L A C O M P R E N S IÓ N L E C T O R A D E U N T E X T O L IT E R A R IO E N E S T U D IA N T E S D E 8 ’ A N O D E E D U C A C IÓ N G E N E R A L B Á S IC A : U N A IN T E R V E N C IÓ N D ID Á C T IC A E N E L A U L A

P ro fe s o ra d e E d u c a c ió n M e d ia e n C a s te l la n o y C o m u n ic a c ió n S o c ia l. M a g is te r e n D id á c t ic a d e la U n iv e rs id a d C a tó lic a d e l M a u lé . T a lc a , C h ile .

L ic e n c ia d a e n F i lo lo g ía H is p á n ic a . D o c to r a en F ilo lo g ía .

M a g is te r e n L ite ra tu ra H is p á n ic a e n la U n iv e rs id a d d e C o n c e p c ió n . D o c to r e n C ie n c ia s H u m a n a s m e n c ió n e n D is c u rs o y C u ltu ra .

R E S U M E N :E s te a r t íc u lo p r e s e n ta lo s re s u lta d o s d e u n a in v e s t ig a c ió n c u y o o b je t iv o g e n e ra l fu e e v a lu a r la re la c ió n e n tre la a p lic a c ió n d e u n a p ro p u e s ta d e in te rv e n c ió n d id á c t ic a , c e n tr a d a e n e l p ro c e s o le c to r in te ra c tiv o , y e l n iv e l d e d e s e m p e ñ o d e la c o m p re n s ió n le c to ra d e E l L a z a r i l lo d e T o rm e s e n e s tu d ia n te s d e o c ta v o a ñ o d e E d u c a c ió n G e n e r a l B á s ic a d e u n c o le g io p a rt ic u la r s u b v e n c io n a d o d e la c iu d a d d e C u r ic ó . C h ile . E l e n fo q u e d e la in v e s tig a c ió n e s c u a n tita t iv o , c o n u n d is e ñ o c u a s ie x p e r im e n ta l d e tip o p re te s t y p o s te s t c o n g ru p o e x p e r im e n ta l y c o n tro l. L a m u e s tra e s tu v o c o n fo rm a d a p o r n = 4 6 s u je to s , d iv id id o s e n d o s g ru p o s . L o s re s u lta d o s d e m u e s tra n q u e lo s p a rt ic ip a n te s d e l g ru p o e x p e r im e n ta l, lu e g o d e la in te rv e n c ió n , in c re m e n ta n s ig n if ic a t iv a m e n te el d o m in io d e la c o m p e te n c ia le c to ra lite ra r ia , e s p e c íf ic a m e n te , la in fe re n c ia d e s ig n ific a d o c o n te x tu a l y la in te rp re ta c ió n te x tu a l, e n c o m p a ra c ió n c o n e l g ru p o c o n tro l. E s te e s tu d io e v id e n c ió la e f ic a c ia d e la s e s tr a te g ia s d id á c t ic a s o r ig in a d a s d e l m o d e lo in te ra c tiv o d e le c tu ra im p le m e n ta d o e n e l a u la .

P a la b r a s c la v e : P ro c e s o le c to r in te ra c tiv o , te x to lite ra rio , in te rv e n c ió n d id á c tic a ,C o m p re n s ió n le c to ra .

R e c e p c i ó n : 2 1 / 0 6 / 2 0 1 6 E v a l u a c i ó n : 2 7 / 0 6 / 2 0 1 6 R e c e p c i ó n d e la v e r s i ó n d e f i n i t i v a : 2 5 / 1 0 / 2 0 1 6

R E A D IN G C O M P R E H E N S IO N O F A L IT E R A R Y T E X T B Y S T U D E N T S O F 8 T H G R A D E O F G E N E R A L B A S IC E D U C A T IO N : A D ID A C T IC IN T E R V E N T IO N IN T H E C L A S S R O O M

A b s t r a c tT h is a rt ic le s h o w s t h e re s u lts o f a re s e a r c h worfc w h o s e g e n e ra l a im w a s to e v a lú a te th e re la t io n s h ip b e tw e e n th e a p p lic a tio n o f a d id a c t ic in te rv e n t io n p ro p o s a l, c e n te re d o n a n In te ra c tiv e re a d in g p ro c e s s , a n d t h e p e r fo rm a n c e le v e l o f th e r e a d in g c o m p re h e n s io n o f E l L a z a r i l lo d e T o rm e s b y s tu d e n ts o f 8 th g r a d e o f G e n e r a l B a s ic E d u c a tio n o f a s p o n s o re d s c h o o l a t th e C ity o f C u ric ó , C h ile . T h e re s e a r c h a p p ro a c h is q u a n tita t iv e , w ith a q u a s i-e x p e r im e n ta l d e s ig n w ith p r e - a n d p o s t­te s t a d m im s te re d to a n e x p e r im e n ta l a n d to a c o n tro l g ro u p . T h e s a m p le in c lu d e d 4 6 s u b je c ts , d iv id e d in to tw o g ro u p s . T h e re s u lts d e m o n s tra te th a t th e e x p e r im e n ta l g ro u p s u b je c ts . a f te r th e in te rv e n tio n . s ig n ific a n tly in c r e a s e th e ir li te ra ry r e a d in g c o m p re h e n s io n . s p e c ifc a l ly in fe re n c e o f

G is s e lle B a h a n o n d e s

U n iv e rs id a d C a tó lic a d e l M a u lé C h ile

P ila r N ú ñ e z D e lg a d o

U n iv e rs id a d d e G r a n a d a E s p a ñ a

F e d e r ic o P a s te n e L a b r ín fp a s te n e @ u b io b io .c i

U n iv e rs id a d d e l Β ίο B ío C h ile

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m e a n in g b y c o n te x t a n d te x tu a l ¡n te rp re la tio n , in c o m p a r is o n w ith th e c o n tro l g ro u p . T h is s tu d y h a s e v id e n c e d th e e f f ic a c y o f d id a c tic s t ra te g ie s d e n v e d fro m th e In te ra c t iv e re a d in g m o d e l im p le m e n te d in th e c la s s ro o m .

K e y w o r d s : In te ra c t iv e r e a d in g p ro c e s s , lite ra ry te x t, d id a c t ic in te rv e n tio n , re a d in g c o m p re h e n s io n .

L A C O M P R E H E N S IO N E N L E C T U R E D ’ U N T E X T E L IT T E R A IR E C H E Z D E S E L E V E S D E 8 *A N N É E D 'E D U C A C IÓ N G E N E R A L E B A S IQ U E :

