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UNIVERSIDAD NACIONAL
JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN
ESCUELA DE POSTGRADO
TRABAJO DE TESIS
TITULO
NIVEL ACADMICO DOCENTE Y FORMACIN
PROFESIONAL EN LA FACULTAD DE
EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ
CARRIN DE HUACHO
AUTOR : LIC. DANIEL LECCA ASCATE
ASESOR : MG. MIRIAN ELVA VASQUEZ MARQUEZ
PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA
GESTIN EDUCATIVA
MENCIN: PEDAGOGA
HUACHO PER2011
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DEDICATORIA
A mi familia, A mi Esposa.
A mis hijos Carlos, Edward y Camila que
son lo mejor que me ha pasado en la vida.
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AGRADECIMIENTO
A mis profesores.
A mis colegas.
Con el mayor respeto.
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RESUMEN
El problema del presente trabajo de investigacin: Nivel AcadmicoDocente y Formacin Profesional en la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho, fue
planteado de la siguiente manera. Existe relacin entre el trabajo
Acadmico Docente y la Formacin Profesional en la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin?
La hiptesis general es: El Nivel Acadmico del Docente de la Facultad
de Educacin se relaciona directamente con la formacin profesional de
los estudiantes y egresados de la Universidad Nacional Jos Faustino
Snchez Carrin de Huacho.
Para realizar esta investigacin se realiz una investigacincorrelacional en la que a travs de una encuesta, los alumnos, docentes
y graduados se ha determinado el grado de influencia del trabajo
acadmico del Docente y la formacin profesional.
El desarrollo de la investigacin fue contrastado a travs de una
estadstica descriptiva con una prueba de hiptesis, lo que nos lleva a
considerar tambin la estadstica inferencial.
La tcnica empleada fueron encuesta, observacin y estadstica.
Al finalizar la investigacin, se han logrado los siguientes resultados:
a) Si hay dependencia e influencia entre el nivel acadmico y
formacin profesional.
b) Si hay dependencia e influencia entre promover la investigacin y
satisfaccin del estamento de la facultad.
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ABSTRACT
The problem of this research: Level Academic Teaching and Training in
the Faculty of Education at the Universidad Nacional Jos Faustino
Snchez Carrin de Huacho, was raised as follows. Is there a
relationship between academic work and Vocational Teachers in the
Faculty of Education at the Universidad Nacional Jos Faustino
Snchez Carrin?
The general hypothesis is: The academic level of teachers at the Faculty
of Education is directly related to vocational training for students and
graduates of the Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin
Huacho.
To perform this investigation, an empirical investigation which, through
a survey, students, faculty and graduates have established the degree of
influence.
The development of the research has been through a descriptive
statistical hypothesis testing, which leads us to also consider inferential
statistics.
The technique used was survey, observation and statistics.
At the end of the investigation, have achieved the following results:
a) If dependency and influence between academic and vocational
training.
b) If dependency and influence to promote research and the
satisfaction of the establishment of the faculty.
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INDICE
RESUMEN .................................................................................. 4
ABSTRACT ................................................................................. 5
TITULO PRIMERO: ASPECTOS TERICOS DE LA
INVESTIGACIN
INTRODUCCIN ......................................................................... 10
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA.............. 15
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA ........................................ 18
1.2.1.PROBLEMA GENERAL ............................................... 18
1.2.2.PROBLEMAS ESPECFICOS ....................................... 18
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ................................... 191.3.1.OBJETIVO GENERAL................................................. 19
1.3.2.OBJETIVOS ESPECFICOS ........................................ 19
1.4.JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN ............................. 20
CAPITULO II: MARCO TERICO
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN ........................... 22
2.2. BASES TERICAS ............................................................... 39
2.3. DEFINICIONES CONCEPTUALES ........................................ 67
2.4. FORMULACIN DE LA HIPTESIS ...................................... 76
2.4.1.HIPTESIS GENERAL ................................................ 76
2.4.2.HIPTESIS ESPECFICAS .......................................... 76
2.5. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES ............................. 77
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CAPITULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. DISEO METODOLGICO .................................................. 78
3.2. MTODO DE LA INVESTIGACIN ....................................... 79
3.3. PRE DE ESTUDIO ............................................................... 79
3.4. POBLACIN Y MUESTRA .................................................... 80
3.5.TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS .......................... 81
3.5.1.INSTRUMENTOS ....................................................... 81
3.6.TCNICAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN .. 81
3.7. MATRIZ DE CONSISTENCIA ............................................... 82
TITULO SEGUNDO: ASPECTOS PRCTICOS DE LA
INVESTIGACIN
CAPITULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIN
4.1. CATEGORIZACIN DOCENTE ............................................ 85
4.2. CATEGORIZACIN CIENTFICA ........................................ 87
4.3. OPINIONES DE DOCENTES ACERCA DEL DESEMPEO .. 89
4.4. OPINIONES DE LOS ALUMNOS ACERCA DEL DESEMPEO
DOCENTE .......................................................................... 90
4.5. OPINIONES DE LOS EGRESADOS ..................................... 92
4.6. DOCIMA DE DIFERENCIA DE PROPORCIONES ................. 93
CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. CONCLUSIONES ................................................................. 105
5.2. RECOMENDACIONES ......................................................... 106
BIBLIOGRAFA ........................................................................... 107
ANEXOS ..................................................................................... 114
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INDICE DE CUADROS
CUADRO N 01:POBLACIN Y MUESTRA ................................. 80
ANEXOS
TABLA N 01:NIVEL ACADMICO Y FORMACIN PROFESIONAL 96TABLA N 02:CHI SQUARE TESTS ............................................ 98
TABLA N 03:PROMUEVE LA INVESTIGACIN Y SATISFACCIN
DEL ESTUDIANTES DE LA FACULTAD ....................................... 101
TABLA N 04:CHI SQUARE TESTS ............................................ 103
INDICE DE GRFICOS
GRFICO N 01:TRABAJO ACADMICO ................................... 99
GRFICO N 02:PROMUEVEN LA INVESTIGACIN .................. 104
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TITULO PRIMERO
ASPECTOS TERICOS DE
LA INVESTIGACIN
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INTRODUCCIN
En el contexto de la globalizacin, se vuelven necesarios nuevos
escenarios; las organizaciones educativas no pueden ser percibidas
como instituciones a travs de las cuales los conocimientos se van
transmitiendo de generacin en generacin, sino que tienen una
responsabilidad mxima en la formacin de un recurso humano
comprometido para generar las transformaciones necesarias a fin de
insertar a cada nacin en el marco de los pases proactivos, con
capacidad para participar en el juego de la competencia.
