Disseny de programacions múltiples Disseny de programacions múltiples i personalització de l’ensenyamenti personalització de l’ensenyament

Equip de treball:

Robert Ruiz i Bel (coordinador)

Manel Dionís Comas i Mongay

Núria Batalla i Planàs

Núria Padrós i Tuneu

Olga Pedragosa i Xuclà

Laura Solà i Tuneu

• UNESCO I AGÈNCIA EUROPEA PER A L’ATENCIÓ

A LES NEE

• ENSENYAMENT MULTINIVELL

• DISSENY UNIVERSAL DE L’APRENENTATGE

El nostre punt de partida...El nostre punt de partida...

UNESCO (2001) “9 regles d’or per la inclusió escolar”

Agència europea per atenció a les nee (2003, 2005): Orientacions per la inclusió escolar

1. Incloure en tots els/les alumnes 1. Agrupaments heterogenis

2. Comunicar-se eficaçment a l’aula.

3. Eliminar barreres d’aprenentatge i participació a l’aula

4. Planificar les lliçons de manera que resultin més efectives per a tots/es

2. Ensenyament eficaç i programació individual5. Planificar individualitzadament

l’accés al currículum de l’aula (pla individualitzat)

6. Donar ajuda personal individualitzada a l’alumne/a a l’aula

7. Utilitzar suports específics (ajuts tècniques, etc.) i generals a l’aula

8. Controlar el comportament de tot l’alumnat a l’aula

9. Treballar en col·laboració a l’aula 3. Aprenentatge cooperatiu

4. Resolució cooperativa de problemes

5. Ensenyament cooperatiu

L’L’ Ensenyament multinivell (EM) és:Ensenyament multinivell (EM) és:

a) Un conjunt de pràctiques a les aules normals inclusives, de manera que tot l’alumnat pot aprendre i participar

b) Una manera de planificar / preparar / programar aquests conjunt de pràctiques

Una forma d’ensenyar que implica Una forma d’ensenyar que implica compatibilitzar a l’aula inclusiva:compatibilitzar a l’aula inclusiva:

Diferents opcions de treball per a l’alumnat: activitats i materials(de diferents nivells de dificultat). Activitats que permeten diferents formes/nivells de participació.

Diferents opcions d’avaluació del progrés de l’alumnat.

EM Enfocament sobre:EM Enfocament sobre:

Pràctica a l’aula inclusiva

Planificació de la pràctica a l’aula inclusiva

Schultz i Turnbull, ja al 1984, exposaven que:

“L'Ensenyament multinivell es basa en la premissa que una ‘lliçó’ ha de servir per a ensenyar a tot el conjunt d'alumnes de l'aula.

“L’Ensenyament multinivell és un enfocament de planificació que assumeix:

la individualització,

la flexibilitat i

la inclusió de tots els alumnes a l’aula ordinària

Fases de treball en planificació Fases de treball en planificació multinivell (Collicott 1990, 2000)multinivell (Collicott 1990, 2000)

La programació multinivell es desenvolupa en quatre fases:

1a fase: Determinació dels continguts subjacents

2a fase: Determinació dels “mètodes –o canals- de presentació”. Mètodes i canals diferents: múltiples

3a fase: Determinació dels “mètodes de pràctica de l'alumnat: múltiples

4a fase: Determinació dels “mètodes d'avaluació” del progrés de l'alumnat: múltiples

Altres aspectes fonamentals per a treballar en ensenyament multinivell

a) Tenir en compte: diferents estils d'aprenentatge.

b) Implicar a l'alumnat (tasques i preguntes corresponents a diferents nivells de pensament).

c) Tenir en compte que alguns/as alumnes/as poden necessitar un ajustament de les expectatives generals de progrés.

d) Escoltar a l'alumnat: preferències en mostrar les seves competències.

e) Acceptar que les diferents maneres d'avaluar tenen un valor similar o igual.

f) Avaluar als/les alumnes/as tenint en compte les seves diferències individuals.