U N E IN T E R V E N T IO N D ID A C T IQ U E D A N S L A C L A S S E

R E S U M ED a n s c e t a r t ic le , o n p r é s e n te le s ré s u lta ts d 'u n e re c h e rc h e d o n t l'o b je c t if g é n é ra l a é t é d 'é v a lu e r la re la t io n e n tre l 'a p p lic a tio n d 'u n e p ro p o s itio n d 'in te rv e n t io n d id a c t iq u e c e n tré e s u r le p ro c e s s u s in te ra c tif d e le c tu re , e t le n iv e a u d 'a c c o m p lis s e m e n t d e la c o m p ré h e n s io n e n le c tu re d u ro m á n « E l L a z a r i l lo d e T o r m e s » c h e z d e s é lé v e s d e 8 * a n n é e d 'é d u c a tio n g é n é ra le b a s iq u e d ’u n é ta b h s s e m e n t s u b v e n tio n n é d e C u ric ó , C h ile . II s 'a g it d ’u n e r e c h e rc h e q u a n t ita t iv e a v e c u n e a p p ro c h e q u a s i e x p é r im e n ta le : p ré te s t e t p o s tte s t c o m p ta n t s u r u n g ro u p e e x p é r im e n ta l o u d e c o n tró le . L 'é c h a n tillo n c o m p re n a it n = 4 6 s u je ts , d iv is é e n d e u x g ro u p e s , L e s ré s u lta ts m o n tre n t q u e a p ré s l'in te rv e n t io n , le s p a rt ic ip a n ts fa is a n t p a r t ie d u g ro u p e e x p é n m e n ta l a u g m e n te n t c o n s id é ra b le m e n t la m a ítn s e d e la c o m p é le n c e d e le c tu re litté ra ire , n o ta m m e n t, l 'm fé re n c e d u s ig n ifié c o n te x tu e l e t l'in te rp ré ta tio n te x tu e lle e n c o m p a ra is o n a v e c le g ro u p e c o n tró le . C e t te é tu d e m e t e n é v id e n c e l'e f f ic a c ité d e s s tra té g ie s d id a c t iq u e s o b te n u e s d u m o d é le in te ra c tif d e le c tu re m is e n p ra t iq u e d a n s la c la s s e .

M o t s c lé s : P ro c e s s u s in te ra c t if d e le c tu re , te x te litté ra ire , in te rv e n tio n d id a c tiq u e , C o m p ré h e n s io n e n le c tu re .

L A C O M P R E N S IO N E D E L L A L E T T U R A D E L T E S T O L E T T E R A R IO IN S T U D E N T I D E L L A S E C O N D A M E D IA . U N IN T E R V E N T O D ID A T T IC O N E L L 'A U L A

R IA S S U N T OQ u e s t ' a rtic o lo p r e s e n ta g li e s iti d i u n ’in d a g in e il c u i o b ie tt iv o g e n e ra le e r a q u e llo d i v a lu ta r e la r e la z io n e t r a l 'im p le m e n ta z io n e d i u n a p ro p o s ta d i in te rv e n to e d u c a t iv o , c o n c e n tra n d o s i su l p ro c e s s o d i le t tu ra in te ra tt iv a e il liv e llo d i p re s ta z io n i d e l la le ttu ra d i c o m p re n s io n e d i E l L a z a r il lo d e T o r m e s , in s tu d e n ti d e lla S e c o n d a M e d ia d i u n a s c u o la p r iv a ta s o w e n z io n a t a in c itta d i C u n e ó , in C ile . II fo c u s d e lla r ic e rc a é q u a n tita t iv o , c o n u n d is e g n o q u a s i s p e h m e n ta le d i p r e - te s t e p o s t-te s t c o n n s p e ttiv o g ru p p o d i c o n tro llo e g ru p p o s p e n m e n ta le . I I c a m p io n e e ra c o m p o s to d a n = 4 6 s o g g e tti, d iv is i in d u e g ru p p i. I lo ro r is u lta ti m o s tra n o c h e la lo ro p a r te c ip a z io n e d e l g ru p p o s p e r im e n ta le , d o p o r in te rv e n to , a u m e n ta n o in m o d o s ig n ific a tiv o il d o m in io d e l p ro c e s s o d e lla le ttu ra le n e ra r ia , in p a rt ic o la re , l’ in fe re n z a d e l c o n te s to d i s ig n ific a to e P in te rp re ta z io n e te s tu a le , in c o n fro n to a l g ru p p o d i c o n tro llo . Q u e s to s tu d io h a m o s tra to l ’e f f ic a c ia d e lle s tra te g ie di in s e g n a m e n to c h e h a n n o a v u to o r ig in e n e l m o d e llo in te ra tt iv o d i le ttu ra im p le m e n ta to in c la s s e .

P a r o le c h ia v i : P ro c e s s o le tto re in te ra tt iv o . T e s to le t te ra r io . In te rv e n to . In s e g n a m e n to in te ra ttiv o . C o m p re n s io n e d e lla le ttu ra .

A C O M P R E E N S A O L E IT O R A D E U M T E X T O L IT E R A R IO E M E S T U D A N T E S D E E D U C A C A O G E R A L B Á S IC A : U M A I N T E R V E N G O D ID Á T IC A N A A U L A

R E S U M OE s te a rtig o a p re s e n ta o s re s u lta d o s d u m a m v e s t ig a 9 d o c u jo o b je t iv o g e ra l fo i a a v a lia c a o d a re la c á o e n tre a a p lic a c á o d e u rn a p ro p o s ta d e in te rv e n c á o d id á t ic a , c e n tr a d a n o p ro c e s s o le ito r

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in te ra tiv o , e o n iv e i d o d e s e m p e n h o d a c o m p re e n s ò o le ito ra d o E l L a z a r il lo d e T o r m e s em e s tu d a n te s d e o ita v o a n o d e E d u c a c à o G e ra l B á s ic a d u m c o lé g io p a rt ic u la r s u b s id ia d o d a c id a d e d e C u ric ó , n o C h ile . O e n fo q u e d a in v e s t ig a c a o é q u a n tita t iv o , c o m u m d e s e n h o q u a s e e x p e r im e n ta l d e t ip o p re te s t e p o s te s t c o m g ru p o e x p e r im e n ta l e c o n tro le . A m o s tra c o n s is tía e m n = 4 6 s u je ito s . d iv id id o s e m d o is g ru p o s . O s re s u lta d o s d e m o s tr a m q u e o s p a r t ic ip a n te s d o g ru p o e x p e r im e n ta l, d e p o is d a in t e r v e ^ a o , in c re m e n ta m s ig n if ic a t iv a m e n te o d o m in io d a c o m p e te n c ia le ito ra lite rá r ia , e s p e c íf ic a m e n te , a in te r fe re n c ia d o s ig n ific a d o c o n te x tu a l e a in te rp re ta 9 á o te x tu a l, e m c o m p a ra c á o c o m o g ru p o c o n tro le . E s te e s tu d o d e m o n s tro u a e f ic á c ia d a s e s t r a té g ia s d id á t ic a s o r ig in a d a s d o m o d e lo in te ra tiv o d e le itu ra im p le m e n ta d o e m s a la d e a u la .

P a la v r a s - c h a v e : p ro c e s s o le ito r in te ra tiv o , te x to lite rá rio , in te rv e n g a o d id á t ic a , c o m p re e n s a o le ito ra .

1. IntroducciónEn el ám bito escolar, e l aprendizaje d e la lengua materna y de los otros

saberes pedagógicos im plica la com prensión lectora d e textos literarios y no literarios m ediante d iversas estrategias. La lectura es un proceso cognitivo

com plejo que involucra vanados facto res com o e l tipo de texto, e l conocim iento previo de l lector, los objetivos d e la lectura y e l contexto, entre o tros (Solé. 2006). Por lo tanto, su abordaje es un desafío constante que debe ser considerado por el docente de lenguaje y comunicación.

