IMPACTO DE UN ENFOQUE DIALÓGICO GUIADO EN EL
DESARROLLO DEL DISCURSO EXTENDIDO
Carolina Andrea Ibarra Solís
Nicole Constanza Pacheco Navarro
Tesis para optar al título de licenciado en Educación General Básica y al título
profesional de profesora de Educación General Básica
Profesor(a) guía: Lorena Andrade Benavides
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
Santiago, Chile
2019
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Resumen
La presente investigación-acción tiene como objetivo general analizar la influencia de un
enfoque dialógico guiado en el desarrollo del discurso extendido durante una discusión.
Este estudio se realizó a 80 estudiantes de dos terceros básicos del Liceo Juan Pablo Duarte,
ubicado en la comuna de Providencia. En primer lugar, se dispuso a aplicar una misma
evaluación previa y posterior al plan de intervención, con el fin de evaluar los niveles de
conocimiento que tenían los y las estudiantes, antes y después de las intervenciones, sobre
el género discusión y el nivel de desarrollo del discurso extendido. Los resultados previos a
las intervenciones arrojaron que los niños y niñas presentaban un escaso conocimiento
referido a este género y no profundizaban su discurso. Al finalizar el proceso, los y las
estudiantes evidenciaron un cambio significativo en cuanto a la extensión de sus discursos.
En segundo lugar, se llevó a cabo el plan de intervención que consistió en cuatro
intervenciones, con metas de aprendizaje enfocadas principalmente en desarrollar el género
discusión (Romero, 1999). Además, el plan de intervención se enmarco en el uso de varios
enfoques, tales como, Enfoque sociocultural (Cassany, 2004), Enfoque Comunicativo
Funcional (Lomas, 1992), Enfoque de hablar para aprender (Vilà, 2005), y el enfoque principal,
Enfoque dialógico guiado, que es una mezcla de dos enfoques propuestos en la teoría (Freire
y Shor, 2014 & Wells y Mejía, 2005). En suma, de varios elementos que favorecen el
aprendizaje, tales como las interacciones de calidad (Aulas UDP, 2012), la reflexión del
discurso (Vilà, 2005), entre otros. Cabe destacar, que en el plan de intervención se evaluaron
y analizaron los tickets de salida entregados a los y las estudiantes al finalizar cada clase.
Por último, en tercer lugar, se evaluó el proceso de enseñanza realizada por las docentes de
la presente investigación, la cual consistió en divisar los aciertos y desaciertos en torno a las
decisiones pedagógicas tomadas durante el plan de intervención, con ayuda de cuatro videos,
por curso, obtenidos de las clases realizadas.
En conclusión, es posible afirmar que un enfoque dialógico guiado resultó ser útil para que los
alumnos y alumnas de tercero básico mejorarán la extensión de su discurso, a través del
género discusión y, por ende, mediante el diálogo.
Palabras clave: Comunicación oral, Discurso extendido, Género discusión, Enfoque Dialógico,
Enfoque Participativo guiado, Enfoque Dialógico Guiado.
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ÍNDICE
Resumen 2
1. Problematización 8
2. Marco teórico 13
2.1. Conocimiento teórico sobre la comunicación oral
2.1.1. Comunicación oral 13
2.1.2. Modelo de comprensión oral de Cassany (1994) 15
2.1.3. Modelo de expresión oral de Cassany (1994) 17
2.1.4. Diálogo en el aula 21
2.1.5. Discurso extendido 21
2.1.6. Género discusión 22
2.1.7. Concepción de la infancia 26
2.1.8. Demanda cognitiva de una tarea 27
2.2. Conocimiento didáctico del lenguaje
2.2.1. Didáctica general del lenguaje
2.2.1.1. Enfoque Comunicativo Funcional 29
2.2.1.2. Enfoque sociocultural 30
2.2.1.3. Enfoque participativo guiado 33
2.2.2. Didáctica Específica
2.2.2.1. Enfoque hablar para aprender de (Vilà, 2005), 35
2.2.2.2. Enfoque dialógico 38
2.2.2.3. Enfoque dialógico guiado 41
2.2.2.4. Interacciones de calidad 43
3. Pregunta y objetivos de investigación 47
3.1. Pregunta de Investigación 47
3.2. Objetivo general 47
3.3. Objetivos específicos 47
4. Marco metodológico 48
4.1. Participantes 48
4.2. Corpus de análisis 49
4.4. Plan de intervención 53
4.5. Procedimiento de análisis de datos 55
5. Análisis de los resultados 58
5.1. Análisis y resultados pre-test y post-test 58
5.1.1. Conocimiento del género discusión 59
4
5.1.2. Conocimiento sobre el tema 62
5.1.4. Conocimiento sobre vocabulario 70
5.1.5. Conocimiento sobre uso de conectores y marcadores 73
5.1.6. Conocimiento sobre la sintaxis de las oraciones 77
5.1.7. Conocimiento sobre la competencia estratégica de la producción oral 80
5.1.8. Conocimiento sobre el proceso de producción oral 84
5.2. Análisis y resultados del proceso de aprendizaje 88
5.2.1. Análisis y resultados sobre el conocimiento de uso de conectores 90
5.2.2. Análisis y resultados sobre el conocimiento de la elaboración de oraciones 94
5.2.3. Análisis y resultados sobre el conocimiento del uso de un vocabulario formal 98
5.3. Análisis y resultados del proceso de enseñanza 102
5.3.1. Aciertos del proceso de enseñanza 102
5.3.1.1. Enfoque Sociocultural 102
5.3.1.2. Enfoque Dialógico Guiado 104
5.3.1.3. Estrategias de interacción de clases 104
5.3.2. Desaciertos del proceso de enseñanza 106
5.3.2.1. Reflexión metadiscursiva 106
5.3.2.2. Enfoque Dialógico 107
5.3.2.3. Negociación de reglas de interacción 107
5.3.2.4. Estrategias de interacción oral en las evaluaciones pre-test y post-test 108
6. Conclusiones y mejoras 109
7. Referencias bibliográficas 112
8. Anexos 115
8.1. Nota de campo 1 115
8.2. Nota de campo 2 116
8.3. Instrumento de evaluación: pre - test y post - test 117
8.4. Instrumento de evaluación: rúbrica pre - test y post - test 120
8.5. Instrumento de evaluación: escala de apreciación para la evaluación desarrolladas durante el proceso de aprendizaje 124
8.6. Instrumento de evaluación: Escala de apreciación para la evaluación de las intervenciones realizadas 126
8.7. Plan de intervención 130
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ÍNDICE DE TABLAS E ILUSTRACIONES
Tablas:
Tabla 1. Ejemplos de preguntas y respuestas que se espera que los y las estudiantes
realicen durante la discusión 25
Tabla 2. Postulados teóricos y prácticos derivados del Enfoque Comunicativo
Funcional de Lomas (1994) 30
Tabla 3. Sustento teórico y acciones concretas que se evidencian en la práctica 32
Tabla 4. Sustento teórico y acciones concretas que se evidencian en la práctica 34
Tabla 5. Sustento teórico y acciones concretas que se evidencian en la práctica 37
Tabla 6. Sustento teórico y acciones concretas que se evidencian en la práctica 39
Tabla 7. Elementos teóricos y prácticos que se retoman para conformar el
enfoque dialógico guiado 42
Tabla 8. Sustento teórico y acciones concretas que se evidencian en la práctica 43
Tabla 9. Sustento teórico y acciones concretas que se evidencian en la práctica 46
Tabla 10. Información sistematizada sobre la estructura del instrumento de evaluación 52
Tabla 11. Matriz de Metas de aprendizaje 53
Tabla 12. Resumen de la metodología utilizada en la investigación 57
Cuadro comparativo. Enfoque Participativo Guiado (Wells y Mejía, 2005)
y Enfoque Dialógico (Freire y Shor, 2014) 40
Gráficos:
Gráfico 1. Comparación resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento
sobre el género discusión 59
Gráfico 2. Comparación resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento
sobre el tema 62
Gráfico 3. Comparación resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento
sobre los turnos de habla 66
Gráfico 4. Comparación de resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento
sobre vocabulario 70
Gráfico 5. Comparación de resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento
sobre conectores y marcadores discursivos 73
Gráfico 6. Comparación resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento
sobre la sintaxis 77
Gráfico 7. Comparación resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento
sobre la competencia estratégica 80
Gráfico 8. Nivel de conocimiento sobre el proceso de producción oral pre-test
y post-test 84
Gráfico 9. Resultados obtenidos en cada una de las intervenciones
sobre el nivel de conocimiento en el uso de conectores 90
Gráfico 10. Resultados obtenidos en cada una de las intervenciones
sobre el nivel de conocimiento en la elaboración de oraciones 94
6
Gráfico 11. Resultados obtenidos en cada una de las intervenciones
sobre el nivel de conocimiento del uso de un vocabulario formal 98
Ejemplos:
Ejemplo 1. Evidencia del conocimiento del género discusión en el pre-test 60
Ejemplo 2. Evidencia del conocimiento del género discusión en el post-test 61
Ejemplo 3. Evidencia del conocimiento de tema pre-test 63
Ejemplo 4. Evidencia del conocimiento de tema post-test 64
Ejemplo 5. Evidencia del conocimiento de los turnos de habla pre-test. 67
Ejemplo 6. Evidencia del conocimiento de los turnos de habla post-test 69
Ejemplo 7. Evidencia del conocimiento de vocabulario pre-test 71
Ejemplo 8. Evidencia del conocimiento de vocabulario post-test 72
Ejemplo 9. Evidencia del conocimiento sobre conectores y marcadores discursivos
pre-test 74
Ejemplo 10. Evidencia del conocimiento sobre conectores y marcadores discursivos
post-test 75
Ejemplo 11. Evidencias del conocimiento sobre la sintaxis pre-test 77
Ejemplo 12. Evidencia del conocimiento sobre la sintaxis post-test 79
Ejemplo 13. Evidencia del conocimiento sobre la competencia estratégica
pre-test 81
Ejemplo 14. Evidencia del conocimiento sobre la competencia estratégica
post-test 83
Ejemplo 15. Evidencia del conocimiento sobre el proceso de producción
oral pre-test 84
Ejemplo 16. Evidencia del conocimiento sobre el proceso de producción
oral post-test 86
Ejemplo 17. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la primera
clase 91
Ejemplo 18. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la segunda
clase 92
Ejemplo 19. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la tercera clase 93
Ejemplo 20. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la primera clase 95
Ejemplo 21. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la primera clase 96
Ejemplo 22. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la tercera clase 97
Ejemplo 23. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la primera
clase 99
Ejemplo 24. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la segunda
clase 100
Ejemplo 25. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la tercera clase 101
7
Esquemas:
Esquema 1. Modelo de comprensión oral Cassany, Luna y Sanz (1994) 16
Esquema 2. Modelo de expresión oral (Bygate, 1987 en Cassany 1994) 18
Esquema 3. Adaptación del modelo de expresión oral propuesto por
Cassany (1994) 20
Notas de campo:
Nota de campo 1. Ejemplo interacción docente y estudiantes 10
Nota de campo 2. Ejemplo diálogo entre docente y estudiantes 10
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1. Problematización
El sistema educativo chileno se encuentra conformado por cuatro asignaturas transversales:
Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales (Bases Curriculares, 2012). Entre ellas, podemos destacar el lenguaje como un
elemento que une a todas estas asignaturas, el cual “es una herramienta fundamental para el
desarrollo cognitivo... que le permite al ser humano... comunicarse -efectivamente- con los
demás” (Programas de Estudios, 2012, p. 13).
Respecto a la asignatura de Lenguaje y Comunicación, su enseñanza contempla tres ejes
fundamentales, estos son: Lectura, Escritura y Oralidad (Programas de Estudios, 2012). A
partir de lo establecido en los Programas de Estudios (2012), el desarrollo de habilidades
relacionadas con el lenguaje permite no sólo la construcción de modelos mentales, sino que
también comunicar sus propios pensamientos a otra persona por medio de la comunicación
oral y/o escrita.
De acuerdo con lo anterior, Palou y Bosch (2005) mencionan que el auténtico objetivo de la
lingüística es la lengua hablada, por lo que su desarrollo y extensión es fundamental para
poder volverse conscientes de los saberes y habilidades que cada uno posee. A su vez, Palou
y Bosch (2005) plantean que la oralidad es un elemento que se lleva a cabo por medio de
procesos cognitivos complejos. A pesar que los autores (Palou y Bosch, 2005) no explicitan
los procesos cognitivos, a partir de sus planteamientos, podemos señalar que la oralidad se
produce gracias a los siguientes procesos cognitivos: 1) reflexión sobre el tema que se está
hablando y sobre el discurso que se va a producir, 2) poseer un dominio complejo sobre
diversos saberes, tales como: conocimiento sobre el léxico, conocimiento lingüístico,
conocimiento sobre el interlocutor, entre otros, para producir un discurso oral adecuado a la
situación comunicativa en la que se está inmerso/a.
En cuanto a la oralidad, Palou y Bosch (2005) plantean que esta es un elemento natural de
las personas que la utilizan para expresar sus pensamientos, sentimientos, entre otros. En
este sentido, la extensión del discurso se hace primordial, debido a que permite enriquecer
algo tan natural como la oralidad por medio del desarrollo de las competencias comunicativas.
Estas competencias son entendidas, según Palou y Bosch (2005), como un conjunto de
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conocimientos y habilidades que permiten a los sujetos desenvolverse efectivamente en la
sociedad.
En lo que se refiere al discurso extendido, este es comprendido, según Aulas UDP (2012),
como el resultado de una serie de situaciones en el que se promueve el desarrollo de un
discurso más variado y elaborado de forma léxica y sintácticamente. En este sentido, trabajar
el desarrollo de la lengua oral, y por lo tanto de la extensión del discurso, favorecerá a la
construcción, en conjunto, de nuevos significados, ya que, al interactuar y explicitar los
saberes desde el diálogo, se posibilitará la reflexión y el análisis de los discursos de cada
individuo. Asimismo, Aravena (2011) señala que el discurso extendido es un tipo de discurso
“conectado y descontextualizado” (Aravena, 2011, pág. 217), al cual la autora lo denomina
“discurso narrativo” o “narración”. Este tipo de discurso, según Aravena (2011), se caracteriza
por entregarle un papel activo al hablante, ya que este debe “evaluar y decidir de modo preciso
cuán explícito y exhaustivo debe ser” (Ninio y Snow, 1996 citados en Aravena, 2011, p. 217).
Para lograr un papel activo, es necesario que el hablante planifique su discurso para lograr un
mensaje con “sofisticado grado de estructura, coherencia y gestión de la información”
(Hickmann, 2003 citado en Aravena, 2011, p. 217).
En relación con lo anterior, fomentar el discurso extendido promueve, según los Programas
de Estudios (2012), desarrollar no solo el conocimiento y la aplicación de los aprendizajes
propios de Lenguaje y Comunicación, sino que permite alcanzar los conocimientos de todas
las asignaturas, los cuales se consolidan con la ejercitación en varias instancias y con diversos
temas. De este modo, la extensión del discurso se convierte en un elemento fundamental para
permitir el desarrollo de aprendizajes en nuestros niños y niñas, ya que el único modo de
poder explorar ideas, analizarlas, compartir y debatir las opiniones de los pares es por medio
de un discurso extendido, en el que se reflexiona y analiza lo dicho por otro.
A pesar de lo expuesto hasta ahora sobre la importancia del discurso extendido, en el aula es
común evidenciar que su desarrollo al interior de las salas de clases no sea abordado por los
y las docentes. Esto genera efectos en el discurso de los alumnos y alumnas, ya que tal como
plantea Aulas UDP (2012), para lograr un óptimo desarrollo del lenguaje es necesario que el
adulto promueva y produzca diferentes situaciones que permitan participar e interactuar con
un lenguaje elaborado no solo sintácticamente, sino que también léxicamente. En
10
consecuencia, no promover el desarrollo del lenguaje extendido generará que los niños y
niñas elaboren un discurso limitado y sencillo.
El contexto en el que se inserta la presente investigación-acción es en la comuna de
Providencia, específicamente, en el Liceo Juan Pablo Duarte. Este establecimiento es de
dependencia municipal. Los cursos asignados para esta investigación son el 3° básico A y B.
A partir de lo observado en las salas de clases, se ha determinado que los y las estudiantes
de ambos terceros no profundizan en su expresión oral al momento de comunicarse, es decir,
no desarrollan un discurso extendido durante una interacción oral. Esto se evidencia en el
siguiente ejemplo:
3° Básico A - Clase de Lenguaje
Docente: El autor es quien realiza la… (espera unos segundos) la acción.
Nota de campo 1: Ejemplo interacción docente y estudiantes
En la Nota de campo 1, es posible evidenciar el escaso o nulo fomento del discurso extendido
por parte del docente a los alumnos y alumnas al entregar una oración en la que el grupo sólo
debía completar la oración entregada inicialmente sin sentir la necesidad, por parte del
estudiantado, de extender el discurso.
3° Básico B - Clase de Lenguaje
Docente: ¿Qué ocurre en el desarrollo?
Estudiante 1: Personajes
Docente: ¿Qué hacen los personajes?
Estudiante 2: Resuelven el conflicto
Docente: Entonces en el desarrollo los personajes resuelven el conflicto.
Nota de campo 2: Ejemplo diálogo entre docente y estudiantes.
En la Nota de campo 2, se evidencia una interacción dialógica en la que la docente tiene que
realizar más de una pregunta para profundizar en la respuesta que entregan los y las
estudiantes.
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Pues bien, según lo analizado en ambas notas de campo es posible afirmar, que en la práctica
se ha testificado que existen escasas instancias de diálogo entre pares y entre docente-
estudiante determinando así la carencia que han desarrollado los alumnos y alumnas, vale
decir, no ser capaces de expresar sus ideas, ampliar sus interacciones, reflexionar, difundir
sus propios argumentos y aceptar o contradecir la de los otros, entre otros.
Respecto a las posibles causas del problema, se ha hipotetizado bajo las observaciones en
el aula, que puede ser por la enseñanza tradicional que se desarrolla en las salas de clases
en las que se está llevando a cabo la investigación, en la que la oralidad no es el foco de la
enseñanza; o bien, por la escasez de un amplio vocabulario en los y las estudiantes de los
cursos; o por un vago estímulo de la expresión oral por parte de los y las profesores, que se
demuestra por las características de los intercambios dialógicos que frecuentan. De esta
manera, en las escuelas se está acostumbrado a que “la información se transmite y aprende,
principalmente, a través del lenguaje: la enseñanza explícita, las indicaciones, los
señalamientos verbales y las preguntas cuya respuesta es conocida por el adulto son más
frecuentes que el aprendizaje a través de la observación y el modelado” (Rosemberg y
Borzone, 2001, p. 409).
Acerca de los intercambios dialógicos llevados a cabo dentro de las salas de clases, los
profesores y profesoras en aula tienden a realizar preguntas de tipo IRE (Interacción-
Respuesta-Evaluación), que pueden garantizar a que los estudiantes tengan éxito en los
exámenes que demandan memorizar, pero queda insuficiente para lograr un aprendizaje que
aspira a la comprensión y a la transformación del conocimiento “escolar” a un conocimiento
“activo” (Wells y Mejías, 2005). Por último, sobre la posible escasez del vocabulario en los y
las estudiantes, “la amplitud de vocabulario aumenta la comprensión y facilita un mayor
aprendizaje” (Hirsh, 2007, p. 232). Por ende, si se enriquece el vocabulario de los niños y
niñas mejoraría su discurso oral y, por lo tanto, el desarrollo de su discurso extendido.
Pues bien, abordar la extensión del discurso es relevante, ya que, tal como plantean los
Programas de Estudios (2012), la ampliación del discurso posibilita a los alumnos y alumnas
ser conscientes de que el saber también se construye mediante la interacción dialógica.
Además, la extensión del discurso es importante dado que “el lenguaje provee el medio a
12
través del cual el pensamiento puede ser expresado” (Tough, 1987, citado por Rodríguez, s.f,
p. 4). Esto resalta, una vez más, la importancia del discurso extendido dado que nos permite
conocer y comprender el razonamiento del sujeto por medio del diálogo, lo que favorece una
mediación acorde a las necesidades que a cada uno le vaya surgiendo por medio de la
interacción dialógica.
En lo referido a la solución, para lograr que los y las estudiantes desarrollen la extensión de
su discurso, se trabajará bajo un enfoque dialógico guiado, el cual es una mezcla de dos
enfoques, uno propuesto por Wells y Mejías (2005), denominado enfoque Participativo Guiado
y el otro por Freire y Shor (2014), denominado, enfoque Dialógico (2014). Se ha determinado
relacionar ambos enfoques debido a que tienen como foco principal el diálogo para la
construcción de conocimientos. Cabe destacar que el enfoque Dialógico Guiado, aborda
temas socialmente importantes por medio del diálogo, pero es el docente quien los selecciona.
Además, este integra las interacciones de calidad.
El enfoque propuesto, se trabajará en el aula por medio de un diálogo denominado “Diálogo
en el aula”, propuesto por Álvarez (2010). Este diálogo es entendido, según Álvarez como:
la conversación de los miembros de la clase en torno a “problemas socialmente
relevantes”, con el objeto de permitir al alumnado reflexionar sosegadamente
sobre un tema, situarse moralmente ante el mismo, tomar la palabra en el aula
para ofrecer al grupo sus conocimientos, su comportamiento o su experiencia,
sus perspectivas o ideas. (2010, p. 53).
Trabajar el desarrollo del lenguaje extendido por medio de un enfoque Dialógico guiado y
desde el Diálogo en el aula, es una buena opción, dado que nos permite, por un lado, fomentar
el diálogo en los y las estudiantes por medio de la discusión y conversación entre profesor/a-
alumno/a y entre pares. Por otro lado, trabajar bajo este enfoque y diálogo, propicia que la
“observación” de modelos discursivos más complejos lingüísticamente lo integren los y las
estudiantes, al retomar, el profesor o profesora, lo dicho por ellos mismos.
13
2. Marco teórico
En el siguiente apartado, se presentan los principales componentes teóricos que sustentan la
investigación - acción propuesta en este documento. Dichos componentes tienen el objetivo
de brindar al lector una explicación más profunda, y de esta manera, lograr entender tanto el
problema de investigación presentado, como el desarrollo de la investigación. A partir de esto,
la estructura se conforma por presentar los conceptos teóricos desde lo más general a lo más
específico. Estos componentes se han ordenado a partir de tres ejes: conocimiento sobre la
teoría de la comunicación, teoría sobre la didáctica general y teoría sobre la didáctica
específica.
2.1. Conocimiento teórico sobre la comunicación oral
2.1.1. Comunicación oral
La comunicación oral es una competencia que se genera para llevar a cabo un acto de habla
eficiente, la cual requiere según Crespo y Manghi (2005) de una participación activa entre los
participantes, con el fin de no sólo de intercambiar ideas, opiniones, sentimientos, sino que
poder tener una retroalimentación de lo que se habla. Para conocer la finalidad de la
comunicación oral es necesario, tal como plantean Palou y Bosch (2005), tener en
consideración dos elementos, por un lado, el canal de producción y, por otro lado, la situación
comunicativa, vale decir, las condiciones en las que se produce el texto oral. De esta manera,
existe la necesidad de estudiar en profundidad las distintas situaciones en que se usa la
lengua, “en qué situación y para qué; o lo que es lo mismo: los participantes, el marco y el
objetivo” (Palou y Bosch, 2005, p. 18). En la primera situación, la de los participantes, se debe
considerar la cantidad de personas y las características de cada uno, además de su rol en la
interacción. En la segunda, el marco, se define el tiempo y el espacio en que se desenvolverá
la interacción. Por último, en la tercera situación u objetivo, se determina qué motivo reúne a
los y las participantes.
Es importante destacar que la comunicación oral, según Palou y Bosch (2005), es una
comunicación que se realiza cara a cara por lo que siempre intervienen otros elementos
durante la comunicación. Estos elementos le dan una característica especial a la
comunicación oral dado que la convierten en una comunicación multicanal, es decir, es una
14
interacción en la que influyen, según Palou y Bosch (2005), los gestos o movimientos
corporales, las palabras, el tono de voz, la cercanía entre los interlocutores, entre otros.
Además, al ser una comunicación cara a cara, el “intercambio de papeles entre emisor y
receptor es constante” (Cassany, 1994, p. 101).
En relación con todo lo planteado anteriormente, se puede afirmar que el problema
identificado en los niños y niñas tiene directa relación con el eje de comunicación oral
propuesto por el MInisterio de Educación (MINEDUC), en sus Programas de Estudio (2012).
En este sentido, se plantea que “[un] hablante competente es capaz de comunicar un mismo
mensaje de diversas maneras” (Programas de Estudio, 2012, p. 39), dicho de otra manera,
un hablante eficaz es una persona capaz de desarrollar un discurso completo y complejo no
sólo léxicamente, sino que también sintácticamente posibilitando al receptor comprender a
cabalidad y en profundidad el mensaje emitido por el emisor.
Para lograr formar hablantes competentes en nuestras salas de clases, los Programas de
Estudios (2012) incorporan -entre los Objetivos de Aprendizaje a desarrollar- diversas
instancias en las que se estimule a los alumnos y alumnas a ampliar su discurso oral. El
propósito de plantear esta temática es para formar sujetos que sean capaces de expresarse
en diversas situaciones comunicativas. Para ello, hay que tener en consideración dos
procesos importantes, propuestos por Cassany (1994), que influyen en la comunicación oral.
Estos son: la comprensión oral y la expresión oral. El primer proceso, aunque involucra al
emisor y al receptor de la comunicación oral, enfocándose principalmente en el receptor en
cuanto a la construcción que este realiza sobre la comprensión del mensaje. El segundo
proceso, es decir la expresión oral, se encuentra relacionado directamente con el emisor y las
habilidades que este pone en juego para elaborar un mensaje oral.
Tal como se señaló en el párrafo anterior, en la comunicación oral influyen dos procesos. Es
por esta razón que a continuación se presentarán los modelos de comprensión y expresión
oral, ya que permiten comprender en mayor profundidad los conocimientos y habilidades que
subyacen en cada uno de los modelos de la comunicación oral. Para efectos de la presente
investigación - acción, y en relación con el problema identificado en los niños y niñas, esta
investigación sólo se centrará en el modelo de expresión oral.
15
2.1.2. Modelo de comprensión oral de Cassany (1994)
La comprensión oral, según Cassany (1994), es un proceso en el cual los oyentes deben
poner en práctica la escucha para así poder comprender el mensaje. Para ello, se debe
emplear “un proceso cognitivo de construcción de significado y de interpretación de un
discurso pronunciado oralmente” (Cassany, 1994, p. 101). En la construcción e interpretación
entran en juego las microhabilidades. Estas microhabilidades, según Cassany (1994), son
estrategias comunicativas que se deben “poner en marcha un proceso cognitivo de
construcción de significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente”
(Cassany, 1994, p. 102), vale decir, son estrategias que el interlocutor emplea para
comprender el mensaje recibido. El autor propone seis microhabilidades principales:
Reconocer, Seleccionar, Interpretar, Anticipar, Inferir y Retener. Estas no tienen un orden
establecido dado que “interactúan entre sí a un mismo tiempo, en diversos niveles del lenguaje
(sonidos, palabras, frases, ideas, etc)” (Cassany, 1994, p. 106). Estas habilidades se definen
como:
● Reconocer: El oyente identifica elementos de la secuencia acústica (sonidos, palabras
y expresiones).