DISSENY UNIVERSAL DE L’APRENENTATGEDISSENY UNIVERSAL DE L’APRENENTATGE

Wehmeyer (2002) exposa en els següents termes allò que considera com la principal premissa del “Disseny universal per a l’aprenentatge” (DUA):

“La premissa fonamental del ‘Disseny Universal per a l'Aprenentatge' és que el currículum ha d'incloure alternatives per a ser accessible i utilitzable per part d'alumnes, docents i famílies, amb diferents bagatges, estils d'aprenentatge, capacitats i discapacitats, i en una amplia varietat de contextos d'aprenentatge. Allò que entenem com ‘universal' en el DUA, no ha d'implicar una única solució que pugui ser òptima per a tothom; per contra allò que entenem com “universal” en el DUA radica en la necessitat de flexibilitat inherent, de l’ajustabilidad del contingut, de les comeses i de les activitats “ .

(WEHMEYER, M.L., 2002, p. 22)

“Com moltes altres bones idees l’UDL és, d’entrada, molt senzill:

Es tracta de pensar en les necessitats de tot l’alumnat que, hores d’ara, participa – o podria ser que en un futur participés- a les aules normals.

I es tracta de dissenyar el currículum, els materials, els mètodes i els entorns, considerant tot l’abast i les dimensions de les necessitats de tot aquest alumnat.

De manera que es pugui proporcionar suport a cadascun/a dels/de les

alumnes tant apropiadament i tant consistentment com sigui possible”

(CAST, Inc., 2000; Meyer, Pisha y Rose, 1991; Meyer y Rose, 2000; Orkwis y McLane, 1998; Pisha y Meyer, 1998)

Des de l’enfocament del DUA, Wehmeyer Des de l’enfocament del DUA, Wehmeyer (2002) proposa que el currículum (2002) proposa que el currículum proporcioni:proporcioni:

• Múltiples propostes de representació - o de presentació- de la informació a l'alumnat

• Múltiples propostes d'expressió de l'alumnat: Diferents formes de desenvolupament de les tasques i diferents tasques que permetin que els alumnes responguin amb els mitjans d'expressió que prefereixen.

• Múltiples propostes d'implicació de l'alumnat: Els alumnes es motiven més quan es comprometen (es poden comprometre) amb allò que aprenen.

Fases del Disseny Universal de Fases del Disseny Universal de l’Aprenentatge són:l’Aprenentatge són:

• Determinació dels resultats desitjats: experiències que es pretén que comparteixin, i en les quals es pretén que participin, els alumnes de l'aula (en els nostres termes: tipus d'activitats d'ensenyament i d'aprenentatge i d'activitats d'avaluació, amb els corresponents materials i formes de presentació per part del professorat i de desenvolupament de tasques, per part de l'alumnat)

• Determinació les “evidències de progrés”: les evidències que indicaran que els alumnes han arribat a els metes, els resultats esperats; en la nostres termes podríem convenir que es tractaria d'alguna cosa similar a allò que denominem “objectius didàctics”.

• Determinació del “pla d'experiències d'aprenentatge”: un pla estructurat en sessions de treball de classe; en la nostres termes vindria a ser com una seqüència d'activitats i continguts distribuïda en diferents sessions de classes i una descripció dels propòsits corresponents a cadascuna dels classes (“sessions de treball”)

Disseny de materials a partir del Disseny de materials a partir del DUA. Principis:DUA. Principis:

1) ÚS EQUITATIU

2) ÚS FLEXIBLE

3) ÚS SIMPLE-INTUITIU

4) INFORMACIÓ BEN PERCEPTIBLE

5) TOLERÀNCIA DE L’ERROR

6) BAIX ESFORÇ (FÍSIC I COGNOSCITIU)

7) ESPAI I MIDES APROPIADES

Disseny de programacions múltiplesDisseny de programacions múltiples

ii

Plans Educatius Individualitzats Plans Educatius Individualitzats

DPM - PEIDPM - PEI

El DPM – PEI . Característiques:El DPM – PEI . Característiques:

Flexibilitat: pla general per a tots/es, modificable segons el curs dels esdeveniments a l’aula

Fem un pla en termes generals, sintètics, que no ens fa mandra de retocar

Podem fer fàcilment diferents revisions progressives o versions del pla V1, V2....

Inclou, necessàriament, un format i un procediment de verificació personalitzada (PEI d’aula)

El DPM – PEI . Permet usos :El DPM – PEI . Permet usos :

Permet usos diferents:

1) Multiplicació d’opcions en programacions ja fetes des d’altres perspectives: ampliació de la comprensivitat

2) Fer programacions noves

Fer programacions a partir de diferents currículums generals oficials (també segons currículum i orientacions a Catalunya)

Fer programacions per diferents etapes

Fer programacions a persones amb molt diferents bagatges (coneixements, experiències, etc.)