Pese a l trabajo que se realiza e n el aula, aún las evaluaciones

estandarizadas muestran un lento avance en la com prensión lectora en Chile. Según los resultados del S istem a de M edición d e la Calidad d e la Educación

(S IM CE) del año 2013, in form ados p o r la Agencia d e la Calidad d e la Educación (Agencia), los estud iantes de 8 o año básico, lograron un puntaje prom edio nacional d e 255, cuya variación positiva de l punta je obten ido en 2011 fu e solo de

un punto. Ahora bien, e n re lación con e l nivel de aprendizaje alcanzado, so lo el 24,4% logra un nivel adecuado, y e l restante 75,6% se ubica en los niveles

e lem ental e insuficiente, esto quiere d ec ir que los alum nos, aunque han logrado de m anera parcial los conocim ientos y las habilidades exig idos en e l curriculum , no

alcanzan a dem ostrarlos consistentem ente (Agencia, 2013).Una d e las problem áticas presente en la escuela es la dificultad que los

jóvenes tienen con la lectura d e c ie rtas obras literarias, esto debido a la

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com plejidad d e las m ismas, producto d e factores contextúales, m otivacionales o a fectivos que están d irectam ente relacionados con qu ien lee y, p o r supuesto, con

quien m otiva y guía esa lectura, pero tam bién está v incu lado con los procesos cognitivos, metacogmtivos y a fectivos de cada su je to lector (Puente. 2000). El tratam iento metodológico que, por años, los educadores han em pleado e n la

lectura, ha estado foca lizado en la enseñanza de la historia literaria y en caracterizaciones genéricas d e los m ovim ientos y d e recursos estilísticos

asociados a las obras (enfoque filo lóg ico-h istoric ista) (M endoza, 2003); es decir, ha estado le jos de im plicar al lector e n un proceso de construcción, de recepción y

re lación con e l texto literario (enfoque interactivo) (M endoza, 2003).El criterio d e e lección de la obra E l lazarillo d e Torm es (Navarro, 2010 )1,

para rea lizar esta investigación, obedece a que la novela española es una de las

lecturas sugeridas en e l program a nacional y. además, form a parte del repertorio de obras clásicas que e l colegio prom ueve a través de p lanes propios de lectura

literaria, a pesar d e que para los estudiantes, leerla, siem pre ha constituido un gran desafío comprensivo y motivacional.

El presente artícu lo da cuenta d e un estud io cuantitativo que tuvo como

objetivo eva luar la relación entre la aplicación de una propuesta de intervención d idáctica en e l au la , centrada en el proceso lector in teractivo m ediante el

aprendizaje de estra teg ias lectoras (Solé, 1993, 1995, 2006; Cam ps y Colomer, 1996), y e l n ivel de desem peño de la com prensión lectora del texto literario clásico español E l Lazarillo d e Tormes (Edebé. 2010), en estudiantes d e octavo año de Educación G eneral Básica. Es una investigación que se inserta e n las líneas de

desarrollo de la D idáctica de la Lengua y la Literatura (DLL) y, específicam ente, en e l desarrollo de la competencia lecto-literaria (López, 1998; Mendoza. 1998, 2003, 2004; Tejero, 1992).

2. Fundamentación teórica

1 La o b ra El laza rillo de Torm es, d e E d eb é Ediciones, correspo n d e a una colección d e clásicos ad ap tad o s por Rosa N a v arro D u ran . La c a te d rá tic a de a m p lia exp erienc ia , h a logrado, a través de sus adaptac iones, acercar las o bras a los estud ian tes y res ign ificar e l v a lo r de los clásicos en e l aula.

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2.1. De la d idáctica d e la lengua a los procesos cognitivos d e la lecturaCam ps y Ruiz (2011) señalan que e l objeto central de la D idáctica de la

Lengua y la Literatura (DLL) es el espacio d e interacción entre las prácticas pedagógicas y los procesos de aprendizaje v inculados a la lengua. P o r su parle, M endoza (2003) traza un objetivo m ás especifico asociado a la adquisición d e una

com petencia com unicativa eficaz, que perm ite fo rm ar hablantes competentes, capaces de re lacionarse con o tros hablantes, d e adecuarse a l contexto, d e regular

sus discursos, d e negociar significados, en tre otros. Asim ism o, Tejero (1992) considera que la base fundam ental d e la educación interactiva es otorgada por la

D idáctica d e la Lengua Materna, pero para procurar un perfil nguroso a esta d iscip lina nueva, es necesario dejarse orien tar por las corrientes que analizan los procesos m ediante los cuales e l ser hum ano adqu iere la com petencia lingüística,

y. sim ultáneam ente, por las teorías que se ocupan d e brindar m odelos de aprendizaje y desarrollo cognitivo.

Una d e las líneas investigati vas d e la DLL, es aquella centrada en los procesos d e adquisición del aprendizaje, de elaboración y de recepción. Considera com o elem entos claves en la form ación de los estudiantes, los

aspectos cognitivos d e los procesos d e recepción, com prensión y expresión del d iscurso; la lectura com o habilidad d e integración para el desarrollo de

capacidades lingüísticas; el conocim iento d e estra teg ias lectoras y la form ación y adquisición d e la competencia literaria receptiva en la etapa escolar (Mendoza. 2004). En este punto, es crucial re flexionar en tom o a lo que actualm ente sucede en e l aula y a la im portancia que adquiere el v incu lar los procesos cognitivos de la com prensión con las d irectrices d e la d idáctica en función de los aprendizajes e fectivos de la lengua y la literatura en el contexto escolar actual. Según los postu lados d e Solé (2006), es fundam ental reconocer la com prensión lectora

com o un proceso interactivo entre lector y texto, por m ed io del cual e l lecto r intenta obtener una inform ación pertinente para aquellos obje tivos q ue conducen su lectura. El lector activo procesa, exam ina e l texto y traza una m eta o finalidad a partir d e ella. En suma, la perspectiva in teractiva -e n palabras de Solé (2006)-concibe a la lectura com o un proceso mediante el cual el texto es com prendido a

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partir de la intervención del m ism o p o r parte d e un su jeto lector que activa sus expectativas y conocim ientos previos, considerando tam bién la form a y el

contenido del texto.Para Solé (2006) la com prensión lectora debe se r entendida, también, como

un proceso de construcción de s ignificados e n e l que el lecto r se im plica de

m anera activa a l efectuar e l esfuerzo cognitivo d e la lectura, exig iéndole no solo conocer qué va a leer, s ino para qué va a hacerlo. P o r o tro lado, uno d e los

factores re levantes que se activan durante el proceso lector son las representaciones acerca de la realidad, d e los e lem entos que constituyen nuestra

cultura (los valores, la ideología, la com unicación, los conceptos, e tc.), y que pueden esta r m ás o m enos e laborados o re lacionados entre sí. Por último, la función que cum ple la m otivación y la confianza e n sus propias m etas que tenga

e l lector, a s i com o e l logro de aprendizajes por m ed io del acto d e leer, no deben se r desvirtuados.

2.2. Las estrateg ias d e lectura en el desarrollo d e la comprensiónLa propuesta m odular de Solé (2006), sugiere e l establecim iento de

estrateg ias de carácter cognitivo y m etacognitivo que favorecerían el desarrollo de la com prensión lectora de los estudiantes y , e n consecuencia, el logro de

aprendizajes e fectivos en el aula. Según plantea M endoza (1998), las estrategias d e lectura consideran acciones conscientes e inconscientes, espontáneas y aprendidas que podríam os llam ar cognitivas, pragm ático com unicativas, de aplicación y metacognitivas.