● Seleccionar: Entre los diversos sonidos, palabras, expresiones e ideas se escogen
los que parecen más relevantes según los conocimientos gramaticales e intereses y
se agrupan en unidades coherentes y significativas.
● Interpretar: Se impone una estructura sintáctica a cada palabra, y un valor
comunicativo a cada oración. Es decir, se le otorga sentido al mensaje.
● Anticipar: El oyente, anticipa lo que puede ir diciendo el emisor (palabras, ideas,
opiniones, etc.) durante su discurso, a partir de las entonaciones, la estructura del
discurso, el contenido, entre otros.
● Inferir: El oyente además de obtener información de fuentes verbales, también lo hace
de fuentes no verbales y paraverbales (gestos, caras, movimientos, actitud, tono, etc.).
Esto permite comprender el significado global del discurso.
● Retener: El oyente retiene en su memoria de corto plazo determinados elementos del
discurso que considera importantes. Cuando el discurso termina, los datos más
relevantes quedan almacenados en la memoria a largo plazo, por un tiempo
considerable.
16
Cabe agregar que Cassany (1994) señala que, tanto el emisor como el receptor, tienen
papeles activos durante una interacción oral, ya que, según el mismo autor, el proceso de
comprensión oral supone constantes respuestas por parte del oyente. En este sentido, el
papel del receptor es activo debido a que, según Cassany (1994), este contribuye en la
conversación y continuamente ofrece un feedback, dicho de otro modo, “cualquier proceso de
comunicación, se construye necesariamente entre el emisor y el receptor; ambos colaboran
de forma activa en la elaboración del mensaje” (Cassany, 1994, p. 102).
A continuación, se presenta el Esquema 1 en el que se puede visualizar el modelo de
comprensión oral propuesto por Cassany (1994). En este esquema, se evidencian los
procesos involucrados que contempla este modelo.
Esquema 1. Modelo de comprensión oral Cassany, Luna y Sanz (1994).
17
2.1.3. Modelo de expresión oral de Cassany (1994)
La expresión oral, según Cassany (1994), es un proceso que involucra diferentes tipos de
conocimientos y habilidades necesarias para desarrollar un discurso oral complejo. Estos
conocimientos son la información que cada persona ha adquirido, mientras que las
habilidades son el qué o cómo desarrollamos estos conocimientos en diversas situaciones.
Este modelo aborda la creencia de que los y las estudiantes necesitan aprender a
desenvolverse efectivamente en diversas situaciones comunicativas, tales como:
exposiciones, debates, entrevistas, etc. Es decir, que, aunque tengan cierto conocimiento de
la lengua, desarrollada de manera innata, hay particularidades en la expresión que deben ser
enseñadas y/o estimuladas. Este último punto es donde se dirigirá esta investigación, al ser
relevante comprender la necesidad de enseñar a los alumnos y alumnas a interactuar
oralmente, así como mejorar las deficiencias que se observen en sus interacciones, que en
este caso es la amplitud de su discurso.
A continuación, se presenta el Esquema 2 que resume el modelo de expresión oral de
Cassany (1994). Este da cuenta de los componentes que tienen que desarrollarse en una
producción oral, como la planificación, la selección de recursos, mecanismos de producción,
entre otros. En cuanto a la investigación en curso, se dispondrá de este modelo en tanto logre
que los y las estudiantes autoevalúen su propio discurso, y profundicen en él.
18
Esquema 2. Modelo de expresión oral (Bygate, 1987 en Cassany 1994, p.142).
A pesar de las fortalezas del modelo de expresión oral propuesto por Cassany (1994), este
modelo también presenta ciertas deficiencias, debido a que no considera diferentes elementos
que son fundamentales en la expresión oral, tales como: la recursividad de los procesos, el
contexto social y cultural en el que se desarrolla la expresión oral, la motivación del hablante
y los diversos conocimientos que esta entidad debe dominar para llevar a cabo la expresión
oral.
Respecto a las fortalezas y debilidades, se determinó, para la presente investigación - acción,
presentar un modelo propio sobre la expresión oral que considere no sólo lo propuesto por
Cassany (1994), sino que también otros tipos de saberes que no están presentes en el modelo
de este autor. De este modo, se mantienen los conocimientos y habilidades necesarias para
la producción oral propuestas por Cassany (1994), pero se considera el contexto social y
cultural en el que se desarrollan y desenvuelven estos saberes y habilidades. Asimismo, se
19
considera la motivación como un factor fundamental que incide en la expresión oral y que
contempla diferentes conocimientos que influyen, también, en la producción oral, tales como:
conocimiento del contexto en que él se desarrolla la interacción oral, conocimiento sobre el
interlocutor, entre otros.
Para una mayor comprensión de lo expuesto anteriormente, a continuación, se presenta el
Esquema 3 en el que se puede observar una adaptación al modelo de expresión oral
propuesto por Cassany (1994).
20
Esquema 3. Adaptación del modelo de expresión oral propuesto por Cassany (1994)
Para desarrollar un discurso oral, se hace necesario que, durante el proceso de enseñanza,
exista un diálogo que logre poner en juego los diversos saberes que involucran tanto la
expresión como la comprensión oral en los y las estudiantes. Ante esto, es preciso definir qué
entendemos por diálogo.
21
2.1.4. Diálogo en el aula
Un elemento que es común entre la comprensión y la expresión es el diálogo, ya que por lo
general para que ambos procesos ocurran debe existir un diálogo entre los participantes. Es
por esta razón que antes de seguir, es importante aclarar qué entendemos por diálogo y
precisar que este estará enfocado en el contexto del aula. El diálogo lo vamos a comprender
desde lo que plantea Álvarez (2005), quien lo concibe como una conversación que se da entre
estudiantes y docente en torno a problemas sociales relevantes. El diálogo en el aula tiene
como objetivo que los alumnos sean capaces de expresar sus pensamientos a través del
discurso oral. Para esto, el estudiante tiene que reflexionar sobre el tema, situarse moralmente
ante el mismo y dar su opinión e ideas para el resto del grupo.
Es importante fomentar este tipo de diálogo en el aula, debido a que nos permite que los niños
y niñas desarrollen su discurso por medio de la expresión de sus ideas. A pesar de su
importancia, en la práctica se ha evidenciado que en las salas no se desarrolla este tipo de
diálogo generando que predomine un discurso, en los y las estudiantes, conciso y no lo
suficientemente desarrollado para comprender el texto por parte del oyente. Es por esta razón
que uno de los aspectos a trabajar en los cursos, 3° básico A y B, será el: discurso extendido.
2.1.5. Discurso extendido
El discurso extendido es entendido, según Aulas UDP (2012), como un tipo de diálogo que se
caracteriza por ser extenso, complejo y variado sintáctica y léxicamente. En este sentido,
entenderemos como diálogo extenso al que se le realiza una “extensión de las intervenciones
de los estudiantes” (Aulas UDP, 2012, p. 8), vale decir, un diálogo extenso presenta una mayor
cantidad de palabras en una misma oración. Asimismo, cuando nos referimos a un diálogo
complejo y variado sintáctica y léxicamente, nos estamos refiriendo a diálogos que se
caracterizan por: 1) presentar diversidad de palabras, 2) existir una clara relación y orden
entre las palabras que conforman la oración y 3) se identifica con facilidad el sujeto y predicado
de la oración.
Igualmente, la autora Aravena (2011) agrega, por un lado, que en el discurso extendido debe
existir un armazón con una temática global que utilice recursos lingüísticos y tenga alguna
conectividad lingüística y semántica entre las oraciones. Por conectividad entendemos que
22
debe existir una coherencia entre las palabras enunciadas y su significado, lo que vuelve
necesario tener en consideración el contexto en el que se está desarrollando el discurso, dado
que sólo así podrá existir una conectividad lingüística y semántica. Para lograr dicha
conectividad, la autora plantea que se puede hacer uso de variados recursos lingüísticos, tales
como pronombres, conectores, morfología verbal. Un ejemplo de lo dicho anteriormente es
cuando una persona, al interactuar oralmente con otra, quiere relacionar acontecimientos o
referirse a objetos mencionados antes o bien, no redundar en un nombre, utiliza recursos
lingüísticos, tales como conectores y/o pronombres, para lograr, en el receptor, la
comprensión del mensaje.
Por otro lado, Aravena (2011), menciona que los mensajes, en el discurso extendido, deben
ser empleados “como su propio contexto” (Hickmann, 2003 citado en Aravena, 201, p. 271).
Esto indica que los discursos elaborados se deben caracterizar por poseer un alto grado de
complejidad no sólo, como señalan las investigaciones (Hickmann, 2003 citado por Aravena,
2011) en su estructura, sino que también en la coherencia y en el cómo se administra la
información.
De esta manera, y en consideración con lo entendido como discurso extendido, una de
nuestras finalidades es desarrollar un tipo de discurso que permita a los alumnos y alumnas
hacer uso de un lenguaje variado, complejo, extenso y en el que se haga uso de diversos
recursos lingüísticos. Para lograr dicha finalidad, se hará uso del género discusión dado que
se considera el género más adecuado para abordar la problemática expuesta en la presente
investigación - acción.
2.1.6. Género discusión
La comunicación oral, dentro del aula, se puede dar de diversas formas, las cuales Romero
(1991) denomina discursos orales. Entre estos discursos, podemos destacar la discusión, la
que vamos a comprender como un tipo de discurso oral que “permite a los participantes
compartir puntos de vista para profundizar en el entendimiento de algo, o para tomar algún
acuerdo” (Romero, 1991, p. 171). Para saber la dinámica de la discusión, el autor plantea
que esto dependerá del número de participantes, dicho de otra manera, “si son pocos, los
turnos pueden ser libres, pero si son numerosos es conveniente que haya un orden” (Romero,
23
1991, p. 172). Cabe destacar que Romero (1991) distingue dos tipos de discusión: temática y
organizativa.
Por un lado, en la discusión temática un grupo es el encargado de analizar una temática o
concepto. Este tipo de discurso es “muy útil para la asimilación e integración de conocimientos
escolares” (Romero, 1991, p. 171), debido a que los y las integrantes constantemente deben
exponer sus opiniones sobre el tema abordado para luego dar a conocer su opinión. Además,
la discusión temática implica una constante reflexión, ya que exige a los integrantes reflexionar
constantemente sobre la postura adquirida. Entenderemos reflexión a partir de lo que señala
Romero (1991), es decir, comprenderemos la reflexión como un proceso en que el o la
estudiante piensa y escucha no sólo su opinión, sino que también las emitidas por el resto de
los y las integrantes y en base a estas el o la persona puede mantener o variar su opinión
inicial y/o su forma de comprender el tema discutido.
Por otro lado, en la discusión organizativa también se analiza, pero en vez de abarcar un tema
o concepto, se discute a partir de una situación problemática junto con sus posibles
soluciones. Es importante que la solución sea acordada y consensuada por la mayoría o la
totalidad de los y las integrantes. Para ello se debe, según Romero (1991), dedicar suficiente
tiempo como también se pueden crear nuevas soluciones.
En relación con lo expuesto y propuesto hasta el momento sobre el género discusión, para
efectos de la presente investigación - acción, se espera que los niños y niñas sean capaces
de generar una opinión sobre la temática presentada por las docentes. A su vez, que sean
capaces de fundamentar dicha opinión en base no sólo a sus conocimientos, sino que también
en base a información tangible, llevada a la sala por las profesoras, para así llegar a una
nueva comprensión del tema abordado, por medio de un significado compartido. Para ello, se
aspira a que sean los propios estudiantes quienes formulen las preguntas, no sólo a sus pares,
sino que también a las docentes, para así obtener una mayor comprensión de la opinión y/o
temática abordado y así llegar a una nueva comprensión, sobre el tópico trabajado, en
conjunto.
24
Para lograr lo planteado en el párrafo anterior, vale decir, para lograr que los y las estudiantes
desarrollen opiniones y argumentos que permitan llegar a un significado en común es
necesario:
1. Acuerdo con todos y todas las participantes sobre el género a trabajar dentro del
aula.
El o la docente debe llevar a cabo una consulta con los y las estudiantes sobre las temáticas
con los que les gustaría trabajar dentro de la sala de clases.
2. Buscar y seleccionar una temática adecuada a los intereses de los estudiantes y que
se relacionen con el género acordado en el punto 1.
El profesor o profesora debe buscar, en el género seleccionado, temáticas que aborden no
sólo el contexto sociocultural de los niños y niñas, sino que también temáticas socialmente
relevantes para ellos y ellas.
3. Dirigirlo a la sala de clases y promover su discusión.
Seleccionado el género junto con su temática, el o la docente debe llevar dichos recursos a la
sala de clases y, a partir de ahí, promover una discusión en el que se ligue la temática elegida
con la realidad en la que se encuentran insertos los y las estudiantes. Asimismo, se espera
que se incentive en los niños y niñas a desarrollar reflexiones, opiniones, argumentos,
preguntas y respuestas que entreguen la posibilidad de llegar a un consenso en común al
término de la discusión.
Algunas de las preguntas y respuestas que se espera que los niños y niñas formulen se
presentan en la siguiente Tabla 1:
25
Preguntas Respuestas
● No entendí lo que dijiste ¿Me lo
podrías repetir?
● ¿Me podrías dar un ejemplo de lo
que dijiste?
● ¿Por qué tu piensas eso?
● Lo que trato de decir es que yo sí estoy
de acuerdo con que la señora Nancy
haya robado, ya que lo hizo por
necesidad, lo hizo por sus hijos.
● Una opinión es, por ejemplo, cuando
vemos los matinales, ya que al hacerles
preguntas a las personas sobre
diferentes temas y ellas responden lo
que están haciendo es dar su opinión.
● Yo pienso que está mal robar porque
uno puede encontrar otras formas de
conseguir dinero, por ejemplo: podría
haber pedido prestado dinero o podría
haber conseguido un trabajo
Tabla 1. Ejemplos de preguntas y respuestas que se espera que los y las estudiantes realicen
durante la discusión.
Para el desarrollo de estas preguntas en conjunto con sus posteriores respuestas, se espera
que los niños y niñas hagan uso, por ejemplo, de: marcadores discursivos en los que se pueda
evidenciar claramente un sujeto y un predicado, ejemplificaciones relacionadas con el tópico
que se está trabajando, conectores, ya sean causales, aditivos o de oposición, entre otros
tipos de recursos lingüísticos.
Respecto a la discusión que se espera generar con los y las estudiantes, en base a temáticas
socialmente relevantes, esta implica indirectamente una creencia o concepción, desde el
docente, sobre la infancia, al permitir discutir sobre diferentes temas aún si emerge un sentido
valórico. Para efectos de esta investigación-acción, concepción de infancia se entenderá en
base al apartado siguiente.
26
2.1.7. Concepción de la infancia
Las concepciones de la infancia, tal como se plantea en la teoría (Casas, 1998 citado por
Alzate, 2002), es un acuerdo social que depende de múltiples factores, tales como: los
intereses sociopolíticos, la organización socioeconómica de las sociedades, entre otros. En
este sentido, Alzate (2002) menciona que la infancia puede ser comprendida como una
representación colectiva que la sociedad tiene sobre ella, es decir, “cada sociedad, cada
cultura define explícita o implícitamente qué es infancia, cuáles son sus características y, en
consecuencia, qué períodos de la vida incluye” (Alzate, 2002, p. 6).
En relación con lo dicho anteriormente, y en relación con la pedagogía, está, al igual que la
sociedad en la que está inserta, también ha sufrido cambios en cuanto a las concepciones de
infancia. De acuerdo a lo planteado por Alzate (2002), existen tres grandes concepciones de
infancia en la pedagogía. La primera de ellas es la concepción pedagógica moderna de la
infancia, la cual, según esta misma autora, define la infancia como una etapa en la que, el
niño o niña, se desarrolla y prepara para su entrada a la vida adulta. Una segunda concepción
es la pedagógica contemporánea que comprende la infancia como período importante que
está destinado, principalmente, al crecimiento psicobiológico y social de las fases educativas.
La tercera y última concepción pedagógica es la activa y moderna la cual entiende la infancia
como una “etapa de evolución de la especie” (Alzate, 2002, p. 9). Asimismo, esta tercera
concepción concibe la infancia como un objeto de estudio el que se puede intervenir por medio
de los saberes modernos que se encargan de estudiar a los niños y niñas.
En cuanto a la concepción de infancia, para objeto de esta investigación-acción, se trabajará
se considerará la tercera y última concepción, vale decir, la concepción pedagógica activa y
moderna mencionada por Alzate (2002), dado que esta concepción es la que contempla de
mejor manera la representación de educación que, como docentes, buscamos llevar al aula.
Dicho de otro modo, la concepción activa y moderna es la concepción que considera, como
uno de los objetivos de la pedagogía, y tal como plantea Freire (s.f), que los niños y niñas
deben y son capaces de reflexionar, de modo crítico, sobre el mundo en el que viven para así
poder transformarlo.
27
Una vez tomada una postura respecto a la concepción de infancia, se vuelve relevante, para
lograr estudiantes críticos y reflexivos, diseñar y plantear actividades que permitan el
desarrollo y la aplicación de dichas actitudes. En este sentido, es importante clarificar qué tipo
de tareas se realizarán dentro de la sala de clases y qué tipo de demanda cognitiva requerirán
dichas tareas. Es por ello que en el siguiente apartado se definen, a partir de la concepción
descrita, el tipo de tareas y las demandas cognitivas que como docentes planteamos dentro
de las aulas.
28
2.1.8. Demanda cognitiva de una tarea
Los autores (Penalva y Llinares, 2011 citados por Goñi, 2011) plantean que, como docentes,
podemos plantear diversos tipos de tareas y que estas pueden demandar diferentes tipos de
exigencia cognitiva y, por lo tanto, obtener distintos niveles de aprendizaje. El término
exigencia o demanda cognitiva la comprenderemos como “la clase y nivel de pensamiento
que su resolución exige a los alumnos” (Penalva y Llinares, 2011 citados por Goñi, 2011, p.
31). De este modo, el tipo de demanda cognitiva en que se base una tarea determinará el
aprendizaje que adquieran los niños y niñas. Asimismo, el tipo de demanda cognitiva que
implique la tarea estará directamente ligado con el objetivo específico que se espera
desarrollar con los alumnos y alumnas. Estos objetivos, (Penalva y Llinares, 2011 citados por
Goñi, 2011, p. 31), pueden ser:
1. Aumentar la habilidad y eficacia de los niños y niñas, en que se desarrollen actividades
centradas en la memorización.
2. Aumentar la rapidez y exactitud de los y las estudiantes en resolver problemas y/o en
que se desarrollen actividades centradas en el uso de procedimientos.
3. Hacer que los alumnos y alumnas se impliquen en formas de razonamiento más
complejas y desarrollar destrezas de comunicación.
Cabe destacar, que, si bien la demanda cognitiva de la tarea se trabaja y se define desde el
área de Matemáticas, para objeto de esta investigación - acción se abordará y se aplicará esta
teoría al área de Lenguaje, específicamente, para el desarrollo de las tareas y actividades en
el eje de la Oralidad. De esta manera, el Enfoque Hablar para Aprender (Vilà, 2005), definido
en el apartado de didáctica específica (véase apartado 2.2.2.1., p. 33), plantea como requisito
realizar tareas de alta demanda cognitiva, las cuales consigan que el o la estudiante observe
el mundo, explore y sea capaz de dialogar y hacerse preguntas sin buscar necesariamente
una respuesta correcta (Vilà, 2005).
29
2.2. Conocimiento didáctico del lenguaje
2.2.1. Didáctica general del lenguaje
2.2.1.1. Enfoque Comunicativo Funcional
El Enfoque Comunicativo Funcional (ECF), según Lomas (1992), plantea diversas estrategias
de interacción social con la finalidad de “[dotar] al alumno de recursos de expresión,
comprensión y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos” (Lomas, 1992, p. 6).
En este sentido, el ECF potencia el desarrollo de las competencias comunicativas de los y las
estudiantes favoreciendo así su expresión oral, y por lo tanto, la extensión de su discurso. Las
competencias comunicativas, según Palou y Bosch (2005), son un conjunto de conocimientos
y habilidades que permiten al ser humano desenvolverse efectivamente en la sociedad, las
cuales se adquieren, según los Programas de Estudios (2012), por medio de la participación
en situaciones reales, ya sea en oralidad, lectura y/o escritura.
Para trabajar bajo el ECF, los Programas de Estudio (2012) señalan que las actividades en
las que se desenvuelven los alumnos y alumnas deben estar caracterizadas por ser
situaciones reales en las cuales, los niños y niñas, sientan la necesidad de comprender lo
elaborado por otros o de expresar lo que valoran como importante. Para esto, el aprendizaje
debe ser un proceso individual y a la vez reflexivo en el que exista no sólo una constante
interacción, sino que también una colaboración con los pares propiciando el protagonismo, en
el proceso de enseñanza - aprendizaje, de los y las estudiantes. En el caso del o la docente,
su rol “es el de facilitador, monitor y modelo” (Programa de estudio, 2012, p. 31). En otras
palabras, el profesorado es el o la encargada de diseñar un clima favorecedor para el
aprendizaje, en el que se entregan las oportunidades a los y las estudiantes para utilizar y
reflexionar sobre lo aprendido siendo, en estas instancias, el o la docente un modelo que
ejemplifique el aprendizaje que espera lograr al finalizar el proceso.
En relación con la aplicación del ECF en las salas de clases, este nos permitirá abordar el
problema del discurso extendido identificado, bajo situaciones reales para los y las
estudiantes, en las que se promueva el trabajo colaborativo. Esto último impulsa no solo el
uso del discurso como medio para promover el aprendizaje, sino que también favorece la
adquisición de las competencias comunicativas en los niños y niñas, en las que el o la docente
es un modelo o un mediador/a del proceso de enseñanza - aprendizaje.
30
A continuación, se presenta la Tabla 2 en la que se visualizan acciones concretas dentro de
las salas del ECF.
Sustento teórico Acciones concretas que se evidencian en la práctica
El Enfoque Comunicativo Funcional entrega
recursos a los y las estudiantes para
potenciar la competencia comunicativa.
● El/La docente escoge temáticas
contextualizadas a los intereses de
los y las estudiantes.
● El/La docente promueve en sus
clases instancias de trabajo
colaborativo para potenciar las
competencias comunicativas.
● El/La estudiante se posiciona en
distintas situaciones reales para
adquirir competencias
comunicativas.
● El/La docente promueve el uso de
textos escritos u orales completos
para enseñar la lengua.
Tabla 2. Postulados teóricos y prácticos derivados del Enfoque Comunicativo Funcional de Lomas
(1994).
A pesar de lo dicho anteriormente, es necesario poner en juego otras didácticas generales
que complementen al ECF y que permitan que este enfoque se relacione aún más con la
problemática identificada. Tanto el enfoque sociocultural como el enfoque hablar para
aprender nos permiten complementar el ECF al considerar la realidad social, es decir, el
contexto en el que se desenvuelven los niños y niñas y la reflexión sobre el uso de la lengua
los cuales son elementos importantes dado que inciden de una u otra forma en el discurso
oral de los y las estudiantes.
31
2.2.1.2. Enfoque sociocultural
Desde la perspectiva propuesta por Cassany (2004), el componente sociocultural se refiere a
los usos de la lengua que adopta la lectura y la escritura en cada comunidad de hablantes, es
decir, “la forma particular de usar –y de procesar– la escritura en cada situación, en cada
género discursivo particular o en cada ámbito de la actividad humana”. (Cassany, 2004, p. 1)
Sin embargo, para efectos de esta investigación-acción, este enfoque se extrapolará al eje de
oralidad.
La práctica del lenguaje se condiciona a una comunidad de hablantes en particular, la cual
adopta sus propias prácticas sociales, referidas a los géneros discursivos, dialectos, registros
o estilos de habla, reglas gramaticales y variedades lingüísticas que establecerán la forma de
utilizar la lengua en ese contexto. De esta manera, para aprender a leer, escribir o hablar, es
necesario, según lo planteado por Cassany (2004), “adquirir los conocimientos socioculturales
particulares de cada práctica concreta” (Cassany, 2004, p. 2). Adquirir estos saberes es
importante, ya que tal como Sánchez (2013) la comprensión es una interpretación que nace
de una realidad social lo cual permite, al tener conocimientos de esta realidad, argumentar y
opinar sobre diferentes situaciones sociales.
En efecto “desde una concepción sociocultural que la lectura es práctica social, dado que se
lee, se interpreta y comprende los hechos históricos de una sociedad, para luego actuar con
lo aprendido, tomar decisiones y dar respuesta adecuadas a problemas del entorno”
(Sánchez, 2013 p. 9). Desde la oralidad, en este enfoque se infiere que la comprensión de -
una determinada situación- es una práctica social dado que, los oyentes interpretan y
comprenden los mensajes desde la realidad y contexto en el que ellos se desenvuelven
permitiendo actuar según lo que aprenden como también tomar decisiones y dar respuestas
adecuadas a lo que espera el hablante en cuestión.
32
En la siguiente Tabla 3, se evidencian variadas acciones dentro del aula del enfoque
sociocultural.
Sustento teórico Acciones concretas que se evidencian en la práctica
El enfoque sociocultural se enfoca en la
práctica social por lo que promueve la
adecuación a diversas comunidades de
hablantes.
● El/La docente organiza actividades
en las cuales los y las estudiantes
tengan que comprender e interpretar
críticamente lo dicho por otro sobre
problemas que afecten su propia
comunidad.
● El/La docente plantea situaciones
reales y contextualizadas que
considera el componente
sociocultural que adopta una
comunidad en una determinada
situación comunicativa. Por ejemplo:
Presentar una noticia real y cercana
a la realidad de los niños y niñas con
el propósito de generar una
discusión.
● El/La docente enfatiza en la situación
comunicativa, el o los objetivos del
hablante y la temática que se aborda
desde un contexto determinado.
Tabla 3. Sustento teórico y acciones concretas que se evidencian en la práctica.
33
2.2.1.3. Enfoque participativo guiado
El primer enfoque es el enfoque participativo guiado que, según Wells y Mejía (2005), es un
enfoque que le atribuye al docente y al estudiante un papel activo. El primero, caracterizado
por ser un organizador de actividades mientras que, el segundo actor es un participante en la
búsqueda de significado. Para promover el papel activo de ambos actores, alumno y profesor,
este enfoque promueve las interacciones de calidad, ya que es por medio de este tipo de
interacciones que se construye el conocimiento. En cuanto a la relación con el problema
identificado, considerar el enfoque participativo guiado nos permitirá fomentar no solo la
participación, sino que también la interacción dialógica en los niños y niñas, permitiendo
andamiar el proceso de diálogo para así poder fomentar y desarrollar el discurso extendido
en las alumnos y alumnas.
A continuación, en la Tabla 4 se presentan diferentes acciones que permiten tener una mayor
comprensión del enfoque participativo guiado dentro de las salas de clases:
34
Sustento teórico Acciones concretas que se evidencian en la práctica
El enfoque participativo guiado se enfoca en
la construcción del conocimiento por parte
del alumnado a través de las interacciones
de calidad.
● El/La docente organiza actividades
que fomente la participación de los
estudiantes en la búsqueda de
significado. Por ejemplo: plantear
actividades motivantes que fomenten
las interacciones para construir el
conocimiento.
● El/La docente fomenta las
interacciones de calidad. Por
ejemplo: el/la docente modela la
respuesta o parafrasea lo dicho por
un/a estudiante con un lenguaje
variado.
● El/La docente utiliza preguntas
auténticas para generar el diálogo.
