Universidad de Hong Kong
Más allá de los comentarios del
profesorado: Diseño para la acción posterior al
feedback
Profesor David Carless,
@CarlessDavid
Facultad de Educación,
CETL Feedback Series, HKU,
12 de Marzo de 2019
Universidad de Hong Kong
Resumen
1. De decírselo al estudiantado a la implicación
2. Cumplir las necesidades del alumnado
3. Dar la vuelta a las secuencias de feedback
4. Diseños para programas largos
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El feedback es para los estudiantes
Las necesidades y preferencias del alumnado
deberían ser priorizadas
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Crecimiento del alumnado
¿Qué pretendemos conseguir con los
procesos de feedback?
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Objetivo clave de los procesos de feedback
Mejorar la habilidad del
alumno/a para
autorregular
su propio
proceso
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Retos del feedback
Demasiado feedback como explicación
Falta de compromiso con el feedback
Falta de estrategias para usar el feedback
Organización de los módulos/feedback
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Limitación del feedback como explicación
“Los aprendices no siempre
aprenden solo de lo que se
les explica, incluso cuando
se les dice repetidamente de
la forma más amable posible”
(Sadler, 2015, p. 16)
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Frustraciones del estudiantado
El feedback a menudo se recibe al final de las secuencias
de enseñanza, cuando es demasiado tarde para la
actuación del alumnado
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Evidencias de cuestionarios
El alumnado expresa consistente insatisfacción con las
prácticas de feedback en la universidad
SLEQ SETL
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El feedback a menudo parece…
Una revelación erróneamente aplazada de
aquellos aspectos que deberían haber
sido aclarados antes
(Crook, Gross & Dymott, 2006)
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El feedback como información
Información sobre el desempeño o la
comprensión (Hattie & Timperley, 2007)
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El feedback como interacción
Todos los diálogos que dan soporte al
aprendizaje en situacions formales e informales
(Askew & Lodge, 2000)
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El feedback como acción
Los aprendices creando significado sobre los
comentarios y usándolos para su mejora
(Boud & Molloy, 2013; Carless & Boud, 2018)
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Cerrando los círculos de feedback
Solo se considera
feedback si el
alumnado toma
acción
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Socio constructivismo
La acción sobre el feedback se desarrolla
a través de la agencia del aprendiz, el
diálogo y la co-construcción
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Información → acción
(Winstone & Carless, 2019)
ANTIGUO PARADIGMA NUEVO PARADIGMA
DIS
EÑ
O
Feedback como información Foco en la entrega Los estudiantes reciben comentarios Cognitivista
Feedback como creación de sentido Foco en la acción posterior Los estudiantes generan comentarios Socioconstructivista
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Diseñando Procesos Efectivos de Feedback en Educación Superior: un Enfoce Centrado en el Aprendizaje.
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Percepciones diferenciadas
Estudio 1. Datos de un cuestionario a 460
profesionales y 1740 estudiantes
El profesorado piensa que su feedback es
más útil de lo que el estudiantado cree
(Carless, 2006)
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Feedback sostenible
Estudio 2. Entrevistas a 10 profesores
premiados de 10 facultades distintas.
Feedback sostenible:
Mejorar el papel del alumnado para general
y usar el feedback (Carless et al. 2011)
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El feedback sostenible definido
Actividades en las que el aprendiz genera y utiliza el
feedback creado por los iguales, él mismo o otros
como parte de la autoregulación (Carless, 2013)
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Investigación de 5 años
Estudio 3. Estudio longitudinal de las
experiencias de feedback de 4 alumnos
(Carless, 2018)
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Feedback centrado en el profesorado
Demasiada proporción del feedback no está
alineada con las necesidades e intereses del
alumnado
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Ayudando al alumnado
“El profesorado podría hacer más por
identificar las necesidades del estudiantado
y encontrar formas de ayudarnos”.
(Philippa, year 5)
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Feedback para mejores calificaciones
La principal preocupación del estudiante es la calificación
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Centralidad de las calificaciones
“El profesorado no percibe tanta importancia de
las calificaciones como lo hacen los
estudianets.” (Philippa, year 5)
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Feedback invertido
Inversión de la secuencia de guía
El alumnado quiere más respaldo durante el
proceso de evaluación … y menos al final
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Timing of critique
“Agradezco el feedback crítico cuando lo puedo
utilizar para mejorar mi nota, pero el feedback
crítico al final no es útil” (Candice, 5º año)
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Definiendo la alfabetización en feedback
Comprensiones, capacidades y disposiciones
necesarias para usar el feedback para la
mejora (Carless & Boud, 2018).