En el marco de esta bsqueda de la perfeccin, surge el concepto de
evaluacin entendida como el acto de comparar resultados con
expectativas, a fin de establecer el valor de un proceso, mtodo,
actividad, programa, desempeo o teora. En el campo educativo, la
evaluacin usualmente ha estado dirigida hacia la medicin de los
resultados del aprendizaje, es decir que se ha centrado principalmente
en verificar la calidad del producto o rendimiento de los alumnos.
Es por ello que cuando hablamos del Nivel acadmico y formacin
profesional en la Facultad de Educacin de la Universidad Jos
Faustino Snchez Carrin de Huacho, nos estamos refirindonos a la
evaluacin formal del docente, porque desde el punto de vista informal,
la funcin social que este lleva a cabo es permanentemente valorada por
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sus alumnos, colegas, supervisores y todas aquellas personas que de
una u otra forma son perceptoras de sus acciones. Sobre este particular
es importante resaltar lo delicado de estas valoraciones y opiniones
altamente subjetivas que podran suscitar situaciones ambiguas o
contradictorias, ser causa de decisiones injustas y de desmotivacin e
insatisfaccin por parte de los docentes. De all la importancia de
disear e implantar un sistema de evaluacin racional y justo, que
permita valorar el desempeo del docente con el mayor grado de
objetividad e imparcialidad posible y con una visin holstica acerca del
mismo.
En la actualidad resulta indiscutible el papel preponderante que le
corresponde cumplir al docente en el contexto del proceso enseanza-
aprendizaje en la educacin superior. Rugarca (1994) expresa sobre
este particular, que nada cambia en una institucin educativa si la
mente y el corazn de los docentes no cambian; ellos son quienes en
ltima instancia deciden o determinan lo que les sucede a los alumnos,
aunque con ello no se pretende decir que son los nicos responsables
de la calidad acadmica, pero s que todo cambio debe ser suscitado,
controlado y terminado por ellos.
A pesar de la importancia que tiene la evaluacin del nivel acadmico
del docente, se presentan dificultades a la hora de aplicarla, debido
fundamentalmente a que muchos agentes educativos obstaculizan su
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implantacin argumentando conceptos bsicamente gremiales, que se
convierten en estandartes de una supuesta proteccin al docente y que
desconocen el derecho que tiene cada maestro y cada profesor a recibir
una retroalimentacin con respecto a su praxis, que contribuya a su
perfeccionamiento profesional.
Otra de las razones que dificultan la evaluacin del trabajo del docente
es que no siempre est claramente definida la finalidad de la
evaluacin, lo cual da lugar a dudas, inseguridad e incluso temor con
respecto al uso que se haga de sus resultados y adems porque
representa una prctica relativamente nueva, falta de tcnicas
sistemticas, vlidas, fiables y objetivas.
La excelencia empieza con una adecuada evaluacin. Evaluar el nivel
acadmico del docente no significa proyectar en l las limitaciones del
sistema educativo, sino generar una nueva cultura de la calidad, a
partir de una reflexin compartida entre los diferentes actores que
participan en este proceso, para posibilitar espacios abiertos para el
desarrollo profesional del educador; la evaluacin del desempeo
docente no tiene una finalidad en s misma, sino que es un medio para
mejorar la docencia, el cual se legitima en la medida en que contribuye
a incrementar la autoestima, motivacin y el prestigio del educador
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La misin de la universidad es formar profesionales de la ms alta
calificacin, producir conocimientos, formar las lites que el pas
necesita para su desarrollo. Su gran misin es disear el futuro del pas
y de la regin en que se ubica. Lamentablemente, las universidades
abandonadas a su suerte y refugiadas en su autonoma han cado en el
fcil juego de las confrontaciones polticas e ideolgicas, concluyen
formando profesionales de muy baja calidad con ttulos devaluados y
desfasados del mundo laboral, condenados al desempleo.
La docencia es considerada como un proceso organizado, intencional y
sistemtico que orienta los procesos de enseanza-aprendizaje,
exigiendo en el profesor el dominio de su especialidad, as como el
conocimiento de las estrategias, tcnicas y recursos psico-pedaggicos
que promuevan la interaccin didctica y los aprendizajes significativos
en los estudiantes.
La investigacin fue realizada a travs de una encuesta, los alumnos,
docentes y graduados, se recolectaron los datos en un solo momento, en
un ciclo determinado.
El objetivo fundamental de la presente investigacin es analizar la
posible relacin, entre nivel acadmico docente y formacin profesional
de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino
Snchez Carrin
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Para ello, se ha considerado estudiantes del IX, X ciclo, egresados y
docentes de la Facultad de Educacin.
La presente investigacin: Nivel Acadmico Docente y Formacin
Profesional en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional
Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho, est organizado en dos
ttulos. El primero, relacionado a los aspectos tericos de la
investigacin, que comprende tres captulos: (1) Marco Terico, (2)
Planteamiento del Problema (3) De la Metodologa. El ttulo segundo,
comprende los aspectos prcticos de la investigacin, el mismo que
contiene dos captulos: (4) Resultados y Discusin y (5) Conclusiones y
Recomendaciones.
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CAPITULO I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA
La aguda crisis existente por la que atraviesa el sistema
universitario del pas, que en parte se genera por la
anacrnica organizacin interna que tiene, afecta a todas las
instituciones que forman parte de l, entre ellas la Universidad
Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho.