Por ejemplo: 1) Plantear preguntas
que motiven a los alumnos y alumnas
a dar sus opiniones.
2) Plantear preguntas que se
relacionen con lo que va ocurriendo
realmente dentro del aula y que sean
motivantes para fomentar el
aprendizaje.
● El/La docente fomenta que los y las
estudiantes realicen predicciones
sobre la situación a trabajar y luego
las retoma.
Tabla 4. Sustento teórico y acciones concretas que se evidencian en la práctica.
35
2.2.2. Didáctica Específica
2.2.2.1. Enfoque hablar para aprender de Vilà (2005)
Tal como plantea Vilà (2005), tanto la comprensión como la producción de discursos orales
formales es un saber complejo, el cual requiere de una enseñanza que esté no solo enfocada
en la situación comunicativa, sino que también en la reflexión sobre el uso de la lengua.
En lo que respecta a la reflexión, en Vilà (2005) se menciona el concepto denominado
“competencia comunicativa” propuesto por el antropólogo Hymes (1970). Recordemos que el
término de competencia comunicativa alude a que el usuario de la lengua debe poseer un
dominio tanto de lo gramatical como de las adecuaciones de las expresiones lingüísticas,
según la situación comunicativa en la que el hablante se encuentre. Asimismo, el hablante
debe dominar “los diversos registros y las estrategias comunicativas para captar y mantener
el interés y la atención de los receptores” (Vilà, 2005, p. 30). En este sentido, la competencia
comunicativa se encuentra conformada por los siguientes componentes: competencia
gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica. Además, tal como señalan los autores
(Vilà, 2005), existen dos competencias más, la competencia cultural referida al conocimiento
del hablante sobre los temas conversados y la competencia metacognitiva centrada en la
“capacidad de controlar las propias habilidades cognitivas y adquirir seguridad en un estilo
personal de comunicación” (Vilà, 2005, p. 31).
Todos los componentes señalados en el párrafo anterior, en especial, la competencia
estratégica, la cultural y la metacognitiva conllevan y permiten la reflexión sobre el uso de la
lengua. La reflexión metadiscursiva, según las investigaciones (Vilà, 2005), es importante, ya
que permite mejorar el discurso final por medio de la planificación, la reflexión sobre el uso de
la lengua y su posterior revisión. Además, de realizar una última evaluación al discurso oral
que fue previamente planificado y reflexionado. Para esto, en el aula, se deben crear
situaciones en las que no sólo se haga uso de la lengua, sino que también se planifique, se
reflexione, se revise y se evalúe el uso de la lengua procurando la promoción de la función
metadiscursiva en los estudiantes. Esta función “es el rol ‘reflexivo’ de la producción
lingüística” (Vilà, 2005, p. 33).
36
En síntesis, el enfoque de hablar para aprender se centra en promover situaciones en las que
se haga uso de la lengua. Para esto, se debe tener en consideración la situación comunicativa
junto con la competencia comunicativa y sus componentes para así favorecer y promover la
reflexión sobre el uso de la lengua. Además, Vilà (2005) destaca que en la enseñanza del
enfoque hablar para aprender, se promueve el enfoque de proceso, al apreciar una secuencia
de enseñanza que cuenta con: la planificación del género oral, el ensayo de la producción oral
y su revisión. Cabe señalar que todos estos procesos son considerados como un proceso
recursivo que constantemente se debe estar dando en la sala de clase basado en las
actividades que vayan realizando los y las estudiantes.
En la Tabla 5 que se presenta a continuación, se explicitan diferentes acciones de este
enfoque dentro de las salas de clases.
37
Sustento teórico Acciones concretas que se evidencian en la práctica
El enfoque de hablar para aprender se
centra en promover situaciones en las
que se haga uso de la lengua y se
reflexione sobre su uso.
● El/La docente promueve la reflexión en
los y las estudiantes. Por ejemplo: 1)
Antes de la producción del discurso,
preguntar por ¿Cuál es mi objetivo en
decir una opinión? ¿En qué acciones
tengo que enfocarme para cumplirlo?
2) Durante la producción del discurso
preguntar por ¿Estoy dando a entender
mi punto de vista? ¿Qué acciones me
permiten saber esto? ¿Incorporo
adecuadamente mis conocimientos con
experiencias previas? ¿Utilice
adecuadamente recursos lingüísticos?
¿Logré construir la coherencia en mi
discurso? En caso de no expresarme
bien, ¿qué puedo hacer para solucionar
este problema?
3) Después de la producción del discurso
preguntar por ¿logré alcanzar mi objetivo
de expresión? ¿por qué? ¿qué acciones
me permiten saber esto?
El discurso se planifica para luego
reflexionar metadiscursivamente sobre
el uso de la lengua y se ensaya lo que
se dirá de manera oral. Es decir, se
planifica, revisa y corrige no sólo antes,
sino que también durante el discurso.
● El/La docente, luego de dar el reactivo,
entrega una hoja y da tiempo para que los
y las estudiantes planifiquen su discurso,
para luego ser revisado y corregido en
conjunto de manera oral.
Tabla 5. Sustento teórico y acciones concretas que se evidencian en la práctica.
38
2.2.2.2. Enfoque dialógico
El segundo enfoque es el dialógico que, según Freire y Shor (2014), es un enfoque que busca
promover la participación de los alumnos por medio del diálogo de temas interesantes y
conocidos para ellos y ellas, favoreciendo una comprensión más rigurosa de su realidad. De
esta manera, tanto el maestro como los alumnos tienen un papel activo. Entre ambos
integrantes, seleccionan, por medio de la conversación, las diversas problemáticas sociales
que se van a trabajar dentro de la sala de clases. Estas problemáticas deben abordar no sólo
el contexto en el que se desenvuelven los niños y niñas, sino que también su lenguaje. Las
problemáticas se trabajan por medio de interacciones dinámicas y se caracterizan por ser
importantes para los estudiantes dado que se espera que los y las estudiantes se transformen
en personas críticas y participativas de su realidad. En este enfoque, los estudiantes siempre
terminan con un conocimiento mucho más amplio que con el que comenzaron.
39
La Tabla 6, que se presenta a continuación, permite obtener una comprensión del enfoque
dialógico dentro del aula:
Sustento teórico Acciones concretas que se evidencian en la práctica
El enfoque dialógico se centra en trabajar
con problemáticas sociales para transformar
a los y las estudiantes en personas críticas y
participativas por medio de interacciones
dinámicas.
● El/la docente incluye a los y las
estudiantes en la elección de las
problemáticas a trabajar dentro de la
sala de clases.
● El/la docente plantea el diálogo sobre
problemas relevantes para los y las
estudiantes.
● El/la docente promueve un clima de
respeto durante la conversación, al
promover la escucha activa cuando
habla un compañero/a o el/la
docente.
● El/la docente es un mediador/a
durante la conversación, por
ejemplo: El/La docente, luego de
proponer una temática para trabajar
al curso 1) va guiando el foco del
diálogo hacia la meta de aprendizaje
propuesta 2) el/la docente va
asignando los turnos de habla.
Tabla 6. Sustento teórico y acciones concretas que se evidencian en la práctica.
Respecto al problema evidenciado, este enfoque permite abarcar el ECF al incentivar la
comunicación de los y las estudiantes con temáticas que se relacionen a sus realidades y así
logren ser motivantes para generar el diálogo entre pares y docente-estudiantes. De esta
forma, la extensión del discurso estaría estimulada en relación con los temas, que incentivan
al estudiante al relacionarse con sus propios intereses.
40
A continuación, se presenta un cuadro comparativo que involucra y resume los aspectos más
relevantes de los enfoques expuestos anteriormente.
Criterios de comparación
Enfoque Participativo Guiado Enfoque Dialógico
Rol de los/as
estudiantes y
docentes
● Los y las estudiantes tienen
un papel activo en su proceso
de enseñanza-aprendizaje.
● El/La docente es un/a co-
participante en la búsqueda
de significado.
● El/La docente es el/la
encargado/a de realizar
interacciones de calidad en el
proceso de enseñanza-
aprendizaje.
● Los y las estudiantes, como
el docente, tienen un papel
activo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Diseño de
actividades
● El/La docente es el o la
responsable de diseñar y
organizar las actividades que
se van a trabajar en clases.
● Los y las estudiantes en
conjunto con el o la
docente, son los
encargados de elegir las
temáticas que se
abordarán en clases.
Elección de
temáticas/
tópicos
● Los tópicos y el cómo se
trabajará se seleccionan en
colaboración con los y las
estudiantes.
● Las temáticas que se
abordan tienen que ser
socialmente relevantes o
contingentes para los y las
estudiantes.
Cuadro comparativo
Enfoque Participativo Guiado (Wells y Mejía, 2005) y Enfoque Dialógico (Freire y Shor, 2014).
41
En el siguiente apartado se presentará el enfoque que se fusionó a partir de los enfoques
expuestos en el cuadro comparativo, es decir, del Enfoque Dialógico (Freire y Shor, 2014) y
del Enfoque Participativo Guiado (Wells y Mejía, 2005). El nombre del enfoque surgido de la
fusión es Enfoque Dialógico Guiado.
2.2.2.3. Enfoque dialógico guiado
Como se señaló anteriormente, el enfoque dialógico y el participativo guiado se fusionan
dando origen a lo que se entenderá por un enfoque dialógico guiado. Este enfoque se
caracteriza por dar un papel activo tanto al estudiante como al profesor. Para esto, se trabaja
por medio de problemáticas sociales relevantes para los estudiantes a través de un diálogo
caracterizado por poseer interacciones de calidad. De esta manera, el maestro es quien
coordina las actividades a realizar, mientras que, son los propios escolares, quienes
construyen su aprendizaje apoyados por el docente el cual los guía en su “búsqueda de
significado” (Wells y Mejía, 2005, p. 3).
La aplicación de este enfoque es importante para el problema identificado dado que, incentiva
la motivación, el cual es un recurso importante, ya que tal como plantea Romero (1999), de la
motivación depende la disposición que cada persona tenga hacia el proceso de enseñanza
aprendizaje. En este sentido, al trabajar bajo problemáticas importantes para los alumnos y
alumnas se fomentará la motivación favoreciendo así, según Romero (1999), el diálogo.
Para obtener una mayor comprensión de cómo el enfoque dialógico guiado retoma los
postulados teóricos y prácticos del enfoque participativo guiado, de los autores Wells y Mejía
(2005), y en enfoque dialógico, de Freire y Shor (2014), se presenta la Tabla 7, en la que se
explicita cada uno de los elementos considerados de ambos enfoques y que se retoman en el
enfoque dialógico guiado.
42
Enfoques a fusionar Elementos considerados para conformar
el enfoque dialógico guiado
Enfoque participativo guiado, de Wells y
Mejía (2005).
● Interacciones de calidad.
● Temáticas planteadas desde el
docente.
● Docente como co-participante de la
búsqueda del significado.
Enfoque dialógico, de Freire y Shor
(2014).
● Rol activo de estudiantes y docentes.
● Temáticas socialmente relevantes.
Tabla 7. Elementos teóricos y prácticos que se retoman para conformar el enfoque dialógico guiado.
Asimismo, se presenta la Tabla 8 que resume los sustentos teóricos del enfoque dialógico
guiado y las acciones concretas que lo evidencian en la práctica educativa.
43
Sustento teórico Acciones concretas que se evidencian en la práctica
El enfoque dialógico guiado se centra en
trabajar problemáticas sociales relevantes
para los estudiantes por medio de las
interacciones de calidad.
● El/La docente propone el diálogo a
partir de problemáticas relevantes.
Por ejemplo: temas interesantes
para el grupo curso o que involucren
al curso.
● El/La docente es un mediador
durante el diálogo, es decir, el/la
estudiante construye su aprendizaje
a través del diálogo.
● El/La docente promueve un clima de
aula respetuoso mediante el diálogo.
● El/La docente parafrasea o media
para extender el discurso de un/a
estudiante mediante el diálogo.
Tabla 8. Sustento teórico y acciones concretas que se evidencian en la práctica.
2.2.2.4. Interacciones de calidad
Las interacciones de calidad, por una parte, según Aulas UDP (2012), son interacciones que
posibilitan entregar las oportunidades necesarias al grupo de estudiantes para qué:
I) aprendan a dialogar II) hagan uso de un discurso extendido III) aumenten su léxico IV)
escuchen y observen modelos lingüísticos que utilizan mayoritariamente un discurso
descontextualizado. Ante esto, el diseño de las actividades debe estar enfocada en el género
discusión, definido anteriormente (véase apartado 2.1.6., p. 22) en las cuales se promueva,
de forma significativa y motivante, las interacciones para así incentivar a los y las estudiantes
a extender su discurso.
44
Cabe señalar, que las interacciones que en esta investigación - acción se promueven, se
caracterizan por aplicar todos los elementos de los enfoques descritos previamente. Es decir,
estas interacciones retoman lo mencionado en el Enfoque Participativo Guiado (Wells y Mejía,
2005) en el cual se enfatiza el uso de estas interacciones con el fin de construir el
conocimiento. Además, se agrega lo que plantea el Enfoque Sociocultural (Cassany, 2004) al
permitir que se logren adquirir los conocimientos socioculturales de distintas situaciones o
contextos al desarrollar una interacción eficaz entre los y las estudiantes. Asimismo, estas
interacciones, suman el Enfoque de Hablar para Aprender (Vilà, 2005), ya que se promueven
situaciones que permitan que se reflexione sobre el uso de la lengua a través de modelos
reales y que permitan al alumno/a ejecutarlo en su propio discurso. Por último, este tipo
interacciones, que se promueve en esta investigación - acción incorpora el Enfoque Dialógico
(Freire y Shor, 2014) al tener que trabajar un tipo de interacción que permita profundizar en
un diálogo de temas relevantes socialmente, lo que favorece una mayor comprensión de su
realidad.
Cabe destacar, que para generar interacciones de calidad es necesario hacer uso de ciertas
estrategias que permitan, por un lado, que la discusión se genere de manera eficaz, y, por
otro lado, que posibiliten a los alumnos y alumnas intercambiar ideas, opiniones, argumentos,
además de rebatir las ideas propuestas por sus compañeros o compañeras. Ante esto, las
estrategias facultan al docente la posibilidad de tomar un rol de mediador que favorezca la
construcción del aprendizaje (Romero, 1999). En relación con lo anterior, la teoría propone
diversas estrategias, planteadas por distintos autores. En este caso, las estrategias son: el
hacer preguntas, el parafraseo y la retroalimentación.
45
● Parafraseo: Según Borzone y Rosemberg (2001), el parafraseo es una estrategia que
se utiliza para reestructurar o reconceptualizar algún aspecto del discurso de los niños
y niñas.
● Hacer preguntas: Según Romero (1999), esta segunda estrategia consiste en
cuestionar las opiniones o ideas de los y las estudiantes, con el fin de que el alumno o
alumna reflexione a un nivel abstracto o más complejo. Las preguntas idealmente
deben ser abiertas, o en el caso de ser preguntas cerradas, pedir, a los niños y niñas,
que se expliquen.
● Retroalimentación: Según Anijovich y González (2011), la retroalimentación es una
estrategia que contribuye a mejorar los aprendizajes de los y las estudiantes, al
involucrarlos en su saber, ayudándolos a que se apropien no solo de los contenidos,
sino que también del proceso de aprender. De esta manera, Andrade (2015) propone
tres pasos para retroalimentar:
1. Identificar los aspectos positivos: permite al docente conocer y reconocer
los conocimientos y habilidades desarrollados por los y las estudiantes. En
cuanto a los niños y niñas, este paso favorece a su motivación además de que
vuelvan conscientes de su aprendizaje.
2. Identificar y explicar el error: posibilita al docente conocer qué conocimientos
y habilidades aún no han desarrollado los y las estudiantes. Respecto a los
alumnos y alumnas, les permite ser conscientes de los errores que cometen.
3. Explicar cómo corregir el error: promueve la autorregulación en los y las
estudiantes por medio de la explicitación de diversas acciones que permitan
resolver los errores.
Cabe destacar que si bien, los tres pasos expuestos anteriormente, por la autora Andrade
(2015), se basan y están enfocados para el eje de escritura, para objeto de esta investigación-
acción, se extrapolaran al eje de oralidad.
46
En la Tabla 9 se podrá visualizar acciones concretas de las interacciones de calidad dentro
de las salas de clases.
Sustento teórico Acciones concretas que se evidencian en la práctica
Las interacciones de calidad se enfocan en
entregar las herramientas necesarias para
desenvolverse eficientemente durante una
comunicación.
● El/La docente modela con otro
estudiante un diálogo o, en caso
de irrupciones, explícita cómo se
debe generar una interacción.
● El/La docente crea diversas
situaciones que permitan utilizar
diversos recursos lingüísticos.
Las interacciones de calidad necesitan
estrategias de interacción oral para el
desarrollo efectivo de la comunicación.
● El/La docente parafrasea,
retroalimenta o hace preguntas
para extender el discurso de los y
las estudiantes.
Tabla 9. Sustento teórico y acciones concretas que se evidencian en la práctica.
47
3. Pregunta y objetivos de investigación
3.1. Pregunta de Investigación
A partir de lo observado en el aula, y la problemática presentada, la pregunta de investigación
de este trabajo será:
¿Cómo influye un enfoque dialógico guiado en el desarrollo de un discurso extendido
durante una discusión en los y las estudiantes de tercero básico A y B del Liceo Juan Pablo
Duarte?
3.2. Objetivo general
Analizar la influencia de un enfoque dialógico guiado en el desarrollo del discurso extendido
durante una discusión en los y las estudiantes de 3° A y B, del Liceo Juan Pablo Duarte.
3.3. Objetivos específicos
1. Describir, antes y después de las intervenciones, el nivel de desarrollo del lenguaje
extendido en una discusión de los y las estudiantes de 3° básico A y B.
2. Describir el nivel de desarrollo del lenguaje extendido en una discusión de los y las
estudiantes de 3° básico A y B durante el proceso de implementación del enfoque
dialógico guiado.
3. Evaluar la enseñanza de las docentes para desarrollar el discurso extendido en una
discusión en los y las estudiantes de 3° básico A y B.
48
4. Marco metodológico
En la presente investigación – acción, la metodología aplicada corresponde a un enfoque de
investigación mixto. Hacer uso de este tipo de enfoque de investigación es sumamente
favorable debido a que, según lo señalado por Hernández, Fernández y Baptista (2014), el
enfoque mixto permite estudiar, al mismo objeto de investigación, desde diversos tipos de
perspectivas favoreciendo así la obtención de una mirada más completa y compleja sobre el
objeto estudiado.
En relación con lo anterior, en esta investigación - acción se utilizan instrumentos tanto
cualitativos como cuantitativos. La decisión de aplicar estos tipos de instrumentos estuvo
determinada por los objetivos (véase apartado 3.3., p. 43) que se esperan lograr al término de
esta investigación-acción. Dichos objetivos apuntan tanto a la evaluación como a la
descripción y desarrollo del lenguaje extendido antes y después de las intervenciones en los
alumnos y alumnas. De este modo, al emplear instrumentos cuantitativos y cualitativos
podremos, a partir de lo que plantea los autores Hernández, Fernández y Baptista (2014),
generalizar y obtener resultados concretos por medio del uso de conteo como también se
podrá conseguir una mayor profundidad en los datos adquiridos además de alcanzar un
enriquecimiento interpretativo de los resultados.
4.1. Participantes
El presente estudio es aplicado a un total de 80 estudiantes, 40 estudiantes del tercero básico
A y 40 estudiantes del tercero básico B, del Liceo Juan Pablo Duarte, ubicado en la comuna
de Providencia en la Región Metropolitana de Santiago, Chile. Las edades de los alumnos y
alumnas varían entre los 8 y 9 años. Entre los y las estudiantes de ambos cursos, existe una
diversidad cultural, al tener estudiantes que provienen de distintos países, como Venezuela,
Brasil y Perú.
Respecto a lo mencionado anteriormente, en la problematización (véase apartado 1., p. 9), se
identificó que el problema en común entre los y las estudiantes de los terceros es que no
desarrollan un discurso extendido durante una interacción oral. Cabe mencionar que las
evidencias resaltan distintas posibles hipótesis del porqué ocurre esto, siendo, entre sus
49
posibles causas, la escasez de vocabulario, vago estímulo de la expresión oral o la enseñanza
tradicional que se efectúa dentro de las salas de clases.
4.2. Corpus de análisis
El corpus de análisis de la presente investigación - acción se encuentra constituido por tres
componentes primordiales. El primero corresponde a los resultados obtenidos de una prueba
de oralidad aplicada a los alumnos y alumnas, antes y después, de la implementación del plan
de intervención (véase apartado 8.7., p. 126). A partir de los resultados obtenidos, se procura
describir el nivel de desarrollo del lenguaje extendido que demuestran los y las estudiantes
durante una discusión. Además, por medio de la comparación de los resultados de la prueba
oral, obtenidos antes y después de aplicado el plan de intervención, se podrá identificar las
posibles modificaciones en el nivel de desarrollo del lenguaje extendido, lo que permitirá
responder al primer objetivo específico (véase apartado 3.3., p. 44) de esta investigación-
acción.
El segundo componente del corpus de análisis, corresponden a los tickets de salida o
actividades realizadas y obtenidas al cierre de cada intervención. Por medio de estos recursos
se buscará evaluar el nivel de desarrollo del lenguaje extendido que los alumnos y alumnas
demuestran en cada clase permitiendo así responder al segundo objetivo específico (véase
apartado 3.3., p. 44) de la presente investigación-acción.
El tercer y último componente de este corpus de análisis, es el análisis realizado a los cuatro
vídeos, los cuales corresponden a cada una de las intervenciones realizadas por las docentes.
Estas filmaciones nos permitirán evaluar y analizar la calidad del enfoque aplicado por las
profesoras durante el plan de intervención para el desarrollo del discurso extendido de los y
las estudiantes, lo que contesta así el tercer objetivo específico (véase apartado 3.3., p. 44).
Asimismo, los vídeos posibilitarán evaluar el nivel de desarrollo de discurso extendido, por
parte de los niños y niñas, durante el desarrollo del plan de intervención, y así apuntar al
segundo objetivo específico (véase apartado 3.3., p. 44) de la presente investigación-acción.
A continuación, se presenta el instrumento de evaluación el cual fue aplicado, previo y
posterior al plan de intervención, a la totalidad de la muestra, es decir a 80 estudiantes.
50
4.3. Instrumentos de evaluación
Para evaluar el nivel de desarrollo del lenguaje extendido antes y después del plan de
intervención, se elaboró un instrumento de evaluación (véase apartado 8.3., p. 114). Este
instrumento corresponde a una prueba de expresión oral que tiene como objetivo principal
evaluar el discurso extendido de los y las estudiantes por medio de una discusión. Asimismo,
también se evaluarán diversos conocimientos y habilidades que tienen incidencia en la
expresión oral. Estos conocimientos y habilidades son: conocimiento sobre el género
discusión, sobre el propósito, sobre el tema, sobre el vocabulario, sobre la competencia
estratégica, sobre turnos de habla, entre otros.
En relación con el párrafo anterior, evaluar los diversos conocimientos y habilidades que
inciden en la expresión oral es importante, dado que “es necesario que los estudiantes
aprendan a adecuarse a cualquier situación comunicativa, lo que implica interactuar
competentemente” (Programas de Estudio, 2012, p. 39). De este modo, evaluar saberes y
habilidades que influyen en la oralidad nos posibilitará determinar el nivel de desarrollo que
cada niño y niña posee. Esto permite generar una adecuada intervención, que propicie y
favorezca al desarrollo y/o incremento de los diversos conocimientos y habilidades, así como
promover, según los Programas de Estudio (2012), hablantes más competentes.
Respecto a la estructura de la prueba, esta consta de dos partes con un reactivo en total. La
primera parte contempla la escucha activa de un reactivo y, posteriormente, de una leyenda.
La segunda parte consta de una entrevista con un total de 18 preguntas, orientadas a evaluar
diversos conocimientos, a nivel grupal y personal. A continuación, se presenta una descripción
de las preguntas junto con el conocimiento que estas evalúan.
Con respecto a lo anterior, del total de las preguntas, la primera de ellas está enfocada en
activar los conocimientos previos sobre el tema. Esta decisión se determinó debido a que, tal
como plantean Snow, Griffin y Burns (2005), los lectores construyen modelos mentales
durante una lectura, y aunque en este caso los y las estudiantes no necesariamente leían la
leyenda, la activación de conocimientos previos permitiría que los niños y niñas fabricaran un
modelo sobre la leyenda que iban a escuchar.
51
Tanto la segunda pregunta como la décimo tercera y décimo cuarta tienen como objetivo
evaluar, el proceso de cada estudiante. Esto se decidió, por una parte, con objeto de verificar
si los alumnos y alumnas planifican su discurso antes de una producción oral, puesto que
según lo que plantean Flower y Hayes (citados por Figari, 2005), llevar a cabo este tipo de
subproceso, permite que los niños y niñas enriquezcan su texto escrito, al tener tiempo para
completar esta etapa con éxito y ser conscientes de lo que se les está pidiendo. Si bien este
concepto se aborda en la escritura, en el eje de la oralidad permite que los y las estudiantes
reflexionen y formulen un adecuado texto escrito, para así obtener un discurso eficaz. Por
otra parte, se evalúa el conocimiento metacomprensivo, que según Valenzuela (2017), se
entiende como el conocimiento de uno mismo respecto a los procesos cognitivos y permite
tener control activo, autorregulado y consciente de estos procesos. Esta teoría, y al evaluarlo,
posibilita verificar la metacognición que tienen los y las estudiantes al momento de producir
su discurso.
De la tercera a la quinta pregunta, se evalúa el conocimiento sobre el género que se trabajará,
es decir, la discusión. Se evalúa el género discusión, ya que este tipo de género permite
explicitar, según los Programas de Estudio (2012), que el conocimiento también se construye
por medio de la interacción. En este sentido, al evaluar, de modo específico, el conocimiento
sobre el género discusión podremos evidenciar si los alumnos y alumnas son conscientes
que, por medio de la discusión, pueden construir el conocimiento.
De la sexta hasta la novena pregunta, tienen el objetivo no sólo generar la discusión sobre la
leyenda de “Robin Hood” sino que también buscan evaluar los diferentes tipos de
conocimientos propuestos por Snow, Griffin y Burns (2005), tales como: conocimiento
discursivo, de vocabulario y lingüístico. Asimismo, de la pregunta décima hasta la décima
segunda se evalúa el conocimiento léxico de los y las estudiantes. La evaluación de estos
saberes es relevante dado que, por un lado, evaluar el conocimiento discursivo “permite
aprovechar los rasgos y funciones de diferentes estilos y géneros” (Snow, Griffin y Burns,
2005, p. 6), por lo tanto, al evaluar el conocimiento discursivo se faculta a evidenciar la eficacia
de los alumnos y alumnas al momento de aplicar este tipo de saber. Por otro lado, evaluar los
conocimientos sobre léxico, vocabulario y lingüístico es importante, ya que, de las palabras
de los autores Snow,Griffin y Burns (2005) se puede extraer que, permiten a los niños y niñas
poseer un mayor abanico de herramientas que enriquezcan su discurso.
52
Finalmente, las últimas tres preguntas se enfocan en evaluar la competencia estratégica de
cada estudiante. La evaluación de la competencia estratégica es fundamental debido que a
que son, según lo planteado por Palou y Bosch (2005), estrategias que un hablante utiliza
para compensar problemas durante la comunicación por lo que el evaluarla se vuelve
primordial al ser una competencia que permite a los niños y niñas compensar sus debilidades
en la comunicación oral. De este modo, al evaluarla podremos observar cómo los y las
estudiantes aplican esta competencia durante el desarrollo de una discusión.
