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UNIVERSIDAD DE ORIENTE
ISBN: 978-959-207-434-7
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Datos Catalográficos
La práctica investigativa, una experiencia en la formación doctoral enCiencia Pedagógica
Autores: Eneida Catalina Matos Hernández y Lorna Cruz Rizo
ISBN: 978-959-207-434-7
Autores:Eneida Catalina Matos HernándezProfesora Titular, Doctora en Ciencias PedagógicasCentro de Estudios de Educación Superior “Manuel F. Gran”Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba
Lorna Cruz Rizo
Profesora auxiliar, Doctora en Ciencias PedagógicasCentro de Estudios de Educación Superior “Manuel F. Gran”Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba
Edición electrónica:
Se autoriza la reproducción de esta obra en su versión electrónica de maneraíntegra, sin modificarla y mencionando siempre su referencia. Esta autorizaciónde reproducción se refiere a usos docentes sin ánimo de lucro. No se autorizaningún uso o reproducción comercial de la misma.
Edición impresa: Quedan reservados todos los derechos de reproducción y difusión. Ni latotalidad ni parte de esta obra pueden ser reproducidas por ningún medio, yasea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia, sinpermiso previo del editor.
© Del texto: Los autores, 2011
© De la presente edición: Ediciones UO, 2011
Diseño de cubierta: Dr. C. Alexander Gorina Sánchez
ISBN: 978-959-207-434-7
Órgano Editor Ediciones UO, Ministerio deEducación Superior de Cuba (MES).Departamento de Ediciones, Biblioteca Central,Universidad de Oriente. Ave. Patricio Lumumbas/n. Santiago de Cuba 5, C P: 90500
(+53) (22) 631973
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ÍNDICE
PRÓLOGO......................................................................................................... 1 CAPÍTULO I: PEDAGOGÍA: CULTURA–CONTENIDO E INVESTIGACIÓN–EPISTEMOLOGÍA ............................................................................................. 4
DRA. C. LORNA CRUZ RIZO
CAPÍTULO II: LA NATURALEZA EPISTÉMICA DEL OBJETO DEINVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA: SU DINÁMICA EN LA LÓGICAINVESTIGATIVA.............................................................................................. 24
DRAS. C. ENEIDA CATALINA MATOS HERNÁNDEZ Y LORNA CRUZ RIZO
CAPÍTULO III: DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ENCIENCIA PEDAGÓGICA Y SU CARACTERIZACIÓN PRAXIOLÓGICA........ 37
DRA. C. ENEIDA CATALINA MATOS HERNÁNDEZ
CAPÍTULO IV: CARACTERIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y PRAXIOLÓGICADEL OBJETO Y EL CAMPO DE ACCIÓN DE LA INVESTIGACIÓNPEDAGÓGICA................................................................................................. 48
DRA. C. ENEIDA CATALINA MATOS HERNÁNDEZ
CAPÍTULO V: LA DIVERSIDAD DE APORTES EN CIENCIA PEDAGÓGICA,SEGÚN EL ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN. LA VALORACIÓN YCORROBORACIÓN DE SU PERTINENCIA CIENTÍFICA .............................. 74
DRAS. C. LORNA CRUZ RIZO Y ENEIDA CATALINA MATOS HERNÁNDEZ
CAPÍTULO VI: LA COMUNICACIÓN EPISTÉMICA EN CIENCIAPEDAGÓGICA................................................................................................. 99
DRA. C. LORNA CRUZ RIZO
CAPÍTULO VII: EJEMPLIFICACIÓN DE LA LÓGICA INVESTIGATIVAPROPUESTA EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA TESIS DOCTORALCONCRETA................................................................................................... 124
DRAS. C. LORNA CRUZ RIZO Y ENEIDA CATALINA MATOS HERNÁNDEZ
EPÍLOGO....................................................................................................... 148
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PRÓLOGO
La investigación científica, en la actualidad, se ve condicionada por las exigencias
sociales de respuestas de ciencia a situaciones disfuncionales cada vez más
emergentes. Por tanto, la cantidad, diversidad y complejidad de las producciones
científicas construidas en un período de tiempo relativamente corto implica, para los
profesionales–investigadores, utilizar recursos que les permitan determinar aquellos
resultados de ciencia más significativos, como referentes para su objeto de
investigación e ir construyendo los argumentos necesarios para comunicar los suyos
propios.
En tal sentido, este libro se orienta a polemizar sobre los desafíos actuales de la
investigación científica en ciencia pedagógica para ampliar las perspectivas
científicas de dichos profesionales y garantizar la búsqueda integradora de
soluciones a los problemas que enfrentan en su desempeño educativo profesional.
Se parte de realizar una valoración de las relaciones que se establecen entre
cultura–contenido, investigación y epistemología, para transitar hacia la precisión de
la naturaleza epistémica del objeto de investigación pedagógica que sostiene la
perspectiva de aproximación al proceso de investigación científica en ciencia
pedagógica, que las autoras han asumido, implementado y enriquecido durante la
gestión de los procesos de formación doctoral en ciencia pedagógica, demostrando
su valor científico–metodológico, potenciador de la capacidad electiva del
investigador, desde su cultura pedagógica.
Consecuentemente y en coherencia con las tendencias y necesidades actuales de
autogestión de la información y los conocimientos, se argumenta la necesidad de
comunicación epistémica, durante toda la investigación, como proceso que demanda
profundizar en el procesamiento de la información durante la investigación
pedagógica, al garantizar la construcción epistémico–argumentativa de la
investigación científica, como procesos esenciales, que han de favorecer el tránsito
de los pedagogos–investigadores a través de la apropiación significativa de los
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contenidos didáctico–profesionales en la investigación científica, a través de la
exploración informativa, su interpretación trascendente, hasta la construcción de
discursos científicos–comunicativos, coherentes con las especificidades contextuales
de la investigación científica.
Se presentan, por tanto, reflexiones acerca de la necesaria valoración del
procesamiento crítico de dichos datos, para su reinterpretación como información y
reconstrucción significativa a nivel de conocimientos, en un proceso que se extiende
desde los elementos fácticos, que implican la utilización de métodos y técnicas de
investigación empírica, tanto cuantitativa, como cualitativa, para argumentar su
cualidad ontológica, hasta aquellos provenientes de la literatura existente al respecto,
utilizando métodos de investigación teórica. Se trasciende aquí, a través de un
proceso lógico en la construcción del discurso de ciencia, hacia la necesidad demodelación de los aportes, como solución al problema científico que originó la
investigación.
El proceso de formación para la investigación científica, que promueve el presente
libro, está condicionado aquí por un enfoque hermenéutico–dialéctico que garantiza
el tránsito a través de la observación, la comprensión, la explicación y la
interpretación, como momentos esenciales de la investigación científica y que se
concretan a través del diagnóstico del problema de la investigación y sucaracterización praxiológica, la caracterización epistemológica y praxiológica del
objeto y campo de acción, la construcción de los aportes, así como su valoración y
corroboración científica, todos procesos enriquecidos a través del método de
sistematización epistémica argumentativa (Matos E., 2010).
Esta propuesta de lógica de investigación científica, ha logrado resultados relevantes
en la formación de postgrado en varios países de América, durante más de diez
años, logrando aportar transformaciones concretas en los contextos socio–culturalesdonde se realizaron. No obstante, esta perspectiva de investigación, no es impuesta
ni esquemática, está abierta al debate científico, la crítica y la reflexión, mediante una
diversidad de posturas de ciencia particulares, coherentes con las experiencias
previas, indagaciones y cultura epistemológica de los investigadores. Se espera
entonces, potenciar el perfeccionamiento de la formación investigativa de todos los
implicados, ampliando y resignificando su formación científica hacia un crecimiento a
tono con las necesidades sociales.
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Este libro pretende, por tanto, en un vínculo teórico–práctico, a partir de la
experiencia acumulada por sus autoras, presentar su perspectiva de sistematización
argumentativa de los objetos de investigación pedagógica, lo que habrá de permitir a
los investigadores revelar sus particularidades, integrando y generalizando los
conocimientos científicos, que permiten concretar la formación investigativa, al
enriquecer la valoración y comprensión integral del objeto que investigan, por medio
de un proceso secuencial, organizado e intencionado.
Lo anterior se logrará, desde la perspectiva de ciencia que se propone aquí, a través
de un análisis lógico–dialéctico del proceso de investigación científica al valorar, con
un alto grado de honestidad y disciplina científica, a partir de las inconsistencias o
fisuras históricas y actuales del objeto, la profundidad y solidez de los razonamientos
que se vayan construyendo, los que a su vez demandan la exploración de sussignificados y sentidos, con una precisa orientación epistémica.
Este libro parte del criterio de que, en la actualidad, no se concibe un investigador
creando ciencia en aislamiento o en contacto limitado con su grupo de asesores o
colaboradores, pues sólo mediante su interacción comunicativa a nivel social, logra
las valoraciones críticas necesarias para el perfeccionamiento de su proceso
investigativo y la corroboración del valor epistémico de sus resultados.
Lo lectores involucrados serán, por tanto, orientados en la construcción de undiscurso de ciencia para que funcione, posteriormente, con efectividad como acto
comunicativo, teniendo en cuenta las características de la comunidad científica a la
que estará dirigido, al desplegar las razones que han de permitirle convencer,
apelando a la lógica de su investigación, evitando aquí presentar argumentos
inconexos, de modo que la conclusión a la que se llegue sea consecuencia de la
lógica científica planteada.
En este proceso se precisará la necesidad de asumir una posición definida delinvestigador, mediante la cual, asuma perspectivas de ciencia ante el contexto
científico y la sociedad, en general, a la que pertenece. Esto es posible a través del
desarrollo de su cosmovisión, al asumir, precisar y expresar, a través de su
capacidad electiva, la teoría de la ciencia, a través de la cual ha logrado comprender,
explicar e interpretar el objeto que investiga.
Las autoras
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CAPÍTULO I: PEDAGOGÍA: CULTURA–CONTENIDO E INVESTIGACIÓN–EPISTEMOLOGÍA
Dra. C. Lorna Cruz Rizo
La búsqueda de las relaciones que se establecen en el espacio entre la cultura y
la pedagogía podría justificar un libro en sí misma, no es por tanto, nuestro
objetivo osar revelar con certezas de ciencia la complejidad y multiplicidad dedichas relaciones, sino reflexionar, a partir de sus especificidades en los procesos
de investigación en ciencia pedagógica, intentando encauzar a nuestros
profesionales, en la necesidad de una profundización al respecto. Por lo que,
quizás, más que dar respuestas concretas a innumerables interrogantes, estemos
suscitando el diálogo al respecto.
Al parecer, se ha estado asumiendo la cultura como toda práctica social, el
resultado histórico que refiere un proceso, sin embargo esta resultante constituye,
a su vez, punto de partida para la práctica humana creadora, en una búsqueda
constante de nuevos sentidos contextuales para los significados ya establecidos
socialmente.
De este modo, es posible afirmar que los datos que emergen del diagnóstico de
una situación disfuncional de la práctica pedagógica, unidos a la experiencia del
investigador, constituyen un primer momento cultural, del cual emanarán nuevas
categorías encauzadas a un enriquecimiento del conocimiento pedagógico y, por
tanto, de la cultura de la humanidad, lo que evidencia la existencia de vínculos
estables y recíprocos entre cultura, pedagogía e investigación.
Históricamente el concepto de cultura ha sido uno de los más complejos y
controvertidos, por lo que muchos se han aproximado a este concepto,
nutriéndose de criterios ya establecidos, sin lograr ofrecer particularidades
distintivas, desde la pedagogía. Asimismo, otros han extrapolado, de manera
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directa conceptualizaciones que han sido pensadas en otros contextos (política,
estética, sociología, antropología, psicoanálisis, entre otras) y que, por tanto, no
responden a nuestros intereses particulares. De ese modo, resultaría imposible un
crecimiento epistémico que nos reconozca como una ciencia poseedora de un
aparato conceptual que la caracteriza.
No obstante, o quizás precisamente, el estudio de la cultura ha sido una de las
áreas históricamente menos privilegiada en la pedagogía, lo que explica el
creciente interés actual al respecto, al haberse desarrollado como una de las
perspectivas más dinámicas de las Ciencias Sociales y Humanísticas. Por ende,
nuestra ciencia no puede seguir ajena a estos debates, si desea tener un discurso
aceptado por la comunidad científica internacional.
Por consiguiente, al decir de R. Williams (1980): “Cuando los conceptos más
básicos –los conceptos, como se dice habitualmente, de los cuales partimos–
dejan repentinamente de ser conceptos, para convertirse en problemas –no
problemas analíticos, sino movimientos históricos que todavía no han sido
resueltos– no tiene sentido prestar oídos a sus sonoras invitaciones o a sus
resonantes estruendos. Si podemos hacerlo, debemos limitarnos a recuperar la
esencia en la que se han originado sus formas.”
Por tanto, esta reflexión pedagógica, desde su impronta cultural, centrada en
analizar e interpretar sus significados y sentidos, parte de una mirada histórica y
flexible.
La evolución de la pedagogía que conocemos hoy, que será tratada
sintéticamente en los capítulos siguientes, en unidad dialéctica con un sucinto
análisis de la evolución histórica de los conceptos referidos a la cultura, nospermiten afirmar que la pedagogía actual es una ciencia esencialmente cultural,
en tanto cada proceso formativo, educativo, su concepción, la concreción de la
enseñanza–aprendizaje, su evaluación y de forma general, su gestión,
manifiestan y deben ubicarse para su implementación e investigación en un
contexto socio–histórico concreto, al ser expresión de las relaciones históricas y
sociales que lo han explicado, determinado y permitido su transformación y
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desarrollo cualitativo, todo lo cual no es más que una profunda transformación
cultural.
Esta aproximación a la cultura, entonces, se hace acompañar de una perspectiva
crítica de la naturaleza cultural de los contenidos que se potencian en losprocesos pedagógicos y didácticos, al valorar de manera particular, sus alcances
a favor o no del desarrollo social en general y, en particular, de los individuos que
se forman mutuamente.
En la postura interdisciplinar actual, no podemos prescindir de los aportes
realizados por el inglés E. B. Taylor, quien en 1871, desde la antropología, logró
la primera definición de cultura de relevancia, al plantear que: “la cultura o
civilización, en sentido etnográfico amplio es aquel todo complejo que incluye el
conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y
cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre, en cuanto
miembro de la sociedad” (Taylor, 1871)
No resta reconocimiento histórico a esta definición el declarar que no logra
alcanzar un suficiente nivel de precisión de aquellos aspectos que incluye o no. Lo
que se nos ofrece aquí es una enumeración abierta a la posibilidad de incluircualquier otro elemento, por demás imprecisa, al equiparar el término cultura a
civilización. No obstante, para nuestra interpretación pedagógica, resulta
interesante al incluir el conocimiento, y los hábitos –como estadio superior en el
desarrollo de las habilidades– elementos que reconocemos hoy como aspectos
esenciales del contenido, desde la didáctica.
Posteriormente, Kroeber y Cluckhoholm, en 1952, lograron una revisión de todas
las definiciones de cultura escritas hasta ese momento (¡162!) afirmando que: “Lacultura consiste en pautas de comportamiento, explícitas o implícitas, adquiridas y
transmitidas mediante símbolos y constituye el patrimonio singularizador de los
grupos humanos, incluida su plasmación en objetos, el núcleo esencial de la
cultura son las ideas tradicionales (es decir, históricamente generadas y
seleccionadas) y especialmente los valores vinculados a ellas; los sistemas de
culturas, pueden ser considerados, por una parte, como productos de la acción y
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por otra como elementos condicionantes de la acción futura” (Kroeber y
Cluckhoholm, 1952).
Esta definición es contentiva de la postura positivista de inicios del siglo XIX, al
considerar mayormente la cultura como un fenómeno externo a los sereshumanos, en la que éstos son objetos y no sujetos desarrolladores de su propia
cultura, la cual nace de su esencia humana interior. No obstante, resulta
interesante, la manera en que ya aquí se incluyen los valores, los que constituyen
hoy el tercer y último, pero igualmente importante, elemento de la tríada que
defendemos como contenido.
En la actualidad, se destaca, a partir de nuestra intencionalidad pedagógica, los
estudios de Clifford Geertz, quien desde la hermenéutica antropológica nos
dice:”Creo, junto con Max Weber, que el hombre es un animal suspendido de una
trama de significaciones que él mismo ha tejido; considero que la cultura es esa
urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, por tanto, no una ciencia
experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de
significaciones”. (Geertz, C., 1987)
Se asume aquí esta definición, pues permite comprender la cultura comoproducción de sentidos, por lo que es posible pensar la cultura como el sentido
que tienen los fenómenos y eventos de la vida cotidiana para un grupo humano
determinado.
De este modo, para nuestros intereses pedagógicos, es posible definir la cultura
como un contexto1, en el que adquieren sentidos formativos los contenidos
significados como fenómenos didácticos.
Asumimos, por ende, la cultura en la pedagogía que defendemos, como un
contexto contentivo de un complejo sistema de relaciones significativas objetivo–
subjetivas, interno–externas, implícito–explícitas, materiales–espirituales que, de
manera particular, condicionan una determinada manera de desarrollo humano,
en los procesos formativos, instructivos y educativos. La formación de los
aprendices, su proceso de enseñanza–aprendizaje es, por tanto, un hecho de
1
Véase Capítulo II: La naturaleza epistémica del objeto de investigación pedagógica:su dinámica en la lógica investigativa. p. 28.
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naturaleza eminentemente cultural, condicionado por el perfeccionamiento
constante de estos procesos, a través de la investigación en ciencia pedagógica.
Ahora bien, a partir de este análisis de la cultura como contexto, se aspira a que
los sujetos se apropien de manera significativa de la riqueza cultural que hanheredado, la preserven, pero también, de manera creativa la transformen y
enriquezcan en una dialéctica de respeto entre los presupuestos culturales que
singularizan la vida en el medio social en el que, de manera más cercana, se han
desarrollado en el tiempo y en el espacio y los asumidos históricamente desde la
cultura universal, similares o diferentes, pero igualmente válidos y
enriquecedores.
En este orden, se hace necesario acotar que estos presupuestos culturales de la
vida humana son extraordinariamente complejos, múltiples y diversos, a la vez
que específicos en diferentes profesiones u oficios y especialidades, por lo que
resulta imposible entrenar a todos los estudiantes en la adquisición de todo el
conocimiento acumulado, de manera general y específica por la humanidad en su
devenir histórico.
Es por ello que la didáctica asume la tarea de precisar cuáles son aquellosaspectos de la cultura que deben seleccionarse como contenidos, a partir de
determinar en la complejidad de los logros, producciones materiales e
intelectuales y aspiraciones culturales, aquellos elementos que le son comunes y
cuya apropiación, indiscutiblemente, debe facilitarse a los estudiantes, en
coherencia con sus intereses, experiencias y futuras funciones sociales concretas.
De manera general, es posible proponer algunos elementos que permiten
encauzar este proceso de selección del contenido, desde la cultura:
- apropiación trascendente de los conocimientos esenciales históricamente
desarrollados por la humanidad referidos a la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento,
- desarrollo creativo de habilidades, a través de la apropiación de los
métodos de la actividad humana, concretados en técnicas, estrategias,
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procedimientos, emanados de la actividad empírica o científica de la cual
emerge un conocimiento,
- asunción desarrolladora de valores espirituales para la convivencia social,
a través de las normas morales de relación con el mundo, es decir,desarrollo ético–estético y emocional,
- implementación consciente de la experiencia de la actividad creadora, de
búsqueda y propuesta de soluciones novedosas a los nuevos problemas
que surgen de la práctica social.
El primero de los aspectos propuestos contribuye a la formación de una imagen
del mundo lo más cercana posible a la realidad, garantizando un enfoquemetodológico para la práctica cognoscitiva. El segundo aspecto les permite a los
aprendices, a la vez que se apropian de la cultura, preservarla y enriquecerla,
logrando transformaciones, que hoy deben ser sostenibles a nivel universal y que
desde lo ético, abarcan la amplia gama de esferas de actuación del ser humano,
en su relación con otros hombres y con la naturaleza, aspecto que se logra a
través del tercer elemento propuesto. Finalmente, la implementación consciente
de la experiencia de la actividad creadora, garantiza el desarrollo de la cultura.
Somos coherentes aquí con lo planteado en otros espacios2, donde se ha
propuesto hoy, que la educación debe estructurarse en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales:
- Aprender a conocer: el placer de comprender el mundo suficientemente
para vivir con dignidad, desarrollar capacidades profesionales y
comunicarse con los demás.
- Aprender a hacer: integración coherente de conocimientos teóricos y
prácticos que garantizan un desempeño competente.
- Aprender a vivir juntos: descubrimiento gradual del otro, participación en
proyectos comunes, para propiciar la colaboración y la cooperación.
2 Véase: Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para
el siglo XXI: Los cuatro pilares de la educación. Capítulo 4 del libro “La educaciónencierra un tesoro”, presidida por Jacques DELORS, Santillana, 1996.
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10
- Aprender a ser: maduración constante de personalidad, cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual y
espiritualidad.
La profundización en estos aspectos es objeto de estudio de la pedagogía y ladidáctica en los espacios en que penetra en la interactividad del proceso de
enseñanza–aprendizaje. No obstante aquí, al comprender que el desarrollo de la
cultura, a través del contenido, de manera dialéctica, demanda un proceso de
integración–selección de todos los aspectos de aquella, se hace necesario
profundizar en los conocimientos, ya que la humanidad ha acumulado tan
formidable patrimonio al respecto que ningún estudiante sería capaz de
interpretarlos en su totalidad, si no que de ellos ha de apropiarse toda unageneración de manera totalizadora, por lo que cada quien solo llegará a dominar
una parte, que sin embargo deberá abarcar diversas ramas del saber en aquellos
aspectos que constituyen sus bases científicas y que le permitirán un desempeño
pertinente en su vida familiar, laboral, profesional y social.
Es posible, entonces, proponer algunas pautas para la selección de
conocimientos que no pueden evadirse en la elección de los contenidos
culturales en los procesos de enseñanza–aprendizaje:
- los conceptos fundamentales que reflejan, tanto la actividad cotidiana, como la
actividad científica, sin los cuales es imposible la comprensión e interpretación
del conocimiento establecido;
- los hechos de la actividad diaria y científica, que permiten comprender las
leyes que rigen el desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento,
contribuyendo a desarrollar una postura interpretativa propia del mundocircundante;
- las relaciones esenciales entre los objetos y fenómenos de la realidad,
desplegados a través de teorías que explican su comportamiento histórico y la
tendencia de su evolución, en dependencia del actuar humano creador;
- los métodos básicos de obtención del conocimiento científico en la diversidad
de ciencias específicas, desde sus relaciones y espacios interdisciplinares;
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- los aspectos éticos, que condicionan el convivir responsable, coherente con los
modos de actuación socialmente aceptados y que permiten la autoevaluación
personal.
Durante la organización, concepción, implementación y evaluación de losprocesos anteriormente expuestos, surgen insatisfacciones, condicionadas por
situaciones disfuncionales que, a su vez, promueven el perfeccionamiento
investigativo en ciencia pedagógica, en una dialéctica de desarrollo en la que se
destaca la relación históricamente estudiada por la Pedagogía y la Didáctica entre
el conocimiento del mundo circundante y los procesos de enseñanza–aprendizaje,
como pilares de la formación de los sujetos implicados, reconociendo aquí no sólo
a los estudiantes, sino también a sus profesores, directivos, la familia y lasociedad en general, pues se trata de una pedagogía abierta, que como ciencia
social, redescubre en este siglo XXI, sus vínculos con todos los procesos, objetos
o sujetos que condicionan su desarrollo.
Por otra parte, los espacios áulicos, en los que tradicionalmente se había
concebido la pedagogía, ya se han desvanecido, en la misma medida en que los
métodos formativos se han pluralizado y diversificado espacial y temporalmente,
intentando responder a todos aquellos que han demandado una atención al
respecto. Estos procesos suscitan el interés en los conflictos sociales, lingüísticos,
comunicativos, psicológicos que necesariamente afloran en una interacción tan
compleja.
Los procesos de enseñanza–aprendizaje, además, se han ido alejando
paulatinamente de los manuales y libros de texto, creados especialmente para
estos efectos y que, por la vertiginosidad de la producción científica, caducan
casi al salir de la imprenta. Se ha propiciado, por tanto, un acercamiento a la
indagación en materiales de ciencia auténticos que, cuando más, han pasado por
una contextualización metodológica, para garantizar su asequibilidad a un
determinado nivel de aprendizaje.
El desarrollo inusitado de la información científica, por otra parte, ha demandado
la necesidad de una búsqueda del desarrollo de recursos de autogestión por los
sujetos implicados, en coherencia con sus posibilidades y condiciones reales, de
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modo que cada quien logre autodireccionar la construcción de nuevos
conocimientos y los oriente hacia su concreción práctica, de manera
significativamente autónoma y transformadora, a través de la toma de decisiones
y la autodisciplina, pertinentes para su autoformación.
Por otra parte, el desarrollo de las didácticas particulares, igualmente impulsa el
progreso de las investigaciones pedagógicas enriqueciendo su campo de acción,
más allá del acto de enseñanza instituida, en una búsqueda de sus relaciones con
la sociedad, desde la particularidad de diferentes culturas disciplinares,
destacando la relación entre la cultura y los saberes específicos, las tradiciones,
la historia.
Se valora aquí como muy positiva la profundización en tantas disciplinas
particulares, como necesidades instructivas y educativas, afloren en los procesos
de formación, logrando un beneficio y enriquecimiento mutuo, es decir, de dichas
disciplinas, como ramas de ciencias específicas, de sus didácticas particulares y
de la pedagogía en general.
No obstante, en este proceso de reconceptualización interdisciplinar, es
importante preservar la naturaleza epistémica de la pedagogía a la vez que sereconstruye a tono con los avances surgidos al interior de otras ciencias, centrado
en el estudio de las consecuencias culturales que pueden tener dichas
interrelaciones para el desarrollo de nuestra ciencia. Se propone, entonces,
favorecer el debate entre las ciencias de la educación para legitimar el desarrollo
de la pedagogía como ciencia.
Las anteriores constituyen sólo una mirada sintética y generalizadora a las
muchas contradicciones que, a modo de insatisfacciones, propician los procesosde investigación acerca del conocimiento científico en ciencia pedagógica.
Al respecto es importante partir del criterio de que este conocimiento surge como
resultado de la actividad práctica de los sujetos implicados en un proceso
formativo, para satisfacer sus necesidades, constituyendo una comprensión
espiritual de la realidad educativa, lo que hace que no sea su reproducción
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exacta, sino una imagen aproximada, ya que ha estado mediatizada por la
actividad y la creatividad humana, permeada a su vez por la subjetividad.
El conocimiento científico en ciencia pedagógica tiene como referente esencial la
práctica pedagógica, asumida como fuente y fin del conocimiento. La generalidadde los nuevos conocimientos parte de la necesidad objetiva de dar solución a una
determinada situación y finalmente se establece su veracidad, cuando en su
aplicación práctica se logra valorar y corroborar su validez.
Es importante aquí declarar que, a nuestro criterio, los investigadores en ciencia
pedagógica deben reconocer que no hay conocimiento que no esté, de cierto
modo, expuesto a equívocos e inexactitudes, lo que de ningún modo debe
conducir a aceptar la posibilidad de falsear resultados investigativos, intentando
demostrar una tesis improbable. En tal sentido, la teoría de la información ya ha
demostrado que existe un riesgo de error condicionado por subjetividades
contextuales, en cualquier transmisión de información, en cualquier comunicación
de mensajes.
Asumimos que el conocimiento pedagógico no es el reflejo exacto de la realidad,
pero puede aspirar a serle lo más fidedigno posible. Esto ocurre, en general, entodas las ciencias, ya que todas las percepciones de los investigadores son, de
alguna manera, traducciones y reconstrucciones subjetivas, a partir de datos
revelados e interpretados por los sentidos; lo que constituye causa directa o
indirecta (intencional o no) de imprecisiones en constructos teóricos, lo que ya
implica, más que una limitada o sesgada percepción, una insuficiencia de ciencia,
consecuencia de los procesos intelectuales de los investigadores.
Las imprecisiones de ciencia, refuerzan el empeño científico–investigativo,constituyéndose en un reto durante los procesos de reconstrucción teórica que
implican la interpretación de la realidad educativa, a partir de la cosmovisión del
investigador, de sus principios y métodos de conocimiento científico, en fin de la
epistemología, lo que deviene poderoso instrumento para el control racional que
restringe la influencia de nuestros deseos, miedos, aspiraciones, emociones,
sentimientos, limitando los riesgos de error.
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Sin embargo, es oportuno resaltar, que no toda la influencia subjetiva de la
espiritualidad del investigador condiciona un influjo negativo, ya que la afectividad,
por ejemplo, puede asfixiar el conocimiento pedagógico, pero también puede
oxigenarlo, al tratarse de investigaciones con seres humanos sensibles de
influencias afectivas y emocionales en sus procesos formativos, que los
condicionarán a ser más o menos perceptivos, espirituales y por tanto, humanos.
De lo que se trata, entonces, es de lograr una dialéctica entre la veracidad y la
afectividad, mediante lo cual, el investigador, no sea un sujeto ajeno, indolente,
inmutable ante las emociones de la realidad cultural pedagógica que estudia.
Por tanto, consideramos que es posible aspirar a una validez del conocimiento
científico pedagógico, al propiciar la valoración y corroboración de los resultadosobtenidos, atendiendo a la relación objetivo–subjetiva y a la significatividad, lo que
implica reconocer la capacidad de nuestros investigadores de comunicar a
propósito del modo de ser o de acontecer del objeto investigado, utilizando datos
e información significativa y válida, desde la utilización de la realidad empírica y
teórica como fuente de información, por lo que es necesario el conocimiento de la
comunicación de verificación referencial, en la que el objeto de la comunicación
interviene en la génesis de las expresiones, a partir de las cuales se extraen losreferentes.
Suponiendo suficientes, explicativos y confiables los referentes utilizados, el
investigador podrá distinguir entre sus expectativas, intereses, valores,
suposiciones, en torno a la realidad y los datos obtenidos, estando así en
condiciones de llevar a cabo un análisis válido de los mismos.
Es importante reconocer que la profundización referencial sólo puede ofrecer
información parcial a propósito del objeto investigado. Esta limitación supone que
no existe un conocimiento absoluto, si por tal se pretendiese aquel que brinda
todo la información posible a propósito de un objeto, proceso o fenómeno
estudiado.
Se admite, por tanto, que la incompletitud es consustancial al conocimiento
científico, no obstante, el proceso investigativo que defendemos, se sustenta en el
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supuesto implícito de que la investigación debe lograr un equilibrio objetivo–
subjetivo, además de ser significativa y válida.
El equilibrio objetivo–subjetivo como cualidad esencial de la investigación, que
garantice un conocimiento científico pedagógico, es una forma de indicar que lainformación obtenida y ofrecida puede ser atribuida legítimamente al objeto que
designan.
La significatividad del conocimiento se concibe como una forma de indicar que
los datos y la información han sido fidedignamente seleccionados respecto al
criterio ontológico de los objetos. Es decir, que los datos de referencia son
pertinentes para referirse al objeto desde cierto punto de vista, la existencia de
esta necesidad de un juicio para la selección es lo que hace posible la
manipulación informativa–referencial que consecuentemente distorsiona su
relevancia.
La objetividad de los datos de referencia es una condición necesaria para la
significatividad del conocimiento pedagógico, pero no es una condición suficiente,
ya que es necesario elegir un criterio de referencia a la hora de seleccionar los
datos significativos, en consecuencia, la utilización de dicho criterio, significa laexistencia de una opción respecto a otros posibles puntos de vista que podría
haber tenido en cuenta el investigador.
La validez, entonces, es la cualidad que sintetiza el equilibrio objetivo–subjetivo y
la significatividad, que expresa que el nuevo conocimiento científico obtenido es
tan acabado, como ha sido contextualmente posible, lo que permite, situar
metodológicamente al objeto de la investigación en el contexto cultural concreto
de aquellos otros con los cuales está relacionado a nivel material, cognitivo o deuso.
Ahora bien, la validez de la investigación científica en ciencia pedagógica, se
centra en la búsqueda de un conocimiento novedoso y pertinente con la realidad
disfuncional que originó la investigación, logrando observar, comprender, explicar
e interpretar los procesos que promueven la apropiación, sistematización y
enriquecimiento transformador y creativo de los contenidos generales y
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específicos en las diferentes culturas. Es el proceso mediante el cual se logra
penetrar en la esencia del objeto de estudio, determinar sus causas y relaciones
fundamentales y descubrir sus regularidades, así como predecir su futuro
desarrollo.
La investigación pedagógica utiliza los métodos de la indagación científica, para
la construcción y reconstrucción profesional del conocimiento pedagógico,
utilizando métodos, técnicas, estrategias y procedimientos que posibiliten la
profundización en las esencialidades del proceso pedagógico y de enseñanza–
aprendizaje, por ser unos de los componentes más importantes en todo este
proceso.
Como aspectos esenciales para su pertinencia debe tratar un objeto reconocible y
definido de modo tal que también lo sea para los demás. No obstante, en los
últimos tiempos, debido a la ya mencionada vertiginosidad en la producción de
conocimientos científicos, se ha dado el caso de investigadores que incursionan
en procesos tan recientes, que aun no cuentan con una historia reconocida, por lo
que les corresponde a ellos dejar sentados, quizás por primera vez, sus
antecedentes, a partir de los conocimientos fácticos o teóricos que le dieron lugar.
De igual modo, la investigación pedagógica debe lograr proponer elementos,
rasgos, cualidades de ese objeto aun no apuntadas total o parcialmente o, al
menos, asumir una nueva postura de análisis de aspectos que aún no han
quedado suficientemente estudiados. Para lograr lo anterior, debe dar los
elementos necesarios para verificar o refutar las hipótesis, de modo que abra el
camino de la búsqueda y el debate, lo mismo para confirmarla, que para
enjuiciarla o refutarla.