Els plans per a tots i totes Versió Alumne/a: Versió

1. Sentit general (competències i objectius d’aprenentatge)

1. Centres de l’atenció educativa a l’alumne/a

2. Continguts 2. Continguts

3. 1 Tipus d’activitats 3.1 Accés // Canvis a l’aula // sup.

3.2 Tipus de presentació de la informació 3.2. Tipus de presentació

4. Activitats d’avaluació 4. Activitats d’avaluació

5. Evidències de progrés (criteris d’avaluació) 5. Evidències de progrés

A

B B

C C

D D

A

2. Determinació de la “Relació de continguts “

Tot l’alumnat de l’aula inclusiva

1. Determinació del “Sentit general de progrés”

3. Determinació de la “Relació d’opcions múltiples de treball”

4. Determinació de la “Relació d’opcions múltiples de avaulació”

5. Determinació de la “Relació d’evidències de progrés”

6. Verificació general de PM per a l’atenció a l’alumnat amb majors dificultats d’aprenenatge i/o de participació

7. Determinació del “PEI d’aula” per l’alumne/a amb majors dificultats

8: Millores en la PM: versió 2

Un Procediment : el DPM - PEIUn Procediment : el DPM - PEI

El component de “sentit general”:El component de “sentit general”:

Ens referim a l'expressió “sentit general” a fites formulades en termes molt genèrics i que es puguin interpretar com elements de direcció i sentit del procés d’ensenyament i aprenentatge en el qual es pretén implicar a tot l’alumnat, més que no pas com a descripcions de “punts d'arribada” concrets i definits de forma molt específica.

Per tal de formular-ho ens podem basar en els objectius generals d'àrea, en els objectius generals de l’etapa, relacions de “competències bàsiques”, o en elements del currículum del centre.

En el component del “sentit general” es tracta, doncs, de formular fites generals que assenyalin, únicament, les direccions que es pretén que guiïn els esforços en l'ensenyament i l'aprenentatge de tot l'alumnat de l'aula, i que puguin servir per a concretar, posteriorment, opcions sobre activitats, continguts, etc. de manera més detallada i concreta.

El component de “continguts”:El component de “continguts”:

Aquesta base o component de la PM comprèn una enumeració de continguts d'aprenentatge que es pretenen abordar en l'aula; els continguts o sabers sobre els quals pretenem que aprenguin tots els alumnes de l'aula en una o altra mesura, sempre al màxim de les seves possibilitats i posant en joc les seves habilitats, coneixements i aptituds, i procurant la seva màxima implicació.

La lògica del DPM és que, “aprenent sobre” aquests continguts, els i les alumnes progressen en amb relació al “sentit general” descrit en el component anterior en termes de fites generals.

La llista es pot fonamentar en una anàlisi i concreció d’aspectes del mateix “sentit general” ja descrit a la PM, o bé es pot generar per altres procediments com ara el de la selecció de continguts determinats en el desplegament del currículum efectuat en el centre docent.

Opcions múltiples de treball a l’aula:Opcions múltiples de treball a l’aula:

Aquest component comprèn una relació dels “tipus” d'experiències d'aprenentatge que es pretén que comparteixin els alumnes en l'aula en forma de diferents opcions de presentació, representació, expressió i implicació de tot l'alumnat en el currículum que, de fet, es desenvolupa a l’aula.

En les tasques de planificació de les experiències d'aprenentatge sempre ens em de plantejar-nos opcions sobre dos aspectes de l'acció educativa escolar a l'aula:

• La pràctica del mestre/a o professor/a • La pràctica de l'alumnat

Referent a la pràctica del professorat:Referent a la pràctica del professorat:

Collicott (1990) exposava un conjunt de recomanacions per a dissenyar el que ell denominava “mètodes de presentació de les tasques per part del professorat” :

• Triar o dissenyar activitats d’ensenyament basades en:

a) el descobriment per part de l'alumnat

b) la formulació de preguntes per part del mestre/a o professor/a.

c) la referència als entorns més pròxims (com la mateixa aula).