A continuación, se presenta la Tabla 10 para sistematizar la información mencionada en este
apartado para obtener una mayor comprensión de la estructura del instrumento de evaluación:
Ítem Cantidad de preguntas
Pregunta Nivel
Preguntas antes de escuchar la leyenda de Robin Hood
1 A Individual/Grupal
Preguntas para evaluar proceso
1 A
Individual
Preguntas para evaluar género
3 A - B – C Grupal
Preguntas después de haber escuchado la leyenda de Robin Hood
5 A - B - C -D -E Grupal
Preguntas para evaluar léxico
3 A -B -.C Individual
Preguntas para evaluar proceso
2 A – B Individual
Preguntas para evaluar competencia estratégica
3 A - B – C Individual
Tabla 10. Información sistematizada sobre la estructura del instrumento de evaluación.
53
En base a los resultados obtenidos en el instrumento de evaluación descrito en este apartado,
se procedió a planificar el plan de intervención que se presenta a continuación, en el siguiente
apartado.
4.4. Plan de intervención
La puesta en práctica de la presente investigación - acción está dada por un plan de
intervención que consiste en 4 intervenciones las cuales se encuentran enfocadas al logro de
los siguientes Objetivos de Aprendizajes (OA) extraídos de las Programas de estudio (2012):
1. (OA 23) Comprender y disfrutar versiones completas de obras de la literatura, narradas
o leídas por un adulto, como: cuentos folclóricos y de autor, poemas, fábulas, mitos y
leyendas.
2. (OA 26) Participar activamente en conversaciones grupales sobre textos leídos o
escuchados en clases o temas de su interés: manteniendo el foco de la
conversación; expresando sus ideas u opiniones; formulando preguntas para
aclarar dudas; demostrando interés ante lo escuchado; mostrando empatía
frente a situaciones expresadas por otros; respetando turnos.
A continuación, en la Tabla 11 se detalla las metas de aprendizaje de cada una de las
intervenciones:
N° Sesión Meta de aprendizaje
1 Reconocer las características del género discusión.
2 Conocer la estructura sintáctica de una opinión en el género discusión.
3 Conocer los argumentos como la segunda etapa del género discusión.
4 Conocer estrategias para resolver problemas durante una discusión oral.
Tabla 11. Matriz de Metas de aprendizaje
Como se evidencia en la Tabla 9, las metas aprendizaje de cada una de las intervenciones
están enfocadas, principalmente, en la enseñanza del género discusión (Romero, 1999). Esta
decisión estuvo determinada dado que el género discusión “permite a los participantes
54
compartir puntos de vista para profundizar en el entendimiento de algo” (Romero, 1999, p.
171). De esta manera, trabajar con el género discusión permitirá estimular a los niños y niñas
a extender su discurso, ya que tendrán que lograr una comprensión profunda sobre la temática
que están hablando con otra persona.
En cuanto a las sesiones, en la primera sesión, se intencionará que los estudiantes conozcan,
con apoyo de la docente, el género discusión (Romero, 1999) junto con sus componentes
(opinar, argumentar, rebatir, aprobar y hacer preguntas). Para esto se hará uso de la leyenda
“La torre Santa María” (ECF y Enfoque Sociocultural) y, a partir de ella, se generará una
discusión y se ejemplificaran los componentes de la discusión (Enfoque Dialógico Guiado).
Para lograr esto, es necesario realizar interacciones de calidad (Aulas UDP, 2012) que
posibiliten no sólo un papel activo en los y las estudiantes, sino que también permita la
construcción del conocimiento (Enfoque Dialógico Guiado).
En la segunda sesión, los y las estudiantes no sólo conocerán, sino que también planificarán
(Vilà, 2005), su opinión a partir de una estructura entregada por las docentes. Asimismo, se
abordará la importancia de opinar (Enfoque Dialógico Guiado). Todas estas acciones se harán
por medio de una noticia, es decir, de la noticia se desprenderá la opinión. Para llevar a cabo
todas las acciones señaladas en esta segunda sesión, se considera el Enfoque Dialógico
Guiado debido a que, para lograr la creación y explicitar la importancia de una opinión es
importante: tener un rol activo, llegar a un significado compartido y realizar interacciones de
calidad.
En la tercera sesión, los y las estudiantes tendrán que argumentar la opinión (Romero, 1994)
trabajada en la segunda sesión. Para esto, las docentes mediarán el argumento por medio de
ejemplificaciones y por medio de la entrega de una estructura para realizar la argumentación
(Vilà, 2005). Para el logro de esta tercera sesión se vuelve fundamental el uso de interacciones
de calidad, del Enfoque Dialógico Guiado y del Enfoque Hablar para Aprender dado que para
llegar a un argumento es necesario dialogar entre todos/as los/as actores y actrices. En este
diálogo se debe reflexionar, por medio de las interacciones de calidad, sobre el uso de la
lengua para así poder llegar a un significado compartido.
55
En la cuarta y última sesión, los estudiantes conocerán diversos problemas que se dan
durante una discusión (Romero, 1999). A su vez, propondrán y aplicarán diversas estrategias
para resolver dichos problemas. Para esto las docentes mediaran la reflexión (Vilà, 2005), que
se lleve entorno a los problemas presentados por las docentes. A su vez, para lograr la
reflexión y la propuesta de estrategias es necesario el uso de interacciones de calidad
(Enfoque Dialógico Guiado) durante la sesión, ya que es por medio de este tipo de
interacciones que se podrá incentivar la reflexión sobre las problemáticas que ocurren durante
una discusión.
En síntesis, en el plan de intervención se puede observar un trabajo focalizado sobre el género
discusión y sus componentes: opinión y argumento(s). Para ello, se hace uso de varios
elementos que permitan y favorezcan al aprendizaje. Algunos de los elementos usados son:
interacciones de calidad (Aulas UDP, 2012), reflexión del discurso (Vilà, 2005), abordar
temáticas socialmente relevantes (Enfoque Dialógico Guiado), entre otros. Sin embargo, el
plan de intervención propuesto pareciera no considerar o abordar el conocimiento sobre el
tema que se trabajó en clases y el conocimiento sobre el léxico, pero ambos conocimientos
fueron trabajados de manera transversal durante la implementación del plan de intervención
por lo que, de un modo u otro, ambos conocimientos fueron trabajados con los niños y niñas
durante la implementación.
4.5. Procedimiento de análisis de datos
En este apartado, se presenta un instrumento de análisis que tiene como propósito dar
respuesta a los objetivos específicos (véase apartado 3.3., p. 44) propuestos para esta
investigación - acción.
El primer objetivo específico (véase apartado 3.3., p. 44), plantea describir el nivel de
desarrollo del lenguaje extendido que poseen los y las estudiantes antes y después de la
implementación del plan de intervención. Para cumplir con este objetivo, se analizarán los
resultados de la prueba oral aplicada (pre-test y post-test) por medio del uso de una rúbrica
analítica (véase apartado 8.4., p. 117), para así poder comparar el nivel de desarrollo del
lenguaje extendido antes y después de haber realizado el plan de intervención. Esta
56
comparación nos permitirá evidenciar si existieron avances en el nivel de los aprendizajes de
los niños y niñas.
El segundo objetivo específico (véase apartado 3.3., p. 44), corresponde a evaluar el nivel de
desarrollo del lenguaje extendido en una discusión de los y las estudiantes durante el proceso
de implementación del enfoque dialógico guiado. Para ello, se evaluarán y analizarán los
resultados de las actividades realizadas al cierre de cada intervención, vale decir, los tickets
de salida, por medio de la aplicación de una escala de apreciación (véase apartado 8.5., p.
121). Este análisis nos permitirá evidenciar si existieron avances clase a clase en el nivel de
los aprendizajes de los alumnos y alumnas.
El tercer y último objetivo específico (véase apartado 3.3., p. 44), corresponde a evaluar el
enfoque utilizado por las docentes para desarrollar el discurso extendido en una discusión en
los y las estudiantes. Para ello, se evaluarán y analizarán los resultados de los cuatros videos
obtenidos, por curso, luego de implementadas las intervenciones, por medio de la aplicación
de una escala de apreciación (véase apartado 8.6., p. 122). Este análisis nos permitirá
establecer aciertos y desaciertos en torno a las decisiones pedagógicas tomadas durante la
aplicación del plan de intervención Así, se podrá concluir la incidencia de los enfoques y
estrategias propuestas para mejorar el desarrollo del discurso extendido en los y las
estudiantes.
57
En la Tabla 12 se presentan los objetivos específicos de la presente investigación - acción y
su metodología de análisis. Asimismo, se presenta el corpus que se analizará junto con su
correspondiente instrumento de análisis, que posibilitarán dar respuesta a los objetivos
específicos.
Objetivos Específicos
(OE)
Metodología de análisis
Corpus Procedimiento de análisis
O.E.1. Describir, antes
y después de las
intervenciones, el nivel
de desarrollo del
lenguaje extendido en
una discusión.
Cuantitativa 1. Prueba oral (Resultados pre - test y post -test).
1. Rúbrica analítica
O.E.2. Describir el
nivel de desarrollo del
lenguaje extendido en
una discusión de los y
las estudiantes
durante el proceso de
implementación del
enfoque dialógico
guiado.
Cualitativa 1. Ticket de salida de cada clase.
1. Escala de apreciación
O.E.3. Evaluar la
enseñanza de las
docentes para
desarrollar el discurso
extendido en una
discusión en los y las
estudiantes.
Cualitativa 1. Vídeos de las intervenciones
1. Escala de apreciación
Tabla 12. Resumen de la metodología utilizada en la investigación.
58
5. Análisis de los resultados
En el siguiente apartado, se darán a conocer los resultados que surgieron una vez aplicado
los diversos tipos de procedimiento de análisis, es decir, se presentan los resultados una vez
aplicados la rúbrica análitica, para el pre-test y post-test, y las escalas de apreciación, para el
análisis de los vídeos y de los tickets de salida. La presentación de todos estos resultados nos
permitirá entregar respuesta a cada uno de los objetivos (véase apartado 3.2. y 3.3., p. 44)
propuestos y que guían la presente investigación-acción.
Estos resultados nos entregarán respuestas al primer objetivo específico de la presente
investigación - acción, en el que se propone describir el nivel de desarrollo de lenguaje
extendido existente, en los y las estudiantes, durante una discusión. Para esto, por una parte,
se presentarán los resultados cuantitativos por medio del uso de gráficos que den cuenta del
nivel de dominio de los diversos conocimientos que involucra la oralidad. Por otro, para
mostrar los resultados cualitativos, se presentarán diversas transcripciones de respuestas que
entregadas por los y alumnos y alumnas durante la implementación del pre-test y post-test.
5.1. Análisis y resultados pre-test y post-test
A continuación, se presentan los resultados obtenidos una vez aplicado el pre-test y post-test.
En concreto, se determinó presentar los resultados en 11 categorías las cuales representan
todos los conocimientos que fueron evaluados durante la aplicación del instrumento de
evaluación (véase apartado 8.3. p. 114). De esta manera, se podrá obtener un panorama más
detallado del producto obtenido. Además, en cada gráfico que se presenta posteriormente, se
exponen los porcentajes de logro que obtuvo la muestra según cuatro niveles de logro: No
Logrado, Por Lograr, Medianamente Logrado y Logrado.
59
5.1.1. Conocimiento del género discusión
Gráfico 1. Comparación resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento sobre el género
discusión.
A partir de los resultados del Gráfico 1, se puede demostrar que en los resultados de la
evaluación del pre-test los y las estudiantes presentan un 12.50% en el nivel “No Logrado”,
un 20% en el nivel “Por Lograr”, un 50% en el nivel “Medianamente Logrado” y un 17.50% en
el nivel “Logrado”. De esta manera, es posible concluir que en el conocimiento sobre el género
discusión predomina un nivel Medianamente Logrado, debido al posible desconocimiento de
este género por parte de los niños y niñas. Esto determina que en varias ocasiones los
alumnos y alumnas se basen en sus propias experiencias e instintos para responder a las
preguntas realizadas por la docente.
60
En el Ejemplo 1, que se presenta a continuación, se ejemplifica el nivel de logro que predomina
entre los y las estudiantes, es decir, el nivel “Medianamente Logrado”.
Nivel: Medianamente Logrado
Profesora: (P) Estudiante: (E)
P: ¿Qué saben sobre lo que es discutir?
E1: Es así como pelear, pero no a golpes.
P: ¿Cómo deberíamos comportarnos cuando discutimos? ¿Qué deberíamos hacer o decir
mientras discutimos? ¿Por qué?
E1: Intentar de calmarse.
[...]
E1: Deberíamos decir que ya… calmémonos, ya esto no pasó… y nos vamos para no
ocasionar una pelea.
P: ¿Discutir es bueno o malo? ¿Por qué?
E1: Malo
Ejemplo 1. Evidencia del conocimiento del género discusión en el pre-test.
En el Ejemplo 1, se observa como el/la estudiante responde de acuerdo a lo que cree, o bien,
a sus propias experiencias del género cuestionado. Asimismo, la mayoría de las respuestas
que dieron los alumnos y alumnas se parecían, y no se logró apreciar una distinción entre
pelea y discusión. El nivel de logro predominante, es decir, el nivel “Medianamente Logrado”,
se puede deber a que los y las estudiantes se basan en un modelo top down (Solé, 1987).
Este modelo que, si bien se plantea desde la lectura, para objetos de esta investigación, se
extrapolara a la oralidad. De esta manera, se entiende que los niños y niñas se quedan con
una representación vinculada únicamente a sus conocimientos previos para crear una
hipótesis y responder en base a estos.
Posteriormente, en los resultados del post-test se evidencia un aumento importante en el nivel
de conocimiento sobre el género discusión. Según el Gráfico 1, se observa que un 12.50% se
encuentra en un nivel “No Logrado”, un 10% en el nivel “Por Lograr”, un 33.75% en el nivel
“Medianamente Logrado” y un 43.75% en el nivel “Logrado”. A partir de estos resultados,
podemos señalar que, posterior a las intervenciones, los y las estudiantes pueden y conocen
61
las principales características del género discusión, por lo que no sólo saben cómo llevar a
cabo procesos para discutir, sino que también conocen el propósito de dicho género. Esto se
puede evidenciar en el Ejemplo 2, que se presenta a continuación.
Nivel: Logrado
Profesora: (P) Estudiante: (E)
P: ¿Qué es discutir?
E1: Discutir es hablar con un grupo de personas o con otra persona de algo con diferentes
opiniones.
E2: discutir es hablar con una persona o más sobre un tema en específico y llegar a un
acuerdo en común.
P: ¿Cómo deberíamos comportarnos cuando discutimos? ¿Qué deberíamos hacer o decir
mientras discutimos? ¿Por qué?
E1: Deberíamos dar opiniones
E2: Respetar la opinión del otro
P: ¿Discutir es bueno o malo? ¿Por qué?
E2: Discutir es bueno porque aprendemos a escuchar al otro.
Ejemplo 2. Evidencia del conocimiento del género discusión en el post-test.
En el Ejemplo 2, se puede observar cómo ambos estudiantes poseen conocimientos sobre
las principales características del género discusión, lo que favorece y deja espacio para
centrarse en otros temas, tales como: la discusión sobre la leyenda narrada, ya que tal como
plantean Snow, Griffin y Burns (2005) mientras más dominio posea una persona respecto al
conocimiento discursivo, y en este caso del género, tendrá mayores posibilidades de centrarse
en otros elementos. Cabe destacar que lo que plantean dichos autores abarca el eje de
lectura, específicamente, la comprensión oral, pero para efectos de esta investigación, se
aplicará, a la teoría propuesta por Snow, Griffin y Burns (2005), al eje de oralidad. Además,
se puede observar el desarrollo de un conocimiento social y cultural del género discusión, al
abarcar el saber que plantea Romero (1991) sobre que la discusión es un discurso oral que
“permite a los participantes compartir puntos de vista para profundizar en el entendimiento de
algo, o para tomar algún acuerdo” (Romero, 1991, p. 171). De esta manera, al trabajar desde
problemáticas socialmente relevantes, en búsqueda de un acuerdo, se trabaja indirectamente
62
con la concepción reflexiva de la discusión temática, al conceder la particularidad de que cada
persona tiene distintas opiniones, que están influidas por sus propios contextos. Esto se
demuestra, por ejemplo, con la respuesta del Estudiante 1 al decir “discutir es hablar con un
grupo de personas o con otra persona de algo con diferentes opiniones”.
5.1.2. Conocimiento sobre el tema
Gráfico 2. Comparación resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento sobre el tema.
En términos de resultados del pre-test, con la observación del Gráfico 2, se puede concluir
que los alumnos y alumnas alcanzan un resultado suficiente en lo que respecta al
conocimiento sobre el tema, dado que varios y varias logran hacer una relación explícita entre
sus respuestas y la temática abordada en el pre-test, es decir, el acto de robar abordado en
la leyenda de Robin Hood. Estos resultados pueden ser efecto de, por un lado, haber
escuchado con atención la leyenda narrada y por el alto nivel de conocimiento previo que
presentaban los niños y niñas, dado que varios y varias señalaron haber visto series o leído
sobre la leyenda de Robin Hood. Por otro lado, los resultados obtenidos, pueden ser producto
de la manera en que se abordó la comprensión oral (Cassany, 1994), dado que esta fue
trabajada desde una perspectiva crítica, más allá de lo literal, el cual se realiza al interpretar
el contenido de los textos trabajados en base a un Enfoque dialógico guiado. Recordemos
que este enfoque toma lo planteado por Freire y Shor (2014), por lo que, al trabajar bajo el
Enfoque dialógico guiado, se busca, por medio de la interpretación de los textos, transformar
a los y las estudiantes en personas críticas y participativas de su realidad, a través del diálogo.
63
En el ejemplo que se presenta a continuación, el Ejemplo 3, el cual se encuentra ubicado en
el nivel “Logrado”, es posible evidenciar cómo un estudiante relaciona su respuesta con la
temática de la leyenda escuchada.
Nivel: Logrado
Profesora: (P) Estudiante: (E)
P: ¿Qué opinas sobre lo que hacía Robin Hood?
[...]
E1: Sí porque el rey Juan no le daba nada a los pobres y ellos tenían que pagar, así como
la deuda del agua y la luz y eso no era nada.
[...]
P: ¿Podría haber actuado de otra manera Robin Hood?
E1: No, porque si no el rey no le daría nada le estaba quitando a los pobres y no le quería
dar nada de su riqueza a nadie.
Ejemplo 3. Evidencia del conocimiento de tema pre-test.
En lo que respecta a los resultados del post-test, en el Gráfico 2, se puede evidenciar un ligero
cambio en los niveles de conocimiento relacionado con el tema abordado durante el pre-test
y pos-test. En este sentido, en el nivel “No Logrado” se encuentra un 10% de la muestra, en
el nivel “Por Lograr” un 8.75%, en el nivel “Medianamente Logrado” un 25% y en el nivel
“Logrado” un 56.25%. En base a los datos adquiridos, podemos indicar que hubo un
incremento en los niveles de logro más altos relacionados con el conocimiento sobre el tema,
es decir, hubo un aumento en el dominio sobre el tema por parte de los niños y niñas durante
el desarrollo del post-test.
64
A continuación, se presenta el Ejemplo 4 en el que se puede observar los altos niveles de
dominio sobre el tema por parte del Estudiante 1 y 2.
Nivel: Logrado
Profesora: (P) Estudiante: (E)
P: ¿Qué opinan sobre actuar por venganza?
[...]
E2: Yo opino también lo mismo.
P: ¿Por qué?
E2: Porque Robin Hood igual robó el dinero, es como que él…eso está bien que se lo dé a
los pobres, pero ¿robando todo el rato al rey? (hace gesto de pregunta con sus manos) o
sea como que no sería justo.
E3: Yo opino que el hecho de venganza está mal, pero en este caso está bien, porque si el
rey no le da dinero a los pobres Robin Hood tiene que robárselo para qué, para que le dé el
dinero a los pobres.
Ejemplo 4. Evidencia del conocimiento del tema post-test.
Tanto en el Ejemplo 3 como en el 4, se puede constatar que cada vez que se realiza una
pregunta relacionada con la leyenda de Robin Hood, el Estudiante 1, 2 y 3 aluden a diferentes
aspectos de la leyenda para complementar su respuesta, tales como: robar el dinero del rey,
por parte de Robin Hood para dárselo a los pobres y el acto de venganza llevada a cabo por
Robin hacía el rey. Estos aspectos permiten demostrar, por una parte, un mayor conocimiento
y dominio sobre el tema lo que es relevante dado que, según Snow, Griffin y Burns (2005), al
ostentar un dominio más complejo, en este caso del tema, la persona es capaz de analizar y,
por lo tanto, de tomar una postura más crítica frente al tema abordado. Por otro lado, al aludir
los niños y niñas a diferentes elementos de la leyenda se evidencia el nivel de comprensión
sobre la leyenda, que demuestran los y las estudiantes, y la relación que existe con las
preguntas realizadas por la profesora. Tal como se puede evidenciar en el Ejemplo 3 y 4, las
preguntas desarrolladas por las docentes, durante la implementación del pre y post-test, se
califican, según Wells y Mejía (2005), como preguntas auténticas, ya que estas preguntas, tal
como señala estos autores, se caracterizan por no poseer una respuesta única o previamente
decretada.
65
Las respuestas, como las entregadas por el Estudiante 1, 2 y 3, fueron las que más se
frecuentaron durante el desarrollo del pre-test y post-test. Esto se puede evidenciar en los
resultados del Gráfico 2, ya que, tanto en el pre-test como en el post-test, el nivel que obtuvo
un mayor porcentaje de logro fue el nivel “Logrado”. Estos resultados positivos pueden ser
consecuencia de los modelos mentales (Snow, Griffin y Burns, 2005) que los alumnos y
alumnas probablemente construyeron, gracias a la relación que hicieron entre sus
conocimientos previos, lo que se caracterizaban por demostrar un saber respecto a la temática
abordada en la leyenda, específicamente, sobre quién era Robin Hood y las acciones que
este realizaba, y la información que se iba entregando, durante el relato, de la leyenda. Esto
favoreció, tal como mencionan Snow, Griffin y Burns (2005), a la construcción del sentido, en
este caso, de la comprensión y posterior elaboración de respuestas. Un ejemplo en el que se
puede evidenciar un mayor conocimiento y/o dominio sobre la temática abordada, por parte
de los y las estudiantes, es en el nivel explicativo del discurso que elaboran y en el contenido
de las oraciones producidas tanto en el pre-test como en el post-test, ya que, en una primera
instancia, los niños y niñas elaboraban oraciones simples y, en ocasiones, trataban otras
temáticas relacionadas con la tratada en la leyenda de Robin Hood.
En cambio, en una segunda instancia, en el post-test, los alumnos y alumnas, tal como se
observa en el Ejemplo 4, logran desarrollar oraciones completas con un nivel comprensible,
para el receptor, sobre la temática tratada. Asimismo, los y las estudiantes son capaces de
realizar preguntas relacionadas con el tópico que se está abordando. Asimismo, en las
oraciones, se puede evidenciar que los niños y niñas no abordan otras temáticas alejadas o
que están poco relacionadas con a el tema tratado dado que, tal como se observa en el
Ejemplo 4, las respuestas entregadas tienen relación con las preguntas realizadas por las
docentes, es decir, abordan la temática de la leyenda de Robin Hood. Esto se evidencia
cuando el Estudiante 3 dice “el rey no le da dinero a los pobres Robin Hood tiene que robárselo
para qué, para que le dé el dinero a los pobres”. A partir de este fragmento se logra evidenciar
que el alumno o alumna posee conocimientos previos importantes que inciden en la
comprensión plena de leyenda, ya que tal como plantean Snow, Griffin y Burns (2005), al
poseer un alto grado de conocimiento previo, en conjunto con la información entregada por el
texto, en este caso de la leyenda, se pueden construir modelos mentales, los cuales permiten
66
y posibilitan comprender de modo más complejo y crítico el texto y, por ende, dar sentido a
lectura.
5.1.3. Conocimiento sobre los turnos de habla
Gráfico 3. Comparación resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento sobre los turnos de
habla.
Del Gráfico 3, al observar los resultados del pre-test, se puede señalar que un 41.25% de los
alumnos y alumnas presenta un buen conocimiento sobre los turnos de habla, al estar en el
nivel “Logrado”. Esto se aprecia en la puesta en práctica, al observar el comportamiento y
actitud de los niños y niñas a lo largo del pre-test. No obstante, hay un 32.50% de estudiantes
en el nivel “Medianamente Logrado”, 13.75% en el nivel “Por Lograr” y 12.50% en el nivel “No
Logrado”. En tanto a estos resultados, se puede concluir que hay estudiantes que respetan el
turno de sus compañeros/as y que esperan a que se les indique para empezar a hablar. Esto
puede ser consecuencia de las acciones realizadas por las docentes, durante la
implementación del plan de intervención, ya que de forma constante se les recordaba a los y
las estudiantes que debían respetar los turnos de habla además de esperar a que se la
docente les otorgará la palabra para poder hablar dado que, al trabajar desde un enfoque de
Hablar para aprender, propuesto por Vilà (2005), es importante desarrollar una escucha
activa, ya que de esta forma, según la misma autora, los y las estudiantes podrán pensar y
poner en juego diversas estrategias de comunicación oral. Otros alumnos/as, que componen
el 32.50%, la mayoría de las veces realiza lo descrito anteriormente. Algunos estudiantes, del
67
13.75%, tiende a hablar sin que la profesora se los indique, o bien, interrumpen a sus
compañeros/as y un 12.50% que realiza ambas observaciones antes mencionadas.
En el Ejemplo 5, se muestra de manera escrita a un estudiante que se encuentra en el nivel
“No Logrado”.
Nivel: No Logrado
Profesora: (P) Estudiante: (E)
P: ¿Qué saben sobre lo qué es discutir?
[...]
E1: (no levanta la mano) Noooooo, no necesariamente es como decir, cuando discutir… Yo
con el Luca lo hemos hecho… que siempre es así.
[...]
P: ¿Discutir es bueno o malo? ¿Por qué?
[...]
E1: (interrumpe a compañero) cómo vas a creer eso Daniel.
Ejemplo 5. Evidencia del conocimiento de los turnos de habla pre-test.
De la observación del Ejemplo 5, se puede constatar que el Estudiante 1 no posee
conocimiento sobre los turnos de habla dado que no respeta y a la vez interrumpe a sus
compañeros y/o compañeras mientras estos se encuentran hablando. En base a estas
interrupciones podemos hipotetizar, y en base a lo visto durante la aplicación del pre-test, que
muchas veces esto ocasiona que se pierda el foco de la discusión, al provocar ya sea que
todos y todas hablen al mismo tiempo, que no se escuchen entre sí, o bien, que centren la
discusión en quién se encontraba hablando primero produciendo que así se pierda el foco
inicial de la discusión.Cabe señalar que lo anterior, no se observa de forma explícita en el
Ejemplo 5, pero estas fueron acciones que se observaron constantemente, por las docentes,
durante la implementación del pre-test.