Por ende, la investigación pedagógica está destinada a ofrecer nuevos
conocimientos, que cubren el espacio dejado por algo que se ignora, o a contribuir
a la compresión de algo que se conoce, pero imperfectamente.
El trabajo investigativo pedagógico, tiene su primer movimiento con la percepción
de una situación problemática, disfuncional, que genera insatisfacciones en el
contexto formativo, por lo que todo el resto de las tareas de la investigación han
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de conducir a la solución de dicho problema, entendiendo como problema
científico el constructo teórico–fáctico, la interrogante o duda, ante algo que no
está claro o profundamente estudiado y que no puede resolverse por sí solo, ni
por medios convencionales, sino a través de una investigación científica.
En la pedagogía, este proceso debe propiciar la participación de todos los sujetos
implicados en su propia formación de manera consciente, interactiva e intencional;
logrando un compromiso sentido que encontrará su expresión real en los espacios
fundamentalmente educativos en los que se desenvuelve.
Lo anterior, supone un cambio de óptica respecto a los sujetos y objetos agentes
de cambios y beneficiarios de los procesos pedagógicos investigativos, teniendo
como objetivo primordial elevar la calidad de la actividad educativa. Esta apertura
del objeto de investigación pedagógica lograría un movimiento ascendente de su
reconocimiento social, al ubicarlo en el lugar que merece, al implicar, cada vez
más, el desarrollo de la actividad educativa.
Se considera así que la investigación científica es un componente natural de la
actividad profesional de cada educador. La movilización de los mismos en una
acción común supone una rigurosa organización y coordinación, capaz deimpulsarlos y movilizarlos en una actividad. Según Piaget, en la investigación y
por la investigación, la profesión del maestro cesa de ser una simple profesión y
supera incluso el nivel de una inclinación afectiva para adquirir la denominación
de cualquier profesión que es, al mismo tiempo un arte y una ciencia.
En realidad, se trata no solamente del perfeccionamiento de la enseñanza en
general, sino también de un autoperfeccionamiento de la ciencia pedagógica, en
la que los pedagogos–investigadores, trabajan hacia la creación de
concepciones, modelos, estrategias, instrumentos, soluciones concretas para las
situaciones difíciles (docentes, educacionales, prácticas) con las cuales se
enfrentan en la práctica educativa. Se necesita ofrecer solamente soluciones, al
menos, bien valoradas y corroboradas, cuando no totalmente validadas, con los
correspondientes instrumentos que permitan su utilización posterior exitosa.
Este proceso se enriquece, en tanto, desde los roles de pedagogo se encaran
dificultades comunes, situaciones típicas, dificultades especificas, casos–
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problemas, mientras que, en la posición de investigador, se enfrentan las
insatisfacciones generales (el contenido de la enseñanza, sus métodos, la
tecnología educativa, la comunicación pedagógica, etc.) resultando aquí una
dialéctica capaz de garantizar el desarrollo y crecimiento cualitativo de las
investigaciones pedagógicas.
No concebimos, por esto, un investigador en ciencia pedagógica, alejado de la
práctica pedagógica, de los procesos de enseñanza–aprendizaje, ni de la
actualización constante en la ciencia madre de la materia que gestiona, pues esto
conduciría a una pedagogía abstracta, llena de categorías superfluas y
fenoménicas, que no responden, ni solucionan problema concreto alguno. Se
aportarían, entonces, un conjunto de soluciones, sin novedad, sólo quizás conrelativamente nuevas acotaciones terminológicas, a conceptos que ya han sido
aceptados por la comunidad científica, pero que, dado el desconocimiento del
llamado investigador y su falta de comunicación epistémica han sido denotados
por este “aportes”.
Lo anterior ha conducido, tristemente, a que algunos intenten desacreditar el
alcance transformador de los aportes en ciencia pedagógica. De este modo, la
investigación pedagógica se ha percatado de que el hecho de “hacer ciencia”,
puede no necesariamente llevar a la producción de un nuevo conocimiento
científico, por el contrario, podría conducir a posturas estereotipadas, alejadas de
las realidades pedagógicas.
Por lo anterior, se considera que la investigación científica ha de constituir un
proceso especialmente organizado del conocimiento, ya que implica la
introducción intelectual del investigador dentro de la realidad pedagógica, con el
objetivo de descubrir nuevos conocimientos que permitan dar explicaciones e
interpretaciones de los hechos y fenómenos. El problema nuclear de cada
investigador consiste en la búsqueda de este conocimiento nuevo, en la
investigación de lo desconocido, lo más correcta, auténtica y económicamente
posible.
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En este sentido Carlos Marx planteó que “sobre la verdad pertenece no solo el
resultado, sino también el camino, la investigación de la verdad debe ser verdad
ella misma”3.
Por tanto, la necesidad de comprender cómo saber hacer ciencia, ha idoconduciendo paulatinamente a los pedagogos hacia la epistemología, con el
objetivo de garantizar la cientificidad de los aportes de investigación. En este
orden, ha ido adquiriendo mayor significación la profundización en la evolución
histórica de los objetos de investigación pedagógica, de modo que se logre
explicar su evolución y marcar las tendencias de su posible comportamiento
futuro.
Intentando una epistemología pedagógica, se considera necesario, trascender
hacia la comprensión de la actividad científica misma, desde su precisión
metodológica, de su génesis, retos contemporáneos y las vías y métodos que
permiten dinamizar sus contradicciones, logrando así el enriquecimiento de los
conceptos y categorías esenciales que garantizan la contribución a la solución de
los problemas diagnosticados de modo que, a la vez que se investiga, se aprenda
a hacerlo de manera consciente de la necesidad de solucionar problemas
concretos, comprometida con el patrimonio pedagógico heredado y responsable
ante las repercusiones culturales de los aportes ofrecidos.
Esta epistemología, entonces, está llamada a poseer un cuerpo propio, que
garantice a los investigadores su formación y selección consciente de posturas
epistemológicas propias, coherentes con la diversidad científica actual, de modo
que no sólo aporten soluciones novedosas a problemas de su práctica
profesional, sino que sean capaces de argumentar cómo lo hacen y convencer o
persuadir a la comunidad científica de la certeza de sus verdades. Lo que se
pretende en los capítulos posteriores es, precisamente, una profundización
epistemológico–pedagógica que, a través de nuestra práctica investigativa, ha ido
aflorando, a modo de reflexiones teóricas.
3 Véase: C. Marx: Obras Escogidas, t. 2, Berlín, 1968, p.7.
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La epistemología pedagógica se encamina a mostrar el orden constitutivo interno
de las relaciones que se establecen durante este tipo de proceso investigativo,
develando los vínculos con la filosofía de la ciencia y proponiendo nuevas teorías
para la obtención del conocimiento científico–pedagógico, revelando su
racionalidad, la lógica de su funcionamiento como ciencia, la formación de sus
objetos.
Lo anterior, logra que las investigaciones pedagógicas sean funcionales y
pertinentes, mantengan el vínculo con la práctica, explorando desde situaciones
eminentemente prácticas, hasta situaciones de mayor nivel conceptual, en los
espacios interdisciplinares de las ciencias de la educación, que van desde la
práctica educativa, la vida cotidiana, tanto de la institución educativa, como delcontexto socio–cultural y que llegan a abarcar la ética, la estética, la política, la
religión, entre otras manifestaciones de la vida cultural humana.
Esta epistemología, como estudio teórico, incursiona en la interioridad de la lógica
investigativa en pedagogía, logrando una sistematización de sus objetos,
conceptos, métodos, regulando las etapas y tránsitos investigativos acerca de la
formación, la enseñanza y la educación. Por tanto, se logra incrementar la
comunicación interdisciplinar de sus elaboraciones transformadoras.
La epistemología pedagógica revela la lógica teórica que garantiza la validez en la
propuesta de leyes y regularidades que caracterizan el comportamiento interno de
esta ciencia, al ofrecer las vías para sistematizar el conocimiento acumulado, a
partir de modelos teóricos y categorías particulares. Se parte aquí del empleo del
análisis y la síntesis en un movimiento abstracto del pensamiento.
Asimismo, ofrece recursos para establecer cronológicamente el devenir de lossucesos que tipifican el objeto investigado, a la vez que los relaciona de manera
lógica y dialéctica con el contexto socioeconómico, político, cultural y científico en
el que se enmarcaron, potenciando una interpretación lo más cercana posible a
sus múltiples interrelaciones e interconexiones de manera que pueda ser
debidamente caracterizado y tipificado.
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Esta epistemología, además, profundiza en los métodos y estrategias para
desarrollar la profundización documental, logrando la sistematización de la
información, la caracterización de los comportamientos teórico–conceptuales o
referir aspectos históricos, sirviendo como complemento de la investigación
empírica o teórica, sin llegar a ser una investigación pedagógica en sí misma.
De igual modo, la epistemología ofrece vías para penetrar en los procesos de
obtención de información preliminar sobre un fenómeno poco conocido, para
facilitar la mejor definición del problema de investigación y fundamentar hipótesis
ulteriores. Se ofrecen también recursos correlacionales que permiten establecer
las relaciones existentes entre categorías, conceptos u otras, para efectuar
predicciones acerca del comportamiento de determinados fenómenos, a través dela búsqueda y explicación del por qué de dicha relación, revelando así sus
causas.
Queda clara la necesidad de que el propio proceso investigativo en ciencia
pedagógica se autoinvestigue y se determinen las condiciones sobre las cuales
pudiera transcurrir este lo más productiva y confiablemente posible.
En este sentido, el problema fundamental consiste en la determinación de cuálesserían las vías principales de esta investigación científica, en el eslabonamiento
riguroso de sus pasos lógicos, los que conjuntamente con la intuición e
intencionalidad del investigador, unido a su pensamiento divergente y creador,
puedan conducirlo progresivamente hacia el conocimiento nuevo, hacia la verdad
esclarecedora del problema planteado.
Proponemos, entonces, que la epistemología pedagógica, de manera particular,
debe encaminarse hoy a revelar las vías que permiten ahondar en las relacionesentre:
la cultura pedagógica histórico–universal y la actualización–
contextualización constante de la pedagogía identitaria y contextual,
la preservación de la naturaleza epistémica de la ciencia pedagógica y su
enriquecimiento interactivo desde las ciencias de la educación u otras
disciplinas contextualmente conexas,
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la modelación teórica de las didácticas particulares y específicas y la
modelación teórica de la ciencia pedagógica en general,
la valoración de la transformación pertinente de la práctica pedagógica y la
sistematización evaluativa de los contenidos del proceso de enseñanza–
aprendizaje, ajustándose a los conocimientos científicos incesantemente
creados,
la actualización teórico–práctica investigativa y la reflexión praxiológica
docente, desde el ejercicio profesional,
las categorías que logran la integración entre el desempeño docente e
investigativo, a través de:
las situaciones problémicas de aprendizaje, autoaprendizaje e
investigación,
leyes y principios de la ciencia específica que genera la disciplina que
se gestiona y aquellos de la didáctica particular de que se trate,
métodos científicos específicos de las profesiones particulares y los
métodos generales y particulares de la didáctica,
procesos lógicos del pensamiento y su contextualización a las
esencialidades didácticas de la investigación pedagógica, en relación
con las ciencias particulares.
Los investigadores en ciencia pedagógica, en estrecha relación con los
conocimientos aportados por la epistemología, como expresión de la lógica del
proceso constructivo de nuevos conocimientos científicos, teóricos y prácticos
condicionados por sus experiencias formativas, logran el reconocimiento de
alternativas epistemológicas, coherentes con sus estructuras del conocimiento
científico, de manera fiable, pertinente, factible de aplicar y novedosa, coherente
con las cualidades que singularizan el objeto investigado y como respuesta
acertada al problema diagnosticado, que a su vez, vislumbran la trayectoria a
seguir en el proceso de orientación didáctica de su cultura profesional, todo esto
en la relación dialéctica entre lo empírico y lo teórico, logrando un conocimiento
científico, que es nuevo, no sólo para la propia investigación, ni para los
investigadores que la implementaron, sino para la ciencia pedagógica en su
totalidad histórica y universal.
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La profundización en la lógica del proceso de investigación científica, a partir de
los momentos fundamentales que defendemos, será objeto de análisis en
capítulos posteriores, donde se penetra con la precisión de la experiencia
sistematizada en la formación doctoral en ciencia pedagógica, en los diferentes
estadios de la investigación científica, a partir de los resultados obtenidos que han
permitido observar, comprender, explicar, interpretar, predecir el comportamiento
y transformar la realidad pedagógica de manera trascendente.
Bibliografía
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- Basaíl Rodríguez, Alaín; Álvarez Durán, Daniel: Sociología de la Cultura.Editorial Félix Varela, La Habana, 2004.
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CAPÍTULO II: LA NATURALEZA EPISTÉMICA DEL OBJETO DEINVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA: SU DINÁMICA EN LA LÓGICAINVESTIGATIVA
Dra. C. Eneida Catalina Matos Hernández
Dra. C. Lorna Cruz Rizo
En la actualidad, la progresiva intención de creación científica, marcada por la
necesidad de aportar soluciones novedosas, como respuesta –que en ocasiones
ha de ser incluso anticipada– a las demandas sociales de producción intelectual,
consecuente con el acelerado desarrollo de los medios y las tecnologías de
comunicación de la información, a menudo lleva a los investigadores a sumergirse
en un océano de datos que condiciona el posterior aporte de “soluciones” a
problemas que no son coherentes con los rasgos esenciales de la situación
disfuncional que los originó.
Se hace necesario, por ende, encauzar la indagación, el análisis, interpretación,
sistematización, retención y comunicación de los resultados científicos obtenidos,
hacia la existencia ontológica de determinados rasgos o cualidades que
determinan la naturaleza epistémica de los objetos, procesos o fenómenos a
estudiar, de modo que los investigadores no corran el riesgo de cometer deslices
en su lógica investigativa, que sesguen o anulen definitivamente la validezcientífica de los resultados de su investigación, al no lograr un discurso lo
suficientemente expresivo de la coherencia lógica seguida a través de los
diferentes estadios de construcción del nuevo conocimiento científico aportado.
La determinación de dicha naturaleza epistémica se considera un proceso de
abstracción lógica, sumamente complejo, más si se trata de la ciencia
pedagógica, como objeto particular a profundizar, en tanto esta se advierte
ineludiblemente comprometida con una serie de ciencias y disciplinas particulares
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(psicología, sociología, antropología, teoría de la comunicación, lingüística, entre
otras muchas) lo que demanda una dialéctica de integración–diferenciación,
consecuente con lo difuso de las fronteras actuales entre las ciencias, que viene
condicionando la necesidad de investigaciones interdisciplinares.
Consecuentemente, sería una pretensión utópica, crear un listado o guía para la
determinación de dichas categorías dentro de una u otra esfera de actuación de la
ciencia pedagógica, lo que se pretende aquí, por el contrario, es realizar una
reflexión que proporcione un referente para el estudio de dicha naturaleza
epistémica, a aquellos que pretendan incursionar en la investigación pedagógica,
con el fin de lograr un aporte teórico, práctico o ambos, en contextos educativos,
de enseñanza–aprendizaje u otros, que contribuyan a la formación de los seressociales, de manera organizada, planificada y sistemática.
En una mirada histórica, se advierte la certeza y actualidad de las investigaciones
realizadas por L. S. Vygotski (1996) y sus seguidores, al haber planteado la
necesidad de encontrar unidades complejas de análisis cuando de estudios
humanos y sociales se trata, que fueran capaces de expresar en su esencia el
tejido de interrelaciones en que ocurren los procesos o fenómenos a estudiar. De
lo que se trata, entonces, es de orientar la determinación de los rasgos esenciales
que caracterizan un objeto de la cultura pedagógica a investigar, al constituirse
este en expresión de una unidad compleja de análisis.
Surge, entonces, una interrogante: se identifican la naturaleza epistémica y el
objeto de la investigación –como categoría del diseño–, ¿una está contenida en el
otro, o es este último expresión integradora de la primera?
Respecto al objeto, Carlos Álvarez de Zayas (2005), H. Fuentes y otros (2007)consideran que es el proceso u objeto de la realidad donde se manifiesta el
problema, aquella parte sobre la cual actúa el sujeto (investigador), tanto desde el
punto de vista práctico como teórico y se encamina a la solución del problema
planteado.
Aquí se considera, además de la parte de la cultura desde la cual se pretende
transformar un problema u objeto de la realidad, el estadio investigativo al cual es
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posible llegar a partir de la determinación de las causas connotadas por el
investigador que originan dicho problema, y que desde su proceso de abstracción
científica, se considera están originando la disfuncionalidad de la situación a
estudiar y, por tanto, condiciona la orientación de la indagación a realizar.
Existe, entonces, una dialéctica entre el objeto de la investigación y su naturaleza
epistémica, en tanto el primero es expresión totalizadora de las particularidades
que le dan sentido a una determinada parte de la cultura a investigar, la cual a su
vez, se constituye en la esencia que condiciona el significado intrínseco y peculiar
de dicho objeto, a lo cual estamos nombrando naturaleza epistémica.
La naturaleza epistémica del objeto, por tanto, es aquella categoría que permite
delimitar la existencia del objeto dentro de un determinado espacio, tiempo, en
relación con otros procesos, ciencias, disciplinas y que condiciona, por tanto, la
naturaleza posterior de los aportes a realizar y consecuentes transformaciones en
la realidad pedagógica, a partir de la acción de los sujetos implicados.
Esta categoría, por consiguiente, es portadora de potencialidades objetivo–
subjetivas, en tanto surge y se precisa en el propio desarrollo espiral del proceso
investigativo, por lo que tiene una alta carga de subjetividad al depender de losprocesos heurísticos que ocurren en el pensamiento del investigador.
Consecuentemente, está permeada por su intencionalidad, contentiva de su
cultura, su historia, sus necesidades, intereses y sentimientos, que pueden
transgredir la lógica de su pensamiento y llegar a tergiversar la verdadera
naturaleza epistémica de su investigación. Lo anterior, sin embargo, está a su vez
determinado, por otras influencias igualmente subjetivas, que intervienen
positivamente y por tanto, han de lograr el equilibrio objetivo–subjetivo, como son:
la voluntad transformadora, la honestidad y la disciplina científica.
Por otra parte, la determinación de la naturaleza epistémica del objeto de la
investigación, a partir de su cualidad ontológica, como parte de la realidad
objetiva, está igualmente condicionada por las relaciones contextuales en las que
esté inmerso.
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Al respecto, es importante, en aras de responder a un creciente debate
conceptual, declarar que estamos entendiendo por contexto el entramado de
significados o esquemas cognitivos concretos que influyen significativamente en
la situación ambiental, social y humana a transformar con la investigación, es
decir, el sistema de relaciones significativas, provenientes del entorno,
diferenciándose de este, en tanto el contexto no solo rodea, o envuelve el objeto a
investigar, sino que además condiciona y determina su existencia singular, por lo
que es un elemento esencial al momento de revelar los significados científicos
que permiten, a su vez determinar la naturaleza epistémica de sus categorías
esenciales. El contexto de un objeto de investigación entonces, es ese entorno,
más su significación cognitiva sintética para el análisis científico, al integrarse a la
cultura epistemológica y a la intencionalidad científica desde la experiencia
significativa del investigador (Matos Hernández, 2009).
En este orden, la determinación de la naturaleza epistémica, ha de revelar las
conexiones e interrelaciones entre dichas relaciones significativas que
condicionan la reconstrucción del objeto en un estadio lógico, por lo que se revela
además, la dialéctica entre ese sistema de condicionantes externos, las
cualidades específicas de la naturaleza intrínseca del objeto y los rasgos que demanera exclusiva y singular lo distinguen y cualifican.
Lo anterior, por ende, ha de tener su expresión en un proceso de construcción
científico–metodológica de conocimientos con la mayor fidelidad posible a los
objetos de la realidad a los que se refieren, condicionando formas de
interpretación, alejadas de la aleatoriedad y consecuentes con la capacidad
electiva del investigador, que tiene en cuenta la multicausalidad de los
problemas que investiga, a partir de la complejidad de la naturaleza interna mismade los sujetos implicados y teniendo en cuenta las relaciones de y entre estos con
sus contextos, lo que implica un sistema de relaciones epistemológicamente
significativas.
Adentrarse en la comprensión y explicación de esta categoría nos conduce a
definir etimológicamente el concepto de naturaleza, es una palabra proveniente
de la raíz latina gena que significa engendrar, y estamos de acuerdo con la Dra.
Ana Teresa López de Llergo (2009), quien señala que este término ha estado
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asociado a ideas de nacimiento y de generación, y por otro lado, a las ideas de
ser y devenir. Esta autora critica además, los sesgos que aún existen al
circunscribirla a un conjunto de leyes de regularidad matemática que ha
demostrado su insuficiencia conceptual y práctica.
Sin embargo, esta definición terminológica no satisface plenamente las
intenciones científicas que pretendemos con este artículo, por lo que se
reconstruye como una categoría esencial que precisa la especificidad del ser,
expresada en su existencia a través de hechos, fenómenos o procesos, que lo
singulariza y ofrece un valor intrínseco de conceptualización epistémica y
metodológica, al condicionar sus procesos de análisis teóricos y prácticos.
Definimos, por tanto, naturaleza epistémica como la esencia y propiedades
características que le son inherentes a un objeto de investigación y que establece
el sistema orgánico y coherente en la lógica investigativa de la construcción del
conocimiento científico al correlacionarse necesaria y pertinentemente con los
niveles de síntesis teóricas y metodológicas, que como células integradoras,
dinamizan el entramado de significados y sentidos epistemológicos y
praxiológicos en la investigación científica.
No es posible, por ende, orientarse en un proceso investigativo sin haber
precisado previamente la naturaleza epistémica de su objeto de investigación,
pues ella va condicionando la determinación de otras categorías esenciales del
diseño investigativo como el campo de acción, el objetivo, la hipótesis, entre otros
aspectos, y permitirá también, ofrecerle particularidad científica a las principales
categorías o procesos internos revelados en la modelación teórica y práctica que
conducen a una novedad epistemológica válida.
Se convierte, por tanto, en una necesidad para la formación de investigadores,
alertar sobre posibles insuficiencias científicas que pueden darse en este proceso,
dadas esencialmente en:
- La no coherencia entre la naturaleza epistémica del objeto y el campo de
acción declarado y el objetivo y la hipótesis determinados.
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- La no coherencia entre la naturaleza epistémica del objeto y el campo de
acción declarado y las síntesis teóricas argumentativas que va declarando
el investigador en su proceso de fundamentación epistemológica y
praxiológica.
- La no coherencia entre la naturaleza epistémica del objeto y el campo de
acción declarado y los criterios, indicadores y tendencias históricas
reveladas.
- La no coherencia entre la naturaleza epistémica del objeto y el campo de
acción declarado y los principales aportes propuestos y su novedad
epistemológica.
Consideramos entonces, que la naturaleza epistémica de un objeto de
investigación determinado es contentiva y dinamizadora de:
- Categorías, conceptos, leyes, principios y regularidades esenciales que lo
caracterizan.
- Relaciones espacio–temporales, causales y referenciales que lo
singularizan.- Extensión teórica y praxiológica de categorías y sistemas conceptuales que
se mueven en los espacios interdisciplinares, donde se interrelacionan
categorías de diversas ciencias, pero desde la preservación de la
especificidad epistémica del objeto investigado.
- Movimiento coherente en la lógica teórica y práctica investigativa y en los
sistemas conceptuales asumidos.
Por ello, imprime:
- Organicidad en la lógica científico–investigativa.
- Coherencia epistemológica y praxiológica en la construcción del
conocimiento científico.
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- Dinamismo en la indagación, argumentación, innovación científica,
construcción del texto científico y comunicación epistémica de los
resultados obtenidos.
La naturaleza epistémica del objeto de investigación es expresión entonces, delos siguientes rasgos:
- La funcionalidad científica ante los problemas epistemológicos de las
ciencias y de las disciplinas que lo fundamentan.
- La condición estructural esencial y no esencial que contiene.
- La especificidad significativa del contenido científico que expresa.
Estos rasgos se manifiestan simultáneamente en toda la lógica investigativa en: la
solución propuesta al problema científico determinado, en el sistema
metodológico –nunca rígido ni preconcebido– y en la capacidad para funcionar
con otra finalidad científica a la revelada hasta el momento por la ciencia
investigada.
Comprender la naturaleza epistémica del objeto investigado significa, por tanto,
penetrar en su orden constitutivo interno, saber seleccionar sus conceptos,categorías y problemas epistemológicos esenciales y necesarios para el campo
de acción y el objetivo científico determinados, saber indagar en su historicidad
para una interpretación científica más profunda y orientarse para la construcción
coherente de los aportes teóricos y prácticos de la investigación. Reconocemos
por tanto, que la naturaleza epistémica del objeto investigado funciona además,
como un operador de análisis científico en la construcción de las formaciones
reflexivas y discursivas científico–investigativas.
En el caso de la Ciencia Pedagógica, la naturaleza epistémica de sus objetos de
investigación más singulares llevan implícito los modelos, enfoques, tendencias,
esquemas, conceptualizaciones y prácticas que le han servido a la Pedagogía y a
la Didáctica para reconocerlas y legalizarlas como ciencia. Se sitúan en esos
objetos por tanto, sus rupturas y problemas epistemológicos y prácticos más
acuciantes, su sistematicidad teórica y metodológica, su evolución histórica y su
fundamento lógico, entre otros aspectos.
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En este sentido, los procesos de enseñanza–aprendizaje, el pedagógico y el
formativo centran el análisis epistemológico y de ellos deben emerger las
categorías, principios, leyes, reglas, métodos y estrategias que lo sustentan.
En la Ciencia Pedagógica, se procura establecer diálogos entre lo teórico y loempírico, entre la experimentación y las conceptualizaciones para construir
reflexiones claves que conlleven a la transformación cualitativa de un hecho
problemático pedagógico, teniendo en cuenta el horizonte conceptual propio de la
pedagogía.
En esta perspectiva de análisis, se considera necesaria la exploración científica
de fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el objeto investigado por
pedagogos clásicos y actuales, que hagan emerger los procesos de ruptura y
continuidad científica sin dejar de reconocer los fundamentos teóricos
conceptuales de otras disciplinas que enriquecen el objeto pedagógico de
investigación, pero que no pueden transgredir su naturaleza epistémica intrínseca.
Las Ciencias de la Educación, al estar integradas por un sistema de disciplinas
científicas, se ocupan cada una de ellas de la educación en una perspectiva de
análisis específica. Por ejemplo, la psicología educativa toma como su objeto deanálisis el aprendizaje, la sociología educativa centra su atención en la dinámica
de las relaciones sociales en el vínculo Educación–Sociedad, también en la
modernidad la filosofía educativa enfatiza en los procesos educativos desde su
atención a la naturaleza y a la capacidad transformadora humana. (López de
Llergo, 2009)
La Pedagogía, sin embargo, sin aislarse de la contribución teórica y práctica de
las Ciencias de la Educación, se singulariza en la propia esencia de su naturalezaepistémica. Se parte del criterio de que, como ciencia, no se encierra en un
escenario institucional, verla así, prisionera de un solo contexto de aplicación,
tiene serios problemas epistemológicos para el proceso de construcción de un
nuevo conocimiento científico pedagógico, al expresar un sesgo disciplinario no
acorde a las perspectivas multifacéticas del análisis científico contemporáneo.
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Los procesos pedagógicos, como objetos totalizadores de investigación,
expresan esencialmente su naturaleza epistémica en:
- Contextos interactivos para el desarrollo del proceso pedagógico.
- Procesos dinámicos de motivación, apropiación, sistematización y
generalización de contenidos formativos.
- Sustentos epistemológicos de otras disciplinas y ciencias que enriquecen
su conceptualización pedagógica, pero que no transgreden la singularidad
del objeto investigado.
- Nexos esenciales que evidencien el vínculo educación–cultura–pedagogía,
pero que se reconstruyen con la especificidad del proceso pedagógico.
- Principios, leyes, regularidades, categorías y conceptos claves del proceso
pedagógico.
- Proceso de gestión pedagógica que implica la planificación, el diseño,
ejecución, evaluación y control de los logros formativos previstos y
alcanzados.
- Roles cambiantes de interacción entre los sujetos que forman y los sujetos
que se forman.
- Contextualización problematizada científico–metodológica.
- Transferencia de estrategias y procedimientos operativos a una perspectiva
de reflexión epistémica y metodológica para articular la teoría y la práctica
pedagógica y viceversa.
- Funcionalidad de la modelación epistemológica revelada para su
implementación práctico–metodológica.
- Plurisignificatividad de métodos pedagógicos.
- Orientación de la intencionalidad formativa.
- Saberes específicos acorde al campo de acción conceptual pedagógico
investigado.
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- Dialogo interactivo, no ecléctico, entre las diversas tendencias pedagógicas
y su multiplicidad de formas de aplicación.
Esta expresión sintetizada de la naturaleza epistémica de la Pedagogía orienta a
su reconstrucción sistematizada a partir de las particularidades inherentes que laconceptualizan. Se despliega a su vez, en objetos de investigación más
singulares que serán contentivos de su especificidad epistémico–metodológica.
Las naturalezas epistémicas de estos objetos de investigación pedagógicos más
singulares orientarán la impronta del análisis científico en la lógica hermenéutico–
dialéctica que va construyendo el investigador y permitirán:
- Encontrar similitudes conceptuales entre las Ciencias de la Educación, laPedagogía y la Didáctica para enriquecer epistemológicamente dicho
objeto investigado.
- Diferenciar la estructura conceptual–metodológica entre las Ciencias de la
Educación, la Pedagogía y la Didáctica, de forma tal que se logre una
coherencia en la relación dialéctica entre la naturaleza epistémica del
objeto de investigación y:
La selección de enfoques, teorías, métodos, estrategias, indicadores
y criterios de análisis históricos y contextuales que singularizan ese
objeto investigado.
Los análisis interpretativos críticos que como síntesis epistémicas
dinamizan la investigación.
La construcción teórica y práctica modelada.
La valoración, corroboración o validación de los principales
resultados científicos alcanzados.
Desde la Pedagogía entonces, se penetra con particularidad a otro objeto de
investigación, la Didáctica.
La Didáctica, como disciplina científica de la Pedagogía, al tener como objeto
especifico el proceso de enseñanza–aprendizaje, se distingue también por la
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especificidad de su naturaleza epistémica intrínseca. Es contentiva por tanto,
de un sistema de categorías, principios, leyes y regularidades que le son
inherentes.
La Didáctica, al haber sido estudiada desde sus procesos de Diseño curricular,Interactividad y Evaluación del proceso de enseñanza–aprendizaje, es
contentiva también de sus específicas naturalezas epistémicas que
singularizan a cada uno de estos procesos.
Conocer por tanto, la naturaleza epistémica de cada uno de ellos, implica
también saber orientar la lógica investigativa de forma coherente y sistémica.
Es saber evitar distorsiones científicas, por medio de un proceso reflexivo que
dinamiza el pensamiento teórico del investigador en constante movimiento y
desarrollo y que le permite construir y enriquecer su investigación al viabilizar
la comprensión de la interconectividad de semejanzas y diferencias entre
categorías, principios, leyes, regularidades, conceptos, ideas, aplicaciones y
resultados científicos que deben expresarse en una lógica científica integradora
pertinente.
Es por ello, que la Pedagogía y la Didáctica a partir de la particularidadcientífica de la naturaleza epistémica de sus objetos de investigación
singulares, requiere en la contemporaneidad:
- La polémica ante constructos teóricos fenoménicos, que no responden a la
funcionalidad de esta ciencia, al no revelar la necesaria relación entre la
abstracción científica y su concreción transformadora en la práctica
pedagógica y didáctica. Lo científico–concreto debe quedar enriquecido
con el conocimiento de lo abstracto, penetrando en la esencia de losfenómenos de esta ciencia en particular.
- El debate ante perspectivas de análisis científicas esencialmente
caracterizadas por constructos teóricos de otras ciencias y que no revelan
la especificidad pedagógica o didáctica que las singulariza. No se niega sin
embargo, la necesaria confluencia hoy en día de espacios
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interdisciplinarios e inter–ciencias que enriquecen esta investigación
científica.
- La asunción del principio de la sistematización, ya reconocido por la
Pedagogía tradicional, como expresión del movimiento secuencial,planificado y jerarquizado de la lógica epistémica pedagógica o didáctica.
Por un lado, permite expresar los estadios de desarrollo cualitativamente
superiores del proceso formativo y su evaluación, y por otro, la
estructuración metodológica curricular, ofreciendo un flujo ininterrumpido,
en movimiento y transformación constante.
La investigación, desde una comprensión dialéctica de su objeto, se hace más
apropiada al reconocer este sistema dinámico de forma no lineal en los que la
interacción fluctuante de todas sus categorías y síntesis interpretativas del
investigador coadyuvan a la construcción del conocimiento científico. Con ello
se dinamiza el vínculo entre lo epistemológico, lo lógico y lo metodológico como
condición sine quanon de la propia investigación.
La naturaleza epistémica del objeto de investigación direcciona por tanto, la
necesidad del conocimiento científico específico, que a partir de la doblenaturaleza objetiva y subjetiva del sujeto condiciona su libertad de conocer,
para lo cual, desde su cultura, tiene la posibilidad de elegir la alternativa que
considera más oportuna y pertinente. El pretendido carácter objetivo del
conocimiento tiene por tanto, que ceñirse a los límites objetivo–subjetivos de su
naturaleza, en referencia con la realidad objetiva y su significado social, y
requiere para ello de recursos intelectuales que contribuyan a evidenciar el
valor y la novedad epistémica de los principales aportes científicos.
Bibliografía
- C. Álvarez de Sayas y V. Sierra: Metodología de la investigación científica,
Sucre, 1997, p.6.
