros/as informantes cuando se les pidió que comenten sus preocupaciones y acotaciones respecto a las interacciones estudiantiles dentro de las unidades educativas.
1. “PANDILLAS”
Socialmente esta palabra es vinculada con grupos de jóvenes que cometen actos delincuenciales. Por lo que exponen los/as estudiantes, existen “pandillas” en la zona donde se ubican sus unidades educativas y cerca de sus viviendas, en consecuencia se sienten inseguros/as fuera del espacio escolar y opinan que debería haber control policial.
Por otra parte, algunos/as estudiantes indican que sus compañeros/as que pertenecían a pandillas fueron expulsados/as de los establecimientos, por tanto habían disminuido e incluso desaparecido los conflictos preocupantes. A esto agregamos el problema de los rumores entre estudiantes que logran estigmatizar a otros/as como ‘pandilleros/as’, ya sea por su manera de vestir o de comportarse, lo cual no es adecuado y perjudica las interacciones entre ellos/as.
2. CONSUMO DE BEBIDAS ALCOHÓLICAS.
Tanto mujeres como varones de sexto de secundaria indicaron que el consumo de
bebidas alcohólicas llega a convertirse en un problema cuando asisten en estado de ebriedad a la unidad educativa y son sancionados con la suspensión o expulsión del establecimiento si alguna autoridad escolar los/as descubre.
Asimismo, comentaron que este consumo no ocurre sólo en los grados superiores de secundaria y que antes de juzgar este acto se debería conocer las causas por las cuales los/as jóvenes lo hacen.
3. TRATOS DEL PLANTEL DOCENTE Y ADMINISTRATIVO HACIA LOS/AS ESTUDIANTES.
Los/as estudiantes de sexto y primero indican que el plantel docente y
administrativo no intervienen en sus problemas cuando lo solicitan, pero cuando no lo hacen no permiten que ellos/as hablen, tergiversan el conflicto y toman una decisión autoritaria.
Varios/as coincidieron al decir que el/la regente se inmiscuye innecesariamente en sus interacciones y suele ser quien los/as acusa en la dirección del establecimiento sin contar con la suficiente información para hacerlo. Otro aspecto de este tópico lo denominamos: “mal ejemplo”, pues los/as estudiantes cuestionan las exigencias de profesores y otras autoridades como: la puntualidad y el uso del uniforme, cuando son ellos/as quienes incumplen estas normas.
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4. LUGARES DE ESPARCIMIENTO Y DISCUSIÓN.
Los/as jóvenes indicaron que en las unidades educativas hacen falta espacios y tiempos de conversación sobre temáticas que les incumban y beneficien. Esto fue mencionado porque el abordaje sobre sus interacciones mediante los grupos focales provocó que hablen de sus asuntos personales, escuchen los problemas de sus compañeros/as y se den cuenta de lo que viven en la unidad educativa.
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BIBLIOGRAFIA
• Barragán, Rossana (2003) Guía para la formulación y ejecución de proyectos de investigación. PIEB – La Paz.
• Flores, Karenka. (2009) El derecho a una vida escolar sin violencia. Asociación Voces Vitales – La Paz.
• Goffman, Erving (1981) La presentación de la persona en la vida cotidiana. Amorrortu‐ Buenos Aires.
• Mollericona, Juan (2011). “Paradorcito eres, ¿no? Radiografía de la violencia escolar en La Paz y El Alto. PIEB – La Paz
• Wolf, Mauro (1994) Sociologías de la vida cotidiana. Cátedra‐ Madrid.
• Woods, Peter y Martyn Hammersley (1995) Género, cultura y etnia en la escuela. Informes etnográficos. Paidos‐ Barcelona.
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