La crisis repercute en los objetivos que las instituciones
universitarias se proponen lograr, lo cual tiene importancia
social debido a que ellas son los mximos organismos
educativos, de nivel superior, que la ley le consagra y la
sociedad le exige.
Aparte de las causas estructurales de la crisis universitaria en
el pas, la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez
Carrin carece de una poltica universitaria adecuada a los
requerimientos de la realidad que la comunidad necesita, tanto
que, siendo la actividad acadmica la lnea eje del desarrollo
regional en los aos de existencia que tiene la Universidad
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Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, no ha puesto en
prctica un plan de desarrollo adecuado a tales exigencias.
Las exigencias del desarrollo pueden expresarse en los
siguientes trminos:
a) Demandas externas de profesionales de calidad, que cada
vez son mayores
b) Elevacin de la calidad en la formacin profesional
universitaria:
En su mayora, los docentes de la Universidad son
autodidactas en docencia universitarias y slo algunos han
tenido la oportunidad de participar en cursos de didctica
para la Enseanza Superior, aprecindose ltimamente un
inters por seguir estudios de Maestra en Universidades como
Garcilaso de la Vega de Lima, Federico Villarreal y la
Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de
Huacho.
La generacin o ejecucin de acciones de capacitacin,
actualizacin y/o perfeccionamiento de los docentes en
forma continua, organizada y coordinada por parte de las
unidades acadmicas de la universidad son muy escasas y
espordicas, y algunos otros eventos curriculares, pero falta
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centrar la capacitacin en la formacin universitaria que es el
eje de la actividad universitaria.
Lo que s falta es la capacitacin permanente en la Universidad
Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, razn por la cual es
lcito suponer su incidencia directa en el desarrollo del trabajo
acadmico del docente de esta casa de estudios, que se ve con
claridad y que es expresada en la exigencia de renovacin e
innovacin en la labor diaria que realizan los docentes de esa
casa de estudios, a fin de que haya la posibilidad de ofrecer a
los estudiantes una enseanza eficiente y productiva.
Esta realidad podra complicarse si tenernos en cuenta la gran
demanda de acceso a la universidad; por necesidades propias
de la misma universidad se han incorporado y se sigue
incorporando a la docencia universitaria a profesionales o
bachilleres recin egresados, inmaduros y sin experiencia para
ocupar una ctedra universitaria, dando como resultado,
inseguridad al docente en su relacin con los alumnos,
pobreza en la calidad de enseanza que imparten y alumnos
que egresan con serias limitaciones en sus aprendizajes.
Los efectos de una deficiente formacin del docente
universitario afecta la calidad y nivel del rendimiento de los
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alumnos, cuando este est en ejercicio, lo cual se aprecia
particularmente en las aptitudes y capacitacin de los
estudiantes de los ltimos aos; se viene observando, en estos
estudiantes ciertas limitaciones en los conocimientos de las
materias de su especialidad, as como en las manifestaciones
de las destrezas, habilidades, actitudes y aptitudes; al
formarse en esas condiciones, queda limitado para el ejercicio
de una labor profesional eficiente y eficaz.
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA:
1.2.1. PROBLEMA GENERAL
Se relaciona el Nivel Acadmico Docente y la Formacin
Profesional de alumnos de la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de
Huacho?
1.2.2. PROBLEMA ESPECFICO
Existe relacin entre el nivel Acadmico Docente y la
Formacin Profesional de los alumnos de X ciclo en la
Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin?
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Existe relacin entre el nivel acadmico docente y la
formacin profesional del egresado de la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino
Snchez Carrin?
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.3.1. OBJETIVOS GENERALES
Determinar la relacin existente entre el nivel Acadmico
Docente y Formacin Profesional de los estudiantes de la
Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin de Huacho.
1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
Conocer el Nivel Acadmico Docente de los Profesores de
la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional
Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho.
Evaluar el nivel de formacin profesional de los docentes
de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional
Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho.
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1.4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
La presente investigacin es importante porque considera dos
variables que cumplen un papel importante en la formacin de los
estudiantes universitarios de educacin, ya que todos los
estudiantes universitarios desean una Educacin Universitaria
de calidad, nadie quiere una Universidad mediocre. La bsqueda
de la excelencia, grado mximo de la calidad, es un argumento
inatacable. Sin embargo, se torna en problema cuando
intentamos precisar en qu consiste la calidad en la educacin
universitaria, puesto que el concepto en general representa
ambiguo y equvoco.
El nfasis actual en la calidad,caracterstico en el mbito general
de la educacin, se manifiesta de forma inequvoca en el sector
universitario donde se proyectan, adems, las tendencias que
apuntan al control de las empresas econmicas. En efecto,
durante la ltima dcada, la preocupacin por laevaluacin de la
calidad de la educacin universitaria, constituye un rasgo
esencial de la educacin superior en los pases ms desarrollados.
EnEuropa,laevaluacin del profesorado universitario (calidad de
la docencia y productividad cientfica) es una prctica
generalizada; y la tendencia a converger con las corrientes
europeas y americanas en su preocupacin por la calidad de la
educacin universitaria se refleja ntidamente en Amrica Latina,
http://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/admuniv/admuniv.shtmlhttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/carso/carso.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/control/control.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/empre/empre.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/geogeur/geogeur.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/prod/prod.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/amlat/amlat.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/amlat/amlat.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/prod/prod.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/geogeur/geogeur.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/empre/empre.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/control/control.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/carso/carso.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtmlhttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/admuniv/admuniv.shtmlhttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtml7/22/2019 NIVEL ACADMICO DOCENTE Y FORMACIN PROFESIONAL EN LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD N
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en la multiplicacin de congresos y reuniones nacionales e
internacionales sobre el tema: Consideramos conveniente
destacar la importancia de cada una de las variables
seleccionadas para el presente estudio. Es pertinente sealar que
el Desempeo docente es el cumplimiento de sus actividades, de
su deber. Regulado por la Constitucin Poltica, Ley de
Educacin,explicitasleyes que establece las funciones a cumplir
como valor de formadores de las generaciones emergentes del
Siglo XXI.