- Fariñas León, Gloria: Desafíos de la investigación educativa: presente y
futuro. En: metodología de la investigación educacional. Desafíos y
polémicas actuales, Ciudad de la Habana, 2005.
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- López de Llergo, Ana Teresa: La naturaleza humana, fundamento de la
Educación. En Revista Panamericana de Pedagogía, 2009.
- Matos Hernández, Eneida y Lorna Cruz: La naturaleza epistémica del
objeto de investigación pedagógica: su dinámica en la lógica investigativa.Centro de Estudios de Educación Superior, Universidad de Oriente,
Santiago de Cuba, 2011.
- Matos Hernández, Eneida: Una orientación epistémico–metodológica en la
construcción del texto científico. Bolívar, Ecuador, 2009.
- Vigotsky, L. S.: La relación entre aprendizaje y desarrollo. En: La formación
social de la mente. Sao Paulo, 1996.
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CAPÍTULO III: DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ENCIENCIA PEDAGÓGICA Y SU CARACTERIZACIÓN PRAXIOLÓGICA
Dra. C. Eneida Catalina Matos Hernández
Investigar en Pedagogía significa reconocer previamente que han existido
diversas alternativas de análisis científico que se han desplegado sobre ella en lahistoria de la humanidad, desde la antigua Grecia hasta la contemporaneidad.
El concepto de pedagogía desde la antigüedad ha estado vinculado al concepto
de educación, la cual se inició no como un área de conocimiento autónomo sino
asociado a principios de la ética y la política y de naturaleza esencialmente
empírica para la aplicación práctica de ciertas medidas y medios para el
aprendizaje básico del niño.
Con Comenio (1592–1670) y su Didáctica magna, se abre una perspectiva de
sistema científico pedagógico al considerar el fin educativo para llegar a proponer
medios e instrumentos didácticos en el proceso educativo. Con esta didáctica, el
método no aparece con carácter generalizador, aporta unos postulados generales
acerca de la enseñanza, pero se precisa que el método es diferente, según las
especificidades de cada ciencia. Este método aparece como expresión del
método inductivo basado en la observación y según Piaget, aunque el
pensamiento didáctico de Comenio es expresión de la metafísica, inscripta en la
escolástica de Aristóteles y en el mecanicismo del siglo XVIII, es posible encontrar
en él ideas contemporáneas que aún se extrapolan en las concepciones
pedagógicas de la actualidad.
Para Comenio enseñar es transitar de lo conocido a lo desconocido, de lo simple
a lo compuesto, de lo próximo a lo lejano, de lo regular a lo irregular, de lo
concreto a lo abstracto. Impulsa con ello una serie de corrientes pedagógicas,
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donde sobresalen las concepciones del empirismo de Locke, la ilustración de
Rousseau y el kantismo de Pestalozzi (1746–1827).
Para Pestalozzi, la escuela no es solo para enseñar sino que adquiere además,
una dimensión experimental, imbricando el método y la educación en un dialogopsicológico y social, abarcando dentro del concepto de enseñanza, la educación,
el método y la formación. En esta concepción limita su sistema educativo
exclusivamente en la escuela, presupuesto superado en la contemporaneidad,
donde se ha abierto su dimensión a la pedagogía social.
Según Piaget, a partir de 1632 año en que apareció la Didáctica Magda de
Comenio, emergen las Ciencias de la Educación y la Teoría de la didáctica como
disciplinas autónomas. Con la didáctica de Comenio se significa la enseñanza
como lo esencial en la pedagogía, postulado que posteriormente sitúa a la
pedagogía en el seno de las Ciencias de la Educación, según afirma Durkheim.
Sin embargo, el surgimiento de las Ciencias de la Educación no borra a la
pedagogía como ciencia autónoma, la obliga a establecer una estrecha
comunicación con las ciencias humanas con el fin de significar su identidad
epistemológica y praxiológica, donde las categorías de enseñanza, formación y
aprendizaje establecen un diálogo en su unidad dialéctica entre lo empírico y lo
teórico.
Posteriormente Johann Herbart (1776–1841) intenta organizar científicamente la
pedagogía, pero en un sentido positivista. Este autor conserva para la “teoría de
la instrucción” el concepto didáctico y para su proceso, la síntesis y el análisis.
Algunos autores lo consideran el fundador de la pedagogía como ciencia, sin
embargo el pensamiento de Herbart se caracterizó por el formalismo en su
esquema didáctico, que lo condujo a un exceso de sistematización y
mecanización, sin negar que fuera expresión además, de la tradición de
Pestalozzi.
Actualmente el debate sobre la pedagogía continúa y algunos autores la significan
aún exclusivamente en el estudio del hecho educativo, sin embargo, la pedagogía
y la didáctica han ampliado sus nexos con otras ciencias. La necesidad de un
enfoque inter–ciencias e interdisciplinario es cada vez mayor, lo que ha implicado
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la ampliación de sus objetos de investigación y lejos de quedarse apresada en su
carácter instrumental requiere de profundizar en sus dimensiones conceptuales,
metodológicas y procedimentales que vayan orientadas a perfeccionar su
epistemología y sus prácticas pedagógicas.
En la contemporaneidad, por otro lado, la pedagogía crítica sostiene el postulado
de la necesidad de encontrar fundamentos epistémicos a la teoría pedagógica
desde la conciencia crítica del investigador, argumentando que el objeto
pedagógico no es inmovible, estático y dado, sino que debe ser construido desde
la certeza del dato que la teoría del conocimiento fundamenta a través de la
epistemología, hasta el cuestionamiento crítico–reflexivo para superar la aparente
objetividad fenoménica del hecho educativo, donde el objeto investigado está enconstante movimiento y transformación. (Bórquez, Bustos Rodolfo, Pedagogía
crítica, 2006).
Esta postura contemporánea significa por tanto, la relación entre el sujeto y el
objeto pedagógico, la dimensión simbólica de las relaciones humanas, la
observación y comprensión de los datos para hacer emerger un objeto de
investigación, que sostiene que las bases epistémicas del quehacer pedagógico
potencian la construcción de un nuevo conocimiento donde la intersubjetividad de
la experiencia comunicativa se erige como un aspecto esencial en este tipo de
investigación.
En esta postura fluyen diversas perspectivas de análisis como la dialéctica, la
hermenéutica–crítica y el modelo de Habermas, para contribuir desde la crítica
reflexiva a la práctica y la teoría pedagógica.
Se reconoce, por tanto, que la investigación pedagógica, por su naturalezaintrínseca que se dinamiza en sistemas sociales abiertos, contradictorios, y
multifactoriales, no está sujeta a un determinismo rígido y esquemático. Se
desarrolla como un proceso dialéctico, interpretativo fáctico–teórico, y
multicondicionado a un complejo sistema de influencias educativas, que parte de
la observación, comprensión, explicación e interpretación del hecho educativo
hasta ir accediendo a un sistema de contradicciones integradoras lógico–
dialécticas epistemológicas y praxiológicas pedagógicas.
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Investigar en ciencia pedagógica significa, por tanto, reconocer la naturaleza
práctica de los hechos educativos, problematizar sobre la valoración epistémica y
metodológica actual del objeto de la investigación y campo de acción
seleccionados, que potenciarán los argumentos para su nueva reconstrucción
teórica y praxiológica y la transformación cualitativa del fenómeno educativo en un
contexto determinado concreto.
La ciencia pedagógica estudia entonces, esas leyes, principios, regularidades, y
sistema de relaciones del proceso pedagógico–didáctico que se expresan en un
contexto determinado concreto a través de un hecho educativo, para determinar
los fundamentos teóricos y praxiológicos de los objetivos, contenidos, métodos y
evaluación de la educación y del proceso de enseñanza–aprendizaje desdereferentes inter–ciencias e interdisciplinarios, que sin sesgar la identidad
pedagógica, permita estudiar la experiencia más avanzada científica que potencie
la construcción y aplicación de vías de transformación cualitativa a ese hecho
educativo disfuncional observado en el complejo sistema de influencias
educativas y sociales en el que está inmerso.
Se precisa entonces, que este tipo de investigación científica, por su propia
naturaleza, debe establecer una correlación entre el hecho educativo y la
construcción teórica y práctica científica que emergerá, pues los hechos son
concebidos como las situaciones concretas de la realidad educativa observada y
a partir de su interpretación inicial se van estructuran los conocimientos
científicos.
En la ciencia pedagógica el proceso investigativo, por tanto, se inicia a partir de la
información obtenida de los hechos y fenómenos evidenciados en un contexto
educativo determinado concreto. Por un lado, están los datos aportados por la
revisión bibliográfica, y por el otro, los obtenidos de forma empírica. Estos datos
orientan el primer paso hacia los aportes esenciales de la investigación, lo que
obliga a mantener una correlación epistemológica entre los datos y la nueva
construcción teórica que se propondrá.
Las categorías, leyes, principios, modelos o concepciones propuestas por el
investigador posteriormente deben sustentarse en la concordancia entre los datos
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que va interpretando y sintetizando en el problema científico de la investigación y
el aporte esencial investigativo, pues estos datos vuelven a significarse
posteriormente en la conclusión esencial que se propone.
Los datos, como información primaria, pueden tener como fuentes lo empírico, lotendencial y lo teórico. La fuente empírica es obtenida a través de técnicas y
métodos empíricos, la tendencial, con la aplicación del método histórico–lógico,
que es teórico, y desde fuentes también empíricas, que pueden revelar
inconsistencias y contradicciones en las explicaciones teóricas existentes en la
actualidad. Los datos constituyen, por tanto, informaciones de las que se genera
el problema de la investigación y se expresan en la fundamentación
epistemológica y praxiológica del objeto de investigación.
No se defiende la idea que sostienen otros autores acerca de la división del
proceso del conocimiento. En el abordaje de la investigación la obtención de los
datos empíricos, tendenciales y teóricos, implica a su vez, una unidad
interpretativa que se va dinamizando en la asunción de los referentes teórico–
prácticos que el investigador connota y denota para su proceso de comprensión,
explicación e interpretación científica.
Si se reconoce por tanto, que por la naturaleza social de este tipo de
investigación, se parte de observar el hecho de la realidad educativa en un
contexto pedagógico determinado. Es necesario precisar entonces, que existe
una relación dialéctica entre el hecho de la realidad educativa y el hecho de
expresión científica. Ya desde la pedagogía clásica se apunta a que los hechos
de la actividad cotidiana permiten comprender las leyes de la ciencia que revelan
a su vez, los nexos y relaciones entre esos distintos fenómenos de la realidad
educativa observada.
Se considera por tanto, que el hecho de la realidad educativa está caracterizado
por el sistema de manifestaciones externas observadas en un contexto educativo
determinado, que requiere ser interpretado sobre la base de representaciones
teóricas y metodológicas previamente apropiadas por el investigador, para
sintetizarse en un juicio de valor científico que deslinde entre esas
manifestaciones externas esenciales y no esenciales, y poder seleccionar
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aquellas que sean expresión entonces, de ciencia y que ameritan la pertinencia
de la construcción de un nuevo conocimiento.
Es necesario precisar que no todo hecho de la realidad educativa disfuncional se
constituye, por transitividad, en un hecho de expresión científica, pero que sinembargo el hecho de esa realidad educativa y el hecho de expresión científica se
complementan y se contraponen en el proceso investigativo. Sucede algunas
veces, que se determinan como hechos de expresión científica, evidenciados en
las manifestaciones externas seleccionadas, algunos de ellos que no son
esenciales para promover un problema científico de la investigación y que son
generados por una simple falta de información personal del investigador.
A veces existen hechos de la realidad educativa que son expresión de la
necesidad de implementar procesos pedagógicos o didácticos ya establecidos en
la ciencia y que requieren solo de su aplicación eficiente en un contexto
determinado concreto y no de la construcción de un nuevo conocimiento
científico.
El hecho de expresión científica se somete por tanto, a un proceso de verificación
y comprobación investigativa, emerge de un proceso de diagnóstico empíricoexpresado en juicios que generalizan e integran estos datos, pero dinamizados
por las representaciones teóricas y metodológicas apropiadas previamente por el
investigador, deslindando entre lo casual y lo subjetivo, entre lo relevante y no
relevante, para determinar las manifestaciones externas de esa realidad educativa
que son esenciales para iniciar el proceso científico–investigativo.
La naturaleza abstracta y empírica de los hechos de expresión científica,
expresados en las manifestaciones externas diagnosticadas por el investigador,permitirá posteriormente servir de base para la construcción y corroboración
científica de los aportes esenciales de la investigación pedagógica.
Estas manifestaciones externas esenciales deberán ser diagnosticadas a través
de métodos y técnicas empíricas, en la actividad teórico–práctica valorativa del
investigador, proporcionan los datos fácticos de la realidad educativa que se
procesan como información científica relevante en la compresión, explicación,
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predicción e interpretación científica, dinamizando la sistematización y
profundización de conceptos, leyes, teorías, relaciones, regularidades de la
ciencia en que se investiga. Entre estos métodos y técnicas empíricas están, los
distintos tipos de observación científica, de encuestas y entrevistas, las pruebas
pedagógicas, entre otros.
Es entonces, a partir de la realización de este diagnóstico fáctico de donde
emerge la selección de estas manifestaciones externas de la realidad educativa
que son expresión a su vez, de manifestaciones científicas, que el investigador
está en condiciones de determinar su problema científico de la investigación.
El problema científico, cuyo planteamiento está fundamentado tanto en los datos
de un hecho o manifestación externa que se constituye a su vez, en una
expresión esencial de ciencia, como en la cultura epistemológica del investigador,
sirve de guía cuando se elabora el objetivo, cuando en aras de alcanzar los
objetivos se valoran los aportes teóricos y prácticos que se propondrán y cuando
se analizan los resultados obtenidos en la investigación, corroborando la
factibilidad de esos aportes. Lo anterior es posible en la misma consideración que
el problema no esté comprometido con determinados preconceptos o sesgos que
el investigador le impone, puesto que entonces la investigación dejaría de ser un
sistema abierto a la búsqueda de otras alternativas aun necesarias y pertinentes.
El problema científico requiere de rasgos bien definidos en su enunciación, pero
que aun no pueden ser explicados desde la ciencia específica pedagógica que se
investiga, y por tanto abre diferentes alternativas científicas para resolverlo, lo que
le confiere una cualidad generalizadora que no puede sesgar el objeto, el objetivo
y el campo de acción propuesto por el investigador, de lo contrario las categorías
del diseño de investigación serían lineales y no serían expresión de un proceso
lógico investigativo.
Un nivel epistémico esencial entonces, en todo el proceso de investigación
científica, lo es la contradicción epistémica inicial que se expresa en dicho
problema científico, que correlaciona e interactúa categorías y conceptos que en
ese hecho de la realidad educativa emergen como una relación dialéctica teórico–
fáctica de carácter generalizador, y que abre diferentes alternativas de
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investigación e inician el proceso dinamizador de la reflexión científica. Se
reconoce, entonces, que el problema científico emerge por medio de la relación
dialéctica entre la concreción de las manifestaciones externas esenciales del
hecho de la realidad educativa diagnosticada y la abstracción teórica del
investigador desde su cultura epistemológica.
Esta contradicción lo conduce al investigador a la interpretación del problema
científico de la investigación, aportando una apertura teórica que implica un salto
cualitativo a la ciencia, aunque éste sea a un nivel externo y general, pero que lo
se eleva por encima de lo empírico y social, confiriéndole así el carácter
epistemológico inicial a la investigación que se desarrolla. Esta contradicción
epistémica inicial apunta a la búsqueda de las principales causas epistemológicasque inciden en el problema científico y revelan entonces, el objeto de la
investigación.
En esta dinámica, el problema científico de la investigación es expresión de los
límites establecidos en las fronteras entre lo empírico y lo teórico, entre lo objetivo
y lo subjetivo, entre lo abstracto y lo concreto, a la vez que no es absoluto y, por
tanto, ha de estar como punto de partida en la dinamización de las categorías
científicas que se correlacionan entre sí.
Ese pensamiento teórico se sostiene en las categorías y conceptos que como
niveles epistémicos ofrecen conceptualizaciones valorativas sobre la lógica
investigativa que se van ponderando en la actividad cognoscitiva–teórica y
práctico-valorativa del investigador. Las categorías seleccionadas por el
investigador son concebidas como determinaciones del pensamiento teórico y se
constituyen en niveles sintéticos esenciales de la relación de dichas actividades
teórico–cognoscitivas y valorativas del investigador.
El problema científico debe, en su vínculo con lo fáctico, responder a un problema
real, pero la visualización de su solución ha de proporcionar algún conocimiento
nuevo, que redunde en un perfeccionamiento de la práctica y un enriquecimiento
desarrollador de la teoría, por lo que debe ser específico, pero no limitado a un
exiguo contexto de manifestación.
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De manera particular, los términos que se utilicen para denotarlo, como todo estilo
científico, deben ser claros y precisos, sin lugar a ambigüedades o diversidad de
interpretaciones, ya que deben permitir el encauce posterior de la investigación
para lograr ofrecer a la comunidad científica una respuesta de ciencia coherente
con las cualidades de dicho problema.
Por tanto, la connotación semántica de los términos empleados deben expresar
claramente las insuficiencias detectadas y las insatisfacciones científicas a las
que su interpretación ha encaminado.
El problema de la investigación en ciencia pedagógica entonces, debe ser
revelador de su carácter:
- integrador entre lo fáctico y lo teórico, ya que a pesar de haber emergido
de datos fácticos, obtenidos a través de métodos y técnicas empíricas, ha
implicado un análisis integrador de los mismos, desde la cultura
epistemológica del investigador, para reconstruirlos a modo de información
concretada en las manifestaciones externas,
- problematizador, en tanto abierto a una diversidad de posibles alternativas
de investigación,
- contextualizado–generalizador, ya que a pesar de haber emergido de un
diagnóstico fáctico realizado en un contexto concreto, ha implicado una
interpretación de ciencia que apunta hacia su existencia más general en
otros contextos de naturaleza similar,
- pertinente, por ser coherente con la necesidad de solución científica a una
realidad disfuncional,
- actualizado, a partir de ser poseedor de una existencia singular en el
momento en el que se realiza la investigación para contribuir, desde la
perspectiva de la indagación científica, a perfeccionar problemáticas
pedagógicas/didácticas concretas.
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En la búsqueda, entonces, de las principales causas teóricas que inciden en ese
problema científico y que el investigador connota a partir de su diagnóstico fáctico
y su cultura epistemológica, emerge, por tanto, el objeto de la investigación.
Se parte de reconocer entonces, que todo problema científico es multicausal y enél inciden diversos factores y condicionantes teóricas y prácticas, le corresponde
entonces, al investigador, desde su cultura científica, seleccionar aquellas que
considera esenciales para orientar su proceso investigativo.
Se hace necesaria la precisión de que en la enunciación de las causas que
inciden en el problema científico revelado, la significación del carácter
esencialmente teórico o práctico de ellas conducirá a la selección adecuada del
objeto de investigación.
Por un lado, la selección de causas de naturaleza esencialmente teóricas permite
justificar la determinación de un objeto de investigación, que como objeto de
cultura a indagar, precisa la orientación hacia la búsqueda de esas teorías,
enfoques y perspectivas epistemológicas de estudio que han investigado al
respecto y que requieren de una re–significación crítica reflexiva científica que
fundamente la pertinencia de la construcción de un nuevo conocimiento en laciencia que se investiga y que aportará novedad científica a dicha propuesta
investigativa.
Por otro lado, las causas de carácter esencialmente fáctico–procedimentales no
justifican una nueva construcción teórica en ciencia, apuntan esencialmente a
propuestas prácticas de transformaciones pedagógicas o didácticas, que pueden
ser factibles a otros tipos de investigaciones aplicadas a un contexto educativo
determinado concreto.
Es necesario precisar, por tanto, que estas causas que selecciona el investigador
que, aunque tengan un carácter esencialmente teórico, emergen igualmente en
un vínculo fáctico y epistemológico y que se van dinamizando desde el propio
diagnóstico empírico realizado sobre la base de las representaciones teóricas
apropiadas en un proceso lógico–dialéctico científico. Sin embargo, por una
necesidad metodológica de deslindar en el proceso investigativo entre las
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manifestaciones externas de carácter esencial de la realidad educativa y las
causas que se connotan en ella, se hace pertinente su precisión científica, este
deslinde permite establecer por tanto, niveles cualitativamente superiores en el
proceso de interpretación científica, expresando a su vez, la unidad y diferencia
entre lo fenoménico a lo esencial, lo concreto a lo abstracto, lo empírico a lo
teórico, lo cuantitativo y lo cualitativo.
Es por ello, que todo investigador debe ser capaz de saber diferenciar entre la
naturaleza intrínseca de la investigación que desarrolla, su intencionalidad
científica y el contexto en que la dinamiza, para sobre esa base, seleccionar el
tipo de investigación que asume y ser consecuente con la coherencia de su lógica
científica.
Bibliografía
- Bórquez Bustos, Rodolfo: Pedagogía crítica, Editorial Trillas, México, 2006.
- Matos Hernández, Eneida: Una orientación epistémico–metodológica en la
construcción del texto científico, Universidad Estatal de Bolívar, Ecuador, 2009.
- Matos Hernández, Eneida: Una propuesta de orientación metodológica para laconstrucción del texto científico, Universidad Técnica de Machala, Ecuador, 2010.
- Pérez Gastón y otros: Metodología de la investigación educacional, Editorial
Pueblo y Educación, La Habana, 2002.
- Zuluaga, G. Lucia y otros: Pedagogía y Epistemología. Colección Pedagogía e
historia. Colombia, 2003.
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CAPÍTULO IV: CARACTERIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y PRAXIOLÓGICADEL OBJETO Y EL CAMPO DE ACCIÓN DE LA INVESTIGACIÓNPEDAGÓGICA
Dra. C. Eneida Catalina Matos Hernández
Actualmente existe un debate en la comunidad científica internacional conrespecto a los retos de la investigación pedagógica, unos autores la ubican desde
objetos de investigación que apuntan a propuestas de nuevos saberes
pedagógicos que vayan dirigidos a perfeccionar las prácticas educativas, con un
carácter esencialmente instrumental; otros defienden la idea de profundizar en la
epistemología de la pedagogía que, desde el pensamiento teórico, aporte
novedosos constructos de ciencia que la revaloricen como una ciencia autónoma
que se identifica por sus leyes, principios, sistema de relaciones, regularidades,
enfoques, que la especifique. Ello no niega, sin embargo, que por la naturaleza
socio–educativa de este tipo de investigación, no pueda connotarse por tanto, la
relación teoría–práctica en los procesos de observación, comprensión, explicación
e interpretación científica en la lógica investigativa de la ciencia pedagógica.
Para poder asumir una postura definida ante este debate, se considera necesario
partir del concepto de la clasificación de las ciencias, el cual se constituye en un
aspecto esencial en la epistemología contemporánea, e indiscutiblemente permiteargumentar la determinación del lugar que ocupa esa ciencia entre las restantes
y el sistema de interrelaciones a que está sometida.
Se asume que la clasificación de las ciencias es la unificación de todos los
conocimientos en un sistema coherente e integrado, en el cual se revela la lógica
del objeto de estudio y las concepciones epistemológicas que la sustentan.
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El enfoque elaborado por Jean Piaget y sus colaboradores parte de reconocer a
las ciencias contemporáneas integradas en un gran sistema, donde se establece
una interrelación dialéctica y de complejidad entre todas y cada una de ellas como
unidad y partes del sistema.
Otros intentos de clasificación más actuales (Spencer, Comte, Cournet, y otros,)
parten de preservar una estructura de orden de forma cíclica e irreductible a toda
forma lineal, lo que permite una interpretación dialéctica de las interrelaciones
objetales y funcionales entre las ciencias, y sustentan que cada una de ellas
puede establecer diversos tipos de dependencia, o filiación entre una y otra
ciencia.
Para intentar una clasificación epistemológica de las ciencias se hace necesario
entonces una aproximación a una sistematización histórica de ellas, desde
Francis Bacon (1623), Jean D’ Alambert y Dionisio Diderot, siglo XVIII, la Filosofía
Critica de Kant, Federico Hegel (1770–1831) con su triada de Logos, Naturaleza y
Espíritu hasta llegar a la época contemporánea en los siglos XIX y XX.
Esta sistematización permitirá sostener que una clasificación epistemológica de
las ciencias dependerá de la postura epistemológica y del marco teórico que se
asuma, argumentando la noción de ciencia que se defienda y sus características
esenciales y relaciones con otros conocimientos científicos.
Esta problemática se inserta a partir de la segunda mitad del siglo XX en los
problemas actuales que enfrenta hoy la Pedagogía, muchos especialistas se
preguntan si la Pedagogía constituye una ciencia, si ha quedado reducida en la
actualidad a otros enfoques y cuáles potencialidades posee para su desarrollocontemporáneo.
El debate hoy en día centra su atención en si la Pedagogía es una ciencia
autónoma, (este criterio lo defienden autores como Lorenzo Luzuriaga, Ricardo
Nassif, Luis Beltrán Prieto Figueroa, entre otros.) o subalterna a las de la
Educación, (defendida por autores colombianos como la Dra. Olga Zuluaga, la
que le impone una existencia instrumental, que facilita que el maestro aplique
teorías en su acción pedagógica, producidas por otros saberes y ciencias.
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También se abordan sus problemas epistemológicos cuando para algunos
especialistas la reducen a la Didáctica o la Ciencia de la dirección del aprendizaje.
La reflexión esencial estará en argumentar a la Pedagogía como una ciencia al
reconocer su objeto de estudio en el proceso pedagógico–didáctico para la
formación transformadora de los sujetos, el cual es consciente, gestionado e
interactivo–comunicativo, que se inserta dentro del sistema de las ciencias
sociales, y estudia epistemológicamente el proceso pedagógico–didáctico, los
fundamentos teóricos y metodológicos de los objetivos formativos, sus
contenidos, métodos y evaluación de la educación y del proceso de enseñanza–
aprendizaje para la transformación cualitativa de la formación de los sujetos en el
complejo sistema de influencias sociales.
La pedagogía debe caracterizarse por una profunda fundamentación filosófica que
le sirve de base teórica y metodológica para sus presupuestos epistemológicos y
metodológicos, se le reconoce además, su carácter científico desde su proceso
de investigación científica orientado a perfeccionar la práctica pedagógico–
didáctica a partir de la indagación, argumentación e innovación de nuevos
constructos epistemológicos y metodológicos que le otorgan su especificidad
como ciencia autónoma, sin dejar de reconocer que en su sistema científico se
despliegan conceptos, categorías y fundamentos de otras ciencias.
Investigar en pedagogía significa reconocerla a través de su caracterización
epistemológica como un proceso que se sistematiza en un sistema de
influencias sociales orientado a la formación de cualidades humanas como
convicciones, actitudes, rasgos morales y del carácter, ideales, gustos estéticos,
comportamientos, desarrollo de conocimientos, hábitos, habilidades ycapacidades creadoras a partir de un proceso pedagógico–didáctico de gestión
formativa que se distancie de enfoques pragmáticos y positivistas y connote la
unidad dialéctica entre lo instructivo, lo desarrollador y lo formativo desde los
nexos entre los conocimientos, el desarrollo de habilidades, capacidades y la
formación de valores.
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Esta caracterización epistemológica debe profundizar por tanto, en la
fundamentación coherente de los presupuestos esenciales filosóficos,
sociológicos y psicológicos asumidos por el investigador en su integración con la
pedagogía, como fuentes esenciales inter–ciencias para la construcción de sus
nuevos conocimientos, que no significa la pérdida de la identidad propia de la
pedagogía.
No puede negarse la influencia de la metodología filosófica para investigar las
leyes pedagógicas y los principios del proceso de enseñanza–aprendizaje y la
educación, que orientan el fin de la educación y su incidencia esencial en la
formación axiológica.
También desde lo sociológico la educación se interrelaciona con diversos agentes
socializadores educativos y el vínculo socialización–individualización connota todo
proceso pedagógico. Las concepciones sociológicas esencialmente reconocen el
desarrollo de los sujetos bajo la influencia de la educación y el medio social en
que se desenvuelven. Se parte de considerar a la sociedad como condicionante
de la educación. El medio social, a partir de los requerimientos que le plantea el
desarrollo de la sociedad, condiciona la formación, para interactuar con el
contexto, transformarlo y transformarse a sí mismo. Esta necesidad de carácter
social impone por tanto, la búsqueda de vías de solución para perfeccionar el
proceso educativo, a partir de la unidad de la socialización y la apropiación de la
cultura científico–pedagógica. De ello se deriva el reto formativo de responder
constantemente a los problemas y demandas sociales, lo cual presupone la
transformación del contexto diverso y complejo educativo en que se actúa.
Se ha reconocido, además, que toda teoría pedagógica está interrelacionada conuna teoría psicológica, lo que permite estudiar los procesos intra e intersubjetivos que
se sistematizan en la práctica educativa por medio de una reflexión pedagógica que
la singulariza y connota la importancia del medio sociocultural y de las herramientas
de mediación para la autoformación y evolución de los procesos cognitivos
superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la reflexión,
la creatividad, la criticidad, la abstracción, la capacidad para la resolución de
problemas, cuestiones relevantes para el proceso de formación.
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La pedagogía no niega, por tanto, la existencia de objetos de investigación más
específicos dentro de ella, que van adquiriendo singularidad en el propio proceso
investigativo, y los cuales responden a una naturaleza epistémica que los
identifica.
Es por ello, que esa especificidad científica puede verse, sin que ello constituya
un recetario, por un lado, en procesos pedagógicos hoy más abiertos y flexibles
que trascienden, además, el contexto institucional y que se dinamizan en
contextos de interacción educativa social, y por otro, en procesos didácticos
que se singularizan en campos de acción como el diseño curricular, la
interactividad del proceso de enseñanza–aprendizaje y la evaluación del mismo.
Se asume acá también, que los procesos de gestión formativa pueden tambiénser investigados por la ciencia que nos ocupa, pero desde una perspectiva
específica pedagógica y didáctica, y los mismos conllevan a su vez, la necesidad
de precisar su naturaleza epistémica que los distancie de los procesos de gestión
organizacional, que aunque aportan referentes válidos inter–ciencias, ambos
procesos se caracterizan por poseer una identidad propia.
La naturaleza epistémica del diseño curricular puede significarse entonces,
esencialmente como el proceso de determinación de las cualidades de la
formación a alcanzar por los estudiantes y de la concepción y estructuración
organizacional del proceso de enseñanza–aprendizaje dirigido a lograrla,
caracterizado por la fundamentación de la concepción del currículo, donde se
despliegan los objetivos, el problema y el objeto de la formación a través de la
estructuración de contenidos, métodos, medios y evaluación diseñados.
La naturaleza del diseño curricular es dinámica, debido a que su objeto poseerelaciones interdependientes con el contexto histórico social, la ciencia y los
estudiantes. Su objetivo principal es llegar a la elaboración del currículo de la
formación a partir de planificación curricular en sus tres dimensiones: la teórica, la
metodológica y la práctica. El diseño es, por tanto, parte del sistema de
planeación educativa y se despliega desde el diagnóstico de problemas y
necesidades de la formación, la modelación del currículum, su estructuración, su
organización procedimental y su evaluación curricular. Su carácter integral lo da
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su concepción a partir de su naturaleza de proyecto o programa curricular y su
estructuración organizativa a través de sus niveles de concreción de macro, meso
y micro diseño curricular.
Por otra parte, la interactividad del proceso de enseñanza–aprendizaje, llamada
por algunos autores metodología, y por otros, dinámica, connota su naturaleza
epistémica en significar la relación entre los procesos de comprensión,
apropiación, sistematización, y generalización del contenido a través de la
aplicación de métodos u otras vías que potencien la interacción entre los sujetos
socializadores de la formación. Establece por tanto, relación dialéctica con los
objetivos, el contenido y la evaluación de dicho proceso, pero se significa por su
carácter dinámico, comunicativo, participativo y problematizador.
El proceso de formación tiene una relación dinámica entre lo personal y lo social y
se va conformando por tanto, por aprendizajes significativos sistematizados en
relación a los procesos externos de todo el sistema de influencias educativas en
el que se desarrolla a través de eventos de secuencia didáctica que son
eminentemente de naturaleza interpretativa, reflexiva, y comunicativa. De ahí que
el proceso comunicativo se constituya en un aspecto esencial en esta
interactividad del proceso de enseñanza–aprendizaje.
Uno de los fundamentos básicos para abordar la comunicación en el proceso
pedagógico está en la concepción de que la educación es un proceso de
interacción y comunicación, que constituyen una unidad dialéctica al ser todo acto
educativo una relación de sujetos en interacción comunicativa y esa interacción se
relaciona a su vez, con el proceso de formación. Para ello se asumen los
principios de la unidad de la comunicación y la conciencia y la unidad de lacomunicación y la actividad.
La sustentación del papel de la interacción social de la comunicación en el
proceso formativo revela una importancia esencial para el proceso pedagógico,
como proceso social, dialógico y de interacción entre los sujetos socializadores.
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El estudio de la comunicación ha estado marcado por aportes que han brindado la
Psicolinguistica, la Sociolingüística, la Semiótica, la Pragmática y otras ciencias y
que han generado una reflexión sobre la función del lenguaje en situaciones
comunicativas y la actividad lingüística del hombre en el contexto en que se
desenvuelve. Al cuerpo teórico de la comunicación han contribuido filósofos,
psicólogos, antropólogos, sociólogos, matemáticos, físicos y cibernéticos, que han
enriquecido su aparato conceptual y procedimental.
Hay propuestas de modelos de comunicación, entre ellos los que atienden a: la
teoría del interaccinismo simbólico, que reconoce los roles comunicativos, la
teoría de la información, que pretende optimizar los mecanismos tecnológicos de
la comunicación para lograr una mejor comunicación interpersonal, la teoríageneral de los sistemas, que establece la relación entre el sistema social y el
sistema de la comunicación y aplica los principios de la cibernética, y las teorías
antropológicas de la comunicación que establecen nuevas relaciones entre el
lenguaje, la cultura y la comunicación.