Por su parte. Solé (2006), en Estrategias de lectura, luego de rea lizar un

som ero recorrido por e l té rm ino 'estrategia ', genera una defin ic ión orientadora desu propuesta acerca del proceso d e lectura. Las estra teg ias "son procedim ientos

d e carácter e levado, que im plican la presencia d e objetivos que cumplir, laplanificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, a s i com o suevaluación y posible cam bio (Solé. 2006, p.5). La m ism a autora, basándose enPalincsar y Brown (1984). propone un repertorio s in té tico acerca de las estrategiasque deben em plearse, ta les com o: C om prender las intenciones explíc itas e

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im p lic itas de la lectura, m ediante interrogantes re la tivas a: ¿Q ué tengo que leer? ¿Por qué/para qué tengo que leerlo? Utilizar los conocim ientos previos

pertinentes para la lectura de l m ensaje textual. P restar m ás a tención a los e lem entos que son claves en e l procesam iento del texto en oposición a aquellos que no son ta n re levantes siem pre en función d e los propósitos que se desean

lograr con e l acto de leer. Una pregunta esencial es: ¿Cuál es la información pnncipal que e l texto contiene y que es indispensable para a lcanzar m i m eta de

lectura? G enerar d iversos tipos de inferencias, interpretaciones, h ipótesis y predicciones y conclusiones, en tre otras. Estas estrateg ias son distribuidas en fases de l proceso de lectura antes, durante y después. Eso este caso, S o lé (2006) advierte que la distribución d e las estrateg ias en estos tres m om entos es para facilita r su enseñanza y que no se com prenda que la lectura sea proceso

secuencial rígido.

2.3. La educación literaria y la com petencia ledo-lite ra riaPara Mendoza (2004). la educación literaria tiene el objetivo de form ar

lectores capaces d e establecer la e ficaz interacción entre e l texto y e l lector, que

conduzca a la definitiva com prensión, interpretación y a l va lor esté tico de la producción literaria. De esta manera, la concepción didáctica d e la enseñanza de

la literatura, considera com o e je central la actividad lectora y el proceso de recepción de la misma.

L a l ite ra tu ra e s u n o b je to d e d ifíc il e s tu d io p o rq u e , e n re a lid a d , la l ite ra tu ra s e v iv e , s e e x p e r im e n ta , s e p e rc ib e , s e le e , p e ro s e r ia m u y im p re c is o d e c ir q u e la l i te ra tu ra s e e n s e ñ a , s e a p r e n d e o s e e s tu d ia . S e l le g a a e l la a tra v é s d e la s d is t in ta s o b ra s , e n u n p ro c e s o de re c e p c ió n y e n u n p ro c e s o d e a s im ila c ió n d e e x p e r ie n c ia s lite ra r ia s d e la s q u e d e r iv a su re c o n o c im ie n to (M e n d o z a . 2 0 0 4 , p . 9 6 ) .

De esta forma, cuando el receptor in icia y m antiene e l diálogo con e l texto,

los supuestos d e la teoría d e la recepción y los d e las otras teorías cognitivas del aprendizaje confluyen e n una determ inada caractehzación del que lee. Así, un buen lector es quien elabora y construye una adecuada com prensión e

interpretación, jun to con e l establecim iento del lím ite d e sus prop ias apreciaciones y valoraciones. Un lector com petente será capaz d e identificar, asociar, relacionar,

22

com prender, in tegrar e in terpretar los e lem entos y com ponentes textuales y adem ás, podrá re lac ionar sus intereses y expectativas de recepción con los

condicionantes del texto.Desde e l m om ento en que la com petencia literana se in tegra dentro del

m arco m ás genera l d e la com petencia comunicativa textual, ya no resulta

coherente -en palabras d e Mendoza (2003)- a firm ar que la interiorización de las características y d e las operaciones im plicadas en el d iscurso literario dependen

d e una presupuesta (acuitad humana, esencialista, genera l y universal; por el contrario, se está ante una serie de aptitudes que se interiorizan por aprendizaje socia l y por la puesta en práctica d e experiencias estéticas concretas.

El surgim iento de la com petencia lecto-literaria se debe a l estrecho vínculo d e interdependencia entre la com petencia literaria y la com petencia lectora,

porque la competencia literaria (bajo e l actua l enfoque d e la recepción) no se com pone solo d e los saberes que perm iten actualizar d iversas obras, sino que

tam bién las experiencias lectoras previas y d e las inferencias g e n e ra liz a re s que, sobre el d iscurso literario, haya sido capaz de sistem atizar el lecto r a través d e la lectura.

La competencia lecto-literaria se entiende p o r "la capacidad cognitiva com pleja que desarrollan los individuos para leer com prensiva e

in terpretativam ente un texto literario y que perm ite generar un goce estético ante esta experiencia cultural y personal. Esta competencia superior está m ediada por una serie de conocim ientos, destrezas y habilidades que se activan y se generan a la p a r que se desarrolla la lectura de una obra particu la r que se pueden d iv id ir en

tres planos" (Mendoza, 2003: p56):El primero, re lacionado a los saberes conceptuales del lector v incu lados al

m anejo del código lingüístico, a l código literario y m eta lite rario com o tam bién al

contexto sociocultural d e producción y d e recepción (enciclopedia cu ltura l) que enm arca y o torga sentido a la obra. El segundo, el p lano procedim ental que se re laciona con el uso d e estra teg ias d e lectura que desarrolla un lector a partir de un plan de lectura y con todo e l conocim iento m etacognitivo que posee, adquiridoa partir de su experiencia lectora previa, que le perm iten m onitorear su proceso de

2 3

recepción constituyéndose e n un estratega o 'lec to r inteligente '. El tercer com ponente, resultado d e los dos anteriores, está v inculado a la actitud activa del

lecto r y su disposición hacia la lectura literaria, com prom etiéndolo con el proceso d e reconstrucción del sentido d e la obra cuyo resu ltado final es el goce estético (satisfacción intelectual y espiritual) (M endoza 2003). En sum a, se debe

considerar lo conceptual, procedim ental y actitudinal com o saberes en el proceso lecto-literano.

En consecuencia con los p lanteam ientos anteriores y haciendo énfasis en el trabajo del aula. Zayas (2011), propone de form a m uy acertada, de ja r la tradicional "enseñanza de la literatura" y prom over "la educación literaria" que im plicaría a lgo m ás que un sim ple avance conceptual, pues asegura una onentación concreta a los objetivos d e lectura, su didáctica y la form ación de

lectores competentes. Esta educación literaria considera:

a ) Ayudar a los a lum nos a descubrir la lectura com o experiencia satisfactoria, vinculada d irectam ente a su plano em otivo y su experiencia.

b) Enseñar a constru ir el sentido del texto. Confrontar la propia vis ión del lector

y la vis ión que le ofrece la obra literana.c) Enseñar a fam iliarizarse con las particularidades d iscursivas, textua les y

lingüísticas q ue poseen las obras literarias.Las consideraciones antenores referidas a la educación literaria,

proporcionan, s in lugar a dudas, un contexto d e aprendizaje ideal para concebir la clase de literatura com o una experiencia literaria de niños y jóvenes, jun to con los aportes d e una nueva d iscip lina com o la DLL con sus supuestos, procedim ientos y form as de intervenir en el aula, pueden contribuir a generar una situación de aprendizaje donde se em pleen estrateg ias cognitivas y m etacognitivas para la

com prensión lectora d e un texto literario clásico español com o E l Lazarillo de Tormes. Entonces, el desafío es: ¿C óm o se puede in terven ir d idácticam ente e n el aula para el aprendizaje d e la com prensión lectora d e un texto literario m ediante la aplicación d e estrateg ias lectoras, recursos d idácticos y form as d e evaluación y cuál es el resultado obtenido de esta experiencia?