En relación con lo dicho anteriormente, las interrupciones y, por ende, la pérdida del foco de
la discusión pueden afectar en el aprendizaje, ya que al no participar todos y todas de la
discusión, ya sea por la interrupción o cambio de tema, tal como plantea Romero (1999),
68
puede generar una baja o una disminución de la motivación intrínseca para el aprendizaje,
además de, posiblemente, promover la frustración del o la estudiante al no poder decir su
opinión y/o aporte al grupo curso.
Posteriormente, en el post-test se evidencia un aumento en el nivel de logro más alto, es decir,
el nivel “Logrado”. En el Gráfico 3, se puede evidenciar con detalle los cambios entre las
evaluaciones del pre-test y post-test, en tanto se observa que disminuyeron los niveles de
logro más bajos, con un 7.50% en el nivel “No Logrado” y un 3.75% en el nivel “Por lograr”.
Luego, se ve un aumento en los dos últimos niveles, con un 33.75% en el nivel “Medianamente
logrado” y un 55% en el nivel “Logrado”. A partir de estos datos, se puede afirmar que el
incremento en los niveles de logro más altos son posibles consecuencias del proceso de
enseñanza dado que, durante la implementación del plan de intervención, se promovió
constantemente la importancia de escucharse entre todos y todas. Esta importancia se
incentivo, especialmente, durante el desarrollo de una discusión, ya que “La discusión permite
a los participantes compartir puntos de vista para profundizar en el entendimiento de algo, o
para tomar algún acuerdo” (Romero, 1999, p. 171). Esto se puede evidenciar en el Ejemplo
6, cuando el o la Estudiante 4 menciona, haber aprendido en durante el desarrollo de la clase,
a respetar la opinión de las otras personas.
A continuación, se presenta el Ejemplo 6 en el que se observan el nivel de logro más alto en
la evaluación sobre turnos de habla, es decir, el nivel “Logrado”.
69
Nivel: Logrado
Profesora: (P) Estudiante: (E)
P: ¿Qué opinas sobre lo que hacía el Rey Juan al pueblo? ¿Por qué?
E1: (levanta la mano) era malo porque les robaba el dinero a las personas, a los pobres
hasta lo que tenían y no se debía hacer eso, por eso yo creo que está mal lo que hacía el
rey Juan.
E2: (levanta la mano) yo todavía no sé qué opinar en esta pregunta.
E3: (levanta la mano) no, no es malo, porque se está dando plata el mismo para hacerse
él más rico.
E4: (levanta la mano) hay que respetar la opinión, como lo vimos la última clase con la
profesora Carolina y la profesora Nicole, tenemos que respetar la opinión de los demás.
Ejemplo 6. Evidencia del conocimiento de los turnos de habla post-test
A partir del Ejemplo 6, se puede constatar que los y las estudiantes lograron una mejora en el
conocimiento sobre los turnos de habla, ya que sus comportamientos, actitudes y respuestas
dan cuenta de un aprendizaje respecto a este conocimiento. Es decir, se puede apreciar que
cada estudiante espera que se le indique para hablar, no interrumpe a sus compañeros o
compañeras mientras dan su opinión, y dan cuenta de una valoración por el respeto a las
opiniones de otra persona. Con este último, se puede inferir que no hay que interrumpir si
alguien tiene una opinión contraria, y permitir que la otra persona termine de hablar antes de
dar nuestra opinión. Los Programas de Estudio (2012) definen ciertas características que debe
tener un diálogo en el aula para que este sea eficaz, entre ellas se encuentran los turnos de
habla y la puesta en práctica de la cortesía. Por ende, las mejoras en los resultados descritos
anteriormente, dan cuenta de que, gracias al proceso de enseñanza, las docentes luego de
incentivar el respeto por las opiniones del compañero o compañera y de fomentar a la espera
para que, el compañero o compañera, termine de dar su discurso, consiguieron que se
mantuviera una actitud diferente, una más respetuosa, al momento de realizar una discusión,
en el post-test, en el cual se podía observar el buen manejo de los turnos de habla y la puesta
en práctica de la cortesía por parte de los niños y niñas.
70
Cabe destacar la concepción de comunicación oral presentada en el marco teórico (véase
apartado 2.1.1. p 14), en tanto plantea que para que se lleve a cabo un acto de habla eficiente,
según Crespo y Manghi (2005), se necesita de una participación activa entre los participantes,
que, a su vez, tomen a priori la idea de que la comunicación es multicanal, por ende se debe
desarrollar un aprendizaje en torno al desarrollo de dos procesos importantes, propuestos por
Cassany (1994), que influyen en la comunicación oral. Estos son, comprensión y expresión
oral. El desarrollo de ambos procesos produce que los y las estudiantes logren desarrollar y
mantener una actitud diferente al momento de dialogar durante la clase, al dar cuenta de que
“cualquier proceso de comunicación, se construye necesariamente entre el emisor y el
receptor; ambos colaboran de forma activa en la elaboración del mensaje” (Cassany, 1994, p.
102).
5.1.4. Conocimiento sobre vocabulario
Gráfico 4. Comparación de resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento sobre vocabulario.
A partir de lo que se observa en el Gráfico 4, se puede concluir que en el pre-test, más de la
mitad de los niños niñas se encuentran entre los niveles “Medianamente Logrado” 33.75% y
“Por Lograr” 35%. En tanto sólo un 18.75% alcanzó el nivel “Logrado” y un 12.50% el nivel
“No Logrado”. Por ende, se entiende que los alumnos y alumnas no poseen un amplio
vocabulario en cuanto al utilizado en la leyenda leída. A continuación, se presenta el Ejemplo
71
7, que evidencia un tipo de respuesta que se repite entre los y las estudiantes, en los cuales
el resultado que predomina es un nivel “Medianamente Logrado”.
Nivel: Medianamente Logrado
Profesora: (P) Estudiante: (E)
P:¿Conoces el significado de la palabra altruista? ¿Sí o no?
E1: No
P: ¿Al no conocer el significado de la palabra altruista, te dificultó entender la historia?
E1: Esa parte.
P: Entonces ¿Qué haces cuando no conoces una palabra durante una discusión?
E: Trato de entenderla y tratar de buscarle el sentido.
Ejemplo 7. Evidencia del conocimiento de vocabulario pre-test.
En el Ejemplo 7, se puede observar que el Estudiante 1 desconoce el significado de la palabra
altruista y le dificulta entender la historia al momento en que esta palabra se menciona. Esto
condiciona a que, sin la amplitud del vocabulario, no “aumenta la comprensión y [por lo tanto
no] facilita un mayor aprendizaje” (Hirsh, 2007, p. 232), lo que dificulta la comprensión de la
leyenda leída en su totalidad y su posterior discusión.
A pesar de lo evidenciado en el Ejemplo 7, luego de aplicar el post-test, se pudo observar una
leve mejora en el nivel de conocimiento de vocabulario por parte de los alumnos y alumnas.
Esto se puede contemplar en el Gráfico 4, en el que se demuestra que el nivel “Logrado” tuvo
un aumento y ahora un 31.25% de los niños y niñas se encuentra en esta categoría, mientras
un 28.75% se encuentra en el nivel “Medianamente Logrado”, un 31.25% de la muestra se
encuentra en el nivel “Por Lograr” y un 8.75% en el nivel “No Logrado”. En este sentido,
podemos señalar que los y las estudiantes, luego de realizado y aplicado el plan de
intervención, elaboraron oraciones con un vocabulario mucho más complejo, en comparación
con el pre-test. Este vocabulario complejo, se evidencia al observar las palabras “buscarle el
sentido”, que el Estudiante 1, utilizó para explicar de manera formal lo que realiza al no
conocer una palabra durante una discusión.
72
En el Ejemplo 8, se evidencia una respuesta catalogada en el nivel “Logrado”.
Nivel: Logrado
Profesora: (P) Estudiante: (E)
P: ¿Qué opinan sobre lo que el rey Juan le hacía al pueblo?
E1: Muy malo, era un mal rey.
P: Ya y ¿Por qué era muy malo?
E1: Porque no le daba dinero a las personas. Era codicioso y avaro.
Ejemplo 8. Evidencia del conocimiento de vocabulario post-test.
En el Ejemplo 8, se evidencia cómo el Estudiante 1 elabora, en el post-test, oraciones con un
léxico más complejo, al decir palabras como codicioso y avaro. La elaboración de oraciones
con este tipo de léxico puede ser resultado de múltiples factores, entre ellos, el autor Hirsh
(2007), menciona que el aumento de la fluidez y comprensión se dan por una amplitud en el
vocabulario, por ende, a los y las estudiantes ocupar un vocabulario más complejo, están
dando a entender mejor sus posturas, con características que les permiten defenderla.
Además, los autores Snow, Griffin y Burns (2005) plantean que en varias ocasiones las
palabras las aprendemos por contexto, vale decir, las personas aprenden a utilizar o a conocer
el significado de una palabra, principalmente, cuando estas son empleadas en una situación
de comunicación real, ya sea en una conversación, en una lectura, entre otras. Pues bien,
este tipo de aprendizaje, es decir, el aprendizaje por contexto puede ser uno de los elementos
que haya ejercido una influencia en la mejora que se observa en el conocimiento sobre el
vocabulario.
En relación con lo anterior, aunque en las salas de clases no se enseñaron, de forma explícita,
diversas estrategias léxicas, las docentes, durante el desarrollo de las cuatro intervenciones,
tomaron el papel de, tal como lo denomina Aulas UDP (2012), modelos lingüísticos, es decir,
las docentes no sólo retomaban lo dicho por los niños y niñas para utilizar e intercambiar el
discurso por un léxico diferente y más variado, al empleado por los alumnos y alumnas, sino
que también, las profesoras, extendían el discurso producido por los y las estudiantes,
específicamente las propuestas por Romero (1999, como son el uso de la estrategia de
parafraseo, preguntas reales dirigidas al niño o niña o por medio de la retroalimentación, o
73
bien, decir discursos más complejos, léxica y sintácticamente, los cuales complementaran a
lo dicho por un o una estudiante, a través de un modelaje. Sobre lo anterior, Aulas UDP (2012),
señala que el modelado por parte de un adulto es importante para los más pequeños dado
que, por medio de esta estrategia, se puede “potenciar el desarrollo del lenguaje de los niños”
(Aulas UDP, 2012, p. 8). En este sentido, y en base a lo planteado por Aulas UDP (2012),
podemos señalar que al promover situaciones en el aula en el que los alumnos y alumnas
puedan participar y expresarse podremos, como docentes, relacionarnos con modelos
lingüísticos permitiéndoles, a los y las estudiantes, vincularse con un lenguaje, y por ende,
con un discurso más variado tanto léxica como sintácticamente.
5.1.5. Conocimiento sobre uso de conectores y marcadores
Gráfico 5. Comparación de resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento sobre conectores y
marcadores discursivos.
A partir de la observación del Gráfico 5, se puede afirmar que en los y las estudiantes a los
que se les aplicó el pre-test (véase apartado 8.3. p. 114) predomina el nivel de logro “Por
lograr” con un 41.25% del total de la muestra. Por un lado, estos resultados pueden ser
consecuencia, tal como plantea Aulas UDP (2012), de las escasas posibilidades de observar
y escuchar a un modelo lingüístico que fomente el desarrollo de un lenguaje más variado
sintáctica y léxicamente en los distintos contextos en los que se desenvuelven los estudiantes.
Por otro lado, el nivel de logro obtenido puede ser resultado del escaso estímulo de la reflexión
74
metadiscursiva (Vilà, 2005), durante una interacción, lo que genera que los niños y niñas no
logren comprender “en la producción del discurso extendido... cuán explícito y exhaustivo
debe ser” (Ninio & Snow, 1996 citados por Aravena, 2011, p. 217).
En el Ejemplo 9, se muestra una de respuesta entregada por el Estudiante 1, el que se
encuentra ubicado en el nivel de logro predominante en los resultados: “Por Lograr”.
Nivel: Por Lograr
Profesora: (P) Estudiante (E) P: ¿Qué opinas sobre lo que hacía el rey Juan al pueblo?
E1: Es malo no compartir, porque eso sería egoísta.
[...]
P: ¿Qué haces cuando no conoces una palabra durante una conversación?
E1: Lo mismo.
Ejemplo 9. Evidencia del conocimiento sobre conectores y marcadores discursivos pre-test.
En la respuesta del Ejemplo 9, se evidencia que el Estudiante 1 casi no utiliza marcadores o
conectores que permitan generar una mayor coherencia entre lo que se le está preguntando
y la respuesta que él entrega. Esto se puede deber a que el alumno no utiliza “el mensaje
como su propio contexto” (Hickmann, 2003 citado por Aravena, 2011, p. 217), dicho de otro
modo, el estudiante no considera al oyente y el contexto en el que se está desenvolviendo el
diálogo por lo que construye, desde lo que propone Aravena (2011), un mensaje sin una
temática global y tampoco con una conectividad semántica y lingüística entre las oraciones.
En lo mencionado por la autora, se puede inferir que en la conectividad debe existir una
coherencia entre las palabras enunciadas y su significado, lo que vuelve necesario tener en
consideración el contexto en el que se está desarrollando el discurso, dado que sólo así podrá
existir una conectividad lingüística y semántica. Para lograr dicha conectividad, la autora
plantea que se puede hacer uso de variados recursos lingüísticos, tales como pronombres,
conectores, morfología verbal. En este sentido, podemos decir que el alumno o alumna no
considera al contexto ni al oyente del mensaje debido a que aún no ha desarrollado o no se
han fomentado las habilidades y/o competencias para comunicarse de forma eficiente, ya que
75
tal como plantean Palou y Bosch (2005), un hablante eficiente es capaz de adecuar sus
producciones a la situación comunicativa en la que está inserto/a.
Aunque en la respuesta del Estudiante 1, se puede observar un conector causal, el Estudiante
1 al no presentar una justificación desarrollada se hace difícil comprender la opinión que esta
entrega, es decir, sobre si estaba o no de acuerdo con lo que hacía el rey Juan al pueblo. Esto
es imprescindible para el género que se está trabajando, en este caso la discusión, dado que,
como señala Romero (1999), para lograr un significado compartido o lograr un entendimiento
más complejo sobre la temática abordada se vuelve crucial que los niños y niñas elaboren
oraciones completas que la audiencia pueda comprender para así poder rebatir o afirmar
dichas opiniones emitidas por el o una compañera.
En cambio, en el post-test, se puede observar una modificación en los resultados obtenidos,
ya que hay 15% de los y las estudiantes en el nivel “No logrado”, un 15% en el nivel “Por
lograr”, un 35% en el nivel “Medianamente logrado” y un 35% en el nivel “Logrado”. Los niveles
de logro más bajos suman el 30% del total de alumnos y alumnas, mientras que los niveles
de logro más altos corresponden al 70% del total de los niños y niñas. Este cambio, en el uso
de conectores y marcadores se puede evidenciar en el Ejemplo 10, que se presenta en la
siguiente tabla:
Nivel: Logrado
Profesora: (P) Estudiante (E)
P: ¿Qué opinas sobre lo que hacía Robin Hood? ¿Estás de acuerdo? ¿sí/no? ¿Por qué?
E1: Yo opino que sí y no. Sí, porque robaba para dárselo a los pobres y malo, porque no
hay que robar.
[...]
E1: También me pareció bueno por otra cosa, porque él estaba robando no por él, no
porque él quería ser muy rico y todo eso, no robaba para él mismo, sino que robaba para
ayudar a las otras personas que vivían en la calle.
Ejemplo 10. Evidencia del conocimiento sobre conectores y marcadores discursivos post-test
76
En el Ejemplo 10, se puede evidenciar que el Estudiante 1 elabora oraciones utilizando
variados conectores, específicamente, causales, al decir “porque”, y aditivos, como el
“también”. El uso de estos conectores favoreció a la construcción de la coherencia local de su
discurso. Esta mejora puede deberse a que los niños y niñas ahora poseen una consciencia
sobre la importancia de “utilizar el mensaje como su propio contexto y por lo tanto [requerir
de] un sofisticado grado de estructura, coherencia y gestión de la información” (Hickmann,
2003 citado por Aravena, 2011, p .217). Esto determina que, para guiar al oyente en el
mensaje que se quiere transmitir, el emisor hace uso de cadenas de oraciones con recursos
lingüísticos, que en el caso del Ejemplo 10, son los conectores. En otras palabras, la mejora
que se observa en este conocimiento puede deberse a que los y las estudiantes comenzaron
a considerar que el mensaje iba dirigido para alguien más, quién puede o no conocer sobre la
temática a tratar, lo que produce, por ende, que el emisor deba utilizar conectores que le
permitan producir un discurso coherente. En este sentido, el emisor “evaluar y decidir de modo
preciso cuán explícito y exhaustivo debe ser” (Ninio & Snow, 1996 citado en Aravena 2011, p.
217) para que la otra persona comprenda el mensaje entregado.
Cabe agregar que esta mejora puede, a su vez, ser resultado de haber trabajado bajo el ECF,
vale decir, trabajar a partir de tareas reales y significativas, tales como: trabajar una opinión y
argumentos reales en base a un tema propuesto, proponer estrategias para diversos
problemas reales en la comunicación oral. Abordar este tipo de tareas dentro del aula es
importante para los y las estudiantes dado que, tal como señala Lomas (1992), al trabajar con
este tipo de tareas se logra que el estudiante desarrolle la necesidad de comprender lo
realizado por otro o de expresarlo, y así buscar estrategias de interacción oral, que le permitan
favorecer su expresión oral.
77
5.1.6. Conocimiento sobre la sintaxis de las oraciones
Gráfico 6. Comparación resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento sobre la sintaxis.
En base al Gráfico 6, se puede evidenciar que el nivel de logro que tiene un mayor predominio
en el pre-test corresponde al nivel “Medianamente Logrado” dado que un 51.25% del grupo
de estudio entrego respuestas que se encontraban dentro de esta categoría. En el Ejemplo
11, se pueden observar dos ejemplos que se encuentran en el nivel “Logrado”.
Nivel: Logrado
Profesora: (P) Estudiante: (E)
P: ¿Qué piensan sobre actuar por venganza? ¿Por qué?
E1: Yo pienso que está bien y mal al mismo tiempo. Está bien cuando como que quieren
mucha venganza y quiere tanta venganza que, que bueno empieza a portarse mal y
después haces todo por la venganza y eso, pero me gusta cuando lo haces, porque como
dijo Renato por algo que te importa y eso y no solo para ti, para los demás.
P: ¿Y si ustedes fueran Robin? ¿Actuarían del mismo modo? ¿Por qué?
E2: Yo habría hecho lo mismo, porque si solo quería hacer el bien solo habría sido un poco
más violento, porque siento que no agrede a nadie, sólo siento que tiene el arco y la flecha
para asustar.
Ejemplo 11. Evidencias del conocimiento sobre la sintaxis pre-test.
78
En los extractos obtenidos del pre-test y presentados en el Ejemplo 11, se pueden ejemplificar
dos respuestas con un nivel “Logrado”, debido a que en ambos ejemplos es posible
comprender qué es lo que dicen, es decir, sobre el sujeto y qué dicen sobre aquello, es decir,
sobre el predicado sobre lo que están hablando al utilizar para ello muchas veces conectores
del tipo causal, tales como él “porque”.
Además, se presentan dos oraciones. En la primera oración, vale decir, en el primer ejemplo
presentado, del Estudiante 1, el sujeto es “Yo” y el predicado es “pienso que está bien y mal
al mismo tiempo”. El predicado entrega información sobre cuál es la opinión del o la estudiante
respecto el hecho de actuar por venganza, por lo que cumple con el objetivo comunicativo del
género discusión, y cumple con lo que se le está preguntando, al decir lo que piensa sobre
actuar por venganza. En la segunda oración, del Estudiante 1, la información que este nos
entrega no es sólo la de darnos a conocer su opinión sobre el modo de actuar de Robin Hood,
sino que también se entregan los argumentos que fundamentan dicha opinión emitida. En
estos argumentos, se ejemplifica uno de los aspectos de su opinión, dividida entre lo “bueno”
y lo “malo”. No obstante, al leerla se observa únicamente la explicación sobre lo “bueno”
quedando incompleta la explicación de su opinión. Recordemos que la argumentación es “la
forma de discurso que se emplea para convencer a otro(s) sobre alguna postura o idea”
(Romero, 1999, p. 172), en tanto estos argumentos tienen que ser “razonamientos coherentes
que apoyen la idea o postura que se defiende” (Romero, 1999, p. 172), por lo que los
argumentos dados no entregan a cabalidad un razonamiento coherente a la postura que el
Estudiante 1 quiere defender. Sobre la segunda oración en sí, el sujeto es “me gusta (referido
a él mismo)” y el predicado es “está bien cuando como que quieren mucha venganza y quiere
tanta venganza que, qué bueno empieza a portarse mal y después haces todo por la venganza
y eso, pero me gusta cuando lo haces, porque como dijo Renato por algo que te importa y eso
y no solo para ti, para los demás”. Ambas oraciones presentadas del Estudiante 1,
corresponden a una oración compuesta de tipo compleja, unidas mediante pronombres
relativos y con presencia de oraciones incrustadas, al escribir “cuando como”, “que”, “como
dijo”.
79
En la respuesta del Estudiante 2, se observa un sujeto “Yo”, y el predicado ““habría hecho lo
mismo, porque si solo quería hacer el bien solo habría sido un poco más violento, porque
siento que no agrede a nadie, sólo siento que tiene el arco y la flecha para asustar”. La oración
presentada del Estudiante 2, es compuesta de tipo coordinadas, al unir las palabras mediante
conectores, tales como causal “porque” y de adición “y”.
En el Gráfico 6, además, se muestran los resultados del post-test que dan cuenta de un
incremento en el nivel de logro más alto, es decir, en el “Logrado”. Cabe destacar, que tanto
en el pre-test como en el post-test se obtuvieron buenos resultados ante este conocimiento.
Los resultados en el post-test fueron los siguientes: 10% en el nivel “No logrado”, un 15% en
el nivel “Por lograr”, un 31.25% en el nivel “Medianamente logrado” y un 43.75% en el nivel
“Logrado”. Esta mejora se puede evidenciar en el Ejemplo 12 que se presenta a continuación.
Nivel: Logrado
Profesora: (P) Estudiante (E)
P: ¿Si tu fueras Robin actuarías del mismo modo? ¿sí/no? ¿Qué cambiarías/ Qué no
cambiarías? ¿Por qué?
E1: Yo haría casi lo mismo, pero en vez de robar tomaría precaución, porque puede que
haya un policía alrededor.
Ejemplo 12. Evidencia del conocimiento sobre la sintaxis post-test.
En el Ejemplo 12, se puede observar que el Estudiante 1 elabora oraciones que permiten que
los oyentes comprendan su opinión, es decir, el oyente comprende sobre lo que el hablante
está hablando, es decir, el sujeto y lo que quiere decir sobre lo que está hablando, es decir,
sobre el predicado. Además, en el Ejemplo 12, del uso de sujeto, verbo y predicado predomina
también el uso de una oración compuesta de tipo coordinada, al aplicar conectores, en este
caso, causales, como el “porque”, y conectores de oposición, como el “pero” para unir las
palabras en la oración.
80
5.1.7. Conocimiento sobre la competencia estratégica de la producción oral
Gráfico 7. Comparación resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento sobre la competencia
estratégica.
De acuerdo con lo observado en el Gráfico 7, se puede concluir que más de la mitad de la
muestra se encuentra en los dos niveles más bajos de logro, al haber sólo un 6% de la muestra
en el nivel más alto, el nivel “Logrado”. Dicho de otro modo, sólo un 6% del total de la muestra
utiliza estrategias de comunicación verbal y no verbal para equilibrar las falencias que existan
en la comunicación. En la siguiente tabla, se presenta el Ejemplo 13, en el que se puede
evidenciar un nivel “No Logrado” respecto al conocimiento de la competencia estratégica.
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Nivel: No Logrado
Profesora: (P) Estudiante: (E)
P: ¿Hubo un momento, durante la conversación, en la que no sabías qué decir? ¿Qué
hiciste en esta situación?
E1: No lo pensé
P: Durante la discusión ¿Hubo algo que no entendieras o comprendieras? ¿Qué fue?
¿Qué hiciste en ese momento? ¿por qué?
E1: No
P: Al momento de dar tu opinión, ¿te arrepentiste de lo que decias mientras hablabas?
¿por qué? ¿Qué hiciste en esta situación?
E1: No
Ejemplo 13. Evidencia del conocimiento sobre la competencia estratégica pre-test.
En el Ejemplo 13, se demuestra cómo el Estudiante 1 no utiliza y tampoco siente la necesidad
de utilizar estrategias de comunicación que le permitan “compensar las falencias provocadas
por limitaciones o insuficiencias” (Palou y Bosch, 2005, p. 34). Este resultado puede ser
consecuencia del escaso fomento de la competencia comunicativa de los niños y niñas dentro
de la sala de clases, ya que, según lo planteado por Palou y Bosch (2005), estas son
habilidades que el hablante utiliza para comunicarse de modo eficiente. Además, estos
resultados dan cuenta de que los niños y niñas no reflexionan metadiscursivamente (Vilà,
2005), sobre el uso de la lengua, por ende, no logran identificar las falencias que posee su
discurso, o bien, no identifican la necesidad de utilizar estrategias y la importancia de planificar
el discurso oral. Este último punto, es crucial en el proceso previo del discurso, al posibilitar
“controlar e interiorizar el funcionamiento de [las] reglas lingüísticodiscursivas y sociales” (Vilà,
2005, p. 34).
En lo que respecta a los resultados del post-test, en el conocimiento de la competencia
estratégica, tal como se puede observar en el Gráfico 7, se puede concluir que a pesar de que
existe un ligero cambio en los niveles de conocimiento, el nivel “No Logrado” fue el nivel que
siguió predominante entre los y las estudiantes al abarcar al 47.50% del total de la muestra.
Asimismo, lo sigue el nivel “Por Lograr” con un 17.50%, luego el nivel “Medianamente
Logrado” con un 16.25% y, finalmente, el nivel “Logrado” con un 15% del total de la muestra.
82
El ligero cambio evidenciado en el párrafo anterior, relacionado al conocimiento de la
competencia estratégica, puede ser consecuencia de la implementación de la cuarta clase
dado que en ella se presentaron diversos problemas relacionados con la comunicación oral,
en el cual, junto con los y las estudiantes, se plantearon variadas estrategias, tales como:
levantar la mano para respetar los turnos de habla, preguntar en caso de no entender o para
conocer si el receptor comprende el mensaje entregado por el emisor, entre otros. Cada una
estas estrategias tenían como foco la resolución de dichos problemas de comunicación al
momento de discutir. La enseñanza-aprendizaje de diversos problemas, en la comunicación
oral, en conjunto con sus respectivas estrategias, es sumamente relevante, ya que “un
hablante ha de conocer las reglas gramaticales, pero… también tiene que saber cuándo y
cómo utilizarlas” (Palou y Bosch, 2005, p. 33). En este sentido, la enseñanza de estrategias
ya sea de comunicación verbal o no verbal, es importante debido a que estas, tal como
mencionan los autores Palou y Bosch (2005), permiten cooperar para la efectividad de una
comunicación oral. Asimismo, en la cuarta y última intervención se realizó un modelaje, por
parte de las docentes, lo que posibilitó que los niños y niñas pudieran observar que en un
discurso oral pueden existir falencias, que pueden significar, por ejemplo, en que el receptor
no comprenda lo dicho por el emisor. Es decir, dentro de la sala de clases se trabajaron
ejemplos reales de estos y otros problemas que ocurren en una interacción oral, lo que
permitió identificar, a los alumnos y alumnas, dentro de sus propias prácticas, falencias de
comunicación, lo cual favoreció a una búsqueda mucho más significativa y motivante de
estrategias. En relación con lo anterior, es importante plantear en las salas tareas significativas
y reales dado que, en el ECF, propuesto por Lomas (1992), se señala que al realizar
actividades de este tipo se incentiva, en los niños y niñas, la necesidad de comprender y
expresarse, con el foco en mejorar su propio aprendizaje.