La comunicación implica entonces, un estudio interdisciplinario e inter–ciencias,
un pensamiento actual desde la pedagogía crítica está en Habermas en su
concepto de acción comunicativa, vista como la acción simbólicamente mediada,
entre el mundo objetivo, social o institucional y mundo subjetivo.
La comunicación debe entenderse como un proceso de interacción social a través
de símbolos y sistemas de mensajes que se producen como parte de la actividad
humana, sin embargo no es frecuente escuchar que los signos y símbolos se
constituyen como tales en el propio proceso de su utilización, pues son signos en
la misma medida que signifiquen algo para alguien. La comunicación como
fenómeno subjetivo y extraindividual propicia la construcción de significados y
sentidos sistematizados de los hechos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad
y el pensamiento.
Desde el punto de vista pedagógico, la comunicación educativa se ha valorado
esencialmente a través de dos tendencias fundamentales: la comunicación
educativa instrumental y la procesal. La comunicación educativa instrumental ha
sido definida como técnica o tecnología para la educación donde se atiende a su
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funcionalidad didáctica, pedagógica de los medios y recursos comunicativos,
mientras que la comunicación procesal se refiere a los procesos comunicativos no
como meros instrumentos estratégicos de aprendizaje y formación, sino como su
esencia, donde se potencia su sistematización en el proceso pedagógico y no
únicamente en sus resultados, a partir de la interacción de los sujetos y el
contexto educativo donde se desarrollan.
En este proceso de interactividad, la sistematización emerge por tanto, como
una categoría didáctica síntesis que define un proceso formativo con carácter de
continuidad y consecutividad, y que se dinamiza en estadios de desarrollo
cualitativamente superiores en la comprensión, apropiación y generalización del
contenido y sus métodos. La sistematización del contenido es el proceso a travésdel cual el sujeto, en aras de alcanzar un objetivo, comprende, se apropia, integra
y generaliza los conocimientos, habilidades y valores que se desarrollan a través
de la formación.
Se parte de reconocer por otra parte, a la evaluación como proceso, lo que
permite revelar la lógica integradora del proceso evaluativo en su interrelación con
el proceso formativo. La evaluación, como objeto investigativo, por tanto, expresa
esencialmente su naturaleza epistémica en el movimiento del proceso que valora
cómo se ha desarrollado la enseñanza–aprendizaje a través del replanteo de
metodologías, considerando posturas pedagógicas, psicológicas, didácticas,
sociológicas y de formación cultural que persigue la valoración de un aprendizaje
para la formación, basado en el desarrollo de potencialidades, habilidades y
capacidades a partir del empleo de los recursos, contenidos, métodos y un
currículo flexible y abierto, en la interacción entre los participantes del proceso,
que propicie un estado donde lo vivencial, el contexto socio–cultural y lo
formativo, se compaginan en un todo para evidenciar actuaciones y competencias
transformadoras.
Con la evaluación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
apropiados de forma integradora, debe expresarse el desarrollo de logros
formativos que permitan transformar la realidad didáctica investigada. Se evalúa
los logros formativos alcanzados en la búsqueda del conocimiento, en sus niveles
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de sistematización más profundos para la comprensión, construcción,
reconstrucción y generalización del contenido desde una selección procedimental
contextualizada.
Se precisa además por otro lado, que la gestión formativa tácitamente no está
abordada con profundidad en la literatura científica, lo que hace más compleja la
precisión de su naturaleza epistémica. Se tienen antecedentes de
conceptualización de gestión didáctica, (Jorge Luis Borges Frías, 2007) y de
antecedentes de gestión educativa, pero visto esencialmente desde el punto de
vista de la dirección de procesos educativos organizacionales. Sin embargo en los
últimos años se han hecho intentos por conceptualizarla, pero aún no se ha
logrado satisfacer sus amplias aristas de análisis y en muchos casos se mantieneaún esencialmente una perspectiva de estudio organizacional que no logra
trascender a la especificidad de la naturaleza formativa de los procesos
pedagógicos y didácticos.
Según Juan Casassus (2000) la gestión educativa es un concepto relativamente
nuevo, pues data de los años 60 en los EEUU, en los 70 en el Reino Unido y los
80 en América Latina. Es un campo de desarrollo muy reciente y, por ello, se le
atribuye un bajo nivel de especificidad y de estructuración. Su objetivo es la de
buscar aplicar los principios generales de la gestión al campo especifico de la
educación. El objeto de la disciplina ha sido esencialmente el estudio de la
organización del trabajo en el campo de la educación, por lo que ha estado
fundamentalmente determinada por el desarrollo de la teoría general de la gestión
y la de la educación, y se identificado este proceso por la puesta en práctica de
los principios generales de la gestión y de la educación y en muchos casos se
hacen extrapolaciones tácitas de los procesos organizacionales.
Hoy es un concepto más genérico que administrativo. La gestión educativa
implica, necesariamente, acción humana para potenciar la educación de los
sujetos. Tiene que ver con las acciones de diseño, de ejecución emprendida por
los sujetos para promover y posibilitar el logro de la intencionalidad pedagógica,
en cuanto a la articulación de recursos humanos y materiales, sus objetivos y la
capacidad de integrar representaciones mentales de los sujetos involucrados.
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(Casassus 2000). Su apellido lo adquiere por la intencionalidad que encierre, es
decir el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados en el mismo, por lo
que al referirse a procesos formativos en sentido general, se asume el concepto
de gestión educativa, entendida como el proceso de organización, planificación,
ejecución y control de un contexto interno y externo orientado hacia el logro de los
objetivos educativos.
La gestión formativa se connota entonces, como un proceso vinculado a los
problemas del contexto pedagógico o didáctico, tanto externo como interno, y a la
formación del sujeto, en particular. Toma como punto de partida los problemas
sociales e individuales y el resultado final son los que competen y necesita el
propio contexto pedagógico, didáctico y el sujeto, lo cual es expresión de suimpacto y pertinencia socio–educativa. Esta gestión busca la excelencia formativa
y la pertinencia integral de este proceso en el contexto investigado. Estará
condicionada por la satisfacción de las necesidades formativas del sujeto y las
necesidades del contexto educativo y atenderá a la coherencia de las acciones
formativas desde su organización, planificación, ejecución, evaluación y control
pedagógico–didáctico y a la capacidad de dar respuesta a las realidades del
contexto educativo investigado por medio de la búsqueda de escenarios, recursostécnicos y humanos, proyectos formativos y vías estratégicas de participación e
interacción colectiva en el contexto tanto interno como externo seleccionado ,
entre otros.
Se define entonces, a la gestión formativa como el proceso teórico–práctico con
intencionalidad formativa diseñado y ejecutado para dar cumplimiento al encargo
educativo a través del proceso de formación, sustentado en la construcción de
interacciones contextuales socio–individuales de significados y sentidos del
constructo cultural que se asume y moldea la capacidad de autorreflexión entre
los sujetos implicados, para la transformación de la realidad del contexto
determinado concreto y de los propios sujetos.
Este proceso de gestión formativa permite por tanto, la recuperación, construcción
e internalización de la práctica cultural interactiva consciente, que al relacionar su
historia y sistemáticamente sus componentes teóricos y prácticos, permite a los
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sujetos comprender y explicitar los contextos, sentidos, fundamentos, lógicas y
aspectos problemáticos que presenta la experiencia formativa, con el fin de
transformar y cualificar la comprensión, sistematización y expresión de las
propuestas formativas de carácter contextual. Por tanto, la naturaleza intrínseca
de las acciones diseñadas para una gestión formativa, será distintiva de las
acciones previstas para el diseño curricular, la interactividad y la evaluación del
proceso de enseñanza–aprendizaje. La gestión formativa, en lo particular, debe
servir para corregir, comprobar, transformar la práctica educativa, en interrelación
dialéctica, fundamentada en una nueva praxis pedagógica, que reutiliza la
dimensión teórica del conocimiento como base de la acción.
Aunque se reconoce que la realización de un proceso pedagógico o didácticoconlleva en sí mismo una gestión de la formación, se significa que para
desarrollar, en una investigación de este tipo, tanto el diseño curricular, la
interactividad y su evaluación del proceso de enseñanza–aprendizaje, así como la
gestión formativa de un proceso determinado, cada uno de estos campos de
acción específicos tiene una naturaleza singular que los identifica.
Investigar en pedagogía significa además, profundizar en sus tendencias o
antecedentes históricos, que no implica dividir o fragmentar su objeto de estudio
en el tiempo, es precisar las etapas fundamentales por las que ha atravesado
desde la precisión de las fuentes de análisis, los criterios e indicadores que
metodológicamente permiten orientar la distinción de su desarrollo, sin negar
tampoco el reconocimiento de la coexistencia de determinadas tendencias
pedagógicas en un mismo periodo histórico determinado.
La selección adecuada de los criterios e indicadores para el análisis históricoestará en correspondencia entonces, con la naturaleza epistémica intrínseca de
los objetos y campos de acción de la investigación determinados, lo que apoyará
la organicidad de la lógica investigativa. La coherencia científica también se
alcanzará si el investigador logra sistematizar el análisis de cada uno de los
criterios e indicadores seleccionados en cada una de las etapas valoradas, lo que
le permitirá determinar a su vez, los límites temporales de cada una de ellas,
encontrar el comportamiento regular de rasgos, atributos y cualidades que las
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identifican en cada etapa para poder sintetizar posteriormente su cualidad
generalizadora, lo que le otorgará la denominación de cada etapa, rompiendo así
con nombres ya prefijados en la literatura consultada que no revelan la nueva
especificidad científica aportada por el investigador.
Es necesario puntualizar además, que las ideas síntesis que emergen del estudio
de esta historicidad, como un proceso de sistematización epistemológica y
praxiológica, se deben caracterizar por la novedad científica que le aportan a la
valoración del objeto y el campo de acción específico investigado. Se requiere por
tanto, romper el esquematismo a veces imperante de que ya existe en la ciencia
de forma pre–establecida la historicidad valorada, las síntesis interpretativas
aportadas por el investigador dependerán de muchos factores y condicionantescientíficas, entre ellos, de la naturaleza intrínseca de los criterios e indicadores
seleccionados, de la intencionalidad de la lógica investigativa marcada por la
impronta de la crítica científica del investigador a los fundamentos esenciales
valorados del objeto y el campo investigado, entre otros aspectos.
Se concibe por tanto, al criterio seleccionado para la historicidad de un objeto y
campo de acción investigado, como el postulado, de carácter generalizador, que
precisa la orientación de análisis epistemológico y metodológico a indagar en la
valoración histórica, y como indicadores, a aquellos, que con un carácter más
singular, precisan las cualidades, rasgos, características, atributos específicos, a
indagar dentro del criterio seleccionado y en correspondencia con la naturaleza
epistémica del objeto y el campo de acción. Ello precisa por tanto, que los
indicadores deben seleccionarse a su vez, desde una coherencia lógica teórica y
práctica en correspondencia con cada criterio definido.
Se coincide en este libro con la definición que ofrece el Dr. Fernando González Rey
(1997), al precisar que los indicadores son las unidades esenciales de información
que el investigador construye para dar continuidad a las distintas vías de la
interpretación, y que actúan en determinados estadios de desarrollo del proceso
interpretativo como elementos que retroalimentan y corrigen el camino de dicha
interpretación. Este autor afirma además, que este proceso es resultante del esfuerzo
intelectual continuo del investigador y su naturaleza es esencialmente cualitativa.
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El carácter científico del estudio histórico no significa una simple descripción
cronológica en el tiempo, se debe profundizar en el análisis de las regularidades
que se revelan en cada etapa valorada a partir de la sistematización de sus
características y categorías pedagógicas esenciales, emergidas del análisis
teórico y metodológico crítico y coherente realizado a partir de la orientación que
aportan los criterios e indicadores seleccionados, lo que conllevará a revelar
síntesis teóricas novedosas que expresen el proceso interpretativo del
investigador.
También se hace necesario precisar que no es espontánea la determinación del
investigador si estudiará antecedentes o tendencias históricas de su objeto y
campo de acción, ello estará regido por el análisis previo epistemológicorealizado, a través del método histórico–lógico, que precisará si es un objeto o
campo de surgimiento reciente en la ciencia pedagógica que requiere de la
investigación de sus antecedentes, o lleva una historicidad marcada ya en un
tiempo relativamente largo y que requiere de la valoración de sus tendencias
como comportamientos regulares y relativamente estables.
Es necesario puntualizar por tanto, que el método histórico–lógico, aunque se
dinamiza en toda la lógica investigativa desarrollada por el investigador, permite
estudiar la trayectoria del objeto y campo investigado desde la precisión de sus
leyes generales de funcionamiento, sus lógicas objetivas del desarrollo histórico,
revelando en el plano teórico lo esencial de sus comportamientos.
La orientación de esta historicidad es generalizar una interpretación de la
evolución del objeto de investigación y el campo de acción pedagógico
seleccionado que permita precisar logros e insuficiencias teóricas y metodológicasaún presentes en ellos para justificar y fundamentar la necesidad científica de su
transformación. La historicidad pedagógica se ha conformado generalmente por
medio de fuertes exigencias sociales y políticas, las que se han insertado en
tendencias universales de la ciencia que se investiga.
No es despreciable en este análisis de la historicidad de un objeto y campo de
acción de este tipo de investigación, por tanto, olvidar las distintas tendencias
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pedagógicas que han transitado en el tiempo, entre ellas, la Pedagogía tradicional
que representa determinadas corrientes de pensamiento y de prácticas
educativas de gran repercusión donde se restringe al estudiante a un proceso
carente de análisis, desde un conocimiento positivista y dogmático. Otra
tendencia ha sido la Escuela Nueva, participativa, alejada de los dogmas y que
permite la espontaneidad, sin embargo podría carecer de normas claras. Emergen
además, otras tendencias pedagógicas como la tendencia neoliberal y la
Tecnología Educativa (Milton Friedman) y las tendencias democráticas que
posibilitan que se canalicen diferentes temas de interés formativo (Paulo Freire).
Actualmente cobra fuerza también, la Pedagogía autogestionadora, y se refuerza
por tanto, la pedagogía crítica, entre otras.
Estas tendencias apoyarán la fundamentación conceptual metodológica de la
investigación pedagógica que permiten orientar la búsqueda de la historicidad en
un objeto y campo de acción específico de este tipo de investigación.
Otra caracterización esencial en este tipo de investigación está en profundizar en
el comportamiento praxiológico del campo de acción investigado en un contexto
determinado concreto.
Esta caracterización praxiológica debe partir de retomar significativamente los
criterios e indicadores valorados en la caracterización de las tendencias históricas
del objeto y campo investigado, pues ello ofrece un criterio de coherencia
científica para poder sistematizar la lógica investigativa que se desarrolla. La
asunción de dichos criterios e indicadores vistos en unidad dialéctica en el
proceso investigativo a partir de los diferentes estadios de su desarrollo
contribuye a profundizar epistemológica y metodológicamente en su valorfuncional generalizador para corroborar posteriormente la transformación teórica y
práctica que se propone a la ciencia que se investiga.
Este tipo de caracterización praxiológica retoma además, fundamentalmente los
métodos y técnicas científicas que contribuyeron a determinar el problema científico
de la investigación, que junto a los criterios e indicadores empleados en los
estadios de desarrollo investigativo precedente, permiten visualizar los distintos
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niveles de interpretación científica que van emergiendo en la lógica investigativa,
desde un nivel más externo, dado en el problema científico, a un nivel más
esencial, evidenciado en la caracterización histórica y praxiológica del campo
investigado donde se profundiza ya no solo en sus manifestaciones científicas sino
en las principales causas teóricas y metodológicas que inciden en él.
Se hace necesario puntualizar, que aunque los niveles interpretativos se van
moviendo en una lógica ascendente de profundización científica, el logro de la
sistematización de métodos y técnicas científicas que lleven la orientación de los
criterios e indicadores definidos esencialmente en el diagnóstico y la
caracterización del problema científico y en la caracterización histórica y
praxiológica del campo de acción investigado, permitirán ser retomadosposteriormente en la corroboración de la aplicación parcial de los resultados
investigativos en un contexto determinado concreto, lo que contribuye a una
comparación del antes y después de la investigación, otorgándole coherencia y
pertinencia a la investigación desarrollada. No se niega sin embargo, que puedan
introducirse otros métodos y técnicas o criterios e indicadores en los diferentes
estadios de desarrollo de la investigación, pero los mismos deberán llevar la
impronta de la coherencia investigativa en la búsqueda más esencial de losaspectos que vayan profundizando en la intencionalidad científica del
investigador.
Es necesario también puntualizar, que en dependencia del tipo de investigación
seleccionada por el investigador, este estadio de caracterización praxiológica del
campo de acción de la investigación, puede desarrollarse por métodos de
investigación cualitativa que esencialmente se reconocen por dos enfoques: un
enfoque interpretativo, conocido como humanista o etnográfico y un enfoque
socio–crítico, que incluye la investigación participativa como forma específica de
la investigación–acción.
Las autoras de este libro coinciden con lo planteado por el Dr. Fernando González
Rey, (1997), que afirma que una de las potencialidades de los métodos
cualitativos es permitir la construcción de un conocimiento diferenciado, a través
de los sentidos subjetivos, no obstante esta potencialidad no se expresa como
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una condición del uso exclusivo de esos métodos, sino que exige un
replanteamiento epistemológico que permita transformaciones esenciales en el
proceso de la construcción del conocimiento a partir de ellos. Se hace necesario
por tanto, no ver fragmentado aquí el estudio epistemológico específico del objeto
y campo investigado del momento metodológico de la investigación, ambos
constituyen una unidad dialéctica, pues ello permitirá fundamentar dicho objeto y
campo de acción, pero desde una representación compleja y sistematizada a
partir de una metodología diferente.
Los métodos cualitativos y cuantitativos no deben verse entonces, como un fin en
sí mismos, son expresión de un proceso de construcción del conocimiento, donde
adquiere sentido el proceso interpretativo del investigador que emerge de laaplicación consecuente de ellos.
En la ciencia pedagógica, esencialmente la construcción de conocimientos
emerge de un proceso interpretativo, en el cual adquieren sentido, en un proceso
esencialmente de carácter cualitativo, aspectos procedentes de diferentes vías,
una de las cuales es la aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos de
diagnóstico y caracterización del objeto y el campo investigado. Todo resultado
procedimental se desarrolla en la lógica del proceso interpretativo, el cual se
dinamiza en la práctica profesional del investigador.
Ello permite entonces, afirmar que el proceso de construcción del conocimiento
científico no es solo resultante de los datos procedentes de su momento
metodológico, sino que emerge de un proceso sistematizado interpretativo del
investigador que va creando nuevas síntesis de contenidos científicos durante su
lógica investigativa.
Desde esta caracterización epistemológica, histórica y praxiológica de un objeto
de investigación pedagógico, se significa por tanto, el pensamiento hermenéutico
al reconocer la necesidad de profundizar en una lógica científica que connote lo
temporal, lo intencional e histórico en sus procesos de observación,
comprensión, explicación e interpretación en interrelación dialéctica. Se asume
así, que todo proceso investigativo debe asumir tres características esenciales de
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la hermenéutica: lo histórico, la temporalidad (epistemológica y praxiológica)
y la dialéctica, que constituyen a su vez fundamentos de toda investigación
pedagógica y bases de toda argumentación de carácter social en procesos
investigativos holísticos, dialécticos, conscientes y complejos.
La hermenéutica permite penetrar entonces, en la esencialidad de los procesos y
fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento al permitir transitar por
los procesos de observación, comprensión, explicación e interpretación de los
objetos de investigación. Un estudio hermenéutico reconoce por tanto, la relación
dialéctica y contradictoria entre las partes y el todo del objeto investigado, al
concebirse la totalidad como esencia de la integración de los procesos y
fenómenos donde las partes reciben significado del todo y el todo adquieresentido de las partes.
En las investigaciones de carácter social, entre ellas, la Pedagógica, la
hermenéutica dialéctica es fundamento del proceso investigativo, como expresión
científica del proceso de interpretación acerca de los objetos estudiados, en ella
se reconoce sus dos dimensiones esenciales: la dimensión teórica y la
dimensión empírica, donde todo proceso investigativo debe ser revelador de la
lógica científica, desde descifrar el objeto para comprenderlo hasta transformarlo
para una interpretación novedosa del campo de acción investigado. Solo así, en la
dialéctica interpretativa de la caracterización epistemológica, histórica y
praxiológica del objeto y el campo de acción investigado, podrá emerger la
hipótesis de la investigación pedagógica con su carácter teórico, de consistencia
lógica, capacidad de predicción y de confirmación epistemológica y empírica.
Este desarrollo interpretativo se dinamiza por tanto, con la aplicación consecuentede los métodos de investigación científica, entre ellos, métodos teóricos como
análisis y síntesis, inducción y deducción, hipotético–deductivo, histórico y lógico,
el tránsito de lo abstracto a lo concreto, los métodos y técnicas empíricas y
métodos cualitativos.
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Los métodos teóricos permitirán profundizar en la indagación y argumentación
científica de las categorías y relaciones esenciales del objeto y campo
investigado, desde su estudio conceptual, que traspasa la valoración fenoménica
y dinamiza la interpretación científica de las cualidades, rasgos y relaciones
esenciales epistemológicas de dicho objeto y campo de acción de la
investigación.
Sin embargo, aunque ya la ciencia ha reconocido el valor de los métodos
científicos, se considera necesario puntualizar que acogerse a determinados
métodos ya estandarizados y absolutamente predeterminados por la literatura
científica, alejados de la postura epistemológica del investigador y de la
naturaleza epistémica de su objeto de investigación, es no reconocer que laelección de los métodos científicos es resultado de la dinámica del propio proceso
de investigación científica, de la fundamentación critica y de las interpretaciones
teóricas y metodológicas del investigador sobre su objeto y campo de acción que
se van construyendo en la propia práctica investigativa.
Aún cuando lo metodológico es teórico en sí mismo, existe una diferencia esencial
entre lo teórico y lo metodológico en el conocimiento científico. Lo metodológico
está integrado por todas las concepciones, métodos y técnicas que definen la
especificidad del "cómo" indagar sobre el objeto de investigación, que está
integrado tanto por un aparato conceptual como uno procedimental.
Lo metodológico es esencial para que la teoría no se deforme con las
especulaciones científicas del investigador que van emergiendo en el propio
proceso investigativo, ayuda a guiar este proceso indagativo, en el cual el
pensamiento pasa por una compleja interpretación de la relación epistemológica
del objeto de investigación, expresada en categorías, rasgos, relaciones, criterios
e indicadores revelados en el proceso de fundamentación y critica de cada
investigación individual.
La teoría aporta las categorías, relaciones, regularidades, principios y leyes que
permiten la abstracción del objeto real como objeto cultural de investigación, lo
que ofrece el contexto conceptual para el establecimiento de nuevas alternativas
científicas, como construcción del conocimiento, que son expresión de un alto
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nivel de generalización y concreción teórica en la que se revela la esencia del
objeto investigado y tienen potencialmente una gran posibilidad de aplicación en
la praxis social. Lo teórico es expresión de las relaciones lógicas que unifican y
estructuran esos conocimientos científicos desde reconocer la funcionalidad de su
consistencia lógica interna, su estructura lógica jerarquizada, su consistencia
externa, su reflejo modelado de las relaciones esenciales de la realidad y su
relativa estabilidad, al estar sujeto al desarrollo sistemático histórico–social.
La esencia del conocimiento está en la potencialidad del investigador para
sistematizar los aspectos científicos pertinentes, y desde la crítica científica,
reconstruirlos teóricamente, donde lo metodológico es una expresión de la
postura epistemológica del investigador, que lo conduce a una interpretaciónsignificativa de la problemática teórica y práctica de que dispone sobre su objeto
de investigación para su re–construcción teórica y metodológica.
El concebir la relación entre lo epistemológico y lo metodológico a partir de estos
presupuestos permite reconocer el proceso de construcción del conocimiento
científico en una dinámica no estandarizada y que se construye desde el propio
proceso de investigación.
Ello no niega sin embargo, que en el proceso de construcción de la hipótesis
científica de la investigación se dinamizan métodos teóricos y empíricos, y que
adquiere singular relevancia en este estadio de concreción científica el método
hipotético–deductivo, pues a partir de las síntesis interpretativas reveladas en los
estadios de desarrollo investigativo que se van alcanzando, las mismas se
convierten a su vez, en nuevas deducciones para llegar a nuevas síntesis de
carácter predictivo.
La hipótesis, como idea que sintetiza las categorías y rasgos esenciales que se
van sistematizando en la fundamentación epistemológica y praxiológica del objeto
y el campo de acción investigado, expresa la relación en que se sustenta la
interpretación predictiva del investigador para dar respuesta al problema científico
revelado y tiene que ser argumentada a través del dimensionamiento crítico de las
teorías y referentes pedagógicos valorados y que expresa la posible
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transformación que puede producirse en el proceso investigado, desde la
perspectiva científica del investigador, en la búsqueda de nuevas relaciones que
den cuenta de la transformación cualitativa del objeto y campo de acción
estudiados.
Se asume entonces, que la hipótesis es un estadio esencial epistemológico
intermedio en la lógica de la investigación científica, constituye una síntesis
teórica que se erige en una suposición de una posible solución científica y que
dinamiza el proceso de obtención de los aportes del investigador y que se ha ido
movilizando intencionalmente desde toda la fundamentación epistemológica y
praxiológica del objeto y el campo de acción de la investigación a través de las
síntesis interpretativas esenciales construidas.
En este proceso interpretativo, el abordaje del objeto y el campo de investigación
pedagógica, a partir de las fuentes teóricas, tendenciales y empíricas, permitirá la
caracterización epistemológica y praxiológica de ese objeto, y en la medida que
se va conformando toda esa fundamentación teórico–contextual se sistematizarán
y sintetizarán los principales rasgos, cualidades, conceptos y categorías que lo
identifican desde la cultura ya existente, lo que permitirá expresar por un lado, las
afirmaciones de esa enunciación asumidas por el investigador, como paso
preliminar y básico de la investigación, y a su vez, distanciarse de la perspectiva
de análisis ya realizada por otros investigadores.
Este proceso de categorización del objeto y campo de acción de la investigación,
a partir de su fundamentación crítica epistemológica y praxiológica en la
revelación de sus propiedades y atributos esenciales, generará una interpretación
coherente y sistémica hasta llegar a la propuesta hipotética, partiendo delreconocimiento de la autonomía del objeto de este tipo de investigación.
No se debe ver, por tanto, este proceso como una asignación de significados
autónomos e independientes, la visión totalizadora del objeto y campo de acción
de la investigación constituye una unidad indivisible y dialéctica que se dinamiza a
partir de conceptos y categorías que la singularizan por medio de sus expresiones
esenciales que emergen y se sistematizan durante todo el proceso.
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Consecuentemente, el conocimiento se va construyendo a través de, un sistema
unitario, y supera la división del significado en componentes diferentes, externos e
internos, que, desde una sucesión lineal, puedan dar cuenta de un pensamiento
fragmentado.
Estas formaciones de categorías que realiza el investigador no emergen
casualmente ni son construidas por la espontaneidad, surgen de un acucioso
trabajo de búsqueda científica, a partir de la utilización de la crítica, y de una
selección rigurosa de los rasgos esenciales del objeto y del campo de acción de la
investigación que transitan por comparaciones analógicas entre el
comportamiento teórico–práctico histórico–temporal actual de ese objeto ya
establecido por la ciencia que se investiga y la interpretación construida delmismo por el investigador para asegurar su transformación epistemológica y
metodológica en un estado cualitativamente superior.
Esta conformación de la imagen del objeto y campo de acción de la investigación
permitirá, posteriormente, establecer la comparación con la imagen del objeto de
investigación transformado por la innovación científica del investigador.
Toda esta primera construcción epistemológica, histórica y praxiológica del objeto
y el campo de acción de la investigación intervendrá para definir el significado y el
sentido de la lógica científica del investigador, pues se asume que todo objeto de
investigación podrá ser modelado por categorías que permitan que la teoría se
explique a través de ellas, desde las potencialidades significativas que adquieren
en su tramado de relaciones.
Deberá por tanto, realizarse una selección adecuada de aquellas categoríasesenciales que tipifiquen con mayor exactitud el objeto y el campo de acción de la
investigación a partir de la intencionalidad científica de la investigación.
Toda categoría otorgada a un objeto de investigación responde a una clasificación
de clase, y sus límites se determinarán en relación con los de otras categorías
diferentes, sus propiedades definirán la pertenencia o no a esa clase, por lo que
todo proceso de categorización es un sistema representativo de interrelación de
elementos, características y propiedades pertinentes a esa clase que pertenece el
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objeto que se categoriza. Este proceso de categorización constituye un aspecto
esencial, pues las categorías se organizan en estructuras jerarquizadas que van
tejiendo una red significativa, más globalizadora y generalizable.
Todo proceso de categorización, por tanto, será expresión de una madurez
cognitiva y lógica del conocimiento del investigador, con la flexibilidad al flujo
cambiante de la realidad. La abstracción de lo singular, dado en la expresión de
las categorías, permite reconocer, a su vez, la esencia totalizadora de esa
significación mediante una visión holística del objeto que se investiga. Esta
flexibilidad en el investigador permitirá que los objetos puedan transformarse en
función de los cambios y ofrecer nuevos datos al conocimiento del mismo. El
proceso de categorización no escapa a la organización intercategorial eintracategorial del objeto, lo que abre perspectivas mayores para la penetración
científica en él.
Estas manifestaciones de significación asumirán entonces, relaciones
combinatorias, que lejos de cerrar el espectro significativo del objeto y el campo
de acción de la investigación, abrirán un universo potencialmente infinito a la
ciencia para que desde diferentes perspectivas pueda existir siempre otro sistema
de relaciones, abierto a la creatividad, para la transformación de ese mismo objeto
de investigación. No se puede soslayar entonces, que los significados de las
cosas y fenómenos, como representaciones mentales de ellos, constituyen
formaciones culturales en un mutuo condicionamiento dialéctico.
La interpretación hermenéutico–dialéctica no debe verse por tanto, como una
disección conceptual del objeto de investigación, sino como una sistematización
científica que va emergiendo desde la revelación de un sistema decontradicciones epistémicas dialécticas que conducen a la reconstrucción
cualitativa de ese objeto. 4
Se hace necesario romper entonces, con una concepción tecnológica de la
4
Véase : Matos, Hernández, Eneida en : Una propuesta de orientación metodológicapara la construcción del texto científico, Universidad Técnica de Machala, 2010.
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interpretación, y el modelar el objeto y el campo de acción de la investigación por
medio de sus categorías esenciales no niega el valor cualitativo trascendental de
la interpretación hermenéutica–dialéctica. Esa interpretación científica surge del
estudio histórico tendencial del objeto, de su valoración epistemológica y
praxiológica en un contexto determinado concreto y con una intencionalidad
investigativa, no desvinculada de ese complejo sistema de relaciones sociales. La
interpretación científica será efectiva a través de una visión totalizadora del
significado del objeto y el campo de acción de la investigación y no en la
taxonomía de cada uno de sus conceptos y categorías, que exigen ser integrados
a ese valor significativo en un todo único y coherente científico.
Llevar a cabo una investigación científica requiere, entonces, de una posturaepistemológica y metodológica del investigador, que permita incorporar el saber
del objeto investigado sin que ello se convierta en un entramado ecléctico, sin
orientación ni sentido, sino que signifique la selección, integración e interacción de
las diferentes teorías y postulados teóricos existentes, que fundamenten de forma
coherente el objeto y campo investigado, para conducir a revelar un nuevo
pensamiento teórico, que debe ser expresión de la singularidad teórico–
procedimental del investigador.
El investigador, por tanto, selecciona y sistematiza presupuestos teórico–filosóficos
que orientan su investigación, en la medida que reflexione sobre ellos, desde la
crítica científica, enriquecerá coherentemente su proceso investigativo para poder
transformar su problema científico. No existe entonces, una teoría del conocimiento
científico sin una ontología; la diversidad de métodos para la construcción del
conocimiento científico, la pluralidad de formas de análisis y de las diferentes vías
para la observación, comprensión, explicación e interpretación de un objeto de
investigación, exigen una posición del investigador definida que lo conlleva a asumir
actitudes y posturas ante el contexto específico profesional, la sociedad y los valores,
ello los conduce entonces, a una cosmovisión desde una teoría de la ciencia que se
dinamiza en una teoría del conocimiento donde se observa, se comprende, se
explica y se interpreta el objeto y campo de acción de la investigación en relación
dialéctica con ese sujeto investigador y su problemática social.
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CAPÍTULO V: LA DIVERSIDAD DE APORTES EN CIENCIA PEDAGÓGICA,SEGÚN EL ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN. LA VALORACIÓN YCORROBORACIÓN DE SU PERTINENCIA CIENTÍFICA
Dra. C. Lorna Cruz Rizo
Dra. C. Eneida Catalina Matos Hernández
Los aportes a la ciencia pedagógica constituyen el resultado concreto y tangible
de todo un proceso investigativo concreto, por lo que adquieren una significación
particular, en tanto son expresión del nivel de abstracción–generalización–
concreción del investigador.
La abstracción, en tanto, el investigador, a partir de datos concretos obtenidos y
sistematizados, desde su crítica argumentativa, hace emerger, a partir de un
proceso interpretativo, los rasgos, cualidades o procesos internos esenciales que
tipifican el objeto y el campo de acción que investiga, mostrando además, nuevas
relaciones entre ellos, que implican una nueva forma de significarlo y por tanto, un
nuevo conocimiento de ciencia.
El investigador, por medio de la abstracción, logrará precisar individualmente, por
medio de complejos procesos intelectuales, las cualidades o procesos internos
intrínsecos de su objeto y campo de acción de ciencia, para profundizar en ellos,
lo que le permitirá considerarlos en su naturaleza epistémica, de forma coherente
y con pertinencia científica.