2 4

3. Metodología3.1. T ipo de estudio

La investigación tuvo com o objetivo principa l evaluar la relación entre la aplicación de una propuesta d e intervención d idáctica en e l aula, centrada en el proceso lector interactivo, y e l nivel de desem peño de la com prensión lectora d e El

Lazarillo de Torm es e n estudiantes de octavo año d e Educación G eneral Básica d e un colegio particu la r subvencionado d e la c iudad de Curicó, Chile. E l enfoque

d e la investigación es cuantitativo, con un d iseño cuasiexperim ental d e tipo pretest y postest con grupo experim ental y control (Hernández e t al., 2006). Para la

presentación y aná lis is d e los resultados obten idos se em plearon tab las y gráficos y m étodos estadísticos usando el program a estadístico SPSS, Prueba T, Prueba d e X ilcoxon y Prueba d e Mann-W hitney.

3.2. Muestra

Los sujetos d e estudio fueron estudiantes d e octavo año d e Educación General Básica d e un colegio particular de la ciudad de Cuneó, Chile, constituyendo una m uestra no probabilística e in tencionada to ta l d e n=46 sujetos, donde e l grupo

control estuvo conform ado por n=23 individuos (9 m ujeres y 14 hom bres) y el grupo experim ental por una cifra s im ilar n=23 sujetos (7 m ujeres y 16 hombres).

Los cnterios que llevaron a la e lección de este grupo m uestral y nivel de enseñanza se debe, e n phm er lugar, a que octavo año es e l ú ltim o curso d e la enseñanza básica en Chile y que luego se apronta a l ingreso al 1o A ño de Enseñanza Media, lo que im plica un m ayor dom inio de los aprendizajes alcanzados e n este nivel por parte de los estudiantes en lectura; en segundo lugar, la program ación curncular del establecim iento considera e l traba jo pedagógico de la literatura clásica española, coincid iendo con lo exigido por e l m arco curncular

educativo ch ileno en su canon escolar y, a su vez. com o la dependencia del colegio es española, ya que form a parte d e un red educativa internacional, considera en su m isión educativa e l estudio d e los valores de la cultura hispánica.

25

3.3. Instrum entosPara el cum plim iento del ob je tivo central d e la investigación, que era evaluar la

re lación en tre la aplicación de una propuesta d e intervención d idáctica en el aula, centrada en e l proceso lector interactivo, y el n ivel d e desem peño d e la com prensión lectora de E l Lazarillo d e Torm es e n estudiantes de octavo año de

Educación G eneral Básica, se diseñaron y ap licaron dos pruebas escritas -que conform aron e l pretest y postest respectivam ente- con la finalidad de m ed ir e l nivel

d e com prensión lectora a lcanzado antes y después de la intervención didáctica. Esta consideró el trabajo d idáctico realizado con la obra literaria E l Lazarillo de Tormes. Las pruebas d e com prensión lectora aplicadas al grupo de estudiantes,

estuvieron constitu idas por trece preguntas d e selección m últip le y tre s de desarrollo de ideas. Las habilidades cogmtivas m edidas fueron inferencia textual,

in ferencia d e significados contextúales, de je rarqu ización y clasificación y. finalm ente, de interpretación. Estos instrum entos fueron va lidados oportunamente,

obteniéndose a ltos índices d e confiabilidad.En cuanto a la aplicación d e la propuesta d e intervención didáctica en el

aula, cabe señalar que e l grupo control no recibió recom endación ni tratam iento

m etodológico a lguno fren te a l trabajo d e lectura d e la novela española. En este grupo, la obra literana fue tra tada de m anera historicista y tradicional: e l proceso

lector estuvo centrado en la actividad d e la descodificación y en la fina lidad de determ inar la com prensión objetiva d e los contenidos de l texto. Por otra parte, el grupo experim ental fu e intervenido con una propuesta d idáctica denom inada Mi lazarillo de Tormes, un p ica ro e n todo e l m undo, cuyo objetivo esencial fue m ejorar los niveles d e com prensión lectora de los estud ian tes e n la lectura d e la novela E l lazarillo de Tormes, a través de la form ulación de estrategias innovadoras.

4. Propuesta d e intervención d idáctica en e l aulaLa D idáctica d e la Lengua y la Literatura es una d iscip lina fundam entalm ente deintervención, com o lo expresan M endoza (2003) y Cam ps y Ruiz (2011), cuyanaturaleza praxiológica genera m últip les d ispositivos d idácticos orientados hacia

26

proceso d e enseñanza y aprendizaje com o lo es la propuesta d e intervención didáctica. Esta es una secuencia didáctica con una planeación estra tég ica de

actividades a segu ir para el logro de objetivos y m etas m uy concretos (C am ps y Ruiz. 2010; Zayas. 2011). Por lo tanto, es una serie ordenada d e actividades re lacionadas entre s i que conform an un trabajo global y organizado

tem poralm ente y orientado p o r los objetivos de aprendizaje.La propuesta que se presenta en esta investigación está centrada en la

creación de estrategias para la com prensión d e la novela E l lazarillo d e Tormes desde un m odelo in teractivo de lectura y en e l contexto de la educación literaria que prom ueve e l forta lecim iento de la com petencia lecto-literaria. Asim ism o, el

p lanteam iento de la propuesta se sustenta en e l m arco curncular vigente en Chile del Subsector d e Lenguaje y Com unicación que precisa lo siguiente: “( . . . ) la

lectura de obras literarias se presenta com o un m odo d e estim ular en los estudiantes el interés, e l gusto por e llas, su form ación com o lectores activos y

críticos, capaces d e form arse una opin ión, com prender y proponer nuevos sentidos, y apreciar el va lor y significación de la literatura" (M inisterio de Educación, 2009: p. 34).

Según Mendoza (2003), las recientes tendencias d e la DLL ponen atención a l desarrollo de aspectos com o e l proceso de integración de las habilidades

lingüísticas, d e dom inios com unicativos, d e saberes derivados d e la propia experiencia, e l carácter activo y participativo de la lectura, del desarrollo de habilidades lectoras, la valoración global de la obra literaria y las implicancias cognitivas y metacognitivas, que han s ido consideradas tam bién a l mom ento de crea r esta intervención didáctica, pues las estra teg ias d e lectura seleccionadas, basadas en el m odelo de Solé (2006). fueron utilizadas para capacitar al lecto r y desarro lla r estratégicam ente su habilidad y consideradas para crea r instancias de

reflexión de los procesos cognitivos del que lee. antes, durante y después d e la lectura misma.

27

4.1 Fases d e la propuesta didácticaLas instancias o m om entos claves d e la propuesta didáctica y que se han

orig inado a partir del m odelo interactivo de S o lé (2006), conform an las estrategias que contribuyen a lograr la com prensión del texto narrativo literario propuesto. Las instancias son las que se describen a continuación:

4.1.1. A n tes d e la lectura de E l lazarillo de Tormes

En este proceso, se arm onizan facto res com o la motivación, activación de conocim ientos previos, la contextualización, los objetivos d e lectura y e l incentivo a l establecim iento d e predicciones respecto del texto.