• Triar diferents activitats de presentació de la informació, tot tenint en compte les diferents maneres perceptives (visual, auditiu, ...) que empra cada alumne/a amb major eficàcia.

• Preparar diferents activitats d'ensenyament que puguin proporcionar simultàniament a cada alumne/a l'oportunitat de participar de situacions properes al seu propi nivell.

• El mestre/a o el professor/a mostrarà una mateixa valoració, a ulls de l'alumnat, dels diferents tipus d'activitats d'aprenentatge que proposa, dels diferents canals d'expressió oral i escrita que utilitzaran els alumnes, etc.

• Utilitzar diferents vehicles de comunicació en l'aula. D'aquesta manera no restarà exclòs cap alumne/a de el conjunt de tasques que poden conduir-lo a la consecució dels aprenentatges proposats.

• Preparar activitats d'ensenyament que permetin una posterior “participació parcial” de l'alumnat en activitats d'aprenentatge.

• Preparar activitats d'ensenyament que permetin tasques que es puguin desenvolupar en diferents ritmes per part de l'alumnat.

Referent a la pràctica de l’alumnat:Referent a la pràctica de l’alumnat:

• Acceptar un ampli grau de capacitat d'elecció, per part de cada alumne/a, en relació amb com prefereix treballar en l'aula i de quina forma cada alumne/a considera que pot mostrar millor el seu progrés en l'aprenentatge.

• Cal preparar diferents tasques de manera que presentin una gradació de competències sobre els continguts. D'aquesta manera, tot l'alumnat pot progressar en aprenentatges referits al currículum general, sense necessitat d'inventar altres “currículums paral·lels”, i sense necessitat que algun/a alumne/a hagi d'abandonar la classe per a "fer o aprendre altra cosa".

• Quan es presenten a l'alumnat un conjunt de tasques que cobreixen diferents nivells, cada alumne/a pot escollir les propostes d'activitat que més s'avenen al seu propi nivell de coneixements i competències previs.

• L'ajuda del professorat en l'elecció de tasques per part de l'alumnat ha d'atendre, doncs, a la necessitat que tenen els/les alumnes de sentir que progressen reeixidament en allò que es proposen, alhora que a la necessitat que tenen els/els alumnes d'avançar en l'adquisició de nous aprenentatges que els permetran, en el futur, arribar a nous èxits.

• El professorat deu donar el mateix valor en els diferents activitats i les diferents formes de participació de cada alumne/a en aquestes activitats. Mai ha de mostrar menys valor a cada tipus d'activitat i de participació. Cada alumne/a ha d'aprendre a respectar i a valorar els esforços de cada company/a i les metes que cada company i companya arriben a. I, és més, ha d'aprendre a col·laborar amb tots i totes els companys i companyes en un procés col·lectiu de progrés cap a metes d'aprenentatge i de creixement personal.

Opcions múltiples d’activitats i materials d’avaluació:Opcions múltiples d’activitats i materials d’avaluació:

Es tracta de determinar i formular diferents opcions sobre tipus d'activitats d'avaluació (exàmens escrits, exàmens orals, altres tipus de proves, avaluacions centrades en els treballs dels alumnes, amidades d'avaluació formativa, etc.) que puguin servir per a avaluar els progressos en l'aprenentatge de l'alumnat de l'aula.

Com a alternatives als exàmens escrits la UNESCO (2002) proposa l’avaluació continua a través de :

a) Carpeta de treball

b) Treball per projectes

c) Observació directa

d) Avaluació funcional

e) Acte-avaluació dels estudiants.

Criteris d’avaluació/evidències de progrés:Criteris d’avaluació/evidències de progrés:

Consisteix a determinar i formular per escrit aquells fets, processos, resultats, indicadors, rendiments, etc., que entenem que ens poden servir com a proves, indicadors, per a estimar, justament, proporcionadament i objectivament, el progrés de l’alumnat de l'aula en els seus aprenentatges amb relació amb a la base de continguts de la PM i en el “sentit general” de la mateixa.

El procés de formulació d'evidències d'aprenentatge en termes d' objectius didàctics -o en altres termes i enunciats - que es considerin d'utilitat com criteris d'avaluació sumativa, en el DPM pot desenvolupar-se a través de diversos procediments com ara:

1. Formular aquests enunciats a partir dels elements del component de “sentit general” de la PM.

2. Formular aquests enunciats a partir dels enunciats del component de “continguts” de la PM.

EL PLA EDUCATIU INDIVIDUALITZAT D’AULAEL PLA EDUCATIU INDIVIDUALITZAT D’AULA

El format DPM, però, no s’acaba aquí, sinó que també permet planificar individualitzadament per aquells alumnes que poden tenir majors dificultat per a aprendre i per a participar a l’aula ordinària.