En este proceso de abstracción, el investigador deberá prescindir de aquellos
aspectos, que aún formando parte de su objeto y campo de acción investigado no
aportan cualidades o procesos internos esenciales de este o no implican la
posibilidad de nuevas y transformadoras consideraciones sobre su esencia.
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Este proceso de abstracción al prestar absoluta atención a la relación todo–partes
y viceversa, dentro del objeto y campo investigado, demanda una consecuente
interrelación con el mundo, con su contexto cultural y por tanto implica trascender
hacia el análisis generalizador del mismo. La generalización, entonces, implica
poner en relación los rasgos, cualidades o procesos internos esenciales revelados
al interior de dicho objeto y campo de ciencia, con aquellos otros de su existencia
contextual, que condicionan y por tanto, pueden modificar su comportamiento
interno.
La generalización, además, implica abstraer lo que es común a las categorías
internas del objeto, pero en su relación con aquellas de su existencia ontológica y
epistémica, logrando aportar consideraciones conceptuales que les son comunesy que, por tanto, reflejan el sistema de relaciones que tipifican de manera
generalizadora dicho objeto y campo investigado, lo que significa que los
resultados obtenidos, aun cuando hayan sido producidos en un contexto concreto
determinado, tienen posibilidades de ampliarse a otros contextos de naturaleza
similar, para lograr transformaciones cualitativas.
Se transita entonces al estadio de concreción, como proceso que implica
sintetizar todo el amplio sistema de categorías y relaciones reveladas a aquellas
que son particularmente esenciales durante la obtención del conocimiento
científico del objeto y campo de acción investigado y transformado. La concreción,
entonces, como toda la investigación, no es un proceso momentáneo,
consustancial, ni espontáneo, por el contrario, es un proceso de profunda
transformación de la cultura individual y colectiva, de los presupuestos de ciencia
identitarios y universales, en tanto implica la sedimentación de todo el
conocimiento que le antecede, como sustento epistemológico y praxiológico paralograr innovaciones y creaciones científicas.
Ningún investigador, puede pensar, que por altos niveles de desarrollo de sus
potencialidades investigativas, puede lograr esta concreción, sin un dominio
profundo del objeto y el campo de acción de ciencia de que se trate, lo que
implica haber transitado por su caracterización epistemológica y praxiológica.
Consideramos, además, que este proceso se hace viable y confiable, alejado de
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resultados fenoménicos5, cuando el investigador incursiona en un objeto de
ciencia que ya ha pasado a formar parte de su cultura epistemológica, por lo que
no se considera oportuno intentar penetrar en problemas de ciencia que se
mantienen alejados de la actividad práctico–profesional del investigador.
El investigador, entonces, a partir de su experiencia práctica y su cultura
epistemológica, que condicionan su intencionalidad, intuición e intrepidez al
momento de desafiar estereotipos o verdades de ciencia contextualmente
aceptadas, es capaz de emerger, ante la comunidad científica con un aporte
concreto a la ciencia pedagógica que ha de ser valorado y corroborado mediante
la práctica investigativa.
Ahora bien, el alcance de un determinado aporte a la ciencia pedagógica, no es
tampoco una decisión festinada, ni aleatoria del investigador, todo lo contrario, es
un proceso que se va gestando desde el propio diagnóstico del problema
científico, en la medida en que este, más que problema de investigación, logre
elevarse a la categoría de un problema de ciencia, según sus cualidades
esenciales, reveladas aquí en el Capítulo III.
Es decir, el alcance de los aportes de la investigación, dependerá de la manera,en que el problema haya logrado una apertura a diferentes alternativas de
investigación, haya mostrado un equilibrio entre lo teórico y lo fáctico, a partir de
la imposibilidad de ofrecer una respuesta inmediata a un aspecto de la realidad, a
partir de la experiencia cultural acumulada. El alcance de los aportes, dependerá,
entre otros, de si la investigación, a partir del problema científico, ha sido
expresión de las limitaciones en las posibilidades explicativas, predictivas y
proyectivas del sistema teórico conceptual y metodológico existente, para dar
respuesta a un aspecto de la realidad pedagógica que resulta de interés
cognoscitivo y práctico.
Por otra parte, el alcance de los posibles aportes de una investigación en ciencia
pedagógica dependerá de la profundización causal realizada, si esta se ha
limitado a declarar insuficiencias en la consecución de verdades de ciencia ya
5
Resultados fenoménicos: expresivos sólo de los rasgos o manifestaciones quecaracterizan externamente el objeto. Véase Capítulo II.
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legalizadas, en la contextualización de procesos con una existencia de ciencia
previa, en la presencia de limitaciones enmarcadas a la existencia fáctica, externa
de un objeto, difícilmente se logren aportes transformadores de una necesidad
teórica.
Lo anterior es expresión de las relaciones que se establecen entre las causas que
condicionan la disfuncionalidad de un objeto y los aportes de la investigación,
como su respuesta de ciencia. Esto significa, que en aquellas investigaciones que
aspiren a una transformación teórica de la realidad educativa, se hace necesario
partir de la precisión de causas que, desde lo teórico, singularicen las
insuficiencias en un determinado objeto de ciencia.
Por ende, el alcance de los aportes a ofrecer, en el caso de las investigaciones
con fines doctorales implica la precisión, en dicho objeto de ciencia, de aquellas
inconsistencias teóricas que determinan de manera inequívoca, la necesidad de
transformar cualitativamente dicho objeto, con una nueva propuesta teórica.
Acá es necesario precisar que la lógica de toda investigación se va sucediendo en
estadios de desarrollo científicos cada vez más esenciales, no es lo mismo la
precisión de causas de naturaleza teóricas que condicionan un determinado
objeto de investigación, que las inconsistencias epistemológicas y metodológicas
reveladas al interior de dicho objeto, que como vacio epistémico en ciencia,
determinan el campo de acción de dicho objeto y la precisión de la intencionalidad
investigativa.
Este movimiento de profundización teórica transita previamente en un primer estadio
explícito en la búsqueda de las causas que se connotan del problema científico para
determinar el objeto a investigar, en otro estadio, en la precisión de las
inconsistencias teóricas y metodológicas reveladas ya al interior de dicho objeto quepermiten precisar entonces, la selección del campo de acción y del objetivo de la
investigación, que en estadios posteriores se sistematizan con mayor esencialidad en
la fundamentación crítica epistemológica y praxiológica del objeto y el campo de
acción investigado y que justifican la necesidad de la transformación en ciencia y
condicionan por tanto, la revelación de los aportes de la investigación, los cuales
deberán ser a su vez, coherentes con el perfeccionamiento cualitativo de ese sistema
de inconsistencias científicas reveladas durante toda la lógica desarrollada.
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Coincidimos aquí con la propuesta realizada por la autora Eneida Matos que ha
revelado esta lógica epistémica desde connotar los niveles de esencialidad
científica que permiten diferenciar entre sí a las causas que se connotan del
problema científico, de la fisura epistémica, de la brecha epistémica y del valor
epistémico de la investigación, que inmersos en el sistema de contradicciones
dialécticas de la investigación, se dinamizan durante todo el proceso
investigativo.6
Todo este proceso ha de mantener una estrecha relación con la preservación de
la naturaleza epistémica del objeto y el campo investigado, lo que no significa
limitar sus puntos de contacto con otras ciencias y disciplinas, por el contrario, lo
que ha de buscarse aquí es un enriquecimiento de los conocimientos científicos
de dicho objeto y campo, revelando sus relaciones esenciales, según la
perspectiva de análisis de la investigación, y que se exprese en una dialéctica con
sus cualidades internas e intercontextuales, pero sin tergiversar la esencia que
condiciona el significado intrínseco y peculiar de dicho objeto.
Es importante que los investigadores que pretendan asumir esta perspectiva de
ciencia, reconozcan que el proceso de construcción de los aportes de
investigación, a pesar de localizarse en los reportes o informes de investigaciónbien adentrado en dicho discurso de ciencia, no significa que este se concrete tan
sólo luego de haber trascendido los estadios de caracterización epistemológica y
praxiológica, sino que se va gestando durante todo el proceso investigativo, en la
misma medida en que se van revelando, por medio de la crítica y la creatividad
científica, un sistema de nuevas categorías interrelacionadas entre sí.
De este modo, el pedagogo, durante todo su proceso investigativo, va
sistematizando el nuevo conocimiento teórico que va estableciendo, en su propiapráctica educativa, llegando a implementar parcialmente acciones que
posteriormente, ya corroborada su efectividad y pertinencia transformadoras,
pasarán a formar parte de su aporte práctico de investigación, teniendo como
sustento las categorías que, desde lo teórico, han sido suficientemente reveladas.
6 Consultar: Matos Hernández, Eneida: Una propuesta de orientación metodológica
para la construcción del texto científico, Universidad Técnica de Machala, Ecuador,2010.
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Este proceso de construcción de aportes teóricos y prácticos de investigación, se
concretan por medio de la modelación que, como proceso científico, aspira a
lograr una significación sintetizada y a la vez, lo más exacta posible, del objeto y
el campo de acción que se va a transformar. Por tanto, este proceso de
modelación como vía para revelar una “verdad” en ciencias, cumple una función
heurística, al permitir la indagación, el descubrimiento y la creación de nuevos
conocimientos de ciencia, con toda la rigurosidad que ello demanda.
Este proceso heurístico de modelación parte de la asunción de aquellos
presupuestos, teorías, leyes, perspectivas y estudios particulares de diversos
autores, que habiendo sido ampliamente estudiados en la caracterización
epistemológica previamente realizada, en este estadio, por medio de un procesosintético de selección y concreción, se considera que constituyen los sustentos
fundamentales del aporte a construir.
Por tanto, en su etapa de construcción de aportes teóricos y prácticos, el
investigador pedagógico debe partir de precisar cuáles son los principales
sustentos o bases para dichos aportes, lo que se distancia de repetir
sintéticamente lo expresado en la etapa de caracterización epistemológica y
praxiológica de su objeto y campo de acción investigado. Es este un proceso
intelectualmente muy complejo que demanda demostrar un alto desarrollo de
destrezas investigativas, por lo que aun hoy muchos investigadores se niegan a
este momento inicial de construcción teórica, no por falta de reconocimiento de su
valor de ciencia, sino por las dificultades que les implica, a partir de saber
sistematizar aquellos referente esenciales, seleccionar sólo aquellos que sirven
de sustentos a sus aportes, a partir de que estos últimos serán construidos desde
una perspectiva de estudio singularizada que se revela a través de la lógica deinvestigación desarrollada en el proceso interpretativo del investigador.
Este momento, a través del análisis–síntesis, debe lograr expresar, además de
cuáles son los principales sustentos de su aporte, para qué estos son significados
en su constructo y porqué han sido estos y no otros, lo que en este caso recurre a
la lógica coherente de la investigación que se realiza y no precisamente a la
capacidad electiva del investigador.
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Este momento de la construcción de los sustentos o bases teóricas de los aportes
de la investigación deviene, en un lenguaje metafórico, en el cimiento que
garantiza la solidez del soporte sobre el que se erige toda la construcción
posterior, pues ningún investigador puede creerse capaz de edificar un
conocimiento científico totalmente nuevo, negando absolutamente toda la cultura
epistemológica que lo antecede, pues lo que se establece es una dialéctica entre
dicha cultura establecida y los nuevos rasgos, cualidades o procesos internos
revelados del objeto y el campo investigado a través de sus aportes.
Si el investigador logra precisar dichas bases teóricas, estableciendo a través de
ellas las evidencias científicas que asume, desde la cultura establecida, tendrá
argumentos esenciales ante la comunidad científica para defender la pertinencia,coherencia y cohesión de sus aportes y, por tanto, mayores posibilidades de que
esta acepte la solidez y veracidad de las producciones científicas que se ponen
ante su consideración.
Es primordial, además que los investigadores, que asuman esta perspectiva de
ciencia, reconozcan que el proceso de modelación ha de conllevar a significar
ciertas cualidades o propiedades del campo de acción seleccionado, desde su
intencionalidad científica. Es decir, lo modelado no es el campo como tal, en su
totalidad, como pudiera ocurrir en otras perspectivas de investigación, sino alguna
o algunas de sus cualidades o procesos internos que lo diferencian de lo
construido ya en la ciencia pedagógica y garantizan el salto cualitativo entre este
estadio de construcción de aportes investigativos y todo lo caracterizado
anteriormente.
El investigador, por ende, debe ser capaz de precisar cuál es la cualidad,
categoría, procesos internos u otras posibles distinciones que singularizan su
constructo de ciencia revelado, como resultado de su interpretación del campo de
acción y lo diferencian de lo ya reconocido hasta el momento.
En este estadio investigativo, el pedagogo, desde sus habilidades comunicativas,
debe ser capaz, tanto de argumentar ampliamente dicha particularidad durante su
discurso de ciencia, como de significarla de manera tan sintética como una frase o
un término.
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En tal sentido, es importante tener en cuenta que en el proceso de modelación de
aportes se reinterpreta la contradicción revelada a un nivel hipotético, siendo
esto uno de los elementos que garantizan la distancia teórica entre la
contradicción epistémica revelada en el problema científico, en la hipótesis y en
los aportes, reconociendo que dicha distancia se revela en los niveles de
esencialidad científica en que se van sucediendo y emergiendo, desde estadios
más externos a estadios más profundos de interpretación científica del
investigador.
Al reconocer el valor predictivo de dicha dialéctica a nivel de hipótesis, el
investigador, está asumiendo la necesidad de un salto cualitativo al respecto. En
este sentido, esta propuesta igualmente se distancia de otras perspectivas deinvestigación que consideran válido retomar exactamente la contradicción de la
hipótesis en el momento de modelación de los aportes.
Por el contrario, las autoras de este libro consideran que resulta insoslayable la
necesidad de revelar la distancia teórica desde las contradicciones dialécticas que
las dinamizan entre lo que, por una parte, se concibió en un momento de
innegable madurez científica del investigador, que le permitió a su vez visualizar
sus posibles aportes y la dialéctica intrínseca que los dinamizaría y por, otra parte,
la construcción concreta de sus aportes de investigación.
La contradicción de la hipótesis, entonces, subyace durante toda la concepción y
argumentación de los aportes, pero en un nuevo nivel de esencialidad que se
expresa en la consecución de dicha contradicción en un nuevo estadio dialéctico.
Algunos investigadores consideran que es esta contradicción contenida en los
aportes fundamentales de la investigación, la fundamental, ya que es esta la quelogra, a través de la particularidad del campo revelada, transformar el objeto de la
investigación y, por tanto, la práctica pedagógica, como objetivo final. La
perspectiva de investigación que aquí se defiende, considera además, que lo
esencial al respecto es lograr la coherencia lógica entre el sistema de
contradicciones principales de la investigación: la contradicción epistémica inicial
emergida en el problema científico, la hipotética y la de los aportes.
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Se considera así, en tanto, cada una asume un rol fundamental en el momento de
la lógica investigativa en que emerge y la validez de los aportes, en tanto
soluciones concretas al problema planteado, depende de la destreza del
investigador para irlas proyectando, encauzando, de manera lógica e
interrelacionada, de modo que la solución final contribuya a solucionar la situación
disfuncional que la generó.
Esta coherencia lógica y fundamental entre los diferentes estadios contradictorios
de la investigación, garantiza, por tanto, que la construcción de los aportes no
funcione como un agregado a todo el análisis anteriormente realizado, sino que se
erija como su consecuencia lógica y argumentada, coherente con la naturaleza
epistémica del objeto y campo investigado.
Otro aspecto importante en este proceso de modelación de los aportes de
investigación es que los aspectos modelados deben ser de naturaleza similar,
en tanto es imposible encontrar relaciones entre objetos, procesos o fenómenos
que teniendo en cuenta su cualidad ontológica, son de naturaleza diferente, por lo
que resulta inverosímil, desde lo epistemológico, proponer vínculos entre ellos.
De este modo, las propiedades que caracterizan los elementos constitutivos delos aportes, deben expresar cualidades que los caracterizan, distinguen y
articulan como un todo, dentro de un espacio de ciencia singular, haciéndolos de
naturaleza similar, aunque cada uno ofrezca una particularidad al todo dentro de
dicha naturaleza.
Por ejemplo, si el investigador modela procesos internos dentro de su objeto y
campo investigado, todas las partes constitutivas de su constructo estarán
revelando los estadios por los que transcurre ese objeto y campo de acción queinterpreta para su transformación o evolución. Si la lógica seguida, a partir de las
inconsistencias y necesidades de ciencia, ha conllevado a modelar las cualidades
de dicho objeto y campo de acción, entonces, todas las partes del constructo
deberán expresar cada uno de los atributos o cualificaciones particulares que
condicionan la manera intrínseca y contextual de existir, desde las propiedades
epistemológicas de dicho objeto, ya sean naturales o logradas durante la
interpretación del investigador.
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Todo este proceso de modelación de aportes de la investigación, desde esta
experiencia, en los últimos tiempos, ha estado dinamizado por un enfoque
hermenéutico–dialéctico, ya que este aporta una orientación metodológica
totalizadora, en la búsqueda de una profunda interpretación del objeto y campo de
la investigación, guiando al investigador hacia aquellos aspectos fundamentales,
medulares, que garantizan un estudio preciso y profundo de su objeto y campo de
acción, y por tanto, lo encaminan hacia una solución acertada de su problema
científico.
Este enfoque permite penetrar en la esencia de los objetos de investigación
pedagógica al ofrecer una perspectiva ordenada, para la búsqueda heurística del
nuevo conocimiento científico pedagógico, a través de su estudio desde nivelesde observación comprensión y explicación del objeto de ciencia para desarrollar
su reconstrucción, entendida como interpretación y aplicación en la praxis social.
Esta perspectiva, que también es asumida por otros investigadores como método,
en este caso constituye un enfoque ya que como orientación científica del
pensamiento investigativo del pedagogo transita durante todo el estudio de los
fenómenos y hechos de la realidad educativa, de ahí su alcance y valor
metodológico en la interpretación de los procesos pedagógicos.
Se asume aquí el enfoque hermenéutico a partir de la propuesta realizada por W.
Dilthey como "círculo hermenéutico" entendido como el proceso interpretativo del
movimiento del todo a las partes y de estas al todo, con lo que adquiere
significado y sentido. Sin embargo, se distingue, en este caso, el considerar que
este movimiento, deviene espiral hermenéutica, que se reorienta a cada
movimiento y regresa a la misma posición, pero adquiriendo un mayor estadio de
esencialidad. En cada vuelta de dicha espiral se enriquece, precisa y perfecciona
el nivel de profundidad en la interpretación del objeto y campo de acción
investigado en la creación de nuevos significados y sentidos, en un proceso de
retroalimentación constante.
En tal sentido, es importante destacar, que la lógica investigativa propuesta aquí
para la construcción de los aportes de una investigación, aun cuando haya sido
organizada por momentos para su profundización, estudio y recreación discursiva
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argumentada, no significa que ésta, en su existencia práctica, ocurra de manera
lineal, sino que todos los procesos se van generando de manera interrelacionada,
totalizadora, fortaleciéndose unos y otros en las dialécticas que generan.
La construcción de los aportes de investigación implica una sucesión constante deprocesos de análisis y síntesis, cada vez más esenciales que han de conducir a la
generalización del conocimiento científico, a través de la práctica pedagógica, de
modo que dichos aportes no signifiquen solo una serie de categorías y reflexiones
abstractas con las que el pedagogo no podrá operar en la solución de problemas
tangibles de su desempeño profesional.
Por el contrario, el regreso a la observación, desde el enfoque propuesto, implica
constatar en la realidad educativa los cambios acaecidos a partir de la aplicación
de los nuevos constructos de ciencia, lo que significa dar continuidad a la espiral
hermenéutica a través de nuevas comprensiones de las debilidades y fortalezas
manifestadas, explicaciones de sus porqués, en una búsqueda y determinación
causal e interpretaciones que logren la transformación y el perfeccionamiento
infinito de la ciencia pedagógica.
De manera más precisa, se considera que este enfoque hermenéutico–dialécticoencamina los procesos investigativos, a través de cuatro procesos fundamentales:
- observación: como momento teórico–práctico, de singular relevancia en la
construcción epistémica en ciencia pedagógica, que orienta metodológicamente
la sistematización del conocimiento científico, a través de sus valoraciones
teórico–praxiológicas. Esta posición se distancia de asumirla como momento de
limitada connotación fáctica, restringida al empleo de métodos y técnicas
empíricas, pues se asume aquí como proceso orientador del reconocimiento dela existencia objetivo–subjetiva de las realidades pedagógicas y didácticas.
La observación, por tanto, promueve la dialéctica entre lo empírico y lo
teórico, entre la aproximación cuantitativa y cualitativa, como alternativas
igualmente válidas para la obtención de datos, además de fácticos,
históricos y teóricos, que demandan su interpretación desde la cultura
contextual identitaria y universal del investigador.
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- comprensión: como el momento de penetrar con sabiduría y perspicacia a
la esencia de los objetos de la cultura, es un proceso intelectual, de
aproximación inicial al significado del objeto investigado, que se encamina
a reconocer e identificar sus cualidades esenciales, por lo que permite
construir una noción totalizadora del mismo. En continuidad dialéctica con
la comprensión se basa en el estudio praxiológico, histórico y
epistemológico de dicho objeto.
- explicación: es el momento que permite revelar las causas que
condicionan la existencia singular de los hechos, procesos o fenómenos
que se estudian. En una dialéctica teórico–praxiológica, el investigador
precisa las relaciones causales que determinan el comportamiento de suobjeto.
Es un momento de profundización en aquellos aspectos que se consideran
motivos originales, expresivos de los fundamentos y razones de ciencia
que permiten discernir las causas que particularizan el objeto. Es un nuevo
estadio de la comprensión al constituir un estudio más esencial de análisis–
síntesis para revelar movimientos, rasgos, particularidades y cualidades del
objeto y el campo de acción investigado.
- interpretación: implica el desarrollo y la realización de la observación, la
comprensión y la explicación, como estadio desarrollador que propicia la
reconstrucción transformadora del significado del objeto y el campo de
acción de la investigación desde la perspectiva de ciencia asumida por el
investigador, logrando saltos cualitativos en la propuesta de nuevos
sentidos, a través del conocimiento científico construido.
La integración de estos procesos hermenéuticos durante toda la lógica
investigativa garantiza la coherencia en sus diferentes estadios, de modo que
cada etapa o acción refuerza, precisa y enriquece la que le antecede o sucede.
Este enfoque, a partir de la experiencia investigativa de las autoras, se ha estado
concretando a partir de métodos emergidos de la Teoría General de Sistemas, al
considerar que las propiedades de los sistemas no pueden ser observadas,
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comprendidas, explicadas e interpretadas en términos de sus elementos
componentes por separado, sino que la interpretación de los sistemas se alcanza
cuando se estudian como totalidades, involucrando todos los procesos internos o
elementos componentes y sus relaciones en unidad dialéctica.
Esta teoría potencia el reconocimiento de la totalidad como unidad dialéctica de
los elementos que la componen, donde las propiedades del sistema son
cualitativamente distintas a las propiedades de sus elementos constituyentes y
como síntesis de las relaciones entre estos, caracterizan el sistema y su
desarrollo.
Esta posición epistemológica, es perfectamente coherente con la perspectiva de
investigación que aquí se asume, al reconocer el sistema como el resultado de la
modelación de la realidad y no la realidad misma, reconociendo, además, como
un principio la sistematicidad de los objetos de la realidad y del pensamiento
teórico en su estudio e investigación.
Esta Teoría se concreta, por una parte, a través del método sistémico–
estructural funcional como vía para la construcción de aportes, tanto teóricos
como prácticos de investigación.
Este método logra una orientación pertinente para el estudio de los procesos
pedagógicos, como una realidad integral formada por componentes que cumplen
determinadas funciones y mantienen formas estables de interacción entre ellos.
Los sistemas que se modelan como aportes teóricos y prácticos de investigación
están alejados de constituir un conjunto de elementos yuxtapuestos, ni
forzadamente relacionados. Por el contrario, estos sistemas son expresión de las
cualidades generales inherentes al objeto modelado como totalidad, las que a su
vez son contentivas y se diferencian de las características individuales de los
componentes que lo integran, ya que es precisamente la interacción entre los
componentes lo que revela las cualidades integradoras del sistema.
El método sistémico–estructural funcional opera a partir del reconocimiento de la
existencia de los componentes, al considerar que todo objeto o fenómeno está
constituido por una multiplicidad de elementos. La modelación del objeto
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pedagógico, desde lo sistémico, no significa abarcar en un solo estudio todos sus
componentes, pues se habrá delimitado previamente el campo de acción y dentro
de él, de manera aún más precisa, se habrá determinado dónde profundizar para
un aporte novedoso a la ciencia.
Asimismo, el método sistémico–estructural–funcional considera el principio de
jerarquía del sistema, en tanto toda totalidad sistémica presenta una estructura
jerárquica, integrada por diferentes partes y componentes que pueden ser
considerados como un subsistema dentro de esa totalidad. De igual modo, el
propio sistema modelado a través de subsistemas, puede ser considerado un
subsistema dentro de otro sistema como totalidad de mayor jerarquía.
De este modo, la multiestratificación vertical expresa que los sistemas inferiores
sirven de base a los superiores, pero a su vez, los superiores subordinan y
condicionan los inferiores. Al respecto, el principio de jerarquización expresa que
todo fenómeno de la realidad es contentivo de toda una serie de estratos o
sistemas de diferentes niveles de complejidad, en el que cada uno tiene
cualidades que les son inherentes y particularizan un nivel de otro.
En igual orden, la multiestratificación horizontal expresa el sistema de estratosque no pueden ser organizados verticalmente respecto a su jerarquía, tal es el
caso de las influencias culturales, ya sean familiares, profesionales, de género u
otras que condicionan un determinado proceso formativo.
El método sistémico–estructural funcional considera, además, la estructura del
sistema, como el modo de interacción y organización estable entre los
componentes que lo integran. La estructura emerge de la naturaleza de los
componentes, interrelacionándolos como una totalidad, por lo que se logranestablecer nexos estables entre dichos componentes.
La estructura está estrechamente relacionada con la naturaleza de los
componentes del sistema, pero a su vez presenta cierto nivel de independencia y
constituye la característica de mayor estabilidad del sistema, facilitando que se
mantenga su integridad, a pesar de los cambios que pudieran producirse en sus
componentes.
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Asumir el método sistémico–estructural funcional implica, además, revelar las
funciones del sistema, como resultado de las funciones de sus componentes y de
las relaciones entre estos y el sistema en su totalidad. Estas relaciones
funcionales pueden ser de coordinación o de subordinación.
Los investigadores que asuman este método para su modelación, además
deberán ser capaces de reconocer en el sistema aportado la presencia de los
criterios de recursividad, entropía, homeostasis, autopoiesis y sinergia, como
síntesis del sistema de relaciones y, por tanto, de la novedad aportada.
Por otra parte, la Teoría General de Sistemas puede concretarse en las
investigaciones pedagógicas a través del método holístico–dialéctico, el cual ha
devenido importante alternativa para la construcción de aportes teóricos, en tanto
permite una modelación totalizadora del objeto de ciencia pedagógica. Este
método se complementa con el sistémico–estructural funcional para la concreción
del aporte teórico en un aporte práctico que permita su implementación.
El método holístico–dialéctico implica la modelación del objeto, a través de ciertas
categorías fundamentales como son:
- Configuraciones: rasgos, cualidades o procesos internos, como
expresiones dinámicas de los procesos modelados, que al relacionarse
dialécticamente con otras de la misma naturaleza, se integran en un todo
que va adquiriendo niveles cualitativamente superiores en síntesis
científica, los que se constituyen a su vez, en configuraciones de orden
superior. Las configuraciones comprenden expresiones de los objetos y
fenómenos que requieren ser diferenciados por sus rasgos, cualidades,
propiedades, procesos internos, características que los determinan, en suesencialidad y concreción.
- Dimensiones: expresan el movimiento y transformación del proceso, como
resultado del cual se desarrollan cualidades que se expresan mediante las
relaciones entre configuraciones, así las transformaciones se expresan
mediante las dimensiones y el resultado de esas transformaciones se
expresa en otras configuraciones de orden superior.
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- Eslabones: expresan las transformaciones del proceso en el tiempo y con
ello su lógica interna de relaciones sucesivas entre dimensiones, es decir
es la expresión de la sucesión del movimiento y transformación de la
realidad.
Los investigadores que asumen el método holístico dialéctico, igualmente deben
ser capaces de precisar las relaciones esenciales, como síntesis interpretativas
de todo el sistema de relaciones revelado y de la interpretación integradora de
estas, podrán precisar por tanto, la regularidad esencial de su constructo teórico.
A partir de la experiencia sistematizada en la gestión del proceso de formación de
doctores en ciencia pedagógica, es posible esbozar, de manera general, algunos
de los aportes que con mayor frecuencia han mostrado su pertinencia para la
transformación cualitativa de los objetos y campos de acción de la investigación
pedagógica. Estos son los siguientes:
- Modelo teórico: constituye un constructo de ciencia que logra representar
las características, propiedades, procesos internos, relaciones esenciales
del objeto y campo de acción investigado, proporcionando argumentos
suficientes acerca de las transformaciones cualitativas logradas, comonuevo estadio de desarrollo de la hipótesis propuesta.
Es importante tener en cuenta que un mismo objeto de investigación puede
ser representado mediante varios modelos, que incluso pueden defender
perspectivas contrarias, coherentes con las posiciones epistémicas
particulares que se asuman y que condicionan la manera particular de
observar, comprender, explicar e interpretar un determinado objeto.
De igual modo, varios investigadores, desde la misma perspectiva de
ciencia, pueden aportar modelos teóricos diferentes, en tanto cada quien
representa aquella parte del objeto que le resulta significativa, en su
intencionalidad y cultura, no incluyendo otros aspectos, que en ese
momento no le han sido significativos.
- Concepción: constituye un constructo teórico de mayor nivel de complejidad
y consecuentes posibilidades de generalización científica, ya que debe ser
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capaz de aportar elementos suficientes como para modelar, a través de
ella, una diversidad de objetos de ciencia posteriores. Debe incluir, desde
una determinada teoría revelada, de manera argumentada, ley, principio,
método (con su sistema de procedimientos) y todo un sistema categorial
novedoso.
Este aporte, sin embargo, no ha sido correctamente concebido en la
mayoría de las investigaciones en que se ha propuesto, en tanto se ha
mantenido a nivel de modelo teórico, aún cuando terminológicamente
hayan sido enunciados como concepciones.
- Metodología: puede constituirse en aporte teórico o práctico, o en ambos a
su vez, según su alcance, pues constituye un conjunto de métodos,
procedimientos y técnicas que responden a cada objeto investigado en
relación con sus características y fundamentos epistemológicos. Expresa la
lógica de actuación didáctico–metodológica donde se imbrican objetivo,
contenido, método, evaluación, formas, demostrando su interrelación y
sistematización en el proceso construido.
En su condición de proceso, la metodología requiere de la explicación decómo opera la misma en la práctica, cómo se combinan los métodos,
procedimientos, medios y técnicas, cómo se tienen en cuenta los
requerimientos en el desarrollo del proceso y los pasos que se siguen para
alcanzar los objetivos propuestos.
La metodología se compone de dos aparatos estructurales:
aparato teórico: conformado por el fundamento epistemológico que incluye
las categorías y conceptos que la singularizan como un sistema de
relaciones didácticas, y que se compone de principios o requerimientos que
regulan el proceso de instrumentación de los métodos, procedimientos,
técnicas y medios. Este aparato teórico puede constituir un aporte teórico
en sí mismo, siempre y cuando el sistema de relaciones reveladas sean
contentivas de una novedad científica.
aparato metodológico o instrumental: como complemento del anterior, está
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conformado por los métodos, las técnicas, procedimientos y medios que se
utilizan para intervenir en la práctica. Se considera un aporte práctico en sí
mismo, al ser contentivo de un aparato instrumental que se utiliza para
intervenir en la práctica y trasformar el objeto y el campo de acción de
estudio.
- Método: constituye un constructo teórico–práctico, ya que a pesar de
considerarse dentro de la modelación teórica, devenido de la lógica
integradora del constructo revelado, se encamina hacia su concreción
práctica, a través del sistema de procedimientos. Debe sustentarse en los
métodos que lo anteceden, a la vez de precisar, cuáles son las limitaciones
de aquellos que hacen emerger el que se propone. Debe quedar claro, laestructura teórica que lo sustenta, sus objetivos, medios y función esencial,
así como la manera en que se articula desde lo metodológico, lo
epistemológico u otras cualidades según el contexto que transforma, así
como los criterios para la aplicación efectiva del mismo.
Los aportes prácticos, por su parte, constituyen las herramientas de
instrumentación y los criterios de corroboración del aporte teórico, respecto a su
pertinencia, coherencia funcional, efectividad, impacto, entre otros.
Los aportes prácticos de la investigación como requisitos generales deber ser
factibles, es decir, con posibilidades reales de realización y utilización; deben ser
aplicables, al expresarse con la suficiente claridad para que sea posible su
implementación por otras personas. De igual modo, estos resultados deben lograr
ser generalizables, en tanto su aplicabilidad y factibilidad permitan en condiciones
normales la extensión del resultado a otros contextos semejantes, por lo que
también deben ser pertinentes, dada su importancia, por su valor social, a partir
de las necesidades a las que responde.