4.1.2. Durante la lectura de E l Lazarillo de Tormes

Entre las estra teg ias específicas se m antienen la m otivación a la lectura, la form ulación de los propios objetivos de lectura, por parte del lector, la relación del

conocim iento previo con e l nuevo conocim iento y la contextua lización guiada. Se sum an a esta fase, la e laboración d e in terrogantes personales y constantes por parte del lector, durante el proceso de lectura; la m etacognición o vigilancia

consciente de la propia com prensión del lector; la interacción, com o lector activo, con e l texto literano; la elaboración d e interpretaciones y asignación de sentidos al

texto; la evocación d e sentim ientos y em ociones re lacionados a la lectura y la evaluación del proceso general de lectura.

4.1.3. D espués de la lectura d e E l lazarillo d e Tormes

Luego de la lectura consciente, a tenta y vigilada, las estra teg ias d e las fases previas confluyen e n sin tonía con esta última. S in embargo, e l resultado de un aprendizaje efectivo no es apreciable si no se m ateria liza o no se replica.

En la F ig u ra l, se presenta un esquem a sintético d e la secuencia didáctica que se titula: “M i lazarillo de Tormes, u n p ica ro e n lodo e l m undo " cuya

im plem entación efectiva consideró un período d e 16 sesiones d e trabajo en aula.

2S

F igura 1. Esquem a de la secuencia d idáctica "M i lazarillo d e Tormes, un p icaro en todo e l m undo”S e c u e n c ia d id á c t ic a

C o n c e p t u a l i z a c ió n d e la n o v e la p ic a r e s c a

(4 s e s io n e s )

2 . C o m p r e n s ió n d e la n o v e la p ic a r e s c a ( 4 s e s io n e s )

3 . C o n t e x t o d e la n o v e la p ic a r e s c a

( 6 s e s io n e s )a ) A c t iv a c ió n d e c o n o c im ie n to s p re v io s , q u e p e rm it irá a lo s n iñ o s y n iñ a s e s ta b le c e r re la c io n e s e n tre lo q u e s a b e n y lo q u e v a n a a p re n d e r , a tra v é s d e a c t iv id a d e s d e l re c o n o c im ie n to d e la fig u ra d e l -p ic a ro " e n la s o c ie d a d .P a r a ta l e fe c to , s e u s a un c a p itu lo d e la s e r ie m e x ic a n a "El C h a v o d e l ocho ".

b ) A p ro p ia c ió n d e l c o n c e p to 'p ic a r o ' c o m o tip o lite ra r io d e l R e n a c im ie n to , a tra v é s d e la le c tu ra s o c ia l iz a d a d e l p ró lo g o d e la n o v e la e s p a ñ o la .

c ) E x p lic ita c ió n d e e s tra te g ia s p a r a c a ra c te r iz a r , r e la c io n a r e id e n tif ic a r e l t ip o lite ra r io “p ica ro " e n e s ta y e n o t r a s o b ra s .

d ) S o c ia liz a c ió n d e las a c t iv id a d e s re a liz a d a s .

a ) D e s a r ro llo d e e s tra te g ia s d e c o m p re n s ió n p a ra e l d e s p re n d im ie n to d e la s e c u e n c ia p r in c ip a l y la s s e c u e n c ia s s e c u n d a r ia s d e l te x to .P a ra e s to , lo s e s tu d ia n te s re a liz a n la le c tu ra d e a lg u n o s t ra ta d o s , p o r e je m p lo :T r a ta d o n °1 d e la n o v e la : ‘ C u e n ta L á z a ro s u v id a y c u y o h i jo fu e '.

b ) M o n ito re o y s e g u im ie n to d e la le c tu ra d e c a p ítu lo s e s p e c íf ic o s d e la n o v e la p ic a re s c a E l L a z a r i l lo d e T o rm e s .- S e p ro m u e v e la c o n c ie n c ia d e lo s e s tu d ia n te s s o b re su p ro p ia le c tu ra : ¿ v o y e n te n d ie n d o lo q u e le o ?

- L o s e s tu d ia n te s e la b o ra n in te r ro g a n te s p e rs o n a le s en to m o a la le c tu ra (h ip ó te s is e in fe re n c ia s )

c ) E x p lic ita c ió n d e e s tra te g ia s d e in te rp re ta c ió n e in fe re n c ia te x tu a l.

d ) L e c tu ra y a n á lis is d e c a p ítu lo s e s p e c íf ic o s d e la n o v e la p ic a re s c a E l L a z a r i llo d e T o rm e s .

e ) S o c ia liz a c ió n d e la le c tu ra y e l a n á lis is lu e g o d e la a p lic a c ió n d e la s té c n ic a s .

a ) C o n te x tu a liz a c ió n d e d a to s : é p o c a , s itu a c io n e s , lu g a re s , p r e s e n te s e n la n o v e la p ic a re s c a ,

b ) C o n s tru c c ió n c o n te x tu a liz a d a d e te x to s con in te n c ió n li te ra n a . u t il iz a n d o e l m is m o t ip o lite ra rio .

c ) E x p o s ic ió n d e lo s te x to s c re a d o s ,

d ) T e o r iz a c ió n re fe r id a al c o n te x to h is tó r ic o q u e e n m a rc a la c re a c ió n lite ra r ia p ic a re s c a

29

5. ResultadosLos gráficos que se presentan a continuación m uestran los resultados

expuestos a partir d e la com paración en tre las m edias obten idas por los grupos en e l pretest y e n e l postest, clasificadas por tipo de pregunta y habilidad de com prensión. Para llevar a e fecto la representación d e los resultados d e manera

estadística, e l punta je obten ido por los estud iantes en cada una d e las preguntas requeridas en la prueba d e com prensión lectora, se ca lcu ló en porcentajes.

G ráfico N°1: Com parativo grupo contro l y gm po experim ental e n e l pretest

G ru p o Control G ru p o E xperim en ta l

u In f.te x tu a l

y in f. D e slgnlflc. C o ntex túa les

u J e ra rq u ¡/ación

y in te rp re ta c ió n

C o m p a r a c ió n p re te s t : g r u p o c o n tr o l y

g r u p o e x p e r im e n ta l

En el G ráfico N° 1se m uestra la com paración establecida entre los grupos d e control y experim ental a l se r som etidos a la prim era prueba d e comprensión lectora d e E l Lazarillo de Torm es (pretest). La habilidad lectora m e jo r desarrollada

por el grupo control corresponde a la in ferencia d e s ignificados contextúales (38%) y la de m enor desarrollo, es la interpretación en la lectura (5% ). M ientras q ue la habilidad d e m ayor desarrollo en e l grupo experim ental, corresponde a la

in ferencia d e significados contextúales (45% ), la d e m enor logro, corresponde a la je rarqu ización o clasificación d e la inform ación leída (5%).

30

G ráfico N° 2 : Com paración entre e l grupo control y e l g rupo experim ental e n e l postest

·*.

C o m p a r a c ió n postest: g r u p o c o n tr o l y

g r u p o e x p e r im e n ta l

■ i.S g d o co n texto

u J e ra rq u iM d ó n

B In te rp re tac ió n

G ru p o d e contro l

1 2 7

3 4

G ru p o exp e rim en ta l

4 4

4 0I ---- (8 18

5 5 1

El G ráfico N°2 establece la com paración entre los grupos control y experim ental a l ser som etidos a la segunda prueba d e com prensión lectora d e la novela española E l Lazanllo de Tormes (postest), luego de la intervención

d idáctica realizada al grupo experim ental, apreciándose notoriam ente un increm ento en el grupo experim ental.