El presente estudio se justifica porque es necesario e importante
conocer el nivel acadmico de los docentes de la Facultad de
Educacin e identificar de qu manera el nivel profesional de un
docente influye en el aprendizaje de los estudiantes de pre- grado
en la universidad dentro de nuestra casa superior de estudios
faustiniana, ya que ser de suma importancia en conocer en qu
nivel se encuentran nuestros docentes universitarios y a la vez
para seguir motivando la realizacin de cursos de actualizacin
acadmica y actualizacin pedaggica para as tambin poder
formar buenos educadores que la regin y el pas requiere.
http://www.monografias.com/trabajos12/consti/consti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtmlhttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtmlhttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/consti/consti.shtml7/22/2019 NIVEL ACADMICO DOCENTE Y FORMACIN PROFESIONAL EN LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD N
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CAPITULO II
2. MARCO TERICO
2.1.ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
- Mora ,D (1994)seala los aspectos en los cuales se debe
capacitar al docente de educacin a distancia:
Fomento del autodidactismo, dotar al alumno de
herramientas tericas y metodolgicas que le permitan
adquirir el conocimiento; se le deben sugerir formas
especficas de estudio, proporcionndole actividades que
apoyen al logros de los objetivos de aprendizaje y
retroalimentarlo de tal forma que conozca su propio
ritmo y dificultades en el proceso de aprendizaje.
El tutor requiere conocer de aspectos biolgicos,
psicolgicos, pedaggicos y sociolgicos, a fin de tener
una visin ms completa y real del alumno.
Disposicin de relacin humana, que le permita
acercarse al alumno; una actitud de apertura, alegra y
optimismo ante la vida, que facilite esta cercana.
Conocimiento de la estructura de la inteligencia,
capacidad y disposicin para el aprendizaje de los
adultos y de los jvenes.
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Finalmente hacia el ao 2004 a travs de la Asamblea
Nacional de Rectores, se ha elaborado un Plan de
Modernizacin y Acreditacin Integral de las Universidades
Peruanas, que comprende dentro de sus reas o campos de
accin, tres (*) relacionadas directamente con la docencia
universitaria, como puede observarse a continuacin:
Descentralizacin.
Acreditacin universitaria. Capacitacin y actualizacin para la educacin cientfica
y tecnolgica.
Adaptacin, actualizacin y modernizacin del currculo.
Desarrollo de infraestructuras institucionales.
Sistema editorial.
Fomento a la investigacin cientfica y tecnolgica.
Estmulos a la funcin docente, a la produccin y a la
calidad acadmica universitaria.
Legislacin y normatividad universitaria.
Capacitacin y actualizacin para la educacin cientfica
y tecnolgica.
Adaptacin, actualizacin y modernizacin del currculo.
Desarrollo de infraestructuras institucionales.
Sistema editorial.
Fomento a la investigacin cientfica y tecnolgica.
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Estmulos a la funcin docente, a la produccin y a la
calidad acadmica universitaria.
Legislacin y normatividad universitaria.
A inicios del Siglo XXI son muchos los retos que tiene que
afrontar el sistema universitario, debido a los vertiginosos
cambios sociales, cientficos y tcnicos que se van dando
diariamente; es en esa medida que el rol del docenteuniversitario se halla tambin en proceso de cambio, el cual
constituye un reto.
- Kember (1997) referido por Borsesil y Marazza, 1998
considera 13 investigaciones diferentes sobre los docentes
universitarios y concluye que todas muestran la influencia
que las concepciones de los docentes tienen sobre la calidad
de la enseanza y sobre el aprendizaje de los estudiantes.
El autor distingue dos orientaciones diferentes, la primera,
centrada sobre el docente, que atiende a la comunicacin de
ciertas unidades de contenidos o conocimientos; la
segunda, centrada sobre el estudiante, que atiende al
aprendizaje del alumno.
En la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en
el Siglo XXI (1998), se seala explcitamente que es
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necesario una revisin de los mtodos pedaggicos vigentes,
trasladando el nfasis puesto actualmente en la
transmisin del conocimiento hacia el proceso de su
generacin., posibilitando de este modo que los alumnos
adquieran los instrumentos para aprender a conocer, a
convivir y a ser. Asimismo se reconoce que el personal
docente y los estudiantes son los protagonistas principales
de la educacin superior, siendo la funcin de las
instituciones de educacin superior formar a los
estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien
informados y profundamente motivados, provistos de un
sentido crtico y capaces de analizar los problemas, buscar
soluciones para los que se planteen a la sociedad, y asumir
responsabilidades sociales. Esto implica que los mtodos
pedaggicos, los materiales didcticos y los mtodos de
examen, permitan el ejercicio no slo de la memoria sino
tambin de las facultades de comprensin, la aptitud para
las labores prcticas y la creatividad.
- Valdez Barrn, Emilia y Fortuondo, Roberto (1997) Los
Pedagogos estn completamente seguros que la formacin
profesional establece los cimientos fundamentales del
conocimiento y que permite ejercer una profesin pero, se
estn poniendo de manifiesto ltimamente, que debido al
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progreso de la ciencia y la tcnica, las necesidades de
incremento de las habilidades despus de una determinada
formacin profesional bsica se hacen sentir, por lo que se
impone una capacitacin continual.
Son las segundas especializaciones los tipos de estudios
que permiten profundizar el conocimiento y las habilidades
post profesionales y especializadas. Existe la necesidad de
ampliar y profundizar continuamente el nivel acadmico
luego de egresar de una universidad. Las maestras y
doctorados tambin permiten la profundizacin del
conocimiento y particularmente mediante el cultivo de las
investigaciones cientficas en un rea determinada
- Bartha, F. (1997)propone dentro del contexto de la PUCP
dos alternativas para la innovacin el desarrollo docente
universitario: la implementacin institucionalizada de
programas de actualizacin docente y la inclusin de
modalidades de educacin a distancia en esos programas.