Estos constructos prácticos deben cumplir ciertas exigencias como son:
- estar construido de manera tal que no requiera expresar todos los
conocimientos científicos sistematizados y revelados mediante los cuales se
llegó al mismo, es decir, tiene que expresar solidez en su contenido y sobre
todo en su expresión final,
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- la expresión final del resultado debe estar acompañada de las precisiones
pertinentes para su aplicación en la práctica y de las limitaciones y alcances
que tiene el mismo, este aspecto aparece regularmente en fichas técnicas,
orientaciones metodológicas, indicaciones, advertencias,
- el discurso científico, expresivo del constructo a aportar, tiene que estar
concebido para la posible interpretación de sujetos con diferentes contextos
de procedencia, por lo que debe utilizarse un lengua claro y preciso,
- como todo resultado científico de la investigación, debe tener implícita la
posibilidad de perfeccionamiento y enriquecimiento, así como de adaptación a
nuevas condiciones,
- la presentación del constructo práctico debe reflejar un proceso de
organización coherente, unificado e integrado, direccional, transformador y
sistémico.
Entre los resultados prácticos más comunes se encuentran las estrategias,
procedimientos, los planes de estudio, los programas, las técnicas de trabajo, así
como aquellos que se refieren a materiales de apoyo a la docencia, entre estos
últimos se ubican, los medios materiales para la docencia o medios didácticos. La
presentación de un resultado dentro de estas categorías exige que, además del
instrumento como tal, exista o acompañe un protocolo explicativo de sus
características y condiciones para su implementación.
El protocolo explicativo puede adoptar diversas formas, pero en esencia el
objetivo es el mismo en todos ellos: proporcionar la posibilidad de aplicación
inmediata sin necesidad de disquisiciones o profundizaciones teóricas.
De manera particular, las estrategias han devenido uno de los aportes prácticos
más frecuentes y pertinentes en la ciencia pedagógica. Estas se distinguen unas
de otras, según la naturaleza epistémica del objeto y el campo de acción que
transforman, por lo que serán expresión de la naturaleza de diseño curricular, o
de interactividad y evaluación del proceso de enseñanza–aprendizaje o de gestión
formativa, pedagógica o didáctica, en correspondencia a su naturaleza específica.
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Constituyen constructos transformadores del proceso pedagógico o didáctico del
estado real, al estado deseado del objeto de investigación particular a modificar
que condiciona todo el sistema de acciones entre los sujetos implicados para
alcanzar la consecución de los objetivos.
De manera general, las estrategias pueden estructurarse a partir de una
valoración contextual, de la cual pueden emerger:
- premisas: que establecen las condiciones, en desarrollo, tanto favorables
como desfavorables, que condicionan la concepción y puesta en práctica
de la estrategia, en tanto representan los condicionamientos contextuales
que propician la transformación cualitativa del objeto.
- requisitos: como aspiración que encauza la elaboración y aplicación de la
estrategia, que se establecen en el propio proceso como una condición
imprescindible para su existencia y perfeccionamiento.
Resulta imprescindible la presencia aquí del objetivo estratégico, del cual se
precisan las condiciones u orientaciones para la implementación, las etapas,
contentivas cada una de objetivos específicos y acciones. Es insoslayable la
presencia del sistema de evaluación y control de la estrategia como medio deretroalimentación, que garantiza su recursividad.
Los procedimientos constituyen aportes igualmente prácticos, en tanto devienen
la estructura operacional de un determinado método, que puede ser aportado por
el investigador, asumido o contextualizado desde la didáctica general o particular
ya existente. Los procedimientos, entonces, son propios del proceso de
interactividad y, como constructos sistémicos, son poseedores de una
determinada estructura y funciones que se concretan a través de accionesprecisas para los sujetos involucrados, que permiten hasta la evaluación de los
logros alcanzados, a partir del establecimiento de patrones o niveles que deben
permitir, incluso la autoevaluación de los sujetos implicados.
En este estadio de la investigación pedagógica o didáctica, es imposible evadir la
valoración y corroboración científica de los principales aportes propuestos en la
práctica social. En primera instancia, se considera necesario realizar un proceso
de valoración por la comunidad científica, como parte de la comunicación
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epistémica. En tal sentido, para el proceso de valoración de la pertinencia
científica de los principales aportes revelados, algunos investigadores continúan
prefiriendo el método de criterio de expertos, sin embargo, sin negar el valor de
dicho método, la experiencia sistematizada al respecto indica preferencia a la
interacción personalizada, el debate y la discusión grupal que caracterizan los
talleres de socialización, como vía para la valoración científica, los cuales han
sido asumidos con éxito en los últimos años.
El taller de socialización con especialistas se ha erigido como una vía válida y
aceptada por la comunidad científica para la valoración de la pertinencia
científico–metodológica de los principales aportes de una investigación en ciencia
pedagógica.
Este taller no se realiza de manera festinada por cada investigador, sino que la
propia práctica sistematizadora de su realización ha ido haciendo emerger una
valiosa y funcional metodología, que como muchos otros aspectos del presente
texto, se comparte, por primera vez con la comunidad en ciencia pedagógica.
El proceso de concepción previa del taller, debe partir de la precisión de su
objetivo esencial, encaminado a la valoración de la pertinencia científica, así como
al enriquecimiento epistemológico y metodológico de los principales aportes de
investigación.
Posteriormente, el investigador ha de seleccionar la muestra de los especialistas
a participar, a partir de la precisión de determinados indicadores coherentes con
la intencionalidad del investigador, que por lo general buscan garantizar la calidad
de los especialistas dada por sus años de experiencia en el desempeño
profesional en el proceso que se investiga, su categoría docente, título académicoo grado científico, así como las producciones científicas realizadas respecto al
tema que se habrá de valorar.
De igual modo, debe elaborarse un informe de investigación para estos efectos,
contentivo de los principales aportes construidos, de modo que los especialistas
seleccionados puedan realizar un estudio exhaustivo de ellos, previo a la
realización del taller, para garantizar la profundidad de las valoraciones a realizar.
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Al momento de la realización del taller, el investigador, realizará una sucinta
presentación oral de sus resultados y propondrá criterios de análisis como una
propuesta de guía para la valoración científica a realizar. Estos criterios, por lo
general, pueden encaminarse hacia la valoración de:
- Pertinencia de los fundamentos teóricos y prácticos que sustentan los
aportes científicos propuestos.
- Coherencia de la lógica científica expresada en el constructo teórico.
- Novedad científica del constructo teórico propuesto.
- Factibilidad de aplicación y pertinencia del constructo práctico propuesto.
- Recomendaciones para el perfeccionamiento de las propuestas científica.Posteriormente, los especialistas procederán a debatir acerca de sus criterios y
juicios críticos que serán registrados por el investigador, para posteriormente
proceder a su valoración, con vistas al perfeccionamiento y enriquecimiento de su
investigación.
El análisis–síntesis de los criterios emitidos por los especialistas, permitirá al
investigador declarar a la comunidad científica la aceptación o no por éstos de sus
resultados de investigación.
Los investigadores no deben sentirse defraudados cuando, en este taller,
aparezcan posturas diferentes a la suya, valoraciones críticas que polemicen
sobre algún aspecto de su investigación, ya que son estos precisamente los
criterios más valiosos y enriquecedores que, desde la dialéctica, garantizan que
se está ante un objeto de ciencia factible de perfeccionar.
El informe de ciencia a construir, por tanto, deberá revelar dichos aspectoscontradictorios, así como la manera en que el investigador los atendió, como
muestra de su honestidad científica y la credibilidad del discurso de ciencia que
presenta.
Asimismo, la participación en eventos y la publicación de artículos durante todo el
proceso investigativo constituyen elementos importantes para esta valoración, por
lo que son requeridos para la defensa de las tesis doctorales. De manera
particular, los artículos que hayan logrado publicarse en la web of science ,
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revistas de prestigio u otras cuyo arbitraje haya sido internacionalmente
reconocido por su rigor, revelan el desarrollo de la comunicación epistémica
lograda por el investigador.
La corroboración científica de la aplicación parcial del instrumento modelado seconcibe como el momento de la investigación que garantiza el regreso a la
práctica pedagógica o didáctica, con la intención de modificar, transformar
cualitativamente aquellos aspectos que, en un diagnóstico del problema científico,
resultaron disfuncionales y que promovieron la realización de la investigación. Se
considera, entonces que este momento de corroboración es continuidad de los
estadios praxiológicos de la investigación, suscitados en la caracterización inicial
realizada, por lo que se considera pertinente que los aportes obtenidos seapliquen, siempre que sea posible, en el mismo contexto donde fueron
diagnosticadas las insuficiencias.
Lo anterior implica, dar continuidad, en un nuevo nivel de ciencia, a los criterios e
indicadores inicialmente utilizados, a partir de las principales categorías
aportadas. Se realizará, además, una selección de aquellos aspectos que, previo
diagnóstico contextual, visualicen mayores posibilidades de transformaciones
positivas en un limitado período de tiempo. Es decir, la corroboración no significa
la aplicación total de la propuesta, pero sí el logro de transformaciones que
indiquen la pertinencia y el valor científico–metodológico de dichos aportes, en un
contexto determinado, a partir de revelar al menos una tendencia positiva en su
perfeccionamiento. El pedagogo–investigador deberá, además, seleccionar los
métodos y las técnicas empíricas que le permitirán valorar los resultados
alcanzados por medio de la aplicación parcial de su aporte práctico.
En el texto científico a socializar, posterior a esta aplicación parcial, el
investigador, deberá desglosar y argumentar los estadios por los que transitó, la
manera en que fue logrando tránsitos fundamentales en la transformación de un
determinado proceso pedagógico o didáctico, de acuerdo con el sistema de
evaluación previamente concebido en su constructo práctico, de modo que le sea
posible precisar tanto cualitativa, como cuantitativamente, los logros
fundamentales obtenidos.
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El investigador, además, en otra manifestación de honestidad científica, debe ser
capaz de revelar e incluir en su discurso de ciencia aquellos retos que emergieron
de las insuficiencias aquí emergidas, que pudieran ser parte de aquellas ya
detectadas en el diagnóstico del problema u otras nuevas, consecuencia de la
aplicación de un nuevo instrumento.
La valoración cualitativa de los resultados obtenidos en el contexto de aplicación
parcial del constructo práctico aportado, deberá constatar o no su eficacia para la
transformación del objeto de investigación declarado, en dependencia de si los
resultados obtenidos lograrán ser satisfactorios o no, por lo que serán expresión
de la significación social de las propuestas científicas realizadas.
Es posible, además, trascender hasta la validación de los aportes, aspecto que en
ciencia pedagógica, dada la vertiginosidad de la producción del conocimiento
científico actual, se encuentra limitado, por cuanto implica un período de tiempo
para su aplicación lo suficientemente extenso, como para hacer caducar la
novedad científica revelada.
De este modo, se resumen algunas de las muchas posibilidades que la ciencia
pedagógica ofrece hoy a sus investigadores como la diversidad de aportes, lo quedependerá del alcance de la investigación y que necesariamente deberán
atravesar procesos de valoración y corroboración de su pertinencia científica para
poder incorporarse al caudal de conocimiento científico de la pedagogía actual.
Bibliografía
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CAPÍTULO VI: LA COMUNICACIÓN EPISTÉMICA EN CIENCIAPEDAGÓGICA
Dra. C. Lorna Cruz Rizo
El proceso de comunicación epistémica en ciencia pedagógica deviene una
condicionante del cambio socio–económico, ya que influye significativamente enla formación de habilidades para la investigación científica de los profesionales, a
través de su entrenamiento para orientarse en las fuentes de información
científica, localizarlas, determinando lo que verdaderamente resulta significativo
para una transformación de su contexto profesional.
De igual modo, este tipo de comunicación se sustenta en el desarrollo de la
habilidad para un procesamiento informacional eficiente, que le permita extraer los
presupuestos teóricos y metodológicos coherentes con su investigación y lograruna socialización de los resultados investigativos parciales o totales alcanzados
durante todo su proceso investigativo, logrando convencer, persuadir o, al menos,
interesar a la comunidad científica internacional en el debate acerca de dichos
resultados.
La comunicación epistémica en ciencia pedagógica constituye el proceso
mediante el cual se construyen nuevos conocimientos científicos entre los sujetos
involucrados o relacionados con un determinado objeto de investigación pedagógica,
a partir de la interpretación y recreación contextualizada de los significados ya
aceptados por la comunidad científica, así como la creación de nuevos sentidos
relacionados con los procesos formativos y desarrolladores que promueven la
apropiación, sistematización y enriquecimiento transformador y creativo de los
contenidos generales y específicos en las diferentes culturas. Esto se concreta por
medio de la transmisión y la construcción de datos, información y conocimiento
científico–pedagógico, utilizando diversos y complejos recursos comunicativos.
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Al tratarse, por tanto, de un proceso continuo de creación de nuevos significados
y sentidos, se hace necesario distinguir semánticamente su contenido, a partir del
sistema lingüístico y el contexto, por lo que regularmente aparecen nuevos
términos para responder a las necesidades que emergen de un nuevo proceso,
cualidad, relación, concepto, principio, ley, teoría, o cualquier otro nuevo
conocimiento científico que demande denotarlo, de modo que se logre hacer
referencia a él con precisión. Estos nuevos términos, generalmente, provienen de
la lengua en que se realizó el estudio original y son asumidos por las otras en
calidad de préstamos lingüísticos, contribuyendo al enriquecimiento del lenguaje
científico internacional, debilitando las fronteras entre las lenguas y,
consecuentemente, entre sus hablantes.
Al respecto, Dubsky, Josef (1989) considera que los vocabularios terminológicos,
constituyen un sistema abierto, es decir que a cada momento permiten la creación
de nuevos y nuevos términos, pero también la desaparición de otros y su
modificación. Este autor, reconoce que entre ellos y el léxico general existe un
proceso de interacción, pasando lexemas de uso general al léxico técnico y,
viceversa, llegando un término técnico, a ser aceptado por el léxico general,
cuando es aceptado por un público más amplio.
En ese orden, Gutiérrez Rodilla, Bertha (2000) respecto a la lengua científica,
considera que su función esencial es la transmisión de conocimientos por lo que
deberá informar. De ahí que la precisión sea la característica más específica de
este tipo de discurso, unido a otros rasgos, como son la tendencia a la economía
del lenguaje, el uso de abreviaturas, signos o símbolos, así como la creación
terminológica o neología de forma en el vocabulario científico y su relación con los
procedimientos generales de formación de palabras.
Asimismo, basado en los estudios de Dubsky, Josef (1989), es posible afirmar
que se manifiesta aquí la intelectualización o racionalización como unos de los
tipos fundamentales de aprovechamiento específico de los medios de expresión
en las principales formaciones funcionales estilísticas de la lengua literaria. En
este caso, a través del texto científico, tanto en el léxico como en la estructura
gramatical, responde al esfuerzo de lograr que la expresión se adapte
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adecuadamente a la precisión y exactitud del pensamiento científico: las
palabras–términos usadas corresponden a conceptos y las oraciones tienen
carácter apodíctico, es decir necesariamente válidas.
Es propio del estilo científico, utilizado en esta comunicación epistémica,entonces, el uso de palabras unívocas y especializadas, de expresiones
abstractas que sirven, por ejemplo, para resumir lo dicho, para expresar
explícitamente las relaciones de existencia, posibilidad, necesidad, casualidad,
causa, efecto, etc., entre las diferentes partes del razonamiento científico. De
igual modo, en la estructura sintáctica de las oraciones, se manifiesta la
intelectualización por el uso de oraciones bimembres, por la frecuencia de
construcciones pasivas, por la jerarquización del grado de subordinación(subordinadas hasta de cuarto grado), por la especialización de los elementos
relacionantes (preferencia dada a ciertas conjunciones o a ciertos tipos de
subordinación).
Este estilo, eminentemente utilizado durante la comunicación epistémica, como
rasgos generales, posee un plano semántico uniforme, la relación de las unidades
léxicas a lo expresado es fija, determinada o convencional (uso de palabras
términos) y exacta, determinada por las palabras conceptos.
Lo anterior, expresa la idea de que las relaciones entre la lengua y sus hablantes,
en este caso los investigadores y entre ellas mismas (relaciones interlingüísticas)
están implícitas en cualquier proceso epistémico–comunicativo, en un contexto de
investigación científica.
En tal sentido, un aspecto distintivo, es que el lenguaje, en términos generales, es
usado para comunicar ideas, deseos, y emociones, mientras que en contextosinvestigativos, se tiende a hacer uso del lenguaje para transmitir información
sobre el conocimiento; por ende, el contenido de la información es enfatizado.
Desde la perspectiva pedagógica, se retoman los aportes de Ellis (1990) quien
establece la distinción entre el conocimiento declarativo y el de procedimiento
como una manera de analizar cómo procesar y almacenar la información. El
declarativo es explícito y consciente, puede ser articulado por el que aprende y
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está relacionado con el saber qué es lo que los involucrados deben conocer
acerca de un tema, y consiste en hechos (información individual) y las relaciones
que se establecen entre ellos; es saber expresar las ideas acerca del contenido.
El conocimiento de procedimiento, por su parte, se refiere a saber cómo , es decir,la forma en que se produce. Este tipo de conocimiento comprende lo que se debe
saber hacer en el área del contenido; pueden ser habilidades encaminadas a la
solución de problemas, la resolución de tareas de investigación u otras
habilidades académicas más generales.
El análisis de la comunicación epistémica demanda profundizar en los procesos
que explican el procesamiento de la información durante la formación para la
investigación pedagógica, lo que se está denominando aquí como exploración
interpretativa–informacional.
Esta exploración, por ende, guarda estrecha relación con las vías para el análisis
de las alternativas que permiten obtener los datos, que afloran en un primer
acercamiento a una determinada situación disfuncional y que, desde su
profundización causal, encaminan hacia el objeto investigado.
Los datos se constituyen en fuentes de información básica, como la unidadmínima y elemental de contenido semántico que es expresión de los aspectos
constitutivos básicos de información. Según Rodríguez, G., Gil, J. y García, E.,
(2008) representan observaciones o hechos fuera de contexto, por lo que, de
manera aislada, no permiten una comprensión integradora del objeto pedagógico
al cual se refieren.
La relevancia de la indagación acerca de estos datos está dada en la posibilidad
de contextualizarlos e interpretarlos de manera interrelacionada, de modo que
trasciendan hacia su reconocimiento como información. Por tanto, se asume aquí
el criterio de Gorina (2010) al afirmar que “La información es un conjunto de datos
procesados, que tienen un significado (relevancia, propósito y contexto), y que,
por lo tanto, son de utilidad para quien debe tomar decisiones, al disminuir su
incertidumbre.”
El próximo elemento en la perspectiva acerca del procesamiento de la
información, asumida para la comunicación epistémica en ciencia pedagógica, es
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el conocimiento, asumido como todo lo que se llega a crear y valorar a partir de la
información más significativa y válida, mediante un agregado de experiencia,
creatividad, comunicación, intencionalidad, intuición y cultura.
Este conocimiento es portador de los significados socialmente legalizados de los
datos consultados, así como de los sentidos individualmente contextualizados que
ha ido adquiriendo la información, desde la cultura de los sujetos, al integrarse a
su estructura cognitiva.
Lo anterior, es esencial en los procesos de comunicación epistémica en ciencia
pedagógica, en tanto explica los estadios por lo que se transita en una búsqueda
de solución teórica y práctica a un determinado problema del proceso de
formación, que aún no haya sido resuelto con la pertinencia necesaria por la
comunidad científica, por lo que demanda nuevas aproximaciones de ciencia.
Esta comunicación epistémica, en su estadio de procesamiento informativo es
contentiva de procesos indagativos, al reconocer la necesidad de búsqueda,
exploración y análisis–síntesis realizado en la caracterización teórica y
praxiológica del objeto de investigación y en la reconstrucción del objeto
transformado, a partir de la sistematización de la cultura existente, lo que permite
su valoración multicausal y encamina la asunción de posiciones epistémicas
singulares.
Esta indagación, por tanto, se hace acompañar de la construcción argumentada
de juicios crítico–valorativos, que reconocen la existencia de diversas
perspectivas de ciencia para un mismo objeto, pero que parten de asumir una
postura epistemológica determinada respecto a él.
Lo anterior, debe conducir a un proceso de creación científica al revelar los
rasgos, cualidades y relaciones esenciales del objeto de la investigación, el objetotransformado, asegurando la distancia entre ellos y mostrando la posibilidad de
generalización de los aportes propuestos, a partir de su pertinencia y novedad.
Se considera, además, que la comunicación epistémica dinamiza la investigación
al permitir una interacción entre los sujetos, no sólo aquellos implicados en el
proceso investigativo, sino también la comunidad científica en general; de modo
que los resultados de ciencia, ya sean parciales o finales vayan siendo
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socializados, aceptados o refutados, hasta convertirse –o no– en una verdad de
ciencia.
Esta necesidad, condiciona la preparación del investigador para operar con la
información científica existente y producir la suya propia. Datos actuales7 señalanque los investigadores dedican el 50% de su actividad a la búsqueda, lectura y
procesamiento de la información y otro porcentaje considerable a producir sus
artículos científicos, informes de investigación, libros y otros materiales de
divulgación, que para lograr una visibilidad pertinente a las demandas de la
comunidad científica actual han de producirse a través de un proceso epistémico–
constructivo en coherencia con las particularidades del contexto en el que se
realiza la investigación y de aquel hacia el cual se dirige la generalización de losresultados. Lo anterior es una evidencia del carácter intercontextual de la
comunicación epistémica en ciencia pedagógica.
Por otra parte, la exploración interpretativa–informacional que se propone,
mantiene una dialéctica con la observación, comprensión y explicación como
momentos esenciales de la espiral hermenéutica, “en el movimiento en desarrollo
del todo a las partes y de las partes al todo, donde se significa la totalidad, en
tanto que el todo le da significado a las partes o expresiones de la totalidad y
donde estas partes o expresiones de la totalidad le confieren sentido al todo”
(Matos, E., 2010).
Esta exploración es expresión del desarrollo convenientemente alcanzado en la
búsqueda de información, que ha sido tratada, además, como indagación
(Pascale, P.,2004, Reyes, F. M. y Garrita, A. 2007), quienes coinciden en afirmar
que este proceso implica, recolectar y documentar evidencias durante la
investigación, analizar, inferir y comparar los datos obtenidos –proceso que a su
vez se conoce como verificación de la validez informativa (Martín Serrano, 1980)–
lo que debe permitir revelar los rasgos esenciales del objeto que se estudia,
7 Véase: Valera Alfonso, Orlando: La información científica en la investigación
educativa. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba, 2005.
http://www.studyusa.com/Spanish/articles/esp‐sp.asp (consultado: Mar., 2008).
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emitiendo juicios acerca de la misma y relacionándola convenientemente con el
objetivo de la investigación que se desarrolla.
De igual modo, dicha exploración depende de la habilidad para el manejo de las
fuentes, para relacionar, seleccionar y anticipar información, así como la habilidadpara el análisis e interpretación, sistematización y retención de la información que,
finalmente, han de redundar en su comunicación–expresión, es decir la
mencionada exploración es expresión del desarrollo de la hoy denominada
“cultura informacional” (Sánchez Carmen, 1999).
Hasta aquí es posible plantear que la comunicación epistémica que se propone,
logra propiciar un proceso integrador, que es capaz de favorecer la indagación
intercontextual de la información para la investigación científica, como
momento que garantiza la posterior construcción epistémico–argumentativa de
la investigación científica, como procesos esenciales, que han de garantizar el
tránsito de los profesionales–investigadores a través de la apropiación
significativa de las habilidades didácticas–profesionales en la investigación
científica, por medio de la exploración informativa, su interpretación trascendente,
hasta la construcción de discursos científicos–comunicativos, coherentes con las
especificidades contextuales de la investigación pedagógica.
Se considera, entonces, que los investigadores en ciencia pedagógica han de
partir de una exploración espacio–temporal–referencial, como el momento del
proceso en el cual, previo dominio de las habilidades básicas investigativas y los
contenidos didácticos fundamentales, unidos a una profunda formación científica
en la materia que se gestiona, es capaz de buscar y examinar datos relevantes y
pertinentes, representativos del objeto de la cultura pedagógica que investiga, a
partir de la coherencia que logra establecer entre los referentes esenciales que lo
explican.
Estos datos se identifican aquí con el espacio, lo que significa develar el contexto
físico o sistema de relaciones territorialmente significativas; el tiempo que implica
determinar, época y momento histórico al que pertenece el objeto y los lugares
físicos donde encontrar la información al respecto; así como las relaciones con
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otros objetos que condicionan la existencia del mencionado objeto de
investigación.
Estas cualidades de la información se hacen presentes cuando los datos de
referencia son suficientes para que el investigador ubique correctamente el objetoinvestigado, de modo que la indagación ha de asegurar la completitud de la
información consultada.
La indagación espacio–temporal referencial, entonces, implica analizar y utilizar
todas las vías, fuentes y medios de obtención de información acerca de un
determinado proceso formativo, utilizando las habilidades investigativas
desarrolladas para revelar sus rasgos esenciales, a través del procesamiento
crítico de los datos recopilados, que se extienden desde los elementos fácticos,
expresión de situaciones disfuncionales, u otras que, como potencialidades,
favorecen el perfeccionamiento del proceso, los cuales implican la utilización de
métodos y técnicas de investigación empírica, para argumentar su cualidad
ontológica, hasta aquellos provenientes de la literatura existente al respecto.
En este proceso, se van complejizando las habilidades de indagación adquiridas
que involucran el dominio de diferentes técnicas y estrategias para el tratamientode los discursos orales y escritos e incluyen dominar las formas de localización y
recolección de la información, manejar diferentes textos e integrar otras fuentes
de información como diccionarios, enciclopedias, revistas, fichas, formatos
audiovisuales e informáticos.
El investigador, además, en esta indagación desarrolla habilidades para manejar
las fuentes, a través de la consulta de los índices, el prólogo o prefacio, y la
introducción, para informarse sobre los distintos temas incluidos, en undeterminado discurso científico, su organización y el enfoque con que son
abordados, lo que le permite seleccionar anticipadamente el texto más adecuado
para procesar, apoyándose además en las señales visibles del mismo.
De manera general, esta indagación ha de ser coherente con la intencionalidad
del profesional–investigador al revelar la validez de la información obtenida en
relación con el objeto investigado. Es el momento que facilita a los investigadores
la comprensión de la significatividad informativa, al utilizar sus recursos
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didácticos, lingüísticos e investigativos como instrumentos para la exploración
informativa, que ha de posibilitar la generación de nuevas ideas a explicitar en la
sistematización argumentativa a realizar.
Esta indagación, sin embargo, por sí sola no garantiza una comunicaciónepistémica en ciencia pedagógica, lo suficientemente esencial, sino es a través de
la comprensión de la significatividad informativa relacional, como su par
dialéctico, ya que supone penetrar con agudeza crítica y poner en conexión los
datos obtenidos durante los diferentes estadios de la indagación realizada, en
tanto esta no ocurre en un solo momento del proceso investigativo, ni sólo al inicio
del mismo. Por el contrario, es un proceso en espiral que va accediendo a
diferentes momentos de esencialidad, en la medida en que el investigador, vadevelando las particularidades de diseño, interactividad, evaluación o gestión
formativa de su objeto, las categorías y relaciones que lo tipifican y que a su vez,
van reorientando su intencionalidad y necesidad indagativa y reforzando la
utilización y perfeccionamiento de sus habilidades investigativas.
La comprensión de la significatividad informativa relacional, implica aprehender
los datos espacio–temporales–referenciales relevantes, a través del análisis de su
significado en un acercamiento más esencial a la información, que va más allá de
su búsqueda y selección pertinente, por lo que se promueve su análisis más
esencial e integrador, desde una perspectiva de ciencia particular, que ya
comienza a ser creativa, con la que la información compilada y seleccionada
adquiere un sentido diferente y cualitativamente superior, a partir de la
reconstrucción de sus significados originales, coherentes con las particularidades
del pensamiento heurístico del investigador y las expectativas, necesidades y
prioridades de su contexto pedagógico.
Dicha comprensión se sustenta en la integración, en un proceso único, de los
contenidos didácticos desarrollados por el investigador mediante su desempeño
educativo, con aquellos propios del ejercicio investigativo de su profesión, que le
permiten una penetración epistémico–comunicativa, en tanto, en la misma medida
que analiza y sintetiza información, recrea y perfecciona las estrategias de
argumentación de su propio discurso de ciencia, en una dinámica continua, en
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constante desarrollo, que influye, consecuentemente, en su comprensión de la
significatividad informativa. Esta comprensión se realiza desde una perspectiva
epistémica donde se reconocen, determinan y enriquecen los elementos
informacionales válidos, desde el sentido que adquieren para el desarrollo de un
determinado proceso pedagógico, tanto instructivo como educativo.
Dicha comprensión, además, implica valorar si la indagación espacio–temporal
referencial realizada proporcionó datos de referencia pertinentes con la naturaleza
del objeto y la situación problémica que condicionó la necesidad de realizar la
investigación. El pedagogo–investigador, desde aquí, ha de construir sus propios
juicios, representaciones y valoraciones, por lo que comienza a erigir su propia
representación del objeto pedagógico, lo más cercana posible a las propiedadesmás trascendentales del objeto investigado.
Asimismo, la comprensión de la significatividad realizada depende del análisis
integrador, de la precisión con que las fuentes indagadas hayan revelado las
cualidades más significativas del objeto de la investigación. Esta significatividad
se concibe, por tanto, como una forma de indicar que los datos espacio–
temporales y referenciales obtenidos han sido legítimamente seleccionados y
procesados. Es decir, si los datos de referencia son pertinentes para referirse al
objeto, desde la intencionalidad del investigador, es posible lograr una
comprensión acertada de su significatividad informativa. Esta significatividad, a su
vez, depende de las relaciones que el investigador establezca entre el contexto
que dio origen a la información consultada y el propio contexto investigativo.
Sucede, entonces, que la cualidad relacional de esta comprensión se refiere,
además de a aquella referida a las relaciones que ha de establecer el investigador
pedagógico entre las diferentes fuentes y medios para valorar aquellos más
pertinentes y fiables, a la manera en que este, haciendo uso de sus recursos
investigativos, es capaz de revelar el sistema de relaciones significativas que se
establecen en el procesamiento de la información, como reflexión epistémica
esencial.
Estas relaciones se extienden desde las particularidades que condicionaron una
forma específica de expresar la información científica en un informe, reporte de
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investigación, artículo o ensayo de ciencia, hasta a aquellas relaciones que en el
presente (resultado de investigaciones ya culminadas o que están ocurriendo
simultáneamente) están condicionando sus propias maneras de interpretar los
discursos a los que tiene acceso, procesar la información válida obtenida y a partir
de ello, producir su propio discurso de ciencia, coherente con el medio cultural
(esencialmente social, científico, lingüístico y profesional) en el que está inmerso.
En este proceso de comunicación epistémica, el profesional–investigador,
entonces, pone en función su capacidad electiva, que le permite seleccionar su
criterio para la comprensión de la información significativa, en consecuencia, la
posibilidad de optar por dicho criterio para distinguir la significatividad informativa
a propósito del objeto, respecto a otros posibles puntos de vista que podría habertenido en cuenta, significa que es la cultura epistemológica del investigador, su
honestidad e intencionalidad las que determinan los criterios a asumir, con la
mayor acuciosidad y certeza de ciencia posibles.
Esta comprensión, además, desde la cultura contextual identitaria, en su relación
con aquella que ha asumido en su proceso de indagación informativa en una
diversidad de contextos universalmente relevantes, implica para el investigador
descubrir la intención implícita (causas, compromisos y necesidades educativas,
instructivas ya sean personales, profesionales o sociales, deseos, creencias,
perspectivas de análisis u otras) en los materiales que consulta, lo que significa
una relación estrecha con la inferencia de la información: la comprensión de la
significatividad está estrechamente relacionada con los juicios y razonamientos,
compartidos o no por el investigador, respecto a sus fuentes informativas.
De este modo, la relación que se establece entre la indagación espacio–
temporal–referencial y la comprensión de la significatividad informativa relacional,
se dinamiza en la sistematización argumentativa del contenido pedagógico
investigativo.
Esta sistematización argumentativa del contenido pedagógico investigativo
es entendida como el proceso por medio del cual el pedagogo–investigador,
integra y generaliza los conocimientos y habilidades investigativas adquiridas
durante su desempeño en contextos pedagógicos, para enriquecer su valoración
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y comprensión integral del objeto que investiga, desde un proceso secuencial,
organizado e intencionado, que logra revelar las particularidades del contenido
pedagógico investigativo, a través de un razonamiento lógico que se extiende
desde los datos indagados, hasta su reinterpretación, evidenciando la relación
argumentativa entre las partes y el todo.
El investigador, entonces, debe lograr revelar los rasgos esenciales que tipifican
la parte del objeto de la investigación en la que han emergido contradicciones
fácticas y epistémicas, a partir de la existencia de inconsistencias históricas y
actuales, situación que demanda la profundización teórica y praxiológica en y para
producir nuevos conocimientos, habilidades y valores, como respuesta a la
situación disfuncional que originó la investigación, proceso que se resume aquí enla categoría contenido pedagógico investigativo, que se enriquece a partir de las
relaciones contextuales significativas, tanto puramente didácticas, como culturales
en sentido más amplio, que se establecen en el proceso investigativo.
Todo este proceso, por supuesto, está condicionado, además, por el sistema de
relaciones culturales contextualmente significativas para el contenido pedagógico
investigativo, ya sean personales, psicológicas, comunicativas, socio–lingüísticas,
puramente epistemológicas u otras, provenientes ya de una diversidad de
ciencias, acorde con la perspectiva interdisciplinar de la investigación científica
actual, o de paradigmas o perspectivas de aproximación a la ciencia, cónsonos
con la libertad de elección que la comunidad científica ofrece hoy a sus
investigadores.
El investigador pedagógico, en su proceso de comunicación epistémica, entonces,
debe ser capaz de concebir, modelar en un estadio mental, la manera de expresar
sus opiniones o debatirlas con el fin de persuadir o convencer a la comunidad
científica de sus perspectivas de ciencia, de modo que logre probar o demostrar
una idea (o tesis, entendida como la afirmación que se quiere probar, defender o
reflexionar), refutar la contraria, persuadir o disuadir sobre determinados juicios,
representaciones y valoraciones referidos a su contenido investigativo.