83
Nivel: Logrado
Profesora: (P) Estudiante: (E)
P: Durante la discusión ¿Hubo un momento el en que no sabían qué decir?
E1: Sí.
P: Y ¿Qué hiciste en ese momento?
E1: Pensar si podía decir algo que podría corresponder a la palabra que preguntó o si no
pasarle la palabra [a otra persona].
P: ¿Hubo un momento en esta discusión en la que se arrepintieran de algo que dijeron? o
¿Hubo algo, durante esta discusión, que no entendieran?
E2: Yo sí.
P: Y ¿Por qué?
E2: Porque no se entendían mis respuestas.
P: Entonces ¿Qué hacías en esa situación?
E2: Pensaba en otra [respuesta].
Ejemplo 14. Evidencias del conocimiento sobre la competencia estratégica post-test.
En el Ejemplo 14, se puede observar cómo el Estudiante 1 y 2 sienten, de modo consciente o
inconsciente, la necesidad de utilizar diferentes estrategias que les permitan, tal como señalan
Palou y Bosch (2005), superar los límites que poseen cuando se lleva la comunicación oral.
Dicho de otro modo, en el Ejemplo 14, se evidencia un nivel “Logrado” respecto al
conocimiento de la competencia estratégica, debido a que tanto el Estudiante 1 como el
Estudiante 2 son capaces no sólo de verbalizar las falencias cometidas durante la interacción,
como la descrita en el Ejemplo 14, sobre identificar que no se entendían sus respuestas, sino
que a su vez son capaces de explicitar e identificar las acciones que realizaron para
contrarrestar dicha falencia, es decir, como dice el estudiante del ejemplo, pensar su
respuesta.
84
5.1.8. Conocimiento sobre el proceso de producción oral
Gráfico 8. Nivel de conocimiento sobre el proceso de producción oral pre-test y post-test.
Respecto a los resultados sobre el conocimiento sobre el proceso, en el Gráfico 8 se
manifiesta que un 61% de la muestra se encuentra en los niveles más bajos, 18.75% en “Por
Lograr” y un 40% en “No Logrado”. En este sentido, podemos señalar que más de la mitad de
la muestra (58.75%) no es capaz de verbalizar de forma clara y fundamentar las acciones
realizadas antes de producir su discurso oral. Esto se puede observar en el Ejemplo 15, que
se presenta a continuación.
85
Nivel: No Logrado
Profesora: (P) Estudiante: (E)
P: Antes de hablar o dar tu opinión ¿Pensaste en qué decir? ¿Qué pensaste? o ¿Hablaste
sin pensar? ¿Sí/no? ¿Por qué?
E1: No lo pensé.
P: Antes de hablar o dar tu opinión ¿Pensaste en cómo decir lo que pensaste? ¿Sí/No?
¿Por qué lo pensaste?
E1: Estudiante no responde.
Ejemplo 15. Evidencia del conocimiento sobre el proceso de producción oral pre-test.
A partir del Ejemplo 15, se puede evidenciar como la Estudiante 1 no piensa antes de hablar
o simplemente no responde. Estas respuestas pueden ser consecuencia del escaso estímulo
de la reflexión metadiscursiva (Vilà, 2005), la cual se caracteriza, según esta misma autora,
por ser una capacidad que se basa en un rol reflexivo sobre la producción lingüística, es decir,
reflexionar sobre el uso de la lengua. En este sentido, al no dominar la reflexión metadiscursiva
los y las estudiantes no sienten la necesidad de autoevaluar su discurso, y por lo tanto
tampoco piensan qué decir y cómo decirlo antes de hablar, por lo que sólo hablan sin pensar
generando que muchas veces no sean conscientes del proceso que realizan previamente de
producir su discurso.
En cuanto a los resultados del post-test, en el Gráfico 8, se puede observar que el nivel “No
logrado” continúa siendo el nivel que prevalece en el conocimiento sobre el proceso de
producción oral. Este nivel, el “No Logrado” engloba a un 41.25% de la muestra, lo sigue el
nivel “Logrado” con un 23.75%, luego el nivel “Medianamente Logrado” con un 16.25% y,
finalmente, el nivel “Por Lograr” con un 15% del total de la muestra. A pesar de que el nivel
“No Logrado” es el que comprende una mayor cantidad de estudiantes, es importante destacar
que en el nivel “Logrado” se generaron cambios positivos, ya que este nivel aumentó un
11,25% en comparación al pre-test.
86
A continuación, se presenta el Ejemplo 16, en el que se puede contemplar una respuesta
catalogada en el máximo nivel, es decir, una respuesta en el nivel “Logrado”.
Nivel: Logrado
Profesora: (P) Estudiante: (E)
P: Antes de hablar o dar tu opinión ¿Pensaste en qué decir? ¿Qué pensaste? o ¿Hablaste
sin pensar? ¿Sí/no? ¿por qué?
E1: Sí, porque podría haber, por ejemplo, usted hacerme una pregunta de cómo se
llamaba el rey y yo haber respondido otra cosa.
E2: Pensé qué haría si fuera Robin Hood, si es malo o bueno actuar por venganza,todo
eso, todas las preguntas que respondí.
E3: Yo sí pensé que me iba a decir emboscada o bandido, pero al final no fue así entonces
pensé en el significado de altruista, pero no lo supe y pensé antes de lo que iba a decir.
P: Antes de hablar o dar tu opinión ¿Pensaste en cómo decir lo que pensaste? ¿Sí/No?
¿Por qué lo pensaste?
E3: También pensé en cómo lo iba a decir, porque para explicarme mejor y para que
nadie no me entienda.
Ejemplo 16. Evidencia del conocimiento sobre el proceso de producción oral post-test.
En el Ejemplo 16, se puede observar cómo los Estudiantes 1, 2 y 3 verbalizan de modo
explícito y constantemente las acciones realizadas antes de producir su discurso
catalogándose, por esta razón en el máximo nivel, vale decir, en el nivel “Logrado”. El
desarrollo de este tipo de respuestas, como las evidenciadas en el Ejemplo 16, puede ser
resultado de la toma de conciencia por parte de los y las estudiantes. Dicho de otro modo, los
niños y niñas se volvieron conscientes del proceso que realizan antes de producir su discurso,
ya que, tal como se observa en el Ejemplo 16, desde lo planteado por la teoría (Vilà, 2005), el
alumno o alumna demuestra habilidades relacionadas con la producción del discurso,
específicamente, demuestra tener dominio sobre “aspectos relacionados con el receptor y con
el contexto” (Vilà, 2005, p. 32) al señalar “pensé en cómo lo iba a decir, porque para explicarme
mejor y para que nadie no me entienda”. En este fragmento se explicita que el o la estudiante
posee las habilidades y conocimientos necesarios sobre la producción oral que le permiten
87
pensar en cómo va a decir su discurso para generar una comprensión en la audiencia sobre
lo expresado.
Lo mencionado en el párrafo anterior, puede ser consecuencia, según (Vilà, 2005), de haber
propuesto, dentro de las aulas, situaciones que favorecieran a los niños y niñas a tomar
consciencia de los procesos que realizan para la producción de su discurso oral. No obstante,
el ejemplo expuesto representa a una minoría entre los evaluados y evaluadas, ya que la
mayoría de los y las estudiantes no fueron capaces de verbalizar las acciones que realizaban
antes de decir su discurso. Esto puede ser producto de la intervención pedagógica realizada
durante la planificación del discurso, en tanto pudo tener fallas para alcanzar la idea de que
los niños y niñas reflexionen de forma constante su discurso. La intervención del docente es
importante para la elaboración de un discurso, ya que, en primera instancia, tal como señala
Vilá (2005), una mediación llevada a cabo por la o el docente, durante la planificación,
proporciona no sólo la reflexión sobre el discurso elaborado, sino que también permite, de una
u otra forma, tomar conciencia de los procesos llevados a cabo para la producción del discurso
oral.
Cabe señalar que se pudo contemplar un incremento en el estímulo de la función
metadiscursiva (Vilà, 2005), durante las intervenciones, debido a que se observó que los niños
y niñas comenzaron a sentir el tener la necesidad de reflexionar sobre su propio discurso al,
por ejemplo, explicitar el por qué su discurso no se comprende por parte del receptor. Este
incremento puede deberse a la acción realizada por las docentes, ya que al “especificar la
función que haya que realizar ayuda a los alumnos a mantener la atención y una actitud de
escucha activa” (Vilà, 2005, p. 33). De esta manera, al especificar las acciones a realizar por
parte de las docentes y de los y las estudiantes, se generaba, en ellos y ellas, una mayor
disposición a evaluar sus propios discursos y el de sus pares, además de justificarlas.
88
5.2. Análisis y resultados del proceso de aprendizaje
En el siguiente apartado, se evaluará el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes de
ambos terceros. Es decir, se analizarán los conocimientos y habilidades que se esperaba
desarrollar en los alumnos y alumnas durante el plan de intervención, con la finalidad de
responder al segundo objetivo específico (véase apartado 3.3., p. 44) que guía la presente
investigación-acción, el cual se encuentra enfocado en la evaluación sobre el nivel de
desarrollo del discurso extendido durante una discusión. Para esto, se utilizó como
instrumento de evaluación, una escala de apreciación (véase apartado 8.5., p. 121), con el
que se analizan las diversas actividades realizadas al cierre de cada una de las
intervenciones, vale decir, con la escala de apreciación se evalúan los tickets de salida
entregados al cierre de cada clase.
Para abarcar y analizar el nivel de logro del segundo objetivo específico, se procedió a aplicar
la escala de apreciación de forma separada, es decir, por un lado, al tercero básico A y, por
otro lado, al tercero básico B. De este modo, se obtuvieron diferentes resultados para ambos
cursos. A continuación, se presenta cada ticket de salida, implementada en cada una de las
intervenciones, así como también se exponen los resultados y se realiza un análisis de
aquellos resultados obtenidos. Cabe destacar, que tanto en el tercero A como en el tercero B,
se cuenta con tres tickets de salida en vez de cuatro, vale decir, en cada curso sólo se
desarrollaron tres actividades de cierre, debido a que las diferentes circunstancias que se
dieron en el centro de práctica.
Antes de comenzar con el desglose de análisis y resultados de las actividades realizadas al
cierre de cada clase, se presentará una síntesis de los indicadores que se evaluaron para
que, de esta manera, el lector obtenga una mayor comprensión de este apartado. La escala
está dividida en dos dimensiones, la primera referida a la calidad de la respuesta y la segunda
relacionada con los aspectos formales. La primera dimensión está subdivida por dos
indicadores. El primer indicador evalúa si los estudiantes utilizan adecuada y coherentemente
conectores y el segundo evalúa la elaboración de oraciones, con objeto de observar si se
denota un entendimiento sobre lo que se le está preguntando. En la segunda dimensión, el
indicador evalúa si el o la estudiante utilizan un vocabulario formal, acorde al contexto.
89
Cabe señalar, que cada una de las actividades o tickets de salida, que se presentarán a
continuación, fueron realizados de forma escrita. Esta decisión pedagógica estuvo
determinada, por una parte, por el tiempo asignado para el desarrollo de la clase y, por otra
parte, en función de las características que asumió el establecimiento, en el que se llevó a
cabo la investigación, al momento de aplicar el plan de intervención.
Una vez realizadas todas las actividades planificadas para el cierre de cada intervención, se
procedió a evaluar cada una por medio de una escala de apreciación (véase apartado 8.5., p.
121). Cabe destacar que, para guiar la lectura, los resultados obtenidos y su posterior análisis
se presentarán por los diferentes conocimientos evaluados en cada una de las clases, es
decir, primero se presentarán los resultados y análisis sobre el conocimiento de uso de
conectores, luego se continuará con la presentación del conocimiento sobre la elaboración de
oraciones, para así finalizar con la exposición sobre el conocimiento del uso de un vocabulario
formal.
90
5.2.1. Análisis y resultados sobre el conocimiento de uso de conectores
Aplicadas las actividades planificadas para el cierre de cada una de las intervenciones, se
obtuvieron los siguientes resultados, en cada una de las intervenciones, respecto al saber
sobre el uso de los conectores. En el Gráfico 9, se presentan los resultados, de ambos cursos,
obtenidos una vez aplicada la escala de apreciación.
Gráfico 9. Resultados obtenidos en cada una de las intervenciones sobre el nivel de conocimiento en
el uso de conectores.
En este conocimiento se evalúa que los niños y niñas hagan un uso adecuado o coherente de
los conectores para así poder relacionar sus ideas generando una coherencia local de su
texto. Una vez aplicada la escala de apreciación (véase apartado 8.5., p. 121), los resultados
de este primer saber, al término de la primera clase, fueron en su mayoría bajos, debido a que
33 estudiantes “Nunca” hicieron un uso adecuado y coherente de los marcadores. Del mismo
modo, 11 estudiantes sólo hicieron un uso adecuado y coherente de modo “Ocasionalmente”,
sólo 6 estudiantes realizaron “Casi Siempre” un uso adecuado y coherente y 13 estudiantes
“Siempre” utilizaron de forma adecuada y coherente los conectores.
En el Ejemplo 17, se puede observar la respuesta entregada por un estudiante al término de
la primera clase. Este ejemplo, se encuentra catalogado en el nivel de “Nunca” se hizo un uso
91
adecuado y coherente de conectores dado que la respuesta ejemplificada fue copiada
textualmente por parte del alumno o alumna.
Instrucción de la actividad de cierre: Nombrar 3 características de la discusión vistas
en clases.
1. Dar un argumento.
2. Dar una opinión.
3. Aprobar.
Ejemplo 17. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la primera clase.
El predominio de los bajos resultados, en la primera sesión, se pueden deber a que los niños
y niñas no consideran al oyente ni al contexto en su discurso, o bien, sólo copiaron la
información, destinada como una guía, de la pizarra debido a que esta es una acción
constante dentro de las salas en las que se llevó a cabo la presente investigación-acción.
Respecto a las causas, según Aravena (2011) al no considerar al oyente y el contexto en el
que se está desenvolviendo el diálogo, se construye un mensaje sin una temática global y sin
una conectividad semántica y lingüística entre las oraciones, lo que causa que el texto, al no
tener recursos lingüísticos (por ejemplo, el uso de conectores o pronombres), no sea
totalmente comprensible para el lector. La enseñanza de este elemento discursivo y la debida
“[explicación] y [ejercitación] de las reglas de textualización, permiten que un texto sea un
conjunto cohesivo y coherente de oraciones y no simplemente un encuentro azaroso de
oraciones inconexas” (Álvarez, 2006, p. 167).
En cambio, en los resultados de la segunda intervención, existe una variación, dado que al
cierre de esta intervención podemos señalar que existen dos niveles que predominan. Estos
son el “Siempre” y el “Nunca”. Dicho de otro modo, 22 estudiantes “Siempre” hicieron un uso
adecuado y coherente de los conectores mientras que 31 niños y niñas “Nunca” utilizaron de
modo adecuado y coherente los conectores. Asimismo, 3 estudiantes “Casi siempre”
ocuparon de modo adecuado y coherente los conectores y 4 personas solo lo hicieron de
modo “Ocasional”.
92
En el Ejemplo 18, se puede evidenciar la respuesta entregada por un estudiante al cierre de
la segunda clase, catalogado en el nivel “Nunca”, ya que en su discurso textual no se aprecia
el uso adecuado y coherente de conectores.
Instrucción de la actividad de cierre: Escribe una diferencia entre hecho y opinión.
HECHO OPINIÓN
Algo que pasa en la realidad Es lo que yo pienso sobre un hecho
Ejemplo 18. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la segunda clase.
Si bien, en los resultados conseguidos sobre el conocimiento del uso de conectores tiende a
predominar el nivel “Nunca”, existe un pequeño aumento en quienes utilizan conectores en su
discurso. Esto se puede determinar por la cantidad de estudiantes en el nivel “Siempre”. No
obstante, en el ejemplo, se puede evidenciar que sigue habiendo un número importante de
estudiantes que se encuentran en el nivel “Nunca”, al no considerar el contexto y según
Aravena (2011), no ligan las oraciones mediante recursos lingüísticos, con el fin de guiar al
oyente en su discurso, para una mayor comprensión de este.
En lo que respecta a la tercera clase, del Gráfico 9, se puede observar que hubo un predominó
hacia el nivel “Ocasionalmente”, es decir, los niños y niñas utilizaron de manera adecuada y
coherente conectores, solo en ocasiones. Para especificar, hubo 12 estudiantes en el nivel
“Siempre”, 4 en el nivel “Casi siempre”, 25 en el nivel “Ocasionalmente” y 10 en el nivel
“Nunca”.
93
Del Ejemplo 19, se puede observar a un estudiante que entrega una respuesta catalogada en
el nivel “Ocasionalmente”, debido a que en su respuesta sólo, en la segunda pregunta, utiliza
un conector de tipo causal manera adecuada y coherente para entender su discurso.
Instrucción de la actividad de cierre: Responder las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo le explicarías a un amigo qué es argumentar?
Es explicar a [partir] de hechos de nuestras opiniones.
2. ¿Para qué nos sirve argumentar?
Es importante ya que nos permite llevar a una conclusión en común
Ejemplo 19. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la tercera clase.
Los resultados demuestran que a medida que se van desarrollando cada una de las
intervenciones los y las estudiantes van enriqueciendo y mejorando sus discursos, de tal
manera que comienzan a moverse del nivel “Nunca” a los niveles más altos de la escala de
apreciación (véase apartado 8.5., p. 121). De este modo, los alumnos y alumnas comienzan
a utilizar conectores en su discurso, principalmente de tipo causal y aditivos, sin embargo,
estos predominan solo en ocasiones. La importancia de observar que los niños y niñas utilicen
este recurso lingüístico es porque, tal como señala la teoría (Vilà, 2005), el uso de conectores
permite que los hablantes ordenen de manera lógica su discurso y procuren guiar al oyente
en su razonamiento.
94
5.2.2. Análisis y resultados sobre el conocimiento de la elaboración de oraciones
En el Gráfico 10 se muestran los resultados de ambos cursos, obtenidos una vez aplicada la
escala de apreciación, respecto al saber relacionado con la elaboración de oraciones.
Gráfico 10. Resultados obtenidos en cada una de las intervenciones sobre el nivel de conocimiento
en la elaboración de oraciones.
Del Gráfico 10, se observa que los resultados que predominan en la primera clase son los del
nivel “Nunca” se elaboran oraciones que denotan un entendimiento sobre lo que se le está
preguntando dado que 27 estudiantes de encuentran ubicados en este nivel. Asimismo, 4
personas elaboran oraciones que denotan un entendimiento sobre lo que se le está
preguntando de modo “Ocasionalmente”, 10 niños y niñas “Casi siempre” escriben oraciones
en la que se identifica una comprensión sobre lo que se les está preguntando y 22 estudiantes
“Siempre” producen oraciones en las que se evidencia un entendimiento sobre lo que se le
está preguntando.
95
En el Ejemplo 20, se puede contemplar la respuesta entregada por un estudiante. Este
ejemplo, se encuentra catalogado en el nivel de “Nunca”, debido a que no elaboró oraciones
en las que se pudiera denotar un entendimiento sobre lo que se está preguntando.
Instrucción de la actividad de cierre: Nombrar 3 características de la discusión vistas
en clases.
1. Entre personas.
2. Con palabras.
3. Es hablando.
Ejemplo 20. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la primera clase.
Los resultados obtenidos al cierre de la primera clase nos manifiesta, que en la elaboración
de las oraciones, los alumnos y alumnas no demuestran un entendimiento sobre lo que se les
está preguntando, lo que puede significar, por una parte, que los niños y niñas no reflexionan
meta-discursivamente sobre el discurso que van a producir, por ende, es necesario una
enseñanza, ya que “se aprende a hablar, sobre todo si se enseña a planificar el discurso oral
[...] si el discurso oral se planifica en el aula, los estudiantes [...] reflexionan oralmente sobre
diversos aspectos del discurso y eso les permite controlar e interiorizar el funcionamiento de
sus reglas lingüísticodiscursivas y sociales” (Vilà, 2005, p.34). Además, este mismo autor,
plantea que la clave está en que los y las estudiantes se den cuenta, o logren “justificar sus
valoraciones [e identificar] por qué un discurso está bien construido o por qué no se entiende”
(Vilà, 2005, p. 33). Por otra parte, puede significar que a los y las estudiantes les falta fortalecer
su comprensión oral (Cassany, 1994), la cual según Cassany (1994), necesita de
microhabilidades que le permitan a la persona poner en práctica ciertas estrategias para
construir el significado e interpretar el discurso oral. De esta manera, es importante desarrollar
en los y las estudiantes la importancia de agudizar la escucha con el fin de comprender el
mensaje entregado.
En cuanto al cierre de la segunda clase, del Gráfico 10, se desprende que 23 alumnos y
alumnas “Siempre” elaboraron oraciones que denotan una comprensión sobre lo que se les
estaba preguntando. En este mismo sentido, 18 niños y niñas “Casi Siempre” elaboraron
oraciones de este tipo mientras que 10 personas lo hicieron de forma “Ocasional” y 9
96
estudiantes “Nunca” elaboraron oraciones que demostraran un entendimiento sobre lo que se
les estaba preguntando.
En el Ejemplo 21, que se ve a continuación, se puede evidenciar una respuesta entregada por
un alumno o alumna en la que se evidencia “Siempre” una comprensión sobre lo que se le
está preguntado, que, en este caso, es el identificar y escribir una diferencia entre los
conceptos: hecho y opinión.
Instrucción de la actividad de cierre: Escribe una diferencia entre hecho y opinión.
HECHO OPINIÓN
Es lo que ha ocurrido en la vida real. Es lo que yo pienso sobre un hecho
Ejemplo 21. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la segunda clase.
A partir del Ejemplo 21, se puede evidenciar un cambio en comparación a la primera clase,
dado que, tal como se observa en el Ejemplo 21, el lector puede apreciar una comprensión,
por parte del autor o autora del texto, sobre el tema que se les está preguntando. En este
sentido, podemos señalar que, al cierre de la segunda clase, hay un cambio en la producción
del discurso extendido, dado que los alumnos y alumnas empiezan a ser conscientes de “cuán
explícito y exhaustivos [deben] ser” (Ninio y Snow , 1996 citados por Aravena, 2011, p. 217),
con el fin de poder lograr que el lector comprenda no sólo sobre qué se está hablando, sino
que también para que este determine el nivel de dominio sobre el conocimiento que el autor
o autora del texto posee. Sin embargo, es importante señalar que la mayoría de las
definiciones realizadas por los y las estudiantes, se encuentran morfosintácticamente
incompletas, dado que no explicitan los sustantivos categorizadores, tales como: “un hecho
es” y “una opinión es”, por lo que el elemento del “sobre qué se está hablando” queda, en
varias ocasiones, ambiguo en las definiciones desarrolladas por el grupo curso.
En la tercera sesión, a partir de la observación del Gráfico 10 se puede señalar que, en el
conocimiento relacionado con la elaboración de oraciones, los niños y niñas se encuentran
dispersados entre los cuatro niveles, pero el nivel que tiene un mayor predominio en este
saber, corresponde al nivel “Casi siempre” dado que del total de estudiantes a los que se les
97
aplicó la actividad de cierre, 18 alumnos y alumnas se encuentran en este nivel. Además, hay
12 estudiantes en el nivel “Siempre”, 11 personas en el nivel “Ocasionalmente” y, finalmente,
10 niños y niñas en el nivel “Nunca”.
En el Ejemplo 22, se puede observar la respuesta entregada por un estudiante que está
cataloga en el nivel “Siempre”, ya que se evidencia que el o la estudiante siempre elabora
oraciones en las cuales se denota un entendimiento respecto a lo que se está preguntando
además de elaborar oraciones en las que se observa un predicado, como por ejemplo:
“explicar nuestra opinión en base a nuestras experiencias o en base a investigaciones” o “Para
saber lo que el otro opina y así decidir una opinión” así como también conectores aditivos,
como el conector “y”. Cabe mencionar, que en el Ejemplo 22, no se observa un sujeto, ya que
este se encuentra implícito en la mayoría de los trabajos realizados por los y las estudiantes.
Instrucción de la actividad de cierre: Responder las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo le explicarías a un amigo qué es argumentar?
Es explicar nuestra opinión en base a nuestras experiencias o en base a
investigaciones.
2. ¿Para qué nos sirve argumentar?
Para saber lo que el otro opina y así decidir una opinión.
Ejemplo 22. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la tercera clase.
El Ejemplo 22, demuestra un gran avance en los resultados al término de la tercera sesión al
ser el nivel “Casi siempre” el cual destaca. Esta mejora puede deberse a que los niños y niñas
comienzan a adecuarse a la situación comunicativa, al tener en consideración que otra
persona leerá su discurso. La situación comunicativa, según Lomas (1992), permite que el o
la estudiante desarrolle la capacidad de saber qué decir, a quién, cuándo y cómo con la
competencia comunicativa. Asimismo, desde el conocimiento gramatical, por un lado, se
puede observar que en la respuesta desarrollada para la primera pregunta, el o la estudiante
ejecuta una oración simple en la que se entrega una frase como sustantivo categorizador, al
decir “explicar nuestra opinión” y, a su vez, le atribuye características a la definición, sobre el
término “argumentar”, al expresar “en base a nuestras experiencias o en base a
investigaciones” dando a entender que un argumento es una explicación de nuestra opinión
98
y, que para su elaboración, se hace uso de los saberes previos y/o en base a información
verosímil. Sin embargo, la oración completa, de la primera respuesta, presenta una falencia,
al no presentar una de las reglas de escritura, referida a tener al menos un verbo conjugado.
Por otro lado, en el ejemplo analizado, en la primera respuesta no se observa un sujeto, ya
que este se encuentra implícito y el predicado es “es explicar nuestra opinión en base a
nuestras experiencias o en base a investigaciones”. La información que entrega el predicado
cumple con lo requerido para responder a la pregunta dada, al entregar con suficiencia lo que
se necesita para saber lo que es argumentar. No obstante, a la respuesta le falta precisar a
qué se está refiriendo que, en este caso, es definir el argumento, por ende, una posible
respuesta que cumpla con estos criterios, podría haber sido: “Le diría que argumentar es
explicar…”.
5.2.3. Análisis y resultados sobre el conocimiento del uso de un vocabulario formal
Gráfico 11. Resultados obtenidos en cada una de las intervenciones sobre el nivel de conocimiento
del uso de un vocabulario formal.
99
En lo que concierne al cierre de la primera sesión, el conocimiento relacionado con el uso de
un vocabulario formal presentó un gran logro entre los y las estudiantes, al observar que 38
estudiantes se encuentran en el nivel “Siempre”, ninguno en el nivel “Casi siempre” ni en el
nivel “Ocasionalmente” y 25 en el nivel “Nunca”.
En el Ejemplo 23, se puede observar la respuesta entregada por un estudiante. Este ejemplo
se encuentra en el nivel “Siempre”, debido a que se puede observar un vocabulario formal,
acorde al contexto del tema cuestionado. Igualmente, en el Ejemplo 23, se puede evidenciar
una mejora sintáctica en las oraciones producidas, al explicitar un sujeto y un predicado
comprensible para el lector, complementado dichas oraciones con el uso de un léxico formal
y preciso.