31

G ráfico N° 3: Com parativo d e grupo control p re tes t y postest p o r habilidadsolicitada

G r u p o C o n t r o l : p re te s t γ postest

η in fe ren c ia te x tu a l 2 S 2 7) ♦ ♦■ m í. D e s ign if. C o n tex tú a les Ì 8 Ϊ 4

u je rarq u ixac ió n 8 8

u In te rp re ta c ió n 5 5

En este Gráfico N°3 se estab lece la com paración en tre el pretest y el postest aplicado a l grupo control. En este se aprecia una leve variación en tre la pnm era prueba y la segunda so lo en dos habilidades. M ientras e n e l pretest, el grupo control a lcanzó un 2 5 % d e logro, en el postest, llega a un 27% . En el m ism o grupo, la habilidad d e inferencia d e significados contextúales presenta una

ligera d ism inución, d e un 38% logrado, baja a un 34% . No se produce variación a lguna en la habilidad de jerarquización ni en la interpretación, que muestran un

8% y 5% , respectivamente.

32

G ráfico N° 4 : Com parativo g rupo experim ental: p re test y pos tes t p o r Habilidadsolicitada

G r u p o e x p e r im e n ta l : p re te s t y postest

o>■Ό

A

a

60

SO

40

JO

20

10

Pretest I Postcsti In fe ren c ia textual 37 4 4

In f. d e s ign íf.contextua les

u J era rq u izó c io n

u In te rp re tac ió n

45

54 9

1 8

5 1

El G ráfico N° 4 establece la com paración entre e l pretest y el postest

aplicado a l grupo experim ental, esto es antes y después d e ap licar la propuesta de intervención didáctica. En este grupo se aprecia una significativa vanación entre la prim era y la segunda prueba d e com prensión de la novela española, e n todas las habilidades solicitadas.

El increm ento m enor del grupo se produce en la in ferencia de significados

contextúales, pues, en e l pretest obtiene un 45% d e logro, m ientras que e n el postest a lcanza e l 49% . C abe seña la r que durante la propuesta de intervención está habilidad no fu e considerada para se r desarrolladas e n las activ idades de lectura.

Se destaca la habilidad d e interpretación, pues es la que a lcanza e l mayor porcenta je d e logro; en el pretest e l grupo obtiene un 5% , en tanto que e n el postest y luego de la intervención didáctica, foca lizada en el aprendizaje de

estrateg ias cognitivas y m etacognitivas que potenciaron sus niveles de com prensión lectora de la novela, los su je tos partic ipantes a lcanzan un 51% de logro.

33

Al observar los gráficos se constata que. s i b ien el grupo control logra increm entar levem ente una de sus habilidades sin haberse propuesto intervención

alguna, e l g rupo experim ental logra acrecentar significativam ente los índices in ic ia les de la mayoría d e las habilidades requeridas en las pruebas de com prensión lectora. Esto se representa, al ap licar d is tin tas pruebas para las

m uestras obtenidas en los grupos de estudio, utilizando e l program a estadístico SPSS.

Entre las conclusiones que se extrapolan con el aná lis is están:1. En la com paración d e pretest y postest del grupo experimental:

a ) A l estab lecer la com paración en la habilidad de inferencia textual en el pretest y postest del grupo experim ental, se aprecia una diferencia significativa de m edias al 0 ,05 a favor del postest. El resultado se ha

obtenido a partir de la prueba t student.

Prueba d e m uestras relacionadasD ife r e n c ia s re la c io n a d a s g i S ig .(b ila te ra l

)

E rro r

9 5 % in te rv a lo d e c o n f ia n z a p a ra la d ife re n c ia

E rro rtip .

M e d iaD e s v iacióntip .

t ip . d e lam e d ia

S u p e r io r

In fe r io rt

D e s v ia c ió ntip .

d e la m e d i a

P o r 1in fe r e _ te x t_ p re tin fe r e _ te x t_ post

,1 1 2 61

,2 2 8 6 6 ,0 4 7 6 8,2 1 1 4 9

- ,0 1 3 7 32 ,3 6 2

2 2 ,0 2 7

Se aprecia una d iferencia significativa d e medias al 0 ,05 a favor de l postest.

b) En el ítem inferencia d e significados contextúales, se establece la com paración usando la prueba W ilcoxon, evidenciando que la diferencia

34

entre el pretest y e l postest no es significativa, lo que es razonable debido a que esta habilidad n o fue tratada durante el desarro llo de la intervención

didáctica. Lo m ism o ocurre con e l ítem de jerarquización, q ue no manifiesta significancia entre pretest y postest con la aplicación d e la m isma prueba. En este caso, es vá lido señalar que los resultados obten idos pueden

corroborar la n o im plicancia de facto res que pudiesen haber a lterado los resultados del postest, com o la m aduración de los estudiantes o e l factor

h istórico, pues el tiem po transcurrido desde la prim era evaluación, no fue superior a tre s semanas.

Estadísticos de contraste (b)S ig . c o n te x p o s t-

S ig . c o n te x p re t-

z - .9 0 5 (a )

S ig . a s in tó t. (b ila te ra l) ,3 6 6

a. B asado en los rangos negativos.b. Prueba de los rangos con s igno de W ilcoxon.La d iferencia en tre pretest y postest no es significativa,

c) La com paración de pretest y postest en e l ítem d e interpretación que m uestra la prueba estadística W ilcoxon, estab lece una diferencia

significativa a nivel 0,02 a favor del postest.Estadísticos de contraste (b)

In te rp re ta - p o s te s t

in te rp re ta - p re te s t

Z -4 ,2 7 1 (a )

S ig . a s in tó t. (b ila te ra l) ,0 0 0

a. B asado en los rangos negativos.

b. Prueba de los rangos con s igno de W ilcoxon.La d iferencia es significativa a nivel 0 .02 a favor de l postest.

3 5

2. Com paración del grupo experim ental y grupo control en el postest:a ) A l com parar e l ítem inferencia textual entre el grupo control y el

experim ental con la prueba t d e student se establece la diferencia significativa al 0.02 a favor del grupo experim ental en e l postest.P rueba d e m uestras independientes

P ru e b a d e L e v e n e p a ra la ig u a ld a d dev a n a n z a s

P ru e b a T p a ra la ig u a ld a d d e m e d ia s

9 5 % in te rv a lo de c o n f ia n z a p a r a la d ife re n c ia

F S ig . t gi

S ig .(b ila tera l)

D ife re n c ia de m e d ia s

E rro r tip . d e la d ife re n c ia

S u p e r io r In fe rio r

In fe r e - te x t p o s t.,4 0 3 ,5 2 9 5 .4 1 0 4 4

O8

,2 9 5 6 5 ,0 5 4 6 5 ,1 8 5 5 1 ,4 0 5 7 9S e h a n a s u m id o v a n a n z a s Ig u a le s N o s e h a n a s u m id ov a n a n z a s ig u a le s

5 ,4 1 0 4 3 ,8 7 2 ,0 0 0 ,2 9 5 6 5 ,0 5 4 6 5 ,1 8 5 5 0,4 0 5 8 0

Existe d iferencia significativa al 0 .02 a favor del g rupo experim ental

b) A l ap licar la prueba estadística de M ann-W hitney para la com paración del ítem de significados contextúales entre e l grupo control y e l experim ental en el postest, se verifica d iferencia significativa a l 0,02 a favor del grupo

experim ental. Por e l contrario, no existe d iferencia significativa entre experim ento y control en la com paración considerando la je rarqu ización en

el postest.