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El profesional–investigador logra reflexionar, estudiar, considerar, desde una
crítica y reflexión intencional, la precisión del proceso indagativo realizado, a la
vez que determina, en un nuevo nivel de esencialidad, la agudeza y profundidad
de la comprensión de la significatividad informativa relacional realizada.
Lo anterior, lo logra el investigador, al valorar, con un alto grado de disciplina
científica, la profundidad y solidez de los razonamientos que va construyendo, los
que a su vez demandan la exploración de sus significados y sentidos, para poder
ir revelando la lógica de argumentación, lo que significa una sistematización
efectiva de su propia forma de justificar y fundamentar su propuesta, desde una
interpretación que se dinamiza entre los recursos pedagógicos generales, los
didácticos y aquellos de la especialidad o disciplina que gestiona.
En todo este proceso de indagación de la información para la investigación
pedagógica se fortalecen las habilidades investigativas al garantizar la
identificación y registro de los datos más esenciales que permiten, de manera
universal y actualizada, examinar cuidadosamente todo el sistema de referentes
pedagógicos, de ciencias de la educación u otras ciencias o disciplinas
coyunturalmente conexas que explican el objeto que se investiga.
Lo anterior, permite ir construyendo el contenido pedagógico investigativo, en una
búsqueda y sistematización constante de verdades científicas, que se encaminan
a argumentarse en un discurso de ciencia, desde el reconocimiento significativo
de sus valores epistémicos para un proceso investigativo particular.
Este proceso exploratorio, entonces, en una interrelación constante entre los
recursos investigativos, aquellos que permiten la planificación ejecución y control
de los procesos formativos, así como los relacionados con la concepción delcurrículo, los métodos de enseñanza–aprendizaje y evaluación, unidos al dominio
profundo de la materia que se facilita, como manifestación tangible de respeto a
los sujetos con los que se interactúa, permite ir revelando las categorías
esenciales de un objeto pedagógico.
Se revelan, además, las relaciones entre ellas, para explicar las causas que
condicionan el estado disfuncional que motivó la investigación y que, por ende,
demandan una profundización epistemológica y praxiológica en el contenido
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investigativo que connotan. Esta profundización se ha de sustentar en la
vinculación de la investigación pedagógica con la vida, el medio social y el trabajo,
en el proceso de educación.
En este momento, el investigador, debe cuidar el soslayar o despreciar elementos
teóricos o fácticos, que aún cuando se mantengan alejados de su intencionalidad,
resulten pertinentes para desarrollar su investigación. Debe, por tanto, favorecer
el procesamiento de información suficiente, explicativa y confiable, de la manera
más objetiva y significativa posible, logrando un equilibrio afectivo–cognitivo que
garantice la dialéctica objetivo–subjetiva de su investigación.
Sin embargo, el mantenerse aquí en un momento eminentemente exploratorio, a
pesar de favorecer la interpretación informativa profesional de la información, nologra garantizar por sí misma la comunicación epistémica que se propone, si no
es a través de la construcción científica discursiva pedagógica, como estadio
consecuente con el ultimo momento del procesamiento informacional referenciado
y que, en coherencia con la exploración interpretativa informacional asumida, se
hace necesario concretar en dicha construcción, de modo que los profesionales
logren producir la correspondiente información científica con calidad y creatividad.
Lo referido se logra a través de procesos hermenéuticos argumentativos, pormedio de la utilización de operadores epistemológicos, que se identifican como la
fundamentación, la crítica, la justificación y la interpretación (Matos, E, 2010),
tanto durante el proceso de obtención del resultado científico, como una vez
logrado este, en un proceso interactivo, de creación científica y lingüística, entre
contextos lingüísticos y socioculturales.
Respecto a este proceso interactivo, Martínez M. (2007) profundiza en el alcance
de las perspectivas del interaccionismo social. Este enfoque psicológico,desprende implicaciones teóricas significativas para la comunicación epistémica
que se defiende, al advertir que el aprendizaje lingüístico ha de desenvolverse
necesariamente en un entorno interactivo. No hay que ignorar la función o
carácter social del lenguaje, ya que la lengua existe en una dialéctica esencial con
el desarrollo social.
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El carácter de estas interacciones comunicativas, desde la perspectiva de este
estudio, está condicionado no sólo por las relaciones entre los investigadores de
un determinado objeto, proceso o fenómeno, en un contexto definido, sino entre
aquellos y el resto de la comunidad científica internacional, entendida como
contexto científico más universal, para propiciar un intercambio eficiente de
información científica.
El enfoque constructivista de Williams y Burden (1999) (citado por Martínez
Agudo, 2003) sostiene que la construcción del conocimiento tiene lugar dentro de
un marco interaccionista, es decir, el aprendizaje surge a partir del desarrollo de la
interacción social “El interaccionismo social destaca la naturaleza dinámica de la
interacción entre profesores, alumnos y tareas, y supone que el aprendizaje surgede las interacciones de unos con otros”.
No hay que olvidar tampoco la influencia del contexto en el que se desenvuelve la
comunicación. Sin duda, su dinámica ha de develar ineludiblemente un enfoque
didáctico interactivo que favorezca la construcción del conocimiento científico, a
través de la lógica generalizadora entre la interpretación de la información y su
concreción en la construcción de un discurso científico coherente, en una
dialéctica entre contextos socioculturales diferentes, proceso que hoy demanda
ingentes profundizaciones teóricas y metodológicas, a partir de su insuficiente
sistematización epistemológica.
Se hace necesario reconocer aquí, previo proceso constructivo del discurso
científico, la necesidad de una recreación discursiva de la coherencia
investigativa como proceso que implica, a partir del contenido pedagógico
investigativo sistematizado, comenzar a disponer y planificar la posterior
exposición de argumentos lógicos y científicamente convincentes, contentivos de
las evidencias sobre la pertinencia y el valor científico–metodológico del proceso
investigativo, con una lógica coherente y rigurosa en el ascenso a interpretaciones
teóricas de mayor nivel de esencialidad, que solo es posible lograr a través del
pensamiento científico–investigativo desarrollado con una coherencia
epistemológica.
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Se considera, entonces, que es posible lograr una recreación discursiva, como
reconstrucción y reinterpretación, de la exploración informativa realizada, de
manera planificada y metodológicamente organizada, que sea capaz de expresar,
de forma coherente, las conexiones y relaciones entre las diferentes etapas
investigativas y los resultados obtenidos, como poseedores de propiedades
singulares, que los distinguen de otros, al planificar la creación de un sistema de
conocimientos científicos, en el que sus componentes aparezcan unidos por
vínculos estables, tanto lógicos como estructurales.
Esta recreación de la coherencia investigativa como discurso –entendido este
como una manifestación verbal y completa que se produce en la comunicación–
entonces, tiene como propósito fundamental el planificar, a través de lareinterpretación de la exploración previamente realizada, la construcción de un
mensaje para que funcione, posteriormente, con efectividad como acto
comunicativo, teniendo en cuenta las características de la comunidad científica a
la que estará dirigida.
Este proceso es expresión de significados y sentidos construidos por el
investigador, a través de los cuales expresa relaciones de coherencia al desplegar
las razones que han de permitirle convencer a la comunidad científica, apelando a
la lógica de su investigación. Por lo que parte de planificar la creación lingüística
posterior, evitando presentar argumentos inconexos.
La coherencia investigativa debe lograr, por tanto, ser expresión de las relaciones
lógicas que se establecen entre la esencia y propiedades particulares que le son
inherentes al objeto de investigación y el campo de acción, el objetivo y la
hipótesis determinados, así como las síntesis teóricas argumentativas que va
declarando el profesional–investigador en su proceso de fundamentación
epistemológica y praxiológica, que conducen a los principales aportes propuestos
y la novedad de la investigación.
De igual modo, esta recreación discursiva de la comunicación epistémica, implica
ir precisando los diferentes estadios del proceso lógico, resultado del cual
emergieron los juicios y razonamientos, que condujeron a revelar las relaciones
que singularizan la investigación realizada y de la cual emergieron categorías,
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conceptos, leyes, principios y regularidades esenciales que la identifican y que se
concretan en el movimiento coherente entre la construcción teórica y la práctica
investigativa.
La recreación discursiva, por ende, subyace en la sistematización argumentativa,como perspectiva proactiva, desde su propiedad pedagógica que, en este
momento particular, se concreta en la valoración constante de la pertinencia en
las transformaciones paulatinas de la práctica pedagógica y la sistematización
evaluativa de los contenidos del proceso de enseñanza–aprendizaje, ajustándose
a los conocimientos científicos incesantemente creados.
Todo este proceso obedece a esquemas mentales cognitivos (representaciones) y
lógicos (construcciones), que han sido desarrollados por el investigador, desde sucontexto cultural original y, por tanto, condicionan su manera de codificar,
comprender e interpretar el resto de los códigos culturales posibles. Esta
recreación discursiva, por tanto demanda trascender hacia su concreción a través
de la creación de discursos de ciencia que sean expresión de las
transformaciones científicas y la lógica investigativa lograda, a través de la
utilización trascendente de las habilidades lingüísticas del investigador, durante
todo su proceso de actualización teórica y práctica investigativa, dinamizados porla reflexión praxiológica docente, desde el ejercicio profesional.
Por tanto, la recreación discursiva de la coherencia investigativa mantiene una
dialéctica con la creación científica lingüístico–transformadora, como el
momento que integra el saber expresivo del discurso científico, desde su función
comunicativa, a través de la dialéctica entre la comprensión del significado, como
designación relativa de los códigos lingüísticos; y el sentido, en tanto expresión de
la interpretación creativa, totalizadora, realizada por el investigador, en su
profundización transformadora de un objeto pedagógico.
Se manifiesta aquí, por tanto, la interrelación lógica entre el proceso de
investigación científica y la construcción de un discurso de ciencia, que ha de ser
expresión de las transformaciones logradas en un objeto de ciencia pedagógica,
que pueden abarcar desde las situaciones problémicas de aprendizaje,
autoaprendizaje, e investigación, hasta las leyes y principios de la pedagogía, así
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como los métodos generales y particulares de la didáctica. Ha de establecerse,
entonces, en este momento, la integración del diseño lógico, estructural y
contextual del discurso científico, a través de los aspectos semánticos y
morfológicos que le permiten al investigador valorar las distintas maneras de
organizar la argumentación del contenido investigativo. Este proceso debe lograr
revelar, con un estilo discursivo científico, que implica la claridad y precisión de
los términos utilizados para expresar las ideas, la estructura categorial del
pensamiento teórico del investigador, expresada en los contenidos pedagógicos
investigativos en construcción.
La creación científica lingüístico–transformadora, deviene momento de
producción teórico–metodológica en la actividad científica del profesional–investigador, en la que pone en juego sus habilidades lingüísticas, enriquecidas
durante su práctica investigativa, por lo que logra construir un discurso científico
contentivo de un nuevo conocimiento.
Se debe lograr armonizar el razonamiento científico con el proceso secuencial
(lógico) que, desde lo lingüístico, sustenta la sistematización argumentativa del
contenido pedagógico investigativo realizada, ya que los resultados investigativos
válidos y relevantes no pueden presentarse a la comunidad científica como
afirmaciones absolutas, de manera tácita, ni como verdades inmutables. Por el
contrario, estos resultados deben mostrarse con una coherencia y profundidad
argumentativa, ya que serán aceptados por esta, según la manera en que hayan
sido sustentados en una argumentación válida, expresiva de todos los referentes
que explican un objeto en cuestión y según la manera en que se justifiquen y
fundamenten desde lo ontológico, lo epistemológico y lo metodológico.
Esta creación científica, por tanto, será manifestación de los diferentes estadios
por los que se ha ido transitando en el proceso investigativo, como expresión de
la cultura pedagógica y de la intencionalidad científica del investigador. El
discurso que se construye constituye, por tanto, una unidad lingüístico–
transformadora de significados y sentidos, ya que es capaz de ofrecer la
coherencia entre las relaciones que se establecen en la lógica científica
desarrollada en una investigación, desde las verdades de ciencia ya legalizadas,
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en unidad dialéctica con la coherencia y cohesión discursivas, que expresan las
transformaciones científicas aportadas por el investigador, al utilizar las formas y
estructuras capaces de expresar dicha relación mediante su comunicación
epistémica.
Esta creación científica lingüístico–transformadora, presupone la recreación
discursiva de la coherencia investigativa al utilizar los métodos de obtención del
conocimiento científico pedagógico en relación con la diversidad de ciencias
específicas, desde sus conexiones y espacios interdisciplinares.
La recreación discursiva implica proyectar las alternativas que permiten ofrecer el
conjunto de razones que sustentan una conclusión, revelando las conexiones o
vínculos estables entre los diferentes estadios investigativos. Esta recreación a su
vez, se sustenta en la creación científica lingüístico–transformadora, en tanto
momento de concreción de la construcción discursiva, que manifestará la
pertinencia y validez de la recreación previa realizada, como procesos dialécticos,
que condicionan, de igual modo, la necesaria amplitud en la comunicación de los
resultados científicos alcanzados, de modo que se logre sostener el movimiento
de la información científica, para garantizar nuevos estadios exploratorios en
investigaciones posteriores o simultáneas.
Lo anteriormente expuesto constituyen estadios inherentes a la comunicación
epistémica, como proceso que logra mostrar a la comunidad científica la
integración coherente de los momentos esenciales de la investigación, de sus
categorías y relaciones, de sus aspectos generales, particulares y singulares, así
como de su unidad y diversidad, sintetizadas en un todo concreto–pensado, que
tiene como sustento el análisis integrador, multicausal e interdisciplinar realizado
por el investigador para aportar un nuevo conocimiento, que contribuye a
solucionar el problema científico planteado, utilizando alternativas discursivas
lógico–estructurales, que dinamizan y expresan dichos estadios y resultados
investigativos.
Esta comunicación epistémica aspira a lograr una visibilidad internacional en la
comunidad científica, que favorezca la aparición del diálogo, el debate y la crítica
científica, a través de opiniones, criterios valorativos –a favor o no– de los
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resultados investigativos expuestos. Es este proceso de socialización científica de
los aportes de una investigación, el que promueve su aceptación por los
miembros de una comunidad científica determinada, en la medida en que dicho
estudio socializado, se tome como referente y sustento en otras investigaciones.
Es decir, la valoración, aceptación y corroboración de la validez de un resultado
de ciencia, depende de la manera en que se logre comunicar con efectividad,
convencer, persuadir o no, a todos aquellos interesados en el tema, proceso en el
que las habilidades lingüístico–comunicativas se convierten en catalizador para la
construcción discursiva (oral o escrita) como elemento dinamizador de la
velocidad y la extensión de la comunicación realizada, así como de la manera en
que se favorece la comprensión de los resultados expuestos. No es posible,entonces, asumir por un investigador, que su resultado tiene un valor epistémico,
cuando este aún no ha sido socializado, publicado y debatido, por lo que no podrá
intentar imponerlo como verdad de ciencia.
Este proceso, entonces, exige una posición definida del investigador, mediante la
cual, asuma perspectivas de ciencia ante el contexto académico–profesional y la
sociedad, en general, a la que pertenece. Esto es posible a través del desarrollo
de su cosmovisión, al asumir, precisar y expresar, desde su capacidad electiva, la
teoría de la ciencia, a través de la cual ha logrado comprender, explicar e
interpretar el contenido pedagógico investigativo.
El profesional–investigador, entonces, produce un discurso que es esencialmente
epistémico, como la vía a través de la cual proclama sus argumentos científicos,
manifestando sus estilos y habilidades investigativas, lingüísticas y comunicativas.
Esto requiere de un proceso sistemático en el que el investigador ha ido
recreando y creando sus propios argumentos de las ideas teóricas y la evidencia
empírica que apoya su propuesta, así como de la aplicación de métodos de
investigación científica coherentes con los diferentes estadios investigativos por
los que ha transitado, utiliza, además, aquí conscientemente, algunos de los
mecanismos que ha adquirido en el aprendizaje de lenguas: parafrasear, deducir,
ordenar, resumir, entre otras.
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A través de esta comunicación el investigador debe lograr expresar la coherencia
en las tareas científicas desplegadas y la manera en que ello responde a los
métodos científicos utilizados, que a su vez siguen las regularidades internas del
movimiento de su pensamiento investigativo, fortalecido por las relaciones
esenciales reveladas entre los datos obtenidos durante la indagación y la
comprensión de su significatividad relacional en los contextos interactuantes para
la investigación pedagógica.
Se retoman aquí los conocimientos adquiridos sobre el sistema lingüístico, como
instrumento de control y autocorrección para mejorar la eficacia comunicativa de
las producciones propias, a partir del perfeccionamiento de los procesos de
comprensión de la significatividad de las producciones de otros, referidos al temaque se investiga. Se han de utilizar, entonces, estrategias de comunicación de las
cuales se ha apropiado previamente el investigador, para mantener la fluidez y
eficacia de la comunicación epistémica que se propone en contextos
pedagógicos.
La comunicación epistémica, entonces, se construye, a partir de los recursos y
habilidades lingüístico–comunicativas desarrolladas por el investigador, que han
de manifestarse en el discurso de ciencia que construye, al tener en cuenta las
cualidades de la comunidad científica a la está dirigido, desde la determinación de
los estados que se desean crear –valorando sus necesidades, intereses,
expectativas y posibilidades interpretativas– lo que permite al investigador,
precisar las estrategias comunicativas a utilizar para potenciar el convencimiento,
la persuasión, la motivación u otros estados a lograr en el receptor.
Este proceso varía, en cada caso particular, de acuerdo a los estilos
comunicativos propios, en relación con los paradigmas investigativos asumidos, a
partir de sus presupuestos, el contexto, el nivel de complejidad de la práctica y su
cultura epistemológica.
Estos aspectos se manifiestan en el nivel de cientificidad logrado en la
comunicación realizada, como su cualidad epistémica, al constituir el resultado de
la producción intelectual de los investigadores, que socializan conocimientos y
perspectivas de aproximación a objetos pedagógicos, mostrando su contribución
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a la solución de los problemas que se enfrentan y que deben propiciar, de manera
general, el convivir creativo, respetuoso y responsable de los sujetos implicados,
desde el desarrollo de sus actitudes críticas, a partir del respeto a los principios
éticos.
El investigador, entonces, expresa su manera particular de comprender, explicar e
interpretar de forma lógica, estructurada y diferenciada dichos fenómenos o
procesos. Esto implica formas específicas de socializar, desde la diversidad de
perspectivas de análisis posibles y de contextos culturales donde se produce o
hacia los cuales se dirige la información científica.
Es posible afirmar, entonces, que la construcción epistémica en ciencia
pedagógica es la concreción del proceso comunicativo–investigativo continuo
iniciado en la exploración de la información para la investigación científica, en la
cual el profesional–investigador utiliza la información existente para construir su
resultado de ciencia, expresando sus propios criterios, su horizonte conceptual, su
visión del mundo, a partir de la manera en que interpreta activamente dicha
información, para argumentar su perspectiva de análisis.
En este momento la significación de la exploración realizada adquiere un sentidodiferente, desde la manera en que el investigador logre construir su discurso de
ciencia, lo que incrementa las posibilidades de visibilidad de los aportes de
investigación y la posibilidad del investigador de formar parte de los debates en
torno a su objeto de investigación, como proceso de retroalimentación y
corroboración constante de su lógica investigativa, desde una perspectiva más
universal, en la que el contenido pedagógico investigativo se enriquece y
perfecciona.
Esta construcción, por tanto, propicia que surjan nuevas incoherencias, vacíos y
contradicciones que condicionan el desarrollo ulterior de la investigación
realizada.
Por consiguiente, se promueven nuevas búsquedas de razones y argumentos, por
lo que se potencian nuevos momentos de indagación espacio–temporal–
referencial que movilicen la comprensión de la significatividad informativa
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relacional hacia la sistematización argumentativa del contenido pedagógico
investigativo, como procesos totalizadores que se desarrollan en una espiral de
perfeccionamiento cualitativo, durante todo el proceso de investigación en ciencia
pedagógica.
Finalmente, es posible afirmar que la comunicación epistémica en ciencia
pedagógica es contentiva de los siguientes rasgos esenciales:
Intercontextual: reveladora de las relaciones interactivas que se establecen
entre los contextos en contacto en un proceso investigativo singular.
Desarrolladora de los saberes lingüísticos–argumentativos en procesos
investigativos: en su relación con la capacidad de recreación y creación
científica–discursiva.
Sistematizadora del contenido pedagógico investigativo: utilizando el
dominio de habilidades investigativas en relación con la experiencia y los
conocimientos didáctico–pedagógicos y de la especialidad como alternativa
de perfeccionamiento y transformación cualitativa de un objeto de ciencia.
Flexible: adaptándose a las necesidades específicas de cada proceso
investigativo y las habilidades comunicativas e investigativas de cada
profesional involucrado.
El proceso que se propone es significativamente favorecedor de la socialización
de la lógica investigativa y los resultados científicos alcanzados, durante todo el
proceso investigativo que defendemos, tanto durante el diagnóstico del problema
de investigación y su caracterización praxiológica, la caracterización
epistemológica e histórica del objeto y el campo de acción, así como la
construcción de aportes teóricos y prácticos, según el alcance de la investigación,
proceso que se concreta y regresa a la práctica educativa mediante la valoración
y corroboración de su pertinencia científica, momentos que serán también objeto
de esta comunicación epistémica.
De manera general, la lógica investigativa presentada, en estrecha dialéctica con
la comunicación epistémica que proponemos, ha de lograr la valoración y
aceptación social de los resultados de ciencia, de modo que logren un
enriquecimiento pedagógico de la cultura universal.
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CAPÍTULO VII: EJEMPLIFICACIÓN DE LA LÓGICA INVESTIGATIVAPROPUESTA EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA TESIS DOCTORALCONCRETA
Dra. C. Lorna Cruz Rizo
Dra. C. Eneida Catalina Matos Hernández
Con el objetivo de aportar mayor claridad y argumentación a la lógica investigativa
propuesta en el presente libro, a continuación se muestra un resumen
argumentado de una investigación didáctica devenida tesis doctoral, con énfasis
en sus diferentes estadios de desarrollo.
Se argumenta la lógica de la investigación a partir del diagnóstico inicial que
permitió revelar el problema científico, contentivo de una contradicción epistémica
inicial, la valoración causal que encausó la precisión del objeto, la definición de lasinconsistencias teóricas que permitió definir el campo de acción de la
investigación, a partir del cual se determina el objetivo, así como la orientación
epistémica que garantiza la viabilidad de la hipótesis.
Lo anterior se sustenta aquí en un proceso de sistematización epistemológica y
praxiológica, particularmente novedoso, al incluir las inconsistencias y orientación
epistemológicas, que permitieron un tránsito hacia la construcción de los aportes
teóricos y prácticos, así como su valoración y corroboración, como expresión de
valores epistemológicos distintivos.
El “Modelo de lectura intercontextual en lenguas extranjeras con fines
periodísticos” (Cruz Rizo, Lorna, 2008) se revela como una investigación científica
particularmente significativa, de oportuna referencia al momento de ejemplificar la
lógica investigativa aquí propuesta, pues constituyó la primera tesis, que de
manera coherente logró la incorporación de nuevas cualidades al sistema
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categorial que tradicionalmente había expresado la lógica de la investigación
pedagógica. Estas categorías, ya recreadas en los Capítulos anteriores de este
libro, permitieron en esta tesis doctoral una mejor observación, comprensión,
explicación e interpretación del objeto de esta investigación en cuestión,
coherentes con el enfoque hermenéutico–dialéctico asumido.
Posteriormente, esta lógica ha continuado siendo utilizada por otros autores y
aspirantes a doctores en ciencia pedagógica, logrando la construcción eficiente y
defensa exitosa de sus tesis doctorales, demostrando así el valor científico–
metodológico que, para la ciencia pedagógica, aporta la perspectiva investigativa
aquí argumentada.
Lo que se presenta a continuación, además de tener su origen en la mencionada
tesis, ha sido objeto de perfeccionamiento en consecuencia con las más recientes
reinterpretaciones de la Metodología de Investigación desde la Didáctica,
encaminadas a un enriquecimiento de la pedagogía cubana actual con un
pensamiento hermenéutico–dialéctico, realizadas en el Centro de Estudios de
Educación Superior “Manuel F. Gran”, particularmente referidos a la perspectiva
epistémico–hermenéutica en la construcción del texto científico, coherente con lo
lógico–epistemológico del proceso investigativo. 8
La investigación partió de tener en cuenta que las lenguas extranjeras son
incluidas en los planes de estudio del proceso de formación del periodista a nivel
mundial, porque resulta inconcebible, en este mundo plurilingüe, múltiple, y
diversificado, formar periodistas que no dominen, al menos, una lengua
extranjera, ya que como profesionales de la comunicación, tienen la marcada
intención de integrarse coherentemente al mundo de la información, por lo que lapresencia en él de otras culturas implica una necesaria sensibilización a sus
diversos modos de expresión, por tanto, un periodista que aspire a insertarse en
la comunidad científica internacional no puede hacerlo si desconoce los diferentes
modos en que se difunde la información.
8 Véase: Matos Hernández, Eneida: Una Propuesta de orientación metodológica para
la construcción del texto científico. Universidad Técnica de Machala, Ecuador, 2010.
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Por tanto, el proceso de enseñanza–aprendizaje de las lenguas extranjeras con
fines periodísticos, adquiere singular relevancia, ya que debe contribuir a la
formación de los estudiantes, como profesionales fundamentalmente críticos y
flexibles ante la información proveniente de otros medios lingüísticos diferentes
del propio, al desarrollar en ellos capacidades que integren el dominio de procedi-
mientos, técnicas y estrategias exigidos por el mundo contemporáneo en esa
esfera de actuación, así como actitudes de autonomía, dominio personal y
sensibilidad para descubrir y solucionar problemas de su medio profesional,
utilizando las lenguas extranjeras como un instrumento de trabajo.
Teniendo en cuenta lo anterior, se realizó un diagnóstico fáctico del proceso de
enseñanza–aprendizaje de la Disciplina Idioma Inglés, ya que es éste el idiomaescogido en la mayor parte de las carreras universitarias, dada la fuerza de su
expansión como medio comunicativo del desarrollo científico–técnico.
Se realizó el estudio en el grupo de cuarto año de la Carrera de Periodismo de la
Universidad de Oriente, en el curso 2005–2006, a través de la aplicación de
métodos y técnicas de investigación empírica, que incluyeron: encuestas a
estudiantes, a egresados de la carrera de Periodismo y profesores, entrevistas a
profesores y observación a clases.
Mediante el análisis de los resultados de los instrumentos aplicados, emergieron
las siguientes manifestaciones externas:
- limitaciones para extraer eficientemente información específica de textos
escritos en idioma inglés;
- uso ineficiente de estrategias para el trabajo con las inferenciastextuales, que permitan deducir la información que no aparece explícita
en el texto;
- pobre reconocimiento de los valores culturales de los textos leídos en el
proceso estratégico–constructivo de un nuevo texto en lengua materna;
- sesgos para extrapolar la significación del texto leído a otro contexto
sociocultural diferente;
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- dificultades en la determinación de la clave semántica del texto para un
proceso comunicativo intercultural.
Es importante destacar aquí el nivel de información que aportan las
manifestaciones reveladas, que se distancia de una reproducción de los datos
obtenidos mediante la aplicación de las técnicas empíricas declaradas, en tanto
dichos datos emergidos allí fueron anexados en tablas al final del informe de
investigación y lo que se presentó en la introducción es el resultado de la
interpretación realizada.
Esta interpretación realizada por la investigadora, a partir de su experiencia en el
desempeño como profesora de inglés con fines periodísticos, en relación con sucultura pedagógica, le permitió declarar el problema científico de esta
investigación, dado en el insuficiente desarrollo del procesamiento textual en
lenguas extranjeras, en relación con la construcción de textos periodísticos en
lengua materna, lo que limita el proceso de formación profesional en lenguas.
Lo anterior, tiene su expresión científica en la contradicción epistémica inicial
entre la apropiación textual en lengua extranjera como fuente de información y su
reconstrucción en el texto meta en lengua materna como medio de socialización
de la información, mediada por el proceso comunicativo intercultural social del
periodista.
Uno de los orígenes fundamentales de esta situación, determinado a través de la
valoración causal realizada, resultó ser el insuficiente e ineficaz enfoque
didáctico–metodológico de la lectura en lengua extranjera en este entorno,
manifestado en la limitada articulación entre los procedimientos utilizados para sudesarrollo y la actividad profesional del periodista, al no valorar como objetivo
esencial de este proceso, la comunicación–expresión de la información, a través
de los medios de comunicación.
Del mismo modo, se reveló una limitada sistematización del elemento socio–
cultural, que propicia un restringido conocimiento de la identidad cultural del
medio lingüístico original del idioma inglés y, consecuentemente, no facilita la
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adopción de una actitud intercultural, aspectos que inciden en un insuficiente
proceso de reconstrucción de los significados y sentidos de la información textual.
Esta situación influye negativamente en el desarrollo del proceso lector, que es
considerado en la didáctica actual, como uno de los fundamentales, dentro del
dominio de las lenguas extranjeras con fines específicos, dado el análisis de las
necesidades de los estudiantes de acceder con rapidez a un mayor volumen y
densidad de información.
La tesis de referencia valoró que, en oposición a algunas incipientes valoraciones
relacionadas con el decreciente interés hacia los medios escritos, consecuencia
del notable desarrollo de los medios audio–visuales, es en ésta precisa realidaden la que el desarrollo de los procesos lectores se convierte en una premisa
esencial para el acceso a la información de forma rápida y eficiente,
independientemente del formato (impreso o electrónico) en que se encuentre.
Asimismo, la comprensión de textos constituye un primer paso hacia la
adquisición de las demás competencias, por lo que el desarrollo de la misma
implica un aprendizaje significativo para el profesional del Periodismo, ya que le
permite acceder libremente a las informaciones contenidas en los textos en
lengua extranjera de su especialidad.
La lectura comprensiva permite la transferencia y el enriquecimiento de
estrategias desarrolladas en el paso de la lectura en lengua materna a la lectura
en lengua extranjera y viceversa. Este proceso de interacción se incrementa en el
entorno periodístico, dadas sus características esenciales, reveladas en esta
investigación.
Este tipo de lectura, implica un compromiso integral del estudiante con la actividad
lectora ya que, durante este proceso, éste pone en juego sus competencias
comunicativas referidas a lo textual, discursivo, enciclopédico, además de su
competencia lingüística e intercultural, lo que convierte a la lectura en una actividad
altamente compleja y enriquecedora del proceso mismo de aprendizaje en el cual está
inmerso el lector. De este modo, el alumno puede reflexionar sobre sus propios
procesos de aprendizaje y convertirse en un ser autónomo y responsable frente a ellos.
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Por tales motivos, los estudiantes de Periodismo deben estar preparados para
abordar bibliografía en lengua extranjera sin necesidad de recurrir a traducciones,
preservando su identidad cultural, porque la lengua extranjera es, ante todo, una
herramienta de comunicación en cualquiera de los empleos que de ella se haga,
es decir, un medio para desarrollar una de las capacidades inherentes al ser
humano: comunicar y comunicarse y es ésta, eminentemente, la actividad
profesional del periodista.
Lo anterior, permitió definir como el objeto de esta investigación: el proceso de
enseñanza–aprendizaje de la lectura en lenguas extranjeras con fines
periodísticos.
A partir del reconocimiento de este objeto, fue posible iniciar la sistematización del
conocimiento establecido, hacia una caracterización epistemológica y praxiológica
favorecedora de un proceso de reflexión y crítica a partir de reconocer la
profundidad de los argumentos científicos que sostienen las teorías existentes y
las interrelaciones estructurales epistemológicas que se establecen entre ellas, al
revelar categorías esenciales y explicitar juicios y valoraciones propios, lo que
ofrece coherencia teórica en la interpretación científica que se construye.
La caracterización epistemológica, consecuente con este objeto, partió de asumir
la lectura, como un complejo proceso, que ha tratado de ser explicada desde la
psicología, la lingüística, la pedagogía y, contrario a algunas opiniones, a pesar de
las muchas investigaciones realizadas en este campo, (Masvidal, 1982,
L.B.Trushina, 1977, Van Dijk, 1985, Folomkina, 1988, R.Gilabert, 1996, B.,
Carmenate Fuentes, 2001) este tema dista mucho de ser agotado.
No obstante las diversas perspectivas con que estos autores se han acercado al
proceso de lectura, no se ha abordado aún, en lo fundamental, el proceso
comunicativo y la posible integración entre los contextos socio–culturales que
interactúan en el proceso lector en el medio periodístico, siendo ésta una de las
causas epistemológicas por las que continúan observándose dificultades en el
desempeño académico y profesional en este proceso.
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Los aportes de la socio–lingüística (Stern, 1983, Labov, 1983, Hymes, 1972,
Halliday, 1982), al explicar las relaciones que se establecen entre lengua y
sociedad, logran concebir al contexto socio–cultural, como elemento esencial para
una interpretación efectiva de las producciones lingüísticas, sin embargo, no
revelan las relaciones entre diferentes contextos implicados en un proceso único.
En este sentido, las relaciones intertextuales (Kristeva, 1982), no llegan a explicar
las existentes entre textos escritos en diferentes lenguas que interactúan en un
proceso de lectura en lenguas extranjeras, que valora al contexto como el
elemento básico para la interpretación textual. En este sentido, Halliday, (1994) y
Martínez Fernández, (2002) manifiestan la relevancia de los contextos, dentro del
esquema comunicativo, sin embargo no explican coherentemente suinterdependencia con el movimiento de la información social.
Esta situación obliga a un análisis del proceso comunicativo, que se basa,
fundamentalmente, en los estudios de Paul Watzlawick (1971) y Martín Serrano
(1982) que logran precisar las relaciones entre “emisor” – “canal” – “receptor”
para definir un acto de comunicación. Estas definiciones aplicadas al proceso de
lectura que realiza el periodista, obligan a una reinterpretación del proceso
comunicativo–lector, desde las manifestaciones contextuales.