Instrucción de la actividad de cierre: Nombrar 3 características de la discusión vistas
en clases.
1. Es conversar razonablemente, con el fin de que todos tengamos opiniones.
2. Es hablar con una persona o más para llegar a un acuerdo.
3. Es hablar, con el fin de no llegar a una pelea y tener una conversación razonable.
Ejemplo 23. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la primera clase.
Los resultados obtenidos en el conocimiento sobre el uso de un vocabulario formal presentan
dos extremos, estudiantes que “Siempre” (38) utilizan un vocabulario formal, y estudiantes
que “Nunca” (25) utilizan un vocabulario formal al responder. Según Tusón (1994), la
enseñanza de la comunicación oral debe enfocarse en adecuar a los y las estudiantes, de
forma adecuada y eficaz, a distintas situaciones comunicativas que se le presenten. Por ende,
si un niño o niña no utiliza un léxico formal, significa que no se adecua a la situación
comunicativa.
Con relación a la segunda clase, tal como se observa en el Gráfico 11, del total de los
estudiantes que realizaron la actividad de cierre de la segunda clase, 49 de ellos y ellas
“Siempre” utilizaron un vocabulario formal en sus respuestas, sólo 2 niños y niñas lo hicieron
“Casi Siempre”, 1 estudiante utilizo vocabulario formal de modo “Ocasional” y sólo 8 personas
“Nunca” hicieron uso de un vocabulario formal.
100
En el Ejemplo 24, se puede contemplar una respuesta entregada y catalogada en el nivel de
“Siempre”, es decir, siempre, al responder a la actividad, utilizó un lenguaje formal.
Instrucción de la actividad de cierre: Escribe una diferencia entre hecho y opinión.
HECHO OPINIÓN
Lo que pasa en la realidad Es lo que uno piensa
Ejemplo 24. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la segunda clase.
A partir del análisis del Ejemplo 24, se puede decir que el o la estudiante tiene en
consideración a la audiencia al momento de redactar su texto dado que no utiliza cualquier
tipo de vocabulario para expresar sus ideas, sino que más bien utiliza el conocimiento,
propuesto por Cassany (1994), en su modelo de expresión oral, de selección. Dicho de otro
modo, el o la autora de este texto, selecciona el léxico que ocupará para redactar sus ideas.
Con referencia a la tercera intervención, se solicitó responder, de forma escrita, las siguientes
dos preguntas: ¿Cómo le explicarías a un amigo qué es argumentar? y ¿Para qué nos sirve
argumentar? Una vez aplicada la escala de apreciación, se obtuvieron los resultados que se
encuentran graficados y que se pueden observar en el Gráfico 11. Dicho de otro modo, del
total de los estudiantes que realizaron la actividad de de cierre de la tercera clase, 42 de ellos
y ellas “Siempre” utilizaron un vocabulario formal en sus respuestas, sólo 2 niños y niñas lo
hicieron “Casi Siempre”, ningún estudiante utilizo vocabulario formal de modo “Ocasional” y
sólo 7 personas “Nunca” utilizaron un vocabulario formal. En el Ejemplo 25, se muestra la
respuesta entregada por un estudiante, catalogada en el nivel “Siempre”, ya que el o la
estudiante utiliza un vocabulario formal, acorde al contexto, en las dos preguntas realizadas
de la evaluación.
101
Instrucción de la actividad de cierre: Responder las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo le explicarías a un amigo qué es argumentar?
Le diría que es explicar nuestra opinión en base a nuestras experiencias o investigaciones.
2. ¿Para qué nos sirve argumentar?
Nos sirve para entendernos mejor explicando lo que decimos en base a nuestras opiniones.
Ejemplo 25. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la tercera clase.
En el Ejemplo 25, es posible evidenciar un gran avance en los aprendizajes que se quisieron
desarrollar en los y las estudiantes, durante las implementaciones, respecto al vocabulario.
De esta manera, se puede observar que la mayoría de los y las estudiantes utiliza un
vocabulario formal, acorde al contexto, es decir, al tema en cuestión, al utilizar palabras como
“en base” y no presentar palabras coloquiales como “cachai” o el “po”. Esto puede deberse a
que, al ser la tercera clase, los alumnos y alumnas desarrollaron un buen conocimiento de
tema, y esto, según Hirsh (2007) al aumentar el conocimiento de tema, se aumenta la fluidez
y amplitud del vocabulario y permite una comprensión más profunda.
En síntesis, aunque no se enseñaron de forma explícita estrategias relacionadas con el
conocimiento sobre el uso de un vocabulario formal, se puede constatar que a medida que se
fueron desarrollando las clases, se fueron generando ligeros cambios en el tipo de vocabulario
empleado, ya que se transitó de un lenguaje informal y en varias ocasiones impreciso a un
lenguaje más formal y preciso. Esta mejora puede ser consecuencia de un desarrollo en la
competencia comunicativa de los y las estudiantes, gracias a la observación de un modelo
lingüístico (Aulas UDP, 2012). Recordemos que la competencia comunicativa es, según Palou
y Bosch (2005), competencias y/o habilidades que un hablante pone en juego para
comunicarse de modo eficiente en diversos “contextos culturalmente significantes” (Palou y
Bosch, 2005, p. 34). Por lo tanto, al haber desarrollado la competencia comunicativa de los
niños y niñas, estos pudieron adecuar sus discursos a la situación comunicativa. A pesar de
los logros señalados anteriormente, es importante destacar que estos logros se obtuvieron y
evidenciaron en las últimas intervenciones. Esto puede ser consecuencia de no haber
diseñado intervenciones que se enfocarán, principalmente, en la enseñanza explícita del
conocimiento léxico, ya que, aunque este saber se trabajó de forma transversal, si se hubieran
102
propuesto clases que abordarán el conocimiento léxico se podría haber obtenido resultados
más sobresalientes y, por lo tanto, haber logrado la elaboración y producción de discursos
más enriquecedores léxicamente. Respecto al porqué no se realizó una enseñanza explícita
de este conocimiento, fue principalmente por causa del tiempo, al solo disponer de cuatro
clases y decidir poner el foco en otros aspectos, tales como, desarrollar el conocimiento y
puesta en práctica del género discusión, con precisión en cómo decir una opinión
argumentada y el desarrollo de la competencia estratégica, entre otros saberes.
5.3. Análisis y resultados del proceso de enseñanza
Con el objetivo de evaluar el nivel de logro del tercer objetivo específico (véase apartado 3.3.,
p. 44), se analizaron cada uno de los cuatro vídeos obtenidos, por curso, luego de
implementadas las intervenciones. De esta manera, se podrá evaluar el enfoque utilizado para
desarrollar el discurso extendido en una discusión en los y las estudiantes.
Para el análisis del objetivo mencionado, se evaluaron las intervenciones realizadas por medio
del uso de una escala de apreciación (véase apartado 8.6., p. 122). Aplicada esta escala en
cada uno de los cursos, se pudieron establecer aciertos y desaciertos en torno a las decisiones
pedagógicas tomadas durante la aplicación del plan de intervención. Pues bien, a
continuación, se procederá a presentar los principales aciertos y desaciertos identificados
durante el desarrollo de las intervenciones. Cabe señalar que para la elección de los factores
distinguidos como aciertos y desaciertos se determinó escoger factores que realmente
influyeran en el desarrollo del discurso extendido de los y las estudiantes en los que se aplicó
el plan de intervención.
5.3.1. Aciertos del proceso de enseñanza
5.3.1.1. Enfoque Sociocultural
El primer acierto identificado es la elección de temáticas contextualizadas, es decir, trabajar a
partir de tópicos que tengan en consideración el componente sociocultural en el que se
desenvuelven los alumnos y alumnas. Esta decisión es considerada un acierto, debido a que
promovió un mayor nivel de participación durante el desarrollo de la discusión al trabajar por
medio de temáticas cercanas a los y las estudiantes. En este sentido, Snow, Griffin y Burns
(2005) plantean que es importante trabajar con temáticas que sean percibidas, por los niños
103
y niñas, como interesantes dado que así se sienten involucrados y motivados a participar del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, tal como plantea Sánchez (2013), trabajar bajo
un enfoque sociocultural, y, por ende, desde temáticas contextualizadas, es relevante dado
que nos permite, en este caso, por medio del diálogo, explicar diferentes sucesos de la
comunidad y así generar una mejor comprensión y coexistencia con la comunidad. Cabe
destacar, que lo planteado por Sánchez (2013), se encuentra ligado al eje de lectura, pero en
esta ocasión aplicaremos su teoría al eje de oralidad. A modo de ejemplo, este enfoque se
aplicó a las docentes proponer la discusión desde el género leyenda, con textos que tuvieran
relación con las realidades de los niños y niñas. La elección de este género se dio por elección
de los propios estudiantes. Entre los textos utilizados, se utilizó la leyenda de Robin Hood, la
leyenda de la torre Santa María y una noticia con igual temática que Robin Hood. Estos textos
se utilizaron con el fin de motivar el desarrollo de la discusión, bajo el ECF (Lomas, 1992), al
tener temáticas que los niños y niñas conocen y se aprecian en sus propias realidades, lo que
permite apropiarse de los aconteceres en sus comunidades y otorgarle una comprensión
mayor y más crítica. Los programas de estudio (2012), señalan que para garantizar el trabajo
del ECF, las actividades que se dispongan a trabajar con los alumnos y alumnas deben estar
caracterizadas por situaciones reales.
Un segundo acierto, relacionado con el enfoque sociocultural, fue la diferencia, y por lo tanto,
calidad de discusión que se logró en cada uno de los cursos en los que se implementó en plan
de intervención (véase apartado 8.7., p. 126). En el 3° básico A, en comparación a la discusión
desarrollada en el 3° básico B, se pudo obtener una discusión mucho más participativa, crítica
y relacionada con la situación actual que se vive en la sociedad. En otras palabras, el abordar
este enfoque significó favorecer el aprendizaje de los alumnos y alumnas, obteniendo
respuestas como: “un hecho por ejemplo es un robo que muestran en las noticias [los
saqueos] y si alguien preguntará qué piensas del robo, esa es una opinión”. Generar este tipo
de discusiones es sumamente relevante dado que, como plantea (Sánchez, 2013), al
comprender e interpretar, por medio de, en este caso, una discusión, los hechos que vive una
sociedad, las personas podrán no sólo tomar una postura respecto a dicha situación, sino que
también podrán proponer soluciones o estrategias que posibiliten abordarlas.
104
5.3.1.2. Enfoque Dialógico Guiado
Un acierto relacionado con el Enfoque Dialógico Guiado es el rol de las docentes como
mediadoras durante las interacciones, dicho de otro modo, el foco estuvo puesto en que fueran
los propios y propias estudiantes quienes, con ayuda de la docente, construyeran su
aprendizaje por medio del diálogo lo que favoreció a la extensión del discurso. Estos
elementos se consideran un acierto dado que, al ser las docentes las mediadoras, se incentivó
a los niños y niñas a participar de forma activa para lograr la comprensión y la definición de
los contenidos trabajados en cada una de las clases. Asimismo, permitió favorecer el
desarrollo del discurso extendido en el grupo curso. Sobre esto, Wells y Mejía (2005), señalan
que es importante trabajar, dentro de las salas de clases, de forma colaborativa, es decir, que
todos los y las participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje contribuyan dado que, de
esta manera, se puede retroalimentar e intercambiar ideas generando un rol más formidable
como agentes de cambio dentro de la sala de clases y, por lo tanto, de la sociedad. A modo
de ejemplo, algunas preguntas que se realizaron para mediar las discusiones fueron: ¿Cómo
supiste eso? ¿Por qué tú crees eso? Estas preguntas corresponden a las denominadas
preguntas auténticas (Wells y Mejía, 2005) que las docentes utilizaron para generar el diálogo
y así motivar a los alumnos y alumnas a dar sus opiniones. Además, sirvieron para el
desarrollo de la conciencia sobre el proceso de producción oral en cada estudiante dado que,
según Wells y Mejía (2005), las preguntas auténticas no poseen una respuesta única o
instaurada por lo que los alumnos y alumnas pueden desarrollar, de modo más complejo, su
discurso poniendo en juego varias habilidades lingüísticodiscursivas. En otras palabras, las
preguntas auténticas tuvieron un impacto significativo en el desarrollo de la conciencia sobre
el discurso que realizaba cada uno/a, determinado en la reflexión que realizaban sobre lo que
habían dicho.
5.3.1.3. Estrategias de interacción de clases
Por una parte, un acierto que favoreció al desarrollo del discurso extendido de los y las
estudiantes, fue la ejecución de, tanto preguntas reales, como del parafraseo y la
retroalimentación. Estos factores se consideran un acierto, ya que, al realizar preguntas,
comentarios y/o respuestas relacionadas a las temáticas que proponían los niños y niñas,
posibilitó que ellos y ellas extendieran, en variadas oportunidades, sus respuestas, las cuales,
en ocasiones, solían ser breves. El desarrollo de preguntas, comentarios y respuestas
contingentes son importantes debido a que, según lo planteado por Romero (1999), permiten
105
no sólo cuestionar lo dicho por una persona, obligándolo/a a replantear su respuesta, sino que
también favorece a la obtención de una comprensión mucho más compleja sobre el tema
abordado. Asimismo, y según lo dicho por Romero (1999), realizar ese tipo de acciones
fomenta la elaboración de un clima más seguro y cómodo para realizar preguntas y/o para
intervenir. En suma, el parafraseo y la retroalimentación, permitió otorgar a las docentes de
estrategias que posibiliten el rol de mediador, durante una discusión, y así favorezcan a la
construcción del aprendizaje (Romero, 1999). Un ejemplo de lo expuesto anteriormente es el
tipo de retroalimentaciones que se realizaban durante las clases, como, por ejemplo, decir:
“Muy buena acotación”, “Su compañero/a acaba de decir algo muy importante...”, “Lo que
acaba de decir su compañera/a sobre qué es un hecho está muy bien, pero ¿Una opinión será
elegir entre alternativas en una prueba? ¿Por qué sí? o ¿Por qué no?”
Por otra parte, otro acierto fue expandir la forma y el significado sobre lo dicho por un/a
estudiante. Este factor es valorado como un acierto, ya que al expandir el discurso se podría
complejizar lo dicho por un niño o niña tanto léxicamente como lingüísticamente, lo que
permite, a su vez, un modelamiento por parte de las docentes, al componer el mismo discurso,
pero de modo más complejo. Ante esto, Aulas UDP (2012) señala que, un/a docente, al
relacionarse con los niños y niñas, debe ser un modelo lingüístico que emplee un discurso
complejo léxica y lingüísticamente para así fomentar la mejoría del lenguaje en los alumnos y
alumnas. En definitiva, fue un acierto expandir la forma y el significado de lo dicho por los
niños y niñas, ya que así podremos enriquecer el discurso de los y las estudiantes. Un ejemplo
de lo anterior es cuando, en la sala de clases, un estudiante y la docente llevaban a cabo las
siguientes acciones: estudiante: “un hecho es que ya ocurrió o está ocurriendo y una opinión
es cuando como una opinión o comentario de un hecho que ha pasado”. Ante lo cual la
profesora complementa expresando: “A partir de lo que dice Luciano, una opinión tendría
relación con un hecho, ya que para dar una opinión yo tengo que conocer un poco del hecho,
es decir yo hago mi opinión en base a este hecho [se apunta a la noticia leída] ¿o no?”. En
este ejemplo se puede evidenciar una expansión de la forma y el significado del enunciado
que había emitido, en un inicio, el alumno.
En síntesis, cada uno de los aciertos explicitados en este apartado favorecieron, de una u otra
manera, al desarrollo del discurso extendido de los y las estudiantes.
106
5.3.2. Desaciertos del proceso de enseñanza
5.3.2.1. Reflexión metadiscursiva
Así como se identificaron aciertos, también se determinaron ciertos desaciertos durante el
proceso de enseñanza - aprendizaje. El primer desacierto fue la oscilación que existió
respecto a la reflexión sobre lo dicho por un niño o niña. Este componente de la escala se
considera un desacierto, ya que el hecho de no realizar una reflexión constante sobre lo dicho
por otra persona pudo haber influido en la calidad de la mejora que se obtuvo sobre la
competencia comunicativa. La autora Vilà (2005), señala que la reflexión es importante dentro
de las salas de clases, dado que permite mejorar los discursos por medio de la reflexión sobre
el uso de la lengua. En este sentido, al no realizar una reflexión constante, varios discursos
quedaron sin mejorar y, del mismo modo, se desaprovecharon instancias para que los
alumnos y alumnas reflexionaran y así favorecieran el desarrollo de su competencia
comunicativa. Una sugerencia de mejora para mitigar este desacierto en futuras clases o
investigaciones es basarse en el Enfoque de Hablar para Aprender (Vilà, 2005), y, por lo
tanto, realizar preguntas antes, durante y después de las producciones orales de los y las
estudiantes, con el fin de poner en práctica la reflexión metadiscursiva. Un ejemplo de lo
anterior es realizar preguntas de tipo auténticas, abordadas mediante el texto de Wells y Mejía
(2005), tales como:
● Preguntas antes de la producción del discurso: ¿Qué vamos a realizar? ¿Para
qué?, ¿Cómo debemos comportarnos ante esta situación? ¿Por qué?, Entonces ¿A
qué debemos prestar atención?
● Preguntas durante la producción del discurso: ¿Podemos entender lo que su
compañero/a quiere decirnos en/con su discurso? ¿Por qué sí se entiende? o ¿Por
qué no se entiende? ¿Alguno/a tiene otra opinión?
● Preguntas después de la producción del discurso: ¿Qué acabamos de realizar?
¿Cómo lo hicimos? ¿Qué conocimientos de la discusión pusimos en práctica?
107
5.3.2.2. Enfoque Dialógico
Un segundo desacierto fue proponer el diálogo a partir de problemáticas relevantes. Aunque
este desacierto sólo aplica para uno de los cursos, específicamente, al tercero B, debido a
que la docente a cargo del curso no autorizó a trabajar, de forma dialógica, temáticas que
abordaran problemáticas sociales referentes al estallido social de Chile. De esta manera, al
no dialogar en base a problemáticas relevantes se deja de lado y se hace caso omiso a la
realidad en la que se desenvuelven los niños y niñas, vale decir, se hace a un lado el enfoque
sociocultural propuesto por Cassany (2004). Asimismo, al no dialogar en base a problemáticas
relevantes, la comunicación no se lleva a cabo, como lo propone Freire y Shor (2014), es
decir, no es un diálogo en el que se puede cuestionar y reconstruir el conocimiento y el saber
que se posee de la cultura, de la realidad en la que nos desenvolvemos. Además, no permite
una amplitud del conocimiento, al no generar instancias de reflexión crítica que dan espacio
a nuevos aprendizajes. De este modo, se evidencia un trasfondo que es la concepción, que
señala Freire y Shor (2014), de un discurso tradicional en la que es el profesor o profesora la
única persona encargada y la cual posee el saber el cual, a su vez, es el encargado/a de
“[conceder] el conocimiento a los alumnos” (Freire y Shor, 2014, p. 160).
5.3.2.3. Negociación de reglas de interacción
Un tercer desacierto fue la no explicitación y negociación, al inicio de cada una de las clases,
de las reglas de interacción. Esto generó que en varias ocasiones los y las estudiantes no se
escucharan entre sí o no respetaran el turno de habla de un compañero o compañera. Tal
como plantea Romero (1999), es importante no sólo explicitar las normas de interacción, sino
que también negociarlas, ya que, por una parte, al explicitarlas todos los y las integrantes
conocen las normas, lo que favorece a un clima de aula respetuoso y óptimo para el
aprendizaje. Por otro lado, al negociarlas, según Romero (1999), todas las personas
conocerán las normas de interacción como también las aceptaran, dado que son ellos y ellas
mismas quienes las proponen y quienes luego las negocian entre todos los actores y actrices
de la sala de clases. Por ello, al no explicitar ni negociar las normas se reprodujo, según el
mismo autor, lo que ocurre dentro de una sala tradicional, es decir, se impusieron las reglas
sólo cuando estas se necesitaban, lo que ocasiona que para los niños y niñas no tuviera
sentido y/o no comprendieran la importancia de dicha norma.
108
5.3.2.4. Estrategias de interacción oral en las evaluaciones pre-test y post-test
El cuarto y último desacierto fue la nula o escasa retroalimentación realizada durante las
interacciones de los y las estudiantes en la aplicación de las evaluaciones de pre y pos-test.
Esto se observa en los ejemplos expuestos en el apartado de análisis de resultados (véase
apartado 5., p. 55). Esto generó que las docentes sólo se quedarán con la respuesta dada por
el o la estudiante, sin conducir a una mejora. De esta manera, es importante realizar
retroalimentaciones a los y las estudiantes debido a que, según Calfee y Greitz (2007), la
retroalimentación permite, al docente, no sólo conocer el nivel de dominio sobre un
determinado conocimiento, sino que también posibilita evidenciar cómo dicho saber se va
transformando y/o enriqueciendo. En este sentido, durante en pre-test y post-test, se debieron
realizar preguntas, tales como ¿Por qué crees eso? ¿Cómo te diste cuenta de ello? para así
poder observar de mejor manera los avances en los aprendizajes de los niños y niñas. Un
ejemplo de esto, si nos basamos en los tres pasos para retroalimentar de Andrade (2015), es
si existe un error en la respuesta del estudiante, mediante la retroalimentación se le otorga la
oportunidad de hacerlo consciente del error que cometió y las herramientas para saber cómo
mejorar e internalizar el nuevo aprendizaje.
109
6. Conclusiones y mejoras
El objetivo general de la presente investigación-acción era analizar la influencia de un enfoque
dialógico guiado en el desarrollo del discurso extendido durante una discusión en los y las
estudiantes del 3°A y B, del Liceo Juan Pablo Duarte. Por medio de los objetivos específicos
establecidos es que se pretende analizar el cumpliento del objetivo general.
En lo que respecta al primer objetivo específico, este consistía en la descripción del nivel de
desarrollo del lenguaje extendido en una discusión, antes y después de las intervenciones,
por parte de los y las estudiantes de ambos terceros. En relación con esto, en el pre-test, se
pudo evidenciar que uno de los saberes más descendidos correspondían, principalmente, al
conocimiento sobre la competencia estratégica y al del proceso de producción oral. En
cambio, realizado el plan de intervención y aplicado el post-test, se pudo observar una leve
mejora en ambos conocimientos los que en el pre-test se encontraban dentro de los saberes
más bajos. Por esta razón, se deduce que los niños y niñas, antes del plan de intervención,
no estaban habituados, en su mayoría, a identificar sus falencias durante el desarrollo de una
comunicación como tampoco estaban familiarizados a explicitar las acciones que realizaban
antes de producir su discurso. Por el contrario, una vez aplicado el plan de intervención en
ambos cursos, se pudo evidenciar que varios y varias estudiantes no sólo reflexionaban sobre
sus falencias proponiendo soluciones para su resolución, sino que también eran capaces de
verbalizar, de forma explícita, las acciones realizadas antes de producir su discurso oral. Es
decir, se observó un incremento en la reflexión metadiscursiva (Vilà, 2005), en los niños y
niñas, al identificar y justificar las falencias en sus discursos, es decir, verbalizar por qué un
discurso está bien o mal. Además, se evidenció que los y las estudiantes lograron desarrollar
la necesidad de utilizar estrategias que les posibiliten, como plantean Palou y Bosch (2005),
superar los límites que poseen en y durante el desarrollo de una comunicación oral.
En relación con el segundo objetivo específico, este hacía alusión a evaluar el nivel de
desarrollo extendido en una discusión, en los y las estudiantes de ambos terceros. Es posible
señalar, que el análisis de los resultados obtenidos en las evaluaciones, realizadas al cierre
de las cuatro clases implementadas, tiene una variación paulatina en el incremento de los
resultados. Esto se pudo observar, al aplicar la escala de apreciación (véase apartado 8.5., p.
121), que demostró la evidencia en los tres conocimientos evaluados, referidos a 1) el uso de
110
conectores, 2) la elaboración de oraciones y 3) el uso de vocabulario formal. Si bien, en las
primeras evaluaciones se puede observar una tendencia hacia el nivel de “Nunca”, referido a
que los y las estudiantes no hacían uso de conectores ni de un vocabulario formal y tampoco
elaboraron oraciones que denotara un entendimiento sobre lo que se estaba preguntando, en
las clases posteriores, se puede dar a conocer un cambio, al obtener resultados que se
mueven entre los cuatro niveles, con gran aumento en los niveles de mayor logro. Es por ello,
que hubo un poco, pero significativo aumento en el desarrollo del discurso extendido de los y
las estudiantes de tercero básico. En suma, los niños y niñas comenzaron a desarrollar la
necesidad de utilizar recursos lingüísticos, en este caso, de conectores para hacer, según las
investigaciones (Vilà, 2005), que los hablantes ordenen de manera lógica su discurso y
procuren guiar al oyente en su razonamiento. Además, de adecuarse a las situaciones
comunicativas en que se les situaba, lo que significó aumentar tanto la calidad en la
elaboración de oraciones, como en la amplitud del vocabulario y el uso de conectores.
En cuanto al tercer y último objetivo específico, su finalidad correspondía a la evaluación de
la enseñanza de las docentes para desarrollar el discurso extendido, en una discusión, en los
alumnos y alumnas de ambos terceros. Al momento de aplicar la escala de apreciación (véase
apartado 8.6., p. 122), los resultados demostraron que se realizaron varios aciertos durante el
desarrollo del plan de intervención, tales como: el uso de temas contextualizados, los cuales,
a su vez, abordaron temáticas socialmente relevantes. Estos aciertos permitieron, de una u
otra manera, favorecer al desarrollo del discurso extendido en los alumnos y alumnas por
medio de la motivación. De esta manera, se cumplió con lo planteado por los autores Crespo
y Manghi (2005), sobre que, para que se genere una comunicación oral, se necesita de una
participación activa entre los participantes, es decir, al tener a los y las estudiantes motivados
frente a un tema relevante para ellos y ellas, dio como resultado una amplia y activa
participación.
A pesar de lo dicho hasta el momento, es importante decir que también existieron ciertas
falencias, como, por un lado, no haber incentivado a una mayor reflexión sobre el discurso
que elaboraban los niños y niñas. Por otro lado, no haber aplicado las escalas de apreciación
para el análisis de las actividades, una vez terminada la clase, y así intervenir, a partir de los
resultados de la evaluación, en la clase siguiente. Ambos desaciertos en la enseñanza, entre
111
otros (véase apartado 5.3.2., p. 103), probablemente influyeron en el nivel de desarrollo del
discurso extendido que se logró alcanzar con los y las estudiantes.
En relación con lo dicho en el párrafo anterior, es posible proponer mejoras a esta
investigación-acción, para así generar progresiones en las próximas investigaciones. La
primera mejora sería realizar un mayor fomento sobre la reflexión del discurso que producen
los alumnos y alumnas dado que, de este modo, según lo señalado por Vilá (2005) citada por
Barragán (2005), las personas pueden mejorar su discurso por medio de la reflexión sobre el
uso de la lengua, lo que genera un enriquecimiento en el desarrollo del discurso extendido de
los niños y niñas.