36

Estadísticos de contraste (a)

s ig - c o n te x - p o s te s t

U d e M a n n -W h itn e y 1 2 4 ,5 0 0

W d e W ilc o x o n 4 0 0 .5 0 0

Z -3 ,5 2 1

S ig . a s in tó t

.0 0 0

anable de agrupación: grupo Existe d iferencia significativa al 0 .02 a fa vo r del g rupo experimental.

c) Finalmente, la com paración en el ám bito de la interpretación en tre el grupo experim ental y e l control en e l postest, constata d iferencia significativa al

0,02 a favor de l grupo experim ental, evidenciada a través de la prueba estadística Mann- W hitney.

Prueba d e M ann - W hitney Estadísticos de contraste (a)

In te rp re ta - p o s te s t

U d e M a n n -W h itn e y 8 .0 0 0

W d e W ilc o x o n 2 8 4 ,0 0 0

Z -5 ,9 8 5

S ig . a s in tó t ,0 0 0

wariable de agrupación: grupo

Existe d iferencia significativa (0 ,02) a favor del grupo experimental.Es posib le determ inar que la propuesta d e intervención diseñada e

im plem entada durante 16 sesiones, consigue m ejorar los n ive les de com prensión

lectora d e la novela española E l Lazarillo d e Tormes en los estudiantes d e 8 o añod e enseñanza básica. Además, se verifica que las estrateg ias didácticasdiseñadas y seleccionadas para la implementación d e la propuesta, apuntandirectam ente al desarrollo de la competencia lectora, a la relación com unicativo-literaria que se estab lece entre em isor y receptor de las obras. Se establece, ante

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los resultados obtenidos, la relación interactiva entre e l su je to lector y la obra literaria, descubriendo a partir de este proceso cognitivo y metacognitivo,

interpretaciones que. d e m anera indiscutida, hacen sentido en su experiencia lectora.

5.1 D iscusión de los resultadosLa d iferencia apreciab le entre los grupos analizados refleja

cuantitativam ente e l increm ento d e las habilidades lectoras d e aquellos estudiantes que partic ipan del proceso literario conociendo e in tegrando las

estrateg ias d idácticas sugeridas, pues e l modelo in teractivo d e lectura (Solé, 2006) y e l desarrollo d e la com petencia lecto-literaria a través d e la educación literaria (M endoza, 2003), orientan el d iseño y la aplicación de la intervención d idáctica en

e l g rupo experim ental. La aplicación de las estra teg ias resulta efectiva, pues se constata e l m ejoram iento de los niveles de com prensión lectora en contraste con

los n ive les alcanzados por e l grupo control que no fu e som etido a tratam iento d idáctico a lguno durante el proceso lector d e la novela española.

La lectura, respaldada por los supuestos teóricos señalados, ha sido

concebida com o un proceso de interacción perm anente entre e l texto y los estudiantes lectores. El acto d e lectura-recepción ha prom ovido la activación de

los conocim ientos previos, en tanto que ha am pliado y enriquecido la experiencia literaria d e los estudiantes. (Mendoza. 2001). La recepción lectora del modelo ha contem plado la construcción y reconstrucción d e los significados im plíc itos y explíc itos del texto; los estím ulos textua les y saberes previos d e los lectores, adem ás de l descubrim iento de la lectura com o experiencia v incu lada al plano em otivo de quien lee. han facilitado en éxito d e esta investigación. Del m ismo modo, las estra teg ias d iseñadas aportan en el logro d e los aprendizajes

propuestos en este estudio y que establecen coherencia, además, con las líneas o d irectrices d e la D idáctica de la Lengua y la Literatura, com o d iscip lina de intervención (C am ps y Ruiz, 2 01 1; Mendoza, 2003).

La novela clásica española elegida es parte del canon literario escolarsugerido en el repertorio de obras presente en los program as de estudio

3 8

(M ineduc, 2014); sin em bargo, las sugerencias d idácticas por parte del M inisterio n o constituyen con claridad un modelo orientador para los profesores de aula.

Surge, entonces, a partir de esta propuesta didáctica, una instancia que n o solo prom ueve el aprendizaje d e estra teg ias lectoras para m ejorar com prensión de la novela E l Lazarillo de Tormes, s ino que. además, se convierte en una innovadora

form a d e acercar a los estud iantes a l aprendizaje y valoración d e la literatura.

6 . C o n c lu s io n e s

A continuación, es posible señalar las siguientes conclusiones que se desprenden de l estudio y aná lis is d e los resultados obtenidos:

1. La investigación ha posib ilitado abordar dos de las problem áticas más

acuciantes en el aula: los ba jos índices de com prensión lectora d e los estudiantes de educación básica y e l tra tam iento filo lóg ico-h istoric ista de la literatura que

inh ibe e l desarrollo d e estra teg ias d e aprendizaje lector en los jóvenes lectores. Estos desafíos han dem andado generar una intervención didáctica con la finalidad d e prom over el aprendizaje significativo y el desarrollo d e la com petencia lecto-

literaria, evidenciándose que, m ediante la aplicación d e estrateg ias del modelo in teractivo de lectura (Solé, 2006), se increm enta el desem peño de la com prensión

d e la novela E l Lazarillo d e Torm es en los estud iantes d e octavo año básico.

2. Se concluye, desde el pun to de vista teórico, que la lectura com prensiva es unproceso com plejo en el que e l lecto r texto in teractúa progresivam ente con el texto.

Activa e n el sujeto lector m últip les m ecanism os d e percepción, interpretación y decontextualización que facilitan la com prensión del texto. Los lineam ientos y clavesdel m odelo interactivo de lectura, sum ados a los fundam entos d e la D idáctica de la

Lengua y la Literatura (DLL), contribuyen a l aprendizaje d e estrateg ias lectorasque perm iten la com prensión de una obra clásica española com o es E l Lazarillo deTormes por parte d e los estudiantes. Es posible, entonces, proponer un m odelo de

aprendizaje lector a partir d e una intervención d idáctica, que considere obraspertenecientes a la literatura clásica española, con una orientación no

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enciclopédica y m ás centrada en los jóvenes lectores desde una dimensión personal m otivacional y situada del aprendizaje. El lecto r puede llegar a descubrir

la lectura com o una experiencia satisfactoria en la medida en que se emocione con la intriga, se identifique con los personajes, que sea capaz de reconocer su propia experiencia vital y que pueda contrastar sus interpretaciones con las de

o tros lectores.

3. Los resultados del estud io perm iten a firm ar que e l increm ento de los niveles de com prensión lectora se deben, principalmente, a la utilización d e las estrategias

cognitivas y m etacognitivas puestas e n práctica durante el proceso lector d e los estudiantes de octavo año básico. E l conocim iento, aprendizaje y e jecución de las estrateg ias de lectura no solo favorecen la com prensión d e los estudiantes de lo

que leen, sino que adem ás propician su re lación con la experiencia d e lectura desde la perspectiva emotiva.

4. Esta investigación se constituye en un primer acercam iento a los tratam ientos d idácticos que pueden ser aplicados en e l aula, específicam ente, de obras

clásicas con enfoques actua les del proceso lector y de la didáctica. Esto implica que se puede proyectar esta experiencia pedagógica a o tros niveles d e enseñanza

y con o tros textos del canon escolar, s iem pre y cuando se intervenga de modo sistem ático y ten iendo en consideración las características de los lectores que se encuentran en fase de aprendizaje y su realidad.

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