Aquest instrument està pensat perquè la planificació individual parteixi de la planificació general de l’aula. Malgrat tot també es pot utilitzar amb relació a programacions que no han estat dissenyades amb el procediment de DPM, sempre amb mirant d’interpretar els components en els quals estigui estructurada i escrita la programació general en les categories que s’empren en el PEI d’aula.

Centres generals de l’atenció educativa:Centres generals de l’atenció educativa:

Aquest component representa una síntesi de tot allò que coneixem com a necessitats de l’alumne/a d’ordre molt general i que pot ser rellevant per a plantejar-se la personalització del seu accés al currículum de l’aula concretat en la planificació general per a tot l’alumnat.

De fet, aquest component és el punt de trobada i de solució de les necessitats generals de l’alumne/a i de l’entorn en relació a uns determinats continguts i experiències escolars a l’aula ordinària.

Per tal de poder determinar aquest component ens pot ser útil disposar d’un pla més general com pot ser l’ACI o altres Plans Individualitzats. Malgrat tot, si no es disposa d’aquests plans es pot partir del coneixement que tenim de l’alumne/a sobre les seves necessitats, habilitats i interessos.

El component de “continguts”:El component de “continguts”:

Aquest component del PEI d’aula està pensat per a indicar propòsits singulars per a l’alumne/a sobre els continguts previstos a la PM.

Segons quins siguin els centres generals d’atenció a l’alumne descrits en el component anterior, és possible que a la relació de continguts de la PM, per l’alumne/a calgui afegir algun contingut no previst o suprimir-ne algun.

De totes maneres, cal anar amb compte perquè l’addició o la supressió d’alguns continguts no ha d’impedir a l’alumne/a progressar en relació als continguts establerts per a tots. Sinó que serà en els següents components del PEI on caldrà determinar les formes d’atenció que es proporcionaran a l’alumne/a tant per a facilitar el seu progrés en relació als continguts de la PM com per a progressar en els continguts determinats en funció de les seves necessitats més singulars.

Els “canvis a l’aula”:Els “canvis a l’aula”:

Aquest component del PEI d’aula està pensat pera descriure-hi els canvis que, en el cas que siguin necessaris, caldrà fer a l’aula per tal de proporcionar a l’alumne/a oportunitats d’accés, progrés i participació.

Els “mitjans d’accés”:Els “mitjans d’accés”:

Aquest component està pensat per a reflectir-hi opcions sobre ajuts tècnics o canvis que haurem de fer a les activitats per tal de facilitar a l’alumne/a l’accés i progrés en relació als continguts previstos.

Els “ajuts a l’alumne/a”:Els “ajuts a l’alumne/a”:

Aquest component està pensat molt particularment per a indicar possibles necessitats que l’alumne/a pugui tenir d’ajuts personals, professionals, de companys/es, etc. de forma singulars per a accedir, progressar i participar en el context de la PM.

Les activitats d’avaluació:Les activitats d’avaluació:

Aquest és el component del PEI d’aula que comprèn les decisions que es prenen per a les formes d’estimar el progrés de l’alumne/a tant en la seva dimensió d’avaluació sumativa com en la seva dimensió d’avaluació formativa.

Les evidències de progrés:Les evidències de progrés:

Aquest component permet disposar les mesures suficients per a estimar el progrés de l’alumne/a que hem procurat de facilitar amb el conjunt de mesures descrites anteriorment en els altres components del PEI d’aula.És possible que puguem trobar en el conjunt d’ “opcions múltiples d’evidències per a l’avaluació de l’alumnat” de la mateixa PM, alguns elements que ens permetin assegurar una avaluació adequada a les possibilitats de l’alumne/a.També es possible que haguem de dissenyar noves “evidències de progrés” (en forma, per exemple, d’objectius didàctics) que puguin servir per a estimar el seu progrés.