- Astin y Nadeau (1998)citado por Navarrete, proponen los
siguientes criterios e indicadores para la evaluacin de
calidad en la universidad, especficamente en lo relativo a
los profesores:
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Concepcin de su papel frente a los estudiantes
Competencia en su disciplina
Competencia bsica y eficacia en materia de enseanza
Involucramiento en actividades de asistencia a los
estudiantes
Sensibilidad a las problemticas ticas
Compromiso en la actualizacin de esas competencias y
de su perfeccionamiento profesional continuo
Sentido de innovacin y de la multidisciplinariedad
Competencia en materia de Nuevas Tecnologas de la
Informacin (NTI)
Productividad en investigacin
Involucramiento en los servicios a la institucin,
inclusive en la administracin
Involucramiento en los servicios a la sociedad
Reconocimiento y distinciones recibidas
- Navarrete, O. (1999) considera que la evaluacin del
desempeo del profesor es una valiosa herramienta para el
perfeccionamiento del trabajo acadmico, para el desarrollo
profesional del docente y tambin como un necesario
estmulo para que se cumplan los objetivos de la
institucin.
Se ha empleado diversos criterios para evaluar el
desempeo docente, los ms utilizados son dos:
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El aprovechamiento acadmico de los estudiantes
La valoracin que individualmente realizan las personas
relacionadas con el profesor (los alumnos
principalmente) acerca de su desempeo docente.
La "efectividad" de un docente ha merecido mltiples
investigaciones, llegndose a un pequeo acuerdo sobre la
naturaleza y el nmero de dimensiones que representa laefectividad docente, utilizando el anlisis factorial se han
derivado las dimensiones. Al respecto presentamos los
resultados de estudios referidos por Shevlin y colaboradores
(2000):
Swartz (1990) identifico dos factores: claridad en la
presentacin instruccional y manejo de la conducta de
los estudiantes.
Lowman & Mathie (1993) los identificaron como:
estimulacin intelectual y rapport interpersonal.
Brown & Atkins (1993) sealan tres factores de la
efectividad docente cuidado, sistemtico y estimulante.
Patrick & Smart (1998) identificaron tres factores como:
respecto a los estudiantes, habilidad de organizacin y
presentacin y habilidad para cambiar a los estudiantes.
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En sntesis la efectividad de los docentes reside tanto en
aspectos metodolgicos - como aquellos que posibilitan una
presentacin clara de la informacin amn de una actitud
participativa por parte de los alumnos - y de aspectos de
inteligencia emocional que le permita una relacin
interpersonal sana y acogedora.
En las instituciones superiores de Cuba la evaluacin de los
resultados del trabajo del profesor (evaluacin de
desempeo), se realiza anualmente, y los indicadores
evaluativos normados para evaluar la calidad del
cumplimiento de las actividades desarrolladas por en
profesor en correspondencia con sus funciones y a la
categora docente son:
Trabajo docente - educativo
Trabajo metodolgico
Trabajo investigativo
Superacin
- Tambin seala que la ejecucin de la evaluacin, en la
prctica an adolece de defectos, proponiendo un esquema
evaluativo en los que se considera el plan de trabajo del
profesor, el proceso evaluativo que incluye la
autoevaluacin, la opinin de los estudiantes y de los pares,
y la creacin de una Comisin de Evaluacin que asesore al
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jefe de departamento para la elaboracin del documento
evaluativo y la decisin en cuanto a la calificacin final.
En la misma lnea de trabajos Villarreal (1990) propone un
instrumento para la evaluacin de los docentes
universitarios, que incluye reas de: personalidad,
relaciones humanas, intelectuales, didctica y compromiso
con la institucin. Por ltimo Rizo, H. E (2004) plantea el
modelo desarrollado en la Universidad Autnoma de
Occidente de Cali Colombia; en el cual se utilizan como
fuentes de la evaluacin a los alumnos, el jefe inmediato,
los colegas y la autoevaluacin.
Algunas universidades norteamericanas evalan al docente
universitario anualmente a travs de los siguientes
aspectos:
Evaluacin realizada por los alumnos universitarios
Evaluacin realizada por el jefe del departamento
acadmico
Produccin intelectual: artculos cientficos y libros
publicados.
Participacin en investigaciones
Participacin en organizaciones sociales, culturales y
cientficas.
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En el Per la evaluacin de los docentes universitarios,
muestra una amplia variedad de aspectos; coincidiendo
muchas de ellas en la evaluacin realizada por el jefe del
departamento acadmico, la autoevaluacin, la evaluacin
realizada por los alumnos universitarios y la produccin
intelectual.
En el aspecto de la evaluacin del docente universitario en
el pas se hace necesaria una sistematizacin tendiente a
una uniformidad en los criterios y aspectos considerados;
as como una revisin de la evolucin histrica que ha
tenido el mismo.
- Guzmn Barrn, L (2000)las universidades de reconocido
prestigio luego de realizar diversas investigaciones sobre
estrategias de enseanza eficaces orientadas a cumplir con
los objetivos de atender las demandas de formacin
profesional incorporando el desarrollo de nuevas
capacidades y actitudes, han decidido incorporar aquellas
basadas en la resolucin de problemas, en el desarrollo de
proyectos y el trabajo cooperativo.
Se han realizado investigaciones para determinar el
repertorio de mtodos de enseanza en docentes
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universitarios, Coffey & Gibbs (2002) reportan un estudio
realizado con 141 docentes asistentes a un programa de
entrenamiento, procedentes de 19 universidades de 8
pases, a los cuales se les administr el Inventario de
Propuestas de Enseanza (ATI) y el TMI, en dos momentos
al inicio del programa de entrenamiento y un ao despus.