Una segunda mejora sería, al momento de aplicar y recibir los tickets de salidas o actividades
realizadas al cierre de la clase, revisarlos de forma inmediata para así poder realizar mejoras
para la siguiente clase. Para ello se recomienda, a los futuros y futuras investigadoras, tener
realizado su instrumento de evaluación con el cual, posteriormente, realizarán el
procedimiento de análisis. Lo anterior es importante de considerar, ya que tal como propone
Fernández (1998), para saber qué acciones llevar a cabo dentro de la sala de clases es
necesario desarrollar evaluaciones, ya sean formativas o sumativas, que permitan al o la
docente reflexionar y tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos, una vez aplicada
la evaluación. Es decir, “se evalúa para decidir la práctica y se actúa como fruto de la
evaluación” (Fernández, 1998, p. 6)
Una tercera y última mejora sería, al momento de aplicar el pre y post-test, realizar una breve
retroalimentación a las respuestas que entreguen los y las estudiantes, con el objetivo de, a
partir de planteado por Anijovich y González (2011), que los alumnos y alumnas conozcan las
expectativas de logro, desarrollen las habilidades que se esperan alcanzar y comprendan el
significado de las estrategias que utilizan de manera inconsciente en, este caso, una
producción oral.
112
7. Referencias bibliográficas
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aprendizaje por medio de la indagación. Sinéctica, 26.
115
8. Anexos
8.1. Nota de campo 1
Curso 3° A
Clase de Lenguaje
Diálogo 1 Diálogo 2 Diálogo 3
D: ¿Sinónimo de
sujeto?
E: El señor
D: El señor, la
persona, bien.
D: El autor es quien realiza la… (espera
unos segundos) la acción.
Ejercicio pizarra:
El niño come un helado
rico
D: ¿Qué hace el sujeto
estudiante?
E: come
D: Entonces, ¿qué hace
el sujeto?
Todos: Realiza la acción
116
8.2. Nota de campo 2
3° B
Clase de Lenguaje
Diálogo 1 Diálogo 2
D: ¿Qué ocurre en el desarrollo?
E1: Personajes
D: ¿Qué hacen los personajes?
E2: Resuelven el conflicto
D: Entonces en el desarrollo los personajes
resuelven el conflicto.
D: ¿Qué son los personajes?
E: El más importante
D: El más importante de la historia.
Clase de Historia
Diálogo 1 Diálogo 2
D: ¿Qué genero cuando conozco mis derechos?
E: Genero una buena convivencia.
D: ¿De qué favorece conocer mis
derechos y saberes?
E: Favorece la convivencia.
D: ¡Excelente! Un aplauso para la Flo.
117
8.3. Instrumento de evaluación: pre - test y post - test
Dpto. de Lenguaje y
Comunicación
Nombre: ________________________________________________ Curso: 3° ____
Objetivo de Evaluación: Describir, antes de las intervenciones, el nivel de desarrollo del lenguaje
extendido durante una discusión de los y las estudiantes de 3° básico A y B.
PRIMERA PARTE:
Reactivo
1. Instrucciones:
La docente les presentará a los y las estudiantes, brevemente, de qué tratará el test a realizar.
La prueba se tomará a la totalidad del curso en grupos de 5 o 6 estudiantes.
“A continuación, escucharán una leyenda sobre Robin Hood. Recuerden que una
leyenda es una narración que se transmite de forma oral por generación en generación
sobre un hecho natural y/o sobrenatural. Para escucharla, es necesario que cierren
sus ojos y presten mucha atención a la historia que contará la profesora. Una vez
terminada, podrán dar su opinión a sus compañeros y a la profesora sobre diferentes
elementos, como, por ejemplo: sobre lo que más les llamó la atención de la historia, lo
que sintieron, entre otras cosas. No olvides:
- Que, para dar tu opinión, debes esperar a que se te entregue la palabra.
- Respetar la opinión de tus compañeros/as.
- Fundamentar tu respuesta”.
Para ayudar a que se dé la discusión, se realizarán ciertas preguntas que sirvan para generar
que todos/as los y las estudiantes compartan sus opiniones. Estas preguntas serán dirigidas
por la docente hacia un/una estudiante en particular. Luego, la profesora tomará el rol de
mediadora, para fomentar un espacio -acorde a la discusión- de respeto y confianza.
Instrucciones generales antes de comenzar el test:
- Respetar los turnos de habla.
- Alzar la mano cuando se quiera hablar.
- Mantener el silencio cuando los compañeros/as estén hablando.
- Respetar las opiniones de los compañeros/as.
- Utilizar vocabulario acorde a la situación.
118
SEGUNDA PARTE:
Entrevista
2. Preguntas:
2.1 Preguntas antes de escuchar la leyenda de Robin Hood:
A. ¿Alguna vez han oído sobre Robin Hood? ¿Qué saben sobre él?
2.2 Preguntas para evaluar proceso:
A. Luego de escuchar el texto y las preguntas, se les entrega una hoja en blanco para
planificar.
2.3 Preguntas para evaluar el género:
A. ¿Qué saben sobre lo que es discutir?
B. ¿Cómo deberíamos comportarnos cuando discutimos? ¿Qué deberíamos hacer o
decir mientras discutimos? ¿Por qué?
C. ¿Discutir es bueno o malo? ¿Por qué?
2.4 Preguntas después de haber escuchado la leyenda de Robin Hood:
A. ¿Qué opinas sobre lo que hacía -robar- Robin Hood? ¿Estás de acuerdo? ¿sí/no?
¿Por qué?
B. ¿Podría haber actuado de otra manera Robin Hood? ¿Cómo? ¿Por qué?
C. ¿Si tu fueras Robin actuarías del mismo modo? ¿sí/no? ¿Qué cambiarías/ Qué no
cambiarías? ¿Por qué?
D. ¿Qué opinas sobre lo que hacía el Rey Juan al pueblo? ¿Por qué?
E. ¿Qué opinas sobre actuar por venganza? ¿Por qué?
2.5 Preguntas para evaluar léxico:
A. ¿Sabes o conoces el significado de la palabra bandido/ altruista/
emboscada/tachado/destierro/andanzas? ¿Sí/No?
119
B. En caso de que la respuesta sea NO, hacer la siguiente pregunta ¿Al no conocer el
significado de la palabra, te dificultó entender la historia?
C. ¿Qué haces cuando no conoces una palabra durante una discusión?
2.6 Preguntas para evaluar el proceso:
A. Antes de hablar o dar tu opinión ¿Pensaste en qué decir? ¿Qué pensaste? o ¿Hablaste
sin pensar? ¿Sí/no? ¿Por qué?
B. Antes de hablar o dar tu opinión ¿Pensaste en cómo decir lo que pensaste? ¿Sí/No?
¿Por qué lo pensaste?
2.7 Preguntas para evaluar la competencia estratégica:
A. ¿Hubo un momento, durante la discusión, en la que no sabías qué decir? ¿Qué hiciste
en esta situación?
B. Durante la discusión ¿Hubo algo que no entendieras o comprendieras? ¿Qué fue?
¿Qué hiciste en ese momento? ¿Por qué?
C. Al momento de dar tu opinión, ¿Te arrepentiste de lo que decias mientras hablabas?
¿Por qué? ¿Qué hiciste en esta situación?
120
8.4. Instrumento de evaluación: rúbrica pre - test y post - test
Objetivo de Evaluación: Describir, antes de las intervenciones, el nivel de desarrollo del lenguaje
extendido durante una discusión de los y las estudiantes de 3° básico A y B.
RÚBRICA PRE-TEST
TERCERO BÁSICO A - B
INDICADORES
DE EVALUACIÓN
LOGRADO
3
MEDIANAMENTE
LOGRADO
2
POR LOGRAR
1
NO LOGRADO
0
GÉNERO
DISCUSIÓN
El/La estudiante
demuestra
conocimiento
sobre el propósito
de la interacción,
es decir, siempre
participa de la
discusión con el
objetivo de
negociar el
significado con
sus
interlocutores.
Para ello, se
presenta un punto
de vista
fundamentado
con, al menos, un
argumento, para
así lograr la
El/La estudiante
demuestra solo en
ocasiones
conocimiento sobre
el propósito de la
interacción, es
decir, participa
constantemente de
la discusión
presentando sus
puntos de vista,
pero los
argumentos no se
encuentran
totalmente
desarrollados por lo
que no se logra
generar una
negociación del
El/La estudiante
demuestra un
escaso
conocimiento sobre
el propósito de la
interacción, es
decir, al participar
solo entrega su
punto de vista
sobre el tema
abordado, pero no
lo fundamenta con
argumentos.
El/La estudiante
no demuestra
conocimiento
sobre el propósito
de la interacción,
es decir, no
participa de la
discusión o solo
describe sus
propias
experiencias
sobre el tema sin
entregar un punto
de vista sobre
este.
121
comprensión de
la audiencia.
significado con la
audiencia.
TEMA El/La estudiante
demuestra un
amplio dominio
sobre el tema.
Esto se evidencia
por medio de una:
ejemplificación,
descripción
definición y/o
explicación sobre
dicho tópico.
El/La estudiante
demuestra un
dominio parcial
sobre el tema.
El/La estudiante
demuestra un
dominio vago sobre
el tema.
El/La estudiante
no demuestra
dominio sobre el
tema.
TURNOS DE
HABLA
El/La estudiante
siempre respeta,
en una discusión,
los turnos de
habla, es decir,
espera su turno y
respeta el turno
de sus
compañeros/as.
El/La estudiante en
ocasiones respeta,
en una discusión,
los turnos de habla,
es decir, no
siempre espera su
turno y/o respeta el
turno de sus
compañeros/as.
El/La estudiante no
respeta, en una
discusión, los
turnos de habla, es
decir, no espera su
turno o tampoco
respeta el turno de
sus
compañeros/as.
El/La estudiante
no respeta, en una
discusión, los
turnos de habla,
es decir, no
espera su turno y
tampoco respeta
el turno de sus
compañeros/as.
VOCABULARIO El/La estudiante
siempre utiliza un
vocabulario
formal y variado,
vale decir, acorde
al contexto.
El/La estudiante en
la mayoría de las
ocasiones utiliza un
vocabulario formal
y variado, vale
decir, acorde al
contexto. Se
evidencia en el uso
de vocabulario
propio del tema.
El/La estudiante no
registra un
vocabulario formal
o variado,es decir,
predomina el uso
de palabras
coloquiales.
El/La estudiante
no registra un
vocabulario formal
y variado, es decir,
predomina el uso
de palabras
coloquiales.
122
USO DE
CONECTORES Y
MARCADORES
El/La estudiante
utiliza de forma
adecuada y
coherente
marcadores y
conectores para
relacionar sus
ideas generando
siempre la
construcción de la
coherencia global
y local del
discurso.
El/La estudiante
utiliza la mayoría de
las veces de forma
adecuada y
coherente
marcadores y
conectores
logrando, en varias
ocasiones, la
coherencia global y
local de su
discurso.
El/La estudiante
utiliza la mayoría
de las veces de
forma adecuada
y/o coherente
marcadores o
conectores
logrando solo la
coherencia global o
local de su
discurso.
El/La estudiante
no utiliza de forma
adecuada y
coherente
marcadores y
conectores
obstaculizando la
coherencia global
y local de su
discurso.
ESTRUCTURA
SINTÁCTICA DE
LAS ORACIONES
Durante la
discusión, el/la
estudiante
elabora oraciones
que permiten que
la audiencia
comprenda su
opinión, en otras
palabras, que se
entienda de qué
está hablando y
qué dice sobre
aquello que está
hablando.
La estructura
oracional tiende
ser sujeto, verbo
y predicado. A su
vez, predominan
oraciones
coordinadas
mediante
conectores
causales.
Durante la
discusión, el/la
estudiante elabora
oraciones
ambiguas sobre
qué está hablando
y qué dice sobre
aquello que está
hablando, es decir,
el/la estudiante
genera oraciones
aisladas.
Solo se observa
que la estructura
oracional tiende ser
sujeto, verbo y
predicado o que
predominan
oraciones
coordinadas
mediante
conectores
causales.
Durante la
discusión, el/la
estudiante elabora
frecuentemente
oraciones
ambiguas sobre
qué está hablando
y qué dice sobre
aquello que está
hablando
No se observa, en
la estructura
oracional, sujeto,
verbo y predicado o
no se utilizan
oraciones
coordinadas
mediante
conectores
causales.
Durante la
discusión, el/la
estudiante no
elabora oraciones
que permitan
comprender sobre
qué está hablando
y qué dice sobre
aquello que está
hablando.
No se observa, en
la estructura
oracional, sujeto,
verbo y predicado.
A su vez, no se
utilizan oraciones
coordinadas
mediante
conectores
causales.
123
COMPETENCIA
ESTRATÉGICA
El/La estudiante
evidencia
constantemente
una reflexión y
verbaliza las
acciones llevadas
a cabo de forma
consciente. Por
ejemplo: identifica
y soluciona
problemas
durante la
comunicación.
sobre su
discurso.
El/La estudiante
evidencia
constantemente
una reflexión sobre
su discurso. Sin
embargo, no es
capaz de verbalizar
sus acciones de
modo consciente.
El/La estudiante
evidencia en
ocasiones una
reflexión sobre su
discurso. Sin
embargo, no es
capaz de verbalizar
sus acciones de
modo consciente.
El/La estudiante
no evidencia una
reflexión sobre su
discurso y/o la
reflexión es vaga,
es decir, no es
consciente de sus
acciones y
tampoco es capaz
de verbalizarlas.
PROCESO DE
PRODUCCIÓN
ORAL
El/La estudiante
verbaliza
explícitamente y
constantemente
las acciones
realizadas antes
de producir su
discurso. Por
ejemplo: Señala
de forma clara las
acciones que
realizó antes de
responder una
pregunta.
El/La estudiante
verbaliza de forma
explícita y sólo en
ocasiones las
acciones realizadas
antes de producir
su discurso.
El/La estudiante
verbaliza de forma
poco clara las
acciones
realizadas antes de
producir su
discurso.
El/La estudiante
no logra verbalizar
las acciones
realizadas antes
de producir su
discurso.
124
8.5. Instrumento de evaluación: escala de apreciación para la evaluación desarrolladas
durante el proceso de aprendizaje
ESCALA DE APRECIACIÓN PARA LA EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
DESARROLLADAS DURANTE EL PROCESO DE APRENDIZAJE
SESIÓN:
CURSO:
S: SIEMPRE - CS: CASI SIEMPRE - O: OCASIONALMENTE - N: NUNCA
DIMENSIÓN 1. CALIDAD DE LA RESPUESTA
N° INDICADORES DE EVALUACIÓN S CS O N OBSERVACIONES
1 El/La estudiante utiliza de forma
adecuada y coherente conectores, para
relacionar sus ideas generando
siempre la construcción de la
coherencia local del texto.
2 El/La estudiante elabora oraciones en
el que se denota un entendimiento
sobre lo que se le está preguntando.
DIMENSIÓN 2. ASPECTOS FORMALES
N° INDICADORES DE
EVALUACIÓN
S CS O N OBSERVACIONES
125
3 El/La estudiante utiliza un vocabulario
formal en su respuesta, acorde al
contexto.
126
8.6. Instrumento de evaluación: Escala de apreciación para la evaluación de las
intervenciones realizadas
ESCALA DE APRECIACIÓN CON ESTRUCTURA DE OBSERVACIÓN
SESIÓN:
NOMBRE DOCENTE:
S: SIEMPRE - CS: CASI SIEMPRE - O: OCASIONALMENTE - N: NUNCA
DIMENSIÓN 1. ENFOQUES
ENFOQUE
COMUNICATIVO
FUNCIONAL
N° INDICADORES DE
EVALUACIÓN
S CS O N OBSERVACIÓN
La docente escoge
temáticas
contextualizadas a
los intereses de los
y las estudiantes.
La docente
promueve el uso de
textos escritos u
orales completos
para enseñar la
lengua.
127
ENFOQUE
SOCIOCULTURAL
La docente plantea
situaciones reales y
contextualizadas
que considera el
componente
sociocultural que
adopta una
comunidad en una
determinada
situación
comunicativa.
El/La docente
organiza
actividades en las
cuales los y las
estudiantes tengan
que comprender e
interpretar
críticamente lo dicho
por otro sobre
problemas que
afecten su propia
comunidad.
ENFOQUE HABLAR
PARA APRENDER
La docente, luego
de dar el reactivo,
entrega una hoja y
da tiempo para que
los y las estudiantes
planifiquen su
discurso, para luego
ser revisado y
corregido en
conjunto de manera
oral.
128
La docente
promueve la
reflexión en base a
lo dicho por un/a
estudiante.
ENFOQUE
DIALÓGICO
GUIADO
La docente propone
el diálogo a partir de
problemáticas
relevantes.
La docente es un
mediador durante el
diálogo, es decir,
el/la estudiante
construye su
aprendizaje a través
del diálogo.
La docente
promueve un clima
de aula respetuoso
mediante el diálogo.
La docente
parafrasea o media
para extender el
discurso de un/a
estudiante mediante
el diálogo.
129
El/La docente
modela una
interacción dialógica
por medio del
diálogo.
DIMENSIÓN 2. ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN DE AULA
SUBDIMENSIÓN N° INDICADORES DE
EVALUACIÓN
S CS O N OBSERVACIÓN
ESTRATEGIAS DE
MEDIACIÓN EN LA
INTERACCIÓN
COMUNICATIVA
La docente explicita
las reglas de la
interacción.
La docente explicita
la utilidad de los
discursos orales.
La docente realiza
una reflexión y una
sistematización de
la práctica.
ESTRATEGIAS DE
MEDIACIÓN DEL
CONOCIMIENTO
DE MUNDO
La docente realiza
comentarios y
respuestas
contingentes.
130
La docente realiza
preguntas reales.
ESTRATEGIAS DE
MEDIACIÓN DEL
DESARROLLO DE
LA EXPRESIÓN
ORAL
La docente realiza
una expansión de
forma y significado.
La docente realiza
una revisión
resumen
(paráfrasis).
La docente vincula
las emisiones de los
y las estudiantes y
los de la docente
para explicitar la
elaboración
conjunta del
conocimiento.
8.7. Plan de intervención
Objetivo de la Unidad
Trabajo con textos de mayor profundidad. Función de adjetivos y pronombres para enriquecer tanto su expresión oral como escrita.
N° de sesiones
Objetivo de Aprendizaje
OA 03: Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para aumentar su conocimiento del mundo y desarrollar su imaginación; por ejemplo: poemas, cuentos folclóricos y de autor, fábulas, leyendas, mitos, novelas, historietas, otros. OA 23: Comprender y disfrutar versiones completas de obras de la literatura, narradas o leídas por un adulto, como: cuentos folclóricos y de autor, poemas, fábulas, mitos y leyendas. OA 26: Participar activamente en conversaciones grupales sobre textos leídos o escuchados en clases o temas de su interés: manteniendo el foco de la conversación; expresando sus ideas u opiniones; formulando preguntas para aclarar dudas; demostrando interés ante lo escuchado; mostrando empatía frente a situaciones expresadas por otros; respetando turnos.
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Meta de Aprendizaje
Actividades de aprendizaje/Intervención docente Recursos
Reconocer las características del género discusión.
INICIO Se inicia la clase con la presentación del objetivo. Luego, se realizan las siguientes preguntas:
¿Alguna vez haz tenido una discusión? ¿Cómo te sentiste? ¿Qué hiciste?
Entonces ¿Qué características tiene una discusión? ¿Cómo deberíamos comportarnos? o ¿Qué deberíamos
hacer en una discusión? ¿Será importante discutir temas actualmente polémicos?
¿Por qué?
Las respuestas se escriben en la pizarra, a partir de lo mencionado por los/as estudiantes, se realizará una primera definición sobre el género discusión. DESARROLLO Se presenta y lee una definición sobre el concepto “Discusión” obtenida de internet. Se procede a comparar ambas definiciones, la creada por los/as estudiantes y la de internet, y se complementa la primera para así obtener una definición completa sobre el género discusión. Luego, se presenta la leyenda de “La torre Santa María”. La docente procede a leerla. A continuación, se vinculará la leyenda con la actual situación de los bomberos en Chile. Para esto se dirá lo siguiente:
En la época en la que ocurrió el incendio a los bomberos no se les pagaba y eso se mantiene hasta la actualidad ¿Qué
piensan sobre esto? ¿Está bien o no que no se les pague un sueldo a los bomberos? ¿Por qué?
A partir de estas preguntas se mediará la discusión sobre la temática de los bomberos. Para explicitar los elementos de una discusión, se entregará una guía con los elementos que componen a este género. Luego, se dará un ejemplo por cada elemento. Además, se intenciona promover diferencia y relación entre una opinión y un argumento. CIERRE
● PPT ● Pizarra ● Plumones ● Leyenda
impresa ● Guías
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Para verificar si comprendieron se pedirá que escriban tres características del género discusión.
Conocer la estructura
sintáctica de una opinión en el
género discusión.
INICIO Se inicia la clase con la presentación del objetivo y se realizan ciertas preguntas en torno a este, tales como:
¿Saben qué es planificar/opinar? ¿Será importante dar nuestra opinión sobre algo? ¿Por qué? ¿Qué es lo que debemos saber/hacer para dar una opinión?
¿Será importante planificar nuestra opinión?
Las respuestas se escriben en la pizarra, a partir de lo mencionado por los/as estudiantes, se realizará una primera definición sobre la planificación. DESARROLLO A continuación, se presenta una noticia la que posee una temática similar a la leyenda “Robin Hood”, trabajada anteriormente en el pre-test. Antes de leer la noticia, se realizan las siguientes preguntas:
A partir del título
¿Sobre qué crees que tratará la noticia?
Luego, se comienza a leer la noticia en conjunto. Una vez terminada la lectura, se hará una relación sobre las temáticas abordadas en la noticia y la leyenda de Robin Hood. Para esto se realizarán las siguientes preguntas:
¿Recuerdas la leyenda de Robin Hood? ¿Sobre qué trataba?
¿Hay similitudes entre la noticia y la leyenda? ¿Cuáles?
Además, se hacen diversas preguntas para diferenciar entre un hecho y una opinión. Para ello, se realizan las siguientes preguntas:
Si yo digo
“Nancy robo para darle de comer a sus hijos” ¿Es un hecho o una opinión?
¿Cómo lo supiste? ¿Qué información te entrega el fragmento para saber que es
● PPT ● Noticia
impresa ● Guías ● Pizarra ● Plumones
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un hecho/opinión?
Se sistematiza la diferencia entre hecho y opinión. Al realizar esta acción se relaciona la opinión con el género discusión por medio de las siguientes preguntas:
En una discusión ¿Yo tengo que opinar o decir un hecho? ¿Por qué crees eso?
A partir de estas preguntas se indica: “En una discusión uno debe opinar, pero siempre a partir de
lo que señala, en este caso, el texto leído” Una vez realizada la actividad anterior, para ejemplificar, se escribirá en conjunto una opinión sobre la pregunta:
¿Qué opinas sobre el robo que cometió Nancy? Para esto, se utilizará la siguiente estructura oracional:
Yo opino que el robo que cometió Nancy fue _______
Luego, se proyectará la estructura de una opinión para que los/as estudiantes puedan escribir su propia opinión sobre la pregunta:
¿Qué opinas sobre que una persona robe por necesidad?
La estructura será:
Yo opino que una persona que roba por necesidad es _________
Pasado unos minutos, se pedirá al azar a algunos estudiantes que digan su opinión para luego retroalimentar y mejorar la opinión inicial. CIERRE Para finalizar, se entregará una guía en la que deberán escribir tres diferencias entre hecho y opinión.
Conocer la argumentación
como una etapa del género discusión.
INICIO Se presenta el objetivo de la clase y se recuerda lo trabajado la clase anterior. Luego, se realizan diversas preguntas entorno a la
● PPT ● Video ● Pizarra ● Plumones ● Guías
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argumentación, tales como:
¿Alguna vez has escuchado o has tenido que argumentar? ¿Por qué argumentaste?
Entonces ¿Qué crees que es argumentar? ¿Por qué será importante argumentar?
A partir de las respuestas se crea la primera definición del concepto argumentar y se introducirá que es una etapa del género que estamos trabajando: la discusión. DESARROLLO A continuación, se discutirá en torno a por qué es importante fundamentar/argumentar una opinión. Para esto una de las docentes señalará lo siguiente:
“Es importante argumentar porque sí”
La otra docente cuestionará la opinión argumentada y explicitará la importancia de realizar una argumentación completa y eficaz. A continuación, se les entrega la estructura para una discusión. Para esto se les indica:
Para construir un argumento primero tenemos que: 1. Tener una opinión
2. Tener uno o dos argumentos y organizarlos.
Se recuerda lo trabajado en la clase anterior. Luego, se presenta la opinión hecha por todos/as en la clase anterior y en conjunto se elabora su argumento. Para esto, se presenta una plantilla en el que se deberá escribir la opinión elaborada por todos/as la clase anterior y se elaborarán dos argumentos para dicha opinión. Para esto, se indicará que explicitan qué información se obtuvo del texto y qué información se obtuvo de los conocimientos previos para la elaboración de los argumentos.
Ejemplo de plantilla: Yo opino que una persona por necesidad robe es
____________________, porque en primer lugar _________________.
En segundo lugar, robar por necesidad es _________ dado que _______.
Realizada esta acción, se pide que cada uno/a elabore su
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propio argumento sobre su opinión elaborada la clase anterior. Para esto, se hará entrega de una plantilla a cada estudiante. Pasado unos minutos, se pide a uno o dos estudiantes que escriban su opinión y argumentos en la pizarra y entre todos/as los revisan, a partir de la definición trabajada a lo largo de la clase sobre el concepto argumentación. CIERRE Para finalizar, se entrega un ticket de salida con las siguientes realizan las siguientes preguntas:
¿Cómo le explicarías a un amigo qué es argumentar? ¿Cómo debemos argumentar?
Conocer estrategias para
resolver problemas durante una
discusión oral.
INICIO La clase inicia con la presentación del objetivo. Luego, se realizan las siguientes preguntas:
¿Alguna vez han usado una estrategia? ¿Cuándo la usaste? ¿Para qué la usaste?
¿Te sirvió? ¿Por qué sí/no te sirvió?
A partir de las preguntas, se intenciona comprender el para qué y la importancia de usar estrategias. DESARROLLO Se van presentando distintos problemas que ocurren o pueden ocurrir cuando uno discute con otra persona y se preguntará por:
¿Les ha pasado? ¿Qué han hecho en esta situación?
Luego, se presentará la solución/estrategia a esta situación. Se irá escribiendo en una cartulina cada problema junto a su solución y se dejará pegado en la sala.
1. Problema: No se respetan los turnos de habla. Solución: Levantar la mano y esperar a que se me indique para hablar.
2. Problema: Dar por seguro que la otra persona sabe de lo que estoy hablando.
● PPT ● Guía ● Pizarra ● Plumones
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Solución: Preguntar si se entiende mi opinión. Si la respuesta es no parafrasear o dar un ejemplo.
3. Problema: Dar una respuesta de una sola palabra. Solución: Planificar nuestra opinión. Trabajar desde la estructura aprendida.
4. Problema: Respuesta escueta. Argumentos demasiado breves Solución: Planificar nuestro argumento. Trabajar desde la estructura aprendida.
5. Problema: No respetar la opinión del otro. Solución: Tratar de entender por qué el otro piensa distinto.
CIERRE Para finalizar, se entregará un ticket de salida con el objetivo de evaluar las siguientes preguntas:
¿Qué aprendimos en la clase de hoy? ¿Cómo sabes que lo aprendiste?
¿Para qué nos sirve ese aprendizaje?
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