PM: Tipus: Àrea/es de cicle/curs:

Versió:

Pla Educatiu Individualitzat (PEI) per l’alumne/a:

Versió:

1. Sentit general 1. Centres generals de l’atenció educativa

2. Continguts 1) Els continguts que ensenyem a l’aula són prou adequats a les prioritats d’atenció a l’alumne/a?

SÍ: Escrivim al PEI els continguts per a tots/es

2. Continguts

NO DEL TOT: Escrivim els continguts per l’alumne/a a la columna del PEI

3. Opcions (múltiples) de treball a l’aula

2)Hem de fer alguns canvis a l’aula o a l’entorn escolar?

NO CAL FER-NE: Ho fem constar a la columna del PEI

3.1. Canvis a l’aula

SÍ, CAL FER-NE: Ho indiquem a la columna del PEI i a la de la PM

3)Hem de proporcionar alguns mitjans (materials, etc.) diferents per a l’accés als continguts?

NO CAL: Ho fem constar a la columna PEI

3.2. Mitjans d’accés

SÍ: Els descrivim a la columna del PEI

4) Cal que encoratgem o ajudem personalment l’alumne/a a participar a l’aula?

NO CAL: Ho indiquem a la columna del PEI

3.3. Ajuts a l’alumne/a

SÍ: escrivim els ajuts a la columna del PEI

4. Opcions (múltiples) d’activitats i materials d’avaluació

SÍ: Les escrivim a la columna del PEI

4. Activitats d’avaluació

NO DEL TOT: dissenyem noves activitats i les escrivim les activitats a la columna del PEI

5. Opcions d’evidències de progrés (criteris d’avaluació)Opció 1Opció 2Opció 3

6)Els fets que considerem com a evidències de progrés en els aprenentatges per a tot l’alumnat, són prou adequats per a identificar el progrés de l’alumne/a?

SÍ: descriurem aquests fets a la columna del PEI

5. Evidències de progrés

NO DEL TOT: determinarem altres fets que considerarem com a evidències del progrés de l’alumne/a i les escriurem a la columna del PEI

Protocol per a conduir el PEI d’aula

5) Les activitats d’avaluació són adequades?

A

N

C

O

R

A

T

G

E

Els plans per a tots i totes PEI d’aula

Títol i justificació de la Unitat o Projecte:

Versió: Alumne/a:

Versió:Àrea/es:

Durada i distribució temporal al llarg del cicle/curs:

1. Sentit general (competències i objectius d’aprenentatge) 1. Centres de l’atenció educativa

2. Continguts 2. Continguts

3. Opcions múltiples de treball a l’aula (estratègies, situacions i activitats d’aprenentatge)

3.1. Canvis a l’aula

3.2. Mitjans d’accés

3.3. Ajuts a l’alumne/a

4. Opcions múltiples d’activitats i materials d’avaluació (estratègies, situacions i activitats d’avaluació)

4. Activitats d’avaluació

5. Opcions múltiples d’evidències de progrés (criteris d’avaluació) 5. Evidències de progrés

Millora de la PMMillora de la PM

PM: Tipus: Àrea/es de cicle/curs: Títol: L’aigua. Àrea principal: Descoberta de l’entorn .Curs: P5 (Educació Infantil)

Versió:1 PEI aula per l’alumne/a: Versió:1

1. Sentit generalConèixer el Cicle de l’aigua .Descobrir la presència de l’aigua en les nostres activitats quotidianes.Promoure un consum responsable d’aigua a partir dels hàbits de cada dia.- Interessar-se pel reciclatge dels objectes (ampolles, taps...)

1. Prioritats generals de l’atenció educativa- Reconèixer la importància de l’aigua per les nostres vides. - Aprofitar aquest treball per aprendre bons hàbits, actituds i nou vocabulari.

2. Continguts1.Qualitats/ propietats de l’aigua (incolora, inolora, gust...).2.Utilitats de l’aigua (higiene, regar, beure i cuinar, divertir-se i jugar).3.Identificació de les diferents localitzacions de l’aigua (núvols, rius i mar, pluja).4.Reconeixement d’objectes relacionats amb l’aigua.