El análisis–síntesis realizado a este objeto de investigación permitió revelar
entonces, como fisura epistémica: las insuficiencias teóricas y metodológicas
referidas a las relaciones intercontextuales que se establecen en el proceso de
lectura, entre la información textual inherente al medio lingüístico del cual
proviene, y la cultura identitaria del lector y del contexto que recibirá la
información.
Todo este análisis y reflexión científica, se desarrolló desde la fundamentación, la
crítica, la justificación e interpretación, que permitieron un proceso de exploración
interpretativa–informacional, donde se fueron asumiendo posiciones precisas en
la caracterización del objeto para, a su vez, ir descubriendo el campo de la
investigación, dado en la dinámica del proceso de enseñanza–aprendizaje de las
lenguas extranjeras con fines periodísticos.
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Por lo que al asumir la lectura con fines periodísticos, como un proceso
comunicativo de comprensión intercontextual, y al comprobarse las insuficiencias
que en este sentido se manifiestan en el marco de la Carrera de Periodismo, la
función básica de los docentes de lenguas extranjeras está dirigida, por
consiguiente, a potenciar la capacidad de comprensión de los aprendices, lo que
significa desarrollar métodos, estrategias y procedimientos que se adapten a las
exigencias de una formación que satisfaga las necesidades del estudiante y la
sociedad, los cuales deben dotar a los docentes de una guía o camino para
conducir el proceso de lectura hasta llegar a su interpretación, considerando las
características de los contextos autor–lector.
El objetivo de esta investigación fue, por tanto, la elaboración de unprocedimiento integrador informativo intercontextual, sustentado en un modelo de
lectura intercontextual, para el desarrollo del proceso lector en lenguas
extranjeras con fines periodísticos.
Esta propuesta se encaminó al perfeccionamiento del proceso de formación del
periodista, al responder al vínculo entre el proceso de enseñanza–aprendizaje de
las lenguas extranjeras y el Modelo del Profesional del Periodismo, ya que hasta
ese momento, no se había logrado un suficiente nivel de sistematización didáctica
en el proceso lector, desde la mediación social.
En este momento ya fue posible transitar a una caracterización epistemológica
del objeto y campo declarados, que desde lo psicodidáctico analizó, entre otros,
los estudios de Vigotsky (1982), Goodman (1999), Smagorinsky (2001) y Blanck,
(1993), Gee (1997 y 2000). Desde la socio–lingüística profundizó en las
propuestas de Stern, (1983), Labov, (1983), Hymes, (1983), Halliday, (1982), encuanto a las relaciones intertextuales: Kristeva, (1982), Martínez Fernández,
(2002) y Halliday, (1994), desde los estudios interculturales (Weber, 1996), desde
la Teoría de la Comunicación: Martín Serrano, (1982) y Paul Watzlawick, (1993).
Es posible sintetizar que los enfoques y concepciones epistemológicas aportados
por estos autores exponen presupuestos esenciales del objeto, desde posiciones
específicas que no logran una integración necesaria para explicar
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coherentemente el proceso estudiado. En esta caracterización epistemológica del
objeto y le campo de la investigación, se sistematizaron, a su vez, categorías
esenciales, destacándose:
- Relaciones intertextuales: que implican la necesidad de reinterpretar las
conexiones textuales en términos de las relaciones contextuales
expresadas.
- Interpretación contextual socio–cultural: que presupone el conocimiento
del contexto particular de la sociedad en el que siempre se produce el
uso de la lengua, para llegar a una interpretación de sus
manifestaciones en la expresión textual, en un nuevo contexto.
- Enfoque intercultural: que implica el establecimiento de una relación deintegración dinámica y coherente entre los valores culturales de la
lengua materna y la extranjera interrelacionados en un proceso lector
único.
- Completitud informativa: como cualidad del proceso de comunicación de
la información garantiza un proceso lector efectivo y significativo.
- Intencionalidad informativa: que implica el conocimiento y valoración de
la comunicación implícita o indirecta y su influencia en el sentido de lainformación.
Resulta importante destacar el análisis histórico–tendencial realizado del objeto
y campo de esta investigación, que tuvo como criterio el enfoque didáctico del
proceso lector en la dinámica del proceso de enseñanza–aprendizaje de las
lenguas extranjeras con fines periodísticos. Este criterio se desglosó en los
siguientes indicadores:
Vínculo del proceso didáctico con la actividad profesional del periodista
Tratamiento al elemento socio–cultural en la dinámica del proceso de
lectura.
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Lo anterior, permitió establecer las siguientes etapas:
- Primera etapa (1969–1978): Enfoque tradicional desfasado de la cultura
y la profesión.
- Segunda etapa (1978–1990): Enfoque directo descontextualizado.
- Tercera etapa (1990–actualidad): Enfoque comunicativo
socioculturalmente disfuncional.
La utilización del método histórico–lógico, permitió sintetizar como tendencias
fundamentales los tránsitos:
- desde una sistematización didáctica caracterizada por una esencia lingüística
descontextualizada, hacia una contextualización parcial que aún no satisface las
necesidades intercontextuales de este proceso lector informativo,
- desde una dinámica sustentada en métodos con un enfoque estructuralista
hasta un proceso de enseñanza aprendizaje que manifiesta los fundamentos del
enfoque comunicativo, pero que aún necesita trascender las ficciones de los
juegos de roles y otras actividades similares,
- desde un tratamiento didáctico alejado del perfil profesional periodístico, hacia
un acercamiento formal que no trasciende aún el enfoque tradicional del proceso
lector en lenguas extranjeras.
De igual modo, constituyó un momento aportador de esencialidades la
caracterización praxiológica, como momento de continuidad científica al estudio
fáctico realizado en el diagnóstico inicial del problema, lo que permitió un análisis
más profundo del objeto y campo de la investigación, sustentado en el siguiente
criterio:
tratamiento didáctico a la lectura en la dinámica del proceso de
enseñanza–aprendizaje de las lenguas extranjeras con fines
periodísticos.
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Este criterio, congruente con aquel utilizado en el estudio histórico–tendencial, y
con el diagnóstico del problema, garantiza la coherencia de la investigación y se
desglosa a su vez en los siguientes indicadores:
- recursos didácticos (métodos, técnicas, procedimientos, estrategias)
empleados para el desarrollo de la lectura con fines específicos,
- tratamiento al elemento socio–cultural en la dinámica del proceso de
lectura,
- vínculo del proceso didáctico con la actividad profesional del periodista.
Esta caracterización praxiológica, permitió corroborar el problema científico
declarado en el diagnóstico inicialmente realizado. De manera general, lasinsuficiencias detectadas fueron las siguientes:
- La dinámica del proceso no resulta pertinente, ya que existe una desvinculación
entre ésta, las necesidades profesionales y el nivel de profundidad y claridad de
los contenidos impartidos, consecuencia de la inexistencia de una perspectiva
científica respecto a la particularidad distintiva de la lectura con fines periodísticos,
- Tratamientos didácticos limitados que no definen con claridad y de formacoherente la lógica de apropiación del proceso lector en el medio periodístico, al
no revelar suficientemente el análisis textual desde la comprensión e
interpretación de las relaciones intercontextuales.
- Se implementa un tratamiento deficiente de la lectura con fines académicos y
profesionales que realiza el periodista, en tanto el procedimiento utilizado no
contribuye al análisis de las relaciones contextuales que se establecen en dicho
proceso, por lo que estos estudiantes, al egresar de la carrera, no son capaces de
enfrentarse al mundo de la información escrita en lengua inglesa con efectividad.
Consecuentemente, en este proceso de caracterización epistemológica y
praxiológica del objeto y el campo de esta investigación se logró configurar la
necesidad de revelar la peculiaridad distintiva del proceso lector en el medio
periodístico, desde un movimiento único de la comunicación entre los contextos
socioculturales implicados, lo que implica una reinterpretación de la dinámica de
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la lectura, como proceso de mediación social de la información con fines
periodísticos. Ello se configuró en la brecha epistémica de esta investigación.
Esta categoría, revelada a partir de una eficiente caracterización del proceso de
enseñanza–aprendizaje de las lenguas extranjeras con fines periodísticos y su
dinámica, manifiesta el espacio que se abre en este proceso de investigación, en
una dinámica con las inconsistencias teóricas reveladas, que permiten expresar
las regularidades esenciales del objeto y garantizan la viabilidad de la predicción
que en este estadio fue necesario realizar como síntesis teórica y que constituye
un supuesto argumentado de una posible solución científica.
Desde la sistematización realizada se revela, por tanto, en esta etapa predictiva la hipótesis que planteó que si se aplicaba un procedimiento integrador informativo
intercontextual, sustentado en un modelo de lectura intercontextual, que tomara
en cuenta la contradicción dialéctica que se expresa entre la comprensión
informativa textual y la interpretación intercontextual profesional en un proceso
lector único, dinamizado a través de la sistematización de la lógica esencial de la
profesión del periodismo, era posible contribuir a potenciar el desarrollo de la
lectura en el proceso de enseñanza–aprendizaje de lenguas extranjeras con fines
periodísticos.
Se consideró que este proceso interactivo de trabajo intercontextual que va desde
la búsqueda, análisis e interpretación, sistematización y retención de la
información, hasta la comunicación–expresión de la misma, sería enriquecido si
los estudiantes eran capaces de procesar la información, mediante un proceso
ordenado en el cual, a través del manejo de estrategias utilizadas de manera
interrelacionadas, fuera posible una comprensión lectora y un aprendizajesignificativo del contenido vinculado a la formación académica y profesional del
estudiante, con utilidad y de interés para él.
En el momento de construcción de los aportes de la investigación fue
necesario partir de la precisión de sus fundamentos teóricos que, desde lo
psicodidáctico , asumieron la relación entre la actividad verbal y las situaciones
comunicativas, los factores extralingüísticos y la intención, a partir de las ideas de
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Vigotsky (1968), lo que implica su comprensión en el proceso lector que se
construye, para lograr una contextualización de la información textual.
Desde el modelo psicolingüístico de Goodman (1982), se valoró la lectura como
un proceso interactivo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos
previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos, lo que
se interrelaciona con las concepciones de comprensión intercontextual aportadas
por Smagorinsky (2001), Silvestri y Blanck, (1993), para asumir la lectura como un
proceso constructivo .
Desde la lingüística textual , se asumen las relaciones intertextuales aportadas por
Kristeva (1982) y enriquecidas por Martínez Fernández (2002), para considerar alcontexto como un elemento clave dentro del esquema comunicativo de la lectura
que se propone.
Desde la sociolingüística , a partir de Stern (1983), Hymes (1983), y Halliday
(1994), se consideró la relevancia de los contextos en el significado textual , como
aspectos esenciales en el sentido de la información. Esta categoría, integrada a la
interculturalidad , a partir de Weber (1996), fundamentan las relaciones que se
establecen en el proceso lector entre los contextos interactuantes con un enfoque
intercultural.
Desde la teoría de la comunicación , a partir de los estudios de Manuel Martín
Serrano (1982), se asumen las categorías objetividad, significatividad y
completitud, como cualidades del movimiento de la información, que al ser
aplicados a la didáctica de la lectura que se propone, permiten explicar
eficientemente el conflicto comunicativo que se establece.
Estos fundamentos referidos, sustentaron la necesidad de revelar una lógica
didáctica concreta dirigida al desarrollo de la lectura intercontextual con fines
periodísticos por lo que el aporte teórico devino un modelo de lectura
intercontextual, revelador de la lógica integradora entre la informatividad lectora y
la intercontextualidad lectora en la dinámica del proceso de enseñanza–
aprendizaje del proceso lector en lenguas extranjeras con fines periodísticos, a
partir de un proceso de construcción de la lectura intercontextual, como mediación
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social para la continuidad informativa, expresión de las relaciones que
caracterizan el objeto transformado.
Se asumió, para esta modelación teórica, el sistema de categorías de la didáctica
según el método holístico–dialéctico. Esta asunción sustenta la naturaleza
dinámica del modelo, su carácter totalizador y permitió revelar su principal
regularidad, para interpretar el comportamiento del proceso.
Esta nueva etapa de reconstrucción epistemológica, se sustenta en la propuesta
teórica que se dinamiza por la contradicción, contenida en el modelo teórico
aportado, dada por la relación conexa entre la validez informativa textual y la
intercontexualidad sociolingüística cultural, dinamizada por una parte por mediode la contradicción dialéctica entre la completitud informativa y la intencionalidad
informativa y por otra por medio de la contradicción dialéctica entre la
contextualidad sociocultural lectora y la expresión lingüística del texto.
La validez informativa textual y la intercontextualidad sociolingüística cultural,
constituyen niveles de esencialidad en el proceso de comprensión e interpretación
textual, de lo que resulta una contradicción dialéctica: la validez informativa textual
es síntesis que origina la aparición de una nueva etapa necesaria en el desarrollo
del objeto, dada en la intercontextualidad sociolingüística cultural, la cual posibilita
lograr un mayor nivel de consolidación y desarrollo en la validez informativa
textual.
De este modo, la interpretación de las relaciones intercontextuales desde sus
manifestaciones socio–lingüísticas y culturales necesita de una comprensión de la
contextualización de la validez informativa textual, como proceso interactivo, queparte de la comprensión totalizadora de la información textual, estableciendo
relaciones de cualidad superior entre lo comunicativo, lo sociolingüístico y lo
intercultural, que devienen relaciones contextuales.
De igual modo, al asumir la comprensión de la validez informativa textual en un
proceso sociocultural de construcción lectora, se generan nuevos momentos en la
interpretación de las relaciones de intercontextualidad socio–lingüística–cultural.
Este movimiento espiral, genera sucesivos niveles de esencia cualitativamente
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superiores, por lo que esta lógica, es el resultado de las relaciones esenciales
entre las dimensiones informativo lectora e intercontextual lectora como sustento
para promover el desarrollo de la lectura intercontextual , que se constituye en
esencia integradora y superior de la modelación teórica.
La dimensión informativo–lectora es expresión de los movimientos que se
establecen entre las configuraciones de completitud e intencionalidad informativa,
dinamizadas por la validez informativa textual. Esta validez informativa textual, a
su vez se dinamiza en la relación entre las configuraciones de contextualidad
socio cultural lectora y la expresión lingüística del texto, dinamizada en la
intercontextualidad socio–lingüística–cultural, lo que es expresión del segundo
movimiento del modelo dado en la dimensión intercontextual lectora.
En resumen, las relaciones esenciales que expresa el modelo de lectura
intercontextual son las siguientes:
la relación de la validez textual en el movimiento informativo lector, y
la relación del carácter intercontextual de la validez del proceso lector.
Se revela como regularidad esencial: la lógica integradora del carácter informativoen la intercontextualidad lectora desde la dinámica del proceso de enseñanza–
aprendizaje de la lectura en lenguas extranjeras con fines periodísticos, a partir de
un proceso de construcción de la lectura intercontextual.
En este momento, se logró el perfeccionamiento didáctico del proceso lector al
aportar un método de lectura intercontextual, expresión de las relaciones y la
regularidad esencial del modelo, que parte del principio de intercontextualidad y
tiene como función esencial la contextualización hermenéutica intercultural, y que
deviene el sustento del procedimiento integrador informativo–intercontextual que
viabiliza el método de lectura intercontextual, como aporte práctico.
La construcción de este aporte práctico utilizó el método sistémico–estructural–
funcional, expresando la jerarquía de sus componentes, estructurados en etapas,
como su modo de interacción y organización estable, interrelacionándolos como
una totalidad funcional.
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Este procedimiento tuvo como objetivo orientar las etapas didácticas a seguir en
el proceso de enseñanza–aprendizaje de la lectura en lenguas extranjeras con
fines periodísticos, con un carácter organizador y flexible que exige la
contextualización para asegurar la construcción de aprendizajes significativos y
posibilitar el autoaprendizaje.
Por su naturaleza hermenéutica , asumió el propósito de lograr la comprensión e
interpretación intercontextual del mensaje textual, a través de la
intercontextualidad, en una búsqueda heurístico–problematizada de sus
significaciones y la creación de nuevos sentidos.
Manifiesta una interrelación dialéctica con el método que lo sustenta, al devenir ensu estructura operacional, que permitió articular la lógica de construcción de la
lectura intercontextual, se sustentada en la definición de las habilidades,
organizadas y estructuradas, dentro de las etapas propias de la lectura.
Este procedimiento metodológico está constituido por las acciones más concretas
que deben realizar los estudiantes y el profesor, en función de potenciar la
apropiación del nuevo conocimiento, a la vez, que se aplica el ya sistematizado a
nuevas situaciones, a través del apoyo en técnicas que facilitan el procesamiento
creativo de la información, ya que recorren el proceso mental y se constituyen, al
mismo tiempo, en un importante recurso de control de dicho proceso lector.
Se contemplaron tres momentos en este proceso de lectura, y en cada uno se
plantearon situaciones de enseñanza y de aprendizaje, para estudiantes y
profesores. Las etapas del procedimiento de lectura intercontextual son las
siguientes:
- Etapa exploratoria o de acercamiento a la información
- Etapa de análisis de la información textual
- Etapa de nueva contextualización
Este procedimiento de lectura intercontextual posibilita evadir la sobre o sub
valoración de los contextos culturales en contacto, al fomentar el intercambio
entre los mismos para aportar posiciones libertadoras y universales, favoreciendo
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el diálogo entre culturas a través de una lógica de construcción lectora que
propicie una participación comunicativa en igualdad entre el autor y el lector del
texto.
En este estadio de la investigación se hizo necesario transitar hacia la valoración
de los principales aportes de investigación, a través de un Taller de Socialización
con especialistas.
El taller logró la valoración del modelo de lectura intercontextual, el método de
lectura intercontextual y el procedimiento integrador informativo intercontextual
propuesto, a partir de tener en cuenta:
La búsqueda de similitudes y diferencias en los criterios básicos aportados
por los especialistas referidos al modelo propuesto.
El enriquecimiento del método de lectura intercontextual a partir de la
interpretación, las sugerencias y recomendaciones de los especialistas.
La corroboración de la factibilidad y pertinencia del procedimiento
integrador informativo intercontextual para el perfil periodístico.
En el taller se optó por una metodología cualitativa que partió de la exposiciónsucinta por la aspirante de la lógica de la investigación y de la explicación
exhaustiva de los aportes, a partir de la entrega con antelación de un informe de
los principales resultados alcanzados para su valoración crítica por parte de los
especialistas convocados. Los participantes –para posibilitar una comprensión
eficiente– realizaron interrogantes, que fueron respondidas por la aspirante, lo que
facilitó la interpretación del resumen de tesis presentado, desde sus posiciones
epistemológicas, para expresar juicios y razonamientos consecuentes, a partir delos cuales se realizaron sugerencias y recomendaciones para el
perfeccionamiento de la investigación.
Los procedimientos metodológicos del taller fueron los siguientes:
1. Exposición oral de treinta minutos por la aspirante frente al grupo de
especialistas, donde se resumió la lógica de la investigación y los
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principales resultados aportados y que facilitó el proceso de
valoración grupal crítica.
2. Intercambio, a través de la exposición de criterios valorativos y
preguntas y respuestas, acerca de las principales fortalezas y
debilidades de los aportes, así como sugerencias y
recomendaciones para su perfeccionamiento.
3. Elaboración de un informe del proceso de socialización a través de
la construcción reflexiva y las ideas y valoraciones de los expertos y
especialistas, que fue aprobado por la totalidad de los participantes.
Los juicios y valoraciones aportados por los especialistas, permitieron la reflexión
grupal, que facilitó el reconocimiento y la argumentación de la validez de losaportes teórico y práctico de esta investigación para el proceso de enseñanza–
aprendizaje de las lenguas extranjeras con fines periodísticos. De igual modo, se
reconoció la viabilidad y factibilidad de los mismos, así como la pertinencia, y
novedad de la lógica integradora revelada, que permite el perfeccionamiento del
proceso.
Dado el carácter positivo y la agudeza de las valoraciones aportadas, que
aceptaron la profundidad y coherencia de la posición epistemológica
interdisciplinar asumida por la investigación, como manifestación de un riguroso
proceso investigativo, se declaró la aceptación por los especialistas, que permitió
reconocer el valor científico–metodológico de los aportes de esta investigación.
En el informe de tesis presentado como expresión de la creación científica
lingüístico–transformadora realizada, se transita a la argumentación de la
corroboración de la factibilidad y el valor científico–metodológico delprocedimiento integrador informativo–intercontextual, realizada a través de la
aplicación parcial de dicho procedimiento, en el grupo de cuarto año de la carrera
de Periodismo de la Universidad de Oriente, del 2006.
La selección de este grupo obedeció a la precisión de criterios coherentes con el
diagnóstico del problema y la caracterización praxiológica realizada, de modo que
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fuera posible contribuir a la solución de aquellos aspectos que resultaron
disfuncionales en un primer momento de la investigación.
La valoración del comportamiento de los logros alcanzados durante la aplicación
del procedimiento integrador informativo intercontextual, se realizó esencialmente
a través de la observación, como técnica empírica que permitió revelar las
transformaciones que iban experimentando los estudiantes durante el proceso.
Para ello, se establecieron tres indicadores que permitieron reconocer y explicar
el comportamiento gradual en el proceso de apropiación por parte de los
aprendices, de las habilidades propuestas en las etapas del procedimiento, y que
es expresión de la lógica integradora revelada en la modelación teórica. Los
indicadores fueron los siguientes:
Niveles de exploración de la información textual
Niveles en la comprensión e interpretación informativa intercontextual
Niveles de extrapolación crítico–valorativa
Se establecieron niveles de dominio del proceso lector intercontextual, para la
valoración evaluativa del desarrollo alcanzado en la sistematización de la lectura
propuesta, sustentados en el carácter praxiológico de los procedimientos, lo que
permitió establecer una clasificación que estructura el proceso de aprendizaje
para responder a las necesidades de evaluación y posibilita la descripción y
caracterización sucesiva de niveles de progreso.
Estos niveles facilitaron una evaluación válida , pues permitieron obtener
información que representa el dominio real de los estudiantes, continua , pues se
realizó a lo largo de la ejemplificación y formativa , ya que es un procesosostenido de acopio de información sobre el alcance del aprendizaje, sus
debilidades y fortalezas y ofrece una retroalimentación efectiva a los estudiantes,
ya que les permitió evaluar su propio comportamiento en el proceso lector.
Se establecieron indicadores de niveles dominio de la lectura intercontextual
dados en:
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Nivel de lectura intercontextual competente.
Nivel de lectura intercontextual independiente.
Nivel de lectura intercontextual básico.
Para cada uno de estos niveles se estructuraron, de manera jerárquica, las
acciones concretas que deben ser realizadas para declarar que se ha logrado
vencer cada uno.
En el procesamiento de textos sencillos, sobre temas conocidos, los estudiantes,
en su totalidad, lograron reconocer las ideas fundamentales, identificando
información específica, captaron el significado de dichos textos, anticipando con
efectividad, sobre todo cuando existía apoyo visual, y lograron elaborar un modelointercontextual de los aspectos básicos del texto, por lo que se afirma que estos
estudiantes lograron vencer el nivel de lector intercontextual básico.
En el procesamiento de textos complejos de diversos temas académicos y
profesionales, incluso procedentes de fuentes especializadas, los estudiantes
fueron capaces de encontrar la información deseada, contrastando informaciones
provenientes de distintas partes del mismo, identificaron detalles sutiles que
incluían manifestaciones explícitas o implícitas de actitudes y opiniones.
Al mismo tiempo, los futuros egresados comprendieron artículos e informes
relativos a problemas contemporáneos en los que los autores adoptan puntos de
vista o posiciones concretas, sin embargo, la comprensión textual se limitaba
cuando dichos materiales mostraban un alto grado de complejidad estructural o
lingüística. No obstante, lograron comprender la línea argumental en el
tratamiento del tema presentado, aunque no siempre consiguieron hacerlo contodo detalle. Por estas razones, se considera que los discentes lograron alcanzar
el nivel de lectores intercontextuales independientes.
Sin embargo, en los textos sobre temas con un alto nivel de complejidad
conceptual se observaron evidencias de poca flexibilidad al reformular ideas, ya
que en ocasiones no fueron capaces de transmitir con precisión matices de
sentido, lo que producía una consecuente ambigüedad, que sistemáticamente fue
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corregida, al orientarlos en la diferenciación de dichos matices. En este sentido,
sólo un 6.7% (tres de los veinte estudiantes del grupo) no logró alcanzar el nivel
de lector intercontextual competente, manteniéndose en el nivel de lectores
independientes, lo que se considera un resultado positivo.
En resumen, durante la aplicación del procedimiento integrador informativo
intercontextual, se reveló una tendencia satisfactoria de perfeccionamiento del
proceso de enseñanza–aprendizaje de la lectura con fines periodísticos, desde la
construcción de la lectura intercontextual.
La lógica científica presentada hasta aquí exterioriza el valor epistémico distintivo
que aporta esta investigación a la didáctica, en este caso particular de las lenguasextranjeras con fines específicos, al revelar la lógica integradora del carácter
informativo en la intercontextualidad lectora en la dinámica del proceso de
enseñanza–aprendizaje del proceso lector en lenguas extranjeras con fines
periodísticos, desde un proceso de construcción de la lectura intercontextual,
como mediación social para la continuidad informativa, como novedad científica
y síntesis integradora de toda la lógica de esta investigación.
Fue posible, entonces, dar respuesta al problema científico contentivo de la
contradicción epistémica inicial declarada en un primer acercamiento a la lógica
investigativa, por medio de su reconstrucción de manera predictiva en la
contradicción dialéctica contenida en el supuesto argumentado, que finalmente
logró la transformación del objeto y el campo investigados a través de los aportes
construidos (modelo, método y procedimiento), como expresión del movimiento
del proceso en sucesivos momentos de síntesis y sistematización epistemológica
y praxiológica. Lo anterior es expresión del nivel de abstracción– generalización–concreción de las investigadoras, como manifestación del enfoque hermenéutico–
dialéctico asumido que logró mostrar el valor epistémico de los aportes esenciales
de la investigación.
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EPÍLOGO
La práctica en el proceso de formación de Doctores en Ciencia Pedagógica en
el Centro de Estudios de Educación Superior “Manuel F. Gran” de la
Universidad de Oriente en Santiago de Cuba, el intercambio sistemático con
colegas y aspirantes, el debate científico en la comunidad académica en las
sesiones de atestaciones, actos de predefensas y defensas de tesis doctorales,
han sido los orígenes esenciales de los que han emergido las ideas
fundamentales que se revelan en este libro. Por eso, se hace necesario
reconocer que la sistematización científica en la crítica y el debate colectivo ha
sido la fuente que motivó a las autoras a escribir este libro, conscientes de la
necesidad de ofrecer una alternativa para la construcción de la lógica científica
de una investigación en Ciencia Pedagógica, que surgió en este proceso de
formación de doctores.
La necesidad de los profesionales, insertados en un proceso de formación
científica, de contar con un texto orientador que revele una lógica coherente e
integradora en el proceso investigativo, constituyó el principal reto de este libro.
En la revisión de múltiples textos de metodología de la investigación científica
se evidenció un tratamiento teórico y metodológico de sus principales aspectos,
sin embargo coincidimos en que estos elementos, como partes del proceso de
la investigación como un todo, exigen a su vez, valorarse en la sucesión
dialéctica del proceso interpretativo del investigador, que en sucesivas síntesis
científicas van sistematizándose en procesos de observación, comprensión,
explicación e interpretación investigativa.
En la lógica integradora propuesta en este libro se valoran las contradicciones
que pueden emerger, en un proceso hermenéutico–dialéctico, entre los
contenidos teóricos y prácticos científicos que van sucediéndose y a partir de
ellas se van desplegando propuestas de métodos y técnicas científicas, desde
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los estadios de caracterización del problema científico, la fundamentación
epistemológica y praxiológica del objeto y el campo de acción de la
investigación, la construcción teórica y práctica en ciencia pedagógica y los
procesos de valoración y corroboración de la pertinencia científica y valor
científico–metodológico de los principales aportes científicos revelados.
En este libro consideramos también, que no podía quedar excluida la
comunicación epistémica como un proceso sistemático que potencia el
enriquecimiento científico de la investigación, que se construye a partir del
debate y la crítica en constante interacción con la comunidad pedagógica. Con
ello se pretende evidenciar una perspectiva de análisis integrador en el estudio
entre las partes y el todo de una investigación pedagógica, donde secomplementan y se niegan las categorías esenciales del diseño de
investigación sistematizadas en los estadios de desarrollo de la lógica científica
a través de los métodos y técnicas posibles a utilizar, en un proceso indagativo
y argumentativo que justifica y fundamenta la construcción del conocimiento en
ciencia.
Esta perspectiva de análisis revelada se considera que es pertinente en el
proceso de formación de investigadores y establece una ruptura con algunos
libros de metodología de investigación precedentes, al ofrecer, en primer lugar,
una visualización holística de la lógica científica, que no profundiza en cada
parte en sí de este proceso, sino en la sistematización investigativa en su
propio desarrollo, a partir de la naturaleza epistémica de un objeto de
investigación en ciencia pedagógica.
Estas ideas que compartimos constituyen una alternativa que no niega ni
demerita otras propuestas científicas anteriores, lo que se revela aquí es una
vía, entre otras posibles a ofrecer, que el propio proceso didáctico de formación
de investigadores, impuso como reto a partir de las insuficiencias observadas
en los investigadores para construir su lógica científica.
Consideramos necesario, por tanto, compartir algunas ideas que construimos
para este libro, y que por su carácter original, se nos hace imprescindible
sintetizar para potenciar la crítica y el debate colectivo, propiciado a partir del
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proceso comunicativo a generar con la comunidad pedagógica, para que las
enriquezcan desde su experiencia y su conocimiento. Valoramos, entonces:
- haber profundizado en las relaciones que se establecen entre cultura–
contenido e investigación–epistemología, lo que permitió revelar nuevasconceptualizaciones al respecto, centradas en la pedagogía abierta que,
como ciencia social, hoy redimensiona sus relaciones con todos los
procesos, objetos y sujetos que condicionan su desarrollo,
- haber revelado una perspectiva de aproximación a la epistemología
pedagógica, lo que permitió mostrar el orden constitutivo interno de las
relaciones que se establecen durante los procesos investigativos, a través
de la coherencia entre los tránsitos cualitativos propiciados,- haber revelado la naturaleza epistémica de un objeto de investigación en
ciencia pedagógica, potenció desplegar una coherencia sistematizada en la
lógica científica,
- haber propuesto las cualidades esenciales del problema científico en
ciencia pedagógica contribuyó al proceso de abstracción–concreción para
su determinación,
- haber precisado algunas categorías esenciales que sustentandeterminados objetos y campos de investigación en ciencia pedagógica,
potenció el proceso de fundamentación de su caracterización
epistemológica y praxiológica,
- haber revelado las categorías esenciales que tipifican la comunicación
epistémica en ciencia pedagógica, permitió comprenderla a partir de la
exploración interpretativa–informacional hasta la construcción epistémico–
argumentativa, donde se resalta la sistematización argumentativa del
contenido pedagógico investigativo y la conceptualización de dicho
contenido,
- haber precisado los procesos de abstracción, generalización y concreción,
fortaleció la asunción de una coherente lógica científica, para encaminar la
construcción de diversos aportes teórico–prácticos, preservando la
naturaleza del objeto y campo investigados,
5/10/2018 Libro Práctica investigativa (Eneida-Lorna, 2011) - slidepdf.com
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- haber revelado la necesidad de la sistematización de los criterios e
indicadores de análisis para los diferentes estadios esenciales de
desarrollo de la lógica investigativa permitió la construcción de un sistema
coherente y orgánico en el proceso de análisis–síntesis científico.
Finalmente, es posible afirmar que el presente libro logra revelar una lógica
investigativa que garantiza la validez en la propuesta de constructos teóricos y
prácticos, como expresión de las cualidades esenciales que caracterizan el
comportamiento interno de los objetos de investigación en ciencia pedagógica,
por medio de la interpretación de sus diversas y complejas interrelaciones e
interconexiones. Queda, de este modo, expedito el camino hacia posteriores
procesos de autoinvestigación en esta Ciencia.
5/10/2018 Libro Práctica investigativa (Eneida-Lorna, 2011) - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/libro-practica-investigativa-eneida-lorna-2011 156/156
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Eneida Catalina Matos Hernández: Profesora titular, Doctora en Ciencias Pedagógicas.
Vicepresidenta del Tribunal Nacional de Grados Científicos en Ciencias Pedagógicas de la
Región Oriental. Miembro del Consejo Científico de la Universidad de Oriente y del Grupo
Asesor del Ministro de Educación Superior de Cuba. Ha publicado libros en Ecuador y
Colombia, así como artículos científicos en Cuba y en el extranjero. Es profesora del Doctorado
Curricular en Ciencias Pedagógicas del CEES “Manuel F. Gran”, en la Región Centro- Oriental
de Cuba y se ha desempeñado como profesora de postgrados internacionales en Panamá,
Brasil, México, Colombia, Ecuador y Venezuela. Se ha desempeñado como oponente y tutorade varias tesis de doctorado y maestría defendidas con éxito.
Lorna Cruz Rizo: Profesora auxiliar, Doctora en Ciencias Pedagógicas, Licenciada en educación
en la especialidad de Lengua Inglesa. Es profesora del Doctorado Curricular en Ciencias
Pedagógicas del CEES “Manuel F. Gran”, en la Región Centro- Oriental de Cuba. Ha impartido
postgrados internacionales en Ecuador y Venezuela. Se ha desempeñado como oponente y
tutora de varias tesis de doctorado y maestría defendidas con éxito. Es autora de varios
artículos científicos y ha participado en varios eventos internacionales.
Patrocinado por:
Cátedra de Didáct ic a
de la Ma temát i ca