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Alfabetización en feedback del alumnado
(Carless & Boud, 2018)
Agradecimiento
del feedback
Elaboración
de juicios
Toma de acción
Gestionando
el afecto
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Papel del profesorado
Diseño del currículo y la evaluación para
promover la generación y el uso del feedback
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Diseños de feedback
Tarea 1→ feedback → tarea interrelacionada 2
Posicionamiento del alumnado como
buscadores y usuarios de feedback activos
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Diseños para programas largos
• Tutoría entre iguales
• Ejemplos para guiar
• Feedback automatizado, como “quizzes”
• Proyectos en grupo
• Secuencias integradas en tareas ricas
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Tecnología y feedback
Pros: Inmediatez, atractivo,
conveniencia, innovación
Cons: Imposibilidad de incluir
feedback con sonido
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Feedback a través de la grabación de la pantalla
Grabación digital de la pantalla del usuario
y narración de voz
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Feedback de audio y voz
Comprenetación
Matiz
Personalización
Acción posterior e impacto?
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Feedback en vídeo de un igual
Vídeos de feedback entre
iguales a través de Facebook
Hung (2016)
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Componiendo el feedback entre iguales
Proporcionar feedback es más cognitivamente
cautivador que recibirlo (e.g. Nicol et al., 2014)
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Cambio de prioridades
Crece Decrece
Feedback en las necesidades Feedback como prioridad del alumnado del profesorado
Guía durante el módulo Comentarios finales
Comentarios en la primera Comentarios en la tare tarea final
Feedback en los primeros Feedback en el último años año
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Uso sabio de los recursos
Recucir los comentarios del profesorado
cuando no es estrictamente necesario
(Boud & Molloy, 2013)
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“El feedback
debería suponer
más trabajo al
receptor que al
emisor”
(Wiliam, 2015)
https://www.dylanwiliamcenter.com/feedback-fo
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Recomendaciones clave
Focalizarse en las necesidades del alumnado
Invertir los procesos de feedback
Diseñar para la acción posterior
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Referencias
Askew, S., & Lodge, C. (2000). Gifts, ping-pong and loops - linking feedback and learning. In S.
Askew (Ed.), Feedback for Learning (pp.1-18). London: Routledge Falmer.
Boud, D. & Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: The challenge of design.
Assessment and Evaluation in Higher Education, 38(6), 698-712.
Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in Higher Education, 31(2),
219-233.
Carless, D. (2013). Sustainable feedback and the development of student self-evaluative capacities.
In S. Merry, M. Price, D. Carless & M.. Taras, (Eds.), Reconceptualising Feedback in Higher
Education. London: Routledge.
Carless, D. (2015). Excellence in University Assessment: Learning from award-winning practice.
London: Routledge.
Carless, D. (2018). Feedback loops and the longer-term: Towards feedback spirals. Assessment and
Evaluation in Higher Education, https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1531108
Carless, D. & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: Enabling uptake of
feedback. Assessment and Evaluation in Higher Education,
https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354.
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Referencias (continuación)
Carless, D., Salter, D., Yang, M. & Lam, J. (2011). Developing sustainable feedback practices.
Studies in Higher Education, 36(4), 395-407.
Crook, C., Gross, H. & Dymott, R. (2006). Assessment relationships in higher education: The tension
of process and practice. British Educational Research Journal, 32(1), 95-114.
Hung, S.-T. A. (2016). Enhancing feedback provision through multimodal video technology.
Computers & Education, 98, 90-101.
Nicol, D. (2010). From monologue to dialogue: Improving written feedback processes in mass higher
education. Assessment and Evaluation in Higher Education, 35(5), 501-517.
Nicol, D., Thomson, A. & Breslin, C. (2014). Rethinking feedback practices in higher education: A
peer review perspective. Assessment and Evaluation in Higher Education, 39(1), 102-122.
Sadler, D. R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal.
Assessment and Evaluation in Higher Education, 35(5), 535-550.
Sadler, D.R. (2015). Backwards assessment explanations: Implications for teaching and assessment
practice. In D. Lebler et al. (Eds.), Assessment in music education: From policy to practice (pp.9-
19). Cham: Springer.
Winstone, N. & Carless, D. (2019, in press). Designing effective feedback processes in higher
education: A learning-focused approach. London: Routledge.
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