2. Continguts. Reconeixement de l’aigua davant d’altres líquids.. Utilitats principals de l’aigua (usos quotidians infantils – higiene, beure, jugar-).. Treball cooperatiu

3. Opcions (múltiples) de treball a l’aula1.Audició del conte i diàleg posterior.2.Pluja d’idees sobre els usos de l’aigua.3.Tallers per realitzar l’ambientació de l’aula, segons els usos de l’aigua.4.Experimentació amb aigua i diferents elements.5.Mural6.Pràctica psicomotriu fent reciclatge.7.Activitats amb ordinador que la mestra presentarà després amb el powerpoint.8.Classificacions i ordenacions amb ampolles.9.Construcció d’una depuradora casolana.

3.1. Canvis a l’aulaCartells amb lletra de pal, per identificar tots els treballs de l’aula.

3.2. Mitjans d’accésSuport visual per explicar el conte.Fotografies de revista on apareguin usos de l’aigua.Ampolles amb diferents líquids perquè S.O. pugui identificar-los i diferenciar-los de l’aigua.

3.3. Ajuts a l’alumne/aAgrupació amb companys que puguin motivar-lo.Mestra d’educació especial.

4. Opcions (múltiples) d’activitats i materials d’avaluacióA.Avaluació inicial: diàleg (perquè usem l’aigua?)B.Escollir d’entre diferents dibuixos, punxar-los i encolar en una fitxa els usos de l’aigua treballats.C.Determinar quins objectes suren i quins no, d’una col·lecció.D.Esbrinar què hi ha dins l’aigua (a partir del sentit del gust).E.Ordenar correctament el cicle de l’aigua (començant pels núvols).F.Aconseguir resseguir la silueta d’un company amb taps d’ampolles d’aigua.G.Saber dibuixar gotes d’aigua amb el PAINT, a l’ordinador.H.Respondre correctament a qüestions com: quantes ampolles mitjanes hi ha?, continua la seriació...I.Observació

4. Activitats d’avaluació. Activitat A.. Activitat B amb ajuda d’algun company (que li retalli allò que ell cregui que és ús de l’aigua. Després ell només ho haurà d’enganxar).. Activitat E amb atenció individualitzada de la mestra i amb el conte al davant.. Activitat F (resseguint una rodona o figura simple i amb ampolles en comptes de taps).Activitat G amb algun company.Activitat H amb qüestions senzilles.

5. Opcions d’evidències de progrés (criteris d’avaluació) -Explicar el cicle de l'aigua.-Practicar dia a dia l'estalvi de l'aigua (rentar mans i dents, dutxar-se, beure aigua...)

5. Evidències personals de progrés. Saber senyalar sobre paper quin camí segueix l'aigua. . Ser capaç de pronunciar el mot "aigua".

LA WEB DEL DPM-PEI

WWW.UVIC.CAT/WEMAC

A LA WEMAC HI TROBEM...

• QUI SOM.

• QUE FEM

• IDEES CLAU

• EINESEINES

• EXEMPLES

• RECURSOS

Des de la UVic:Des de la UVic:

1. Publicació de procediment: “Plans múltiples i personalitzats a l’aula inclusiva” (EUMO 2008)

2. Treballem amb alguns professionals i amb alguns centres amb diferents nivells de compromisos.

3. Hem col·laborat amb el Departament d’Educació en un web.

4. Tesis doctorals: sobre DPM – PEI sobre UDL aplicat a la universitat.

El DPM – PEI està pensat per a aules ordinàries inclusivesEl DPM – PEI està pensat per a aules ordinàries inclusives

Està pensat de manera que, per exemple:

• El mestre/a, professor/a condueix la PM en col·laboració amb el meee

• El “PEI d’aula” el condueix el meee en col·laboració amb el mestre/a, professor/a

• El meee condueix el “PEI ampli” en col·laboració amb l’EAP, CREDA, etc.

• L'alumne/a és sempre a l’aula ordinària.

La “base d’ancoratge” és el currículum de l’aula les programacions de l’aula

Per tot això:Per tot això:

Per alumnat que pot estar unes hores a una aula ordinària i altres hores aules no ordinàries:

• Es pot emprar en part el DPM – PEI (mai no ha fet mal)

• Però potser els formats i procediments han de ser altres: s’ha de fer “a mida” (mateixa lògica: claredat, senzillesa, ancoratge)

Per a professorat “no especial” pot ser bo formar-se en DPM – PEI

El professorat e les USEE pot fer suport tècnic a professorat “no especial” sobre DPM-PEI. Per això caldria exemples i experiències concretes i amb suport.