Tambin se aplic a una muestra por encima de 20
estudiantes de cada uno de los docentes, el Cuestionario de
Evaluacin cualitativa del estudiante (SEEQ) y un
Cuestionario del Mdulo de Experiencia. Hallaron que los
profesores que informaron una amplia variacin en el uso
de sus mtodos de enseanza ms frecuentes, tambin
informaron de estas amplias variaciones en el segundo
momento. No hubo diferencias en el repertorio de los
profesores despus del entrenamiento. Los puntajes del TMI
correlacionaban positivamente con las Propuestas
Focalizadas en el Estudiante y negativamente con las
Propuestas Focalizadas en el Docente. Los profesores que
informaron un amplio repertorio de mtodos, fueron a
propsito con puntajes ms alto en una escala de SEEQ
"Interaccin grupal", por lo que el repertorio medido por el
TMI se halla no relacionado con la percepcin de las
cualidades de la enseanza.
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Consideramos que la propuesta metodolgica que asuma el
docente universitario, de acuerdo a las caractersticas
propias de su materia debe incluir aspectos motivacionales
que posibiliten el compromiso del estudiante, su confianza
en s mismo, y el desarrollo de una actitud crtica y
creativa, incorporando estrategias basadas en la resolucin
de problemas, en el trabajo cooperativo y en el desarrollo de
proyecto.
- Herrera, R (2000) despus de realizar una revisin de
numerosos estudios sobre caractersticas del buen profesor,
concluye en los siguientes aspectos:
El profesor es tanto ms efectivo, desde el punto de vista
docente, cuanto ms positiva es la visin de s mismo,
cuanto ms se identifica con los dems y cuanto ms
abierto est a las experiencias.
La efectividad docente es mayor cuando se procura que
los alumnos descubran los significados que cuando slo
se les emite informacin.
La imagen vara de unos grupos a otros. Los estudiantes,
adems de valorar los aspectos didcticos, valoran
mucho ciertos rasgos de personalidad tales como
comprensin e inters por los problemas del alumno,
honradez, imparcialidad e incluso el sentido del humor.
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Tradicionalmente la evaluacin de la efectividad de los
docentes universitarios se ha realizado a travs de la
evaluacin de los estudiantes, Pozo y colaboradores (2000)
realizaron una investigacin para determinar a travs de las
percepciones de los estudiantes universitarios las
caractersticas que definen al "profesor ideal". La muestra
estuvo conformada por 2221 estudiantes de ambos sexos,
con una edad 17 a 35 aos, cursando del primer al quinto
ao, de las facultades de negocios, humanidades, leyes,
tecnologa y ciencia, procedentes de la Universidad de
Almera - Andaluca inscritos durante el ao acadmico
1997-98. El instrumento utilizado fue de tipo Diferencial
Semntico. Los tres descriptores que estuvieron cercanos al
lado positivo son "expresin clara", " informado" y
"competente". Estos resultados muestran que las
caractersticas ms valorizadas por los estudiantes
constituyen la tradicionalmente llamada "capacidad
docente": teniendo conocimiento, siendo capaz de
comunicar sus conocimientos claramente, y siendo
competente en la actividad de ensear, son las
caractersticas que definen el ideal de profesor de estos
estudiantes. Otras caractersticas que se pudieron adicionar
a esas son: estando "documentado", teniendo " fluidez en
los discursos", siendo "experto", " organizado", "eficiente",
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"inteligente" y capaz de sintetizar". El estilo de relaciones del
profesor con el estudiante fueron listados como; "capaz de
escuchar", "accesible", "sociable", "objetivo", "seguro" y
"activo".
Por otro lado, los estudiantes tienen un punto de vista
negativo de las caractersticas de "dominante " y
"autoritario", en las relaciones de los profesores con sus
estudiantes. Los adjetivos irrelevantes en la definicin del
"profesor ideal " son los relacionados con la apariencia fsica
del profesor: "elegante" y "atractivo".
- Shevlin, Banyard, Davies & Griffiths (2000) en una
investigacin realizada en una muestra de 199 estudiantes
an no graduados de las Universidades United Kingdom,
aplicndoles una Escala de auto reporte de efectividad
docente por un miembro del equipo de conferencistas.
Hallando que el factor carisma explica el 69% y el 37% de la
variacin en los factores "habilidad conferencista" y "
atributos mdulos" respectivamente.
- M. Cabrera y C. Gonzles (2001) realizaron una
investigacin sobre las competencias que debe poseer el
docente universitario para el ejercicio de su funcin en tres
campos: conocimientos, actitudes y habilidades didcticas
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del docente. La muestra estuvo conformada por un grupo
de 9 expertos, todos ellos autoridades y/o docentes de una
universidad de Lima y un grupo de 8 lderes de opinin,
todos ellos especialistas en el rea educativa del nivel
superior de la ciudad de Lima; las investigadoras
informaron los siguientes hallazgos:
Los conocimientos relevantes que debe poseer el docente
universitario se puede dimensionar en: conocimientos
sobre el alumno (desarrollo cognoscitivo y cultural del
alumno), conocimiento del contenido temtico y
conocimientos de los fines educativos Siendo
considerados los dos primeros como ms importantes.
Las actitudes tico-morales que debe manifestar el
docente universitario, referidas: hacia el alumno (actitud
de aceptacin y respeto, actitud de empata, orientacin
al alumno, afecto y estima, as como expectativas
positivas hacia los alumnos) y hacia la profesin docente
(vocacin docente, actitud de investigacin, actitud de
apertura al cambio, actitud de trabajar en equipo).
Las habilidades didcticas que debe manejar el docente
universitario, que se consideran son: habilidades
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esenciales para ensear, habilidad de comunicacin,
habilidad de organizacin, habilidad de
retroalimentacin, habilidad de monitoreo y habilidad de
revisin y cierre. Asimismo el manejo de diversas
estrategias pedaggicas para un mejor aprendizaje.
- Cataldi, Z; Lage, F (2004) realizaron una investigacin a
fin de determinar el perfil del docente universitario, en una
muestra de 200 alumnos ingresantes al primer
cuatrimestre de la facultad de Ingeniera de la Universidad
de Buenos Aires aplicaron un encuesta en la que el alumno
deba indicar los cinco aspectos que desean en sus docentes
y los cinco que no desean. Los aspectos deseados fueron:
que sea justo (80%), que sea paciente (75%), que sea claro
en sus exposiciones (70%), que explique las veces que sea
necesario (68%), que se interese por sus alumnos (65%) y
con buena onda (53%). Los aspectos no deseados fueron:
que sepa mucho y que no sepa explicar (75%), que sea
soberbio (73%), que fume en clase (68%), que se moleste si
tiene que repetir (65%), que sus actitudes sean de
superioridad (48%) y que abuse de su poder (45%). Los
investigadores concluyen que los aspectos que destacan en
el perfil deseado del docente universitario son de ndole
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social, y de transposicin del saber sabio al saber enseado
de Chevallard (1991).
Es en esa medida que los planes de formacin y
capacitacin docente deben de considerar en forma
prioritaria aspectos de la interaccin profesor-alumno;
como el buen trato y el inters hacia los estudiantes y no
solo habilidades de ndole pedaggica.
- Solari y Monge (2004); Urrelo (2000) plantean la
necesidad de programar perspectivas de desarrollo en
relacin con la docencia universitaria a corto plazo, a
mediano plazo y a largo plazo, a continuacin reseamos
la propuesta de Urrelo (2000):
A corto plazo, en las acciones de orden acadmico:
mejorar la seleccin de alumnos y docentes,
actualizacin de planes curriculares.
A mediano plazo, en los aspectos de carcter acadmico;
afinar los mecanismos de admisin de docentes,
capacitacin docente, entrenamiento de investigadores.
A largo plazo, desarrollo pleno de valores y actitudes
universitarios en docentes y alumnos.
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2.2.BASES TERICAS
- Fichte, J.T. (1959) afirma, cada cuerpo cientfico tiene
que querer ... y fomentar con todas sus fuerzas esa claridad
(del espritu) en su derredor... tiene que seguir manando
incontenible para organizar la educacin de la nacin, como
su propio suelo, hacia la claridad y la libertad de
pensamiento, y as preparar y hacer posible la renovacin
de todas las relaciones humanas.
- La Torre, ngel (1964) La universidad es uno de los
elementos bsicos de la poltica cientfica de una nacin. Y
no es compatible con una labor docente a nivel superior,
porque en sta se mezclan enseanza e investigacin en
forma inseparable.
Tambin En cuanto la misin de formar una parte de sus
discpulos a este nivel es evidentemente misin esencial en
la universidad, es aqu donde se pone de manifiesto con
especial claridad el error de suprimir o atenuar la funcin
investigadora de la universidad en provecho de otras
instituciones que no tienen una funcin docente.
Los tres objetivos parecen esenciales a la proyeccin social
de la universidad: "Es el primero la ayuda a la labor de
educacin primaria y secundaria. Aunque esa funcin
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corresponde a instituciones especificas (la escuela y los
centros de segunda enseanza), para todas las necesidades
existentes, la Universidad debe y puede contribuir a ellas.
El segundo objetivo es la difusin en la mayor escala
posible de la mentalidad metdica en el enfoque y
tratamiento de los problemas que' caracteriza o debe
caracterizar a la Universidad, es decir, difundir el hbito de
anlisis objetivo y de tratamiento racional de los problemas.
En ello va implcita la actitud de comprensin y dilogo que
entraa esa formacin. Si esta virtud es siempre
importante, lo es mucho ms en un pueblo como el nuestro
con una tradicin de apasionamiento y emotividad que
todos conocemos. La tercera finalidad es" ayudar a elevar
en forma general y al margen de esos aspectos especficos el
nivel cultural del pas por medio de una informacin
cuidada y critica sobre los diversos aspectos de la
cultura y de la vidamoderna.
- DIAZ BARRIGA, Frida (1992) ha sostenido que la
tecnologa educativa est relacionada a los postulados de la
psicologa conductista, a la filosofa pragmtica, a la
sociologa empresarial y de la productividad, de all que los
trminos de la prctica empresarial son llevados al proceso
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educativo a travs de la tecnologa conductista: planeacin
curricular, proceso de enseanzaaprendizaje.
- Hernndez Sampiere Roberto (1994).El escalamiento tipo
Likert consiste en un conjunto de tems presentados en
forma de afirmaciones o juicios a cada uno de ellos se les
asignan valores numricos, respecto a la afirmacin
porcentual y al final se obtiene su puntuacin total
acumulado las puntuaciones obtenidas con relacin a todas
las preguntas.
- Letelier, M (1995). La docencia universitaria pueden
distinguirse varios niveles; los primeros aos de las
carreras de pregrado, los aos finales de dichas carreras y
los estudios de postgrado, distingue tambin entre docencia
formal y docencia informal. La docencia formal es aquella
que se entrega a grupos a travs de actividades
sistematizadas, asignaturas tericas, talleres y laboratorios.
La docencia informal es aquella que se da en trminos muy
directos entre profesor y estudiante, pudiendo tomar las
formas de conferencias libres, exposiciones, trabajo
extracurricular, etc. Otra categorizacin es entre docencia
tradicional y docencia innovadora. La primera de ellas se
caracteriza por privilegiar la transmisin de conocimiento
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establecido con nfasis en el logro de su comprensin y
aplicacin a situaciones conocidas, teniendo los docentes el
rol protagnico en el proceso. La docencia innovadora sera
aquella que promueve el aprendizaje generativo o
aprendizaje donde el estudiante desarrolla a la par la
capacidad de comprender el conocimiento establecido y la
capacidad de emplearlo en nuevas situaciones.
- DE Juan,Marrero,J.(1996) La enseanza universitaria
posee unas caractersticas que la definen como un proceso
de ayuda para la bsqueda, adquisicin y construccin del
saber cientfico, as como un proceso intelectual que critica
estos conocimientos.
- Bartha, F.(1997) La docencia es considerada como un
proceso organizado, intencional y sistemtico que orienta
los procesos de enseanza -aprendizaje, exigiendo en el
profesor el dominio de su especialidad, as como el
conocimiento de las estrategias, tcnicas y recursos psico-
pedaggicos que promuevan la interaccin didctica y los
aprendizajes significativos en los usuarios.
- Borsesil, A y Marazza, R. (1998) sostienen que la
formacin de los docentes universitarios es casi
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exclusivamente disciplinar, faltando una adecuada
formacin en ciencias de la educacin, lo que determina
que las ciencias de la educacin suelan tener una escasa
importancia en la actividad docente
- Martnez, F (1999) propone que el docente universitario
del Siglo XXI debe ser capaz de capacitar al futuro
profesional en 6 aspectos: habilidades de aprendizaje
permanente, habilidades de comunicacin, habilidades de
colaboracin, habilidades creativas, capacidad para
sobrevivir al cambio dinmico y capacidad de adaptacin.
- Borsesil, A y Marazza, R. (1998) sostienen que la
formacin de los docentes universitarios es casi
exclusivamente disciplinar, faltando una adecuada
formacin en ciencias de la educacin, lo que determina
que las ciencias de la educacin suelan tener una escasa
importancia en la actividad docente.
- Malaspina , U (2000): ....parte fundamental de la tarea
docente es motivar, contagiar entusiasmo, orientar,
plantear problemas, estimular la curiosidad cientfica y dar
un contexto adecuado a lo que se trata, siempre
contribuyendo a que el estudiante tenga ms confianza en
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su capacidad de aprender y a que desarrolle su
potencialidad de hacer crticas y propuestas.
- De los Ros D,Herrera,J.M,Letelier y otros (2000),
Actualmente el enfoque sobre desarrollo profesional, es un
modelo de anlisis de la relacin formacin-desempeo
profesional, el cual es llamado modelo creativo imperativo,
cuya concepcin del trabajo no est asentada nicamente
en una dimensin de lgica pura, sino que incorpora
tambin valores y perspectivas que determinan qu lgica
usar. Desde el punto de vista de este modelo, el profesional
se desenvuelve en un sistema complejo y dinmico. El
profesional, antes de aplicar soluciones lgicas, debe
teorizar sobre las situaciones que enfrenta, de manera de
construir el problema y buscar la manera de resolverlo. El
profesional opera de manera reflexiva e inteligente las
situaciones y disea y crea resultados. El desempeo
implica el uso de anlisis y conocimiento experto pero las
herramientas claves son las sntesis, la reflexin sobre
aspectos ticos y contextuales y la habilidad para
interpretar situaciones desde un amplio rango de
perspectivas.
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- Tavares, P. (2002) refiere que la docencia universitaria
tiene un conjunto de caractersticas que la distinguen de
otras actividades, Entre las caractersticas distintivas se
cuentan las siguientes:
Un nmero de horas de aulas que los profesores deben
ensear.
Un carcter no previamente explicitado de toda su
actividad restante.
La mixtura de trabajo y hobby que caracteriza a su
ejercicio profesional, sobre todo en los casos en que la
profesin es ejercida en forma apasionada.
La circunstancia de que los profesores sern en alguna
medida, sus propios patrones.
El logro de ser profesores, tericamente, por los ms
capaces.
La competitividad es una de las exigencias fundamentales del mundo
globalizado de hoy. Y eso vale tanto para los agentes econmicos como
para los sociales y para las propias instituciones educativas. Para las
universidades el desafo actual es el de la calidad acadmica: cmo
ofrecer una formacin de buen nivel a sus estudiantes, cmo realizar
investigacin de primera lnea, cmo mantenerse permanentemente
actualizadas.
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En buena cuenta, cmo llegar a ser atractivas -para los estudiantes y
postulantes, para los docentes e investigadores, para las empresas
privadas, para los organismos del Estado- en un medio en el que
existen numerosas universidades, algunas de las cuales aparecen con el
declarado propsito de constituirse en la vanguardia de la excelencia
acadmica. Parte de la competencia entre los distintos centros de
estudios superiores se da en el mercado de trabajo al que acuden sus
egresados. La procedencia de tal o cual universidad es uno de los
elementos del currculo de un profesional. A veces ese antecedente
califica o descalifica de antemano a quien pretenda un empleo o lo
coloca en determinado rango de la escala salarial. Con razn o sin ella,
los empleadores suponen que la calificacin del aspirante est en
directa relacin con la universidad de la que procede.
FORMACIN PROFESIONAL UNIVERSITARIA
La Formacin Profesional comprende el conjunto de enseanzas que,
dentro del sistema educativo, capacitan para el desempeo cualificado
de las distintas profesiones. En la actualidad est compuesta por 142
ttulos oficiales.
Formacin profesional es una actividad de descubrir y desarrollar las
aptitudes humanas para una vida activa, productiva y satisfactoria. En
funcin de ello quienes participan de actividades de formacin
profesional deberan poder comprender individual o colectivamente
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cuanto concierne a las condicione s del trabajo y medio social, e influir
sobre ellos.
Continuando con la misma lnea de razonamiento, es posible afirmar
que la formacin profesional es simultneamente tres cosas:
La formacin profesional es un hecho laboral y como tal, posee un lugar
indiscutible dentro de las relaciones de trabajo. Ella concita el inters
creciente de gobiernos, empresarios y trabajadores, en la medida que se
percibe cada vez con mayor claridad la importancia de su aporte a la
distribucin de las oportunidades. De forma resumida podramos decir
que la formacin profesional:
Es una actividad educativa, se orienta a proporcionar los
conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para un correcto
desempeo profesional y laboral, pero tambin a permitir el ejercicio
pleno de la ciudadana por parte de trabajadores y trabajadoras.
Posteriormente se constata una evolucin de concepto de formacin
profesional, por el cual se deja de considerarla como un fin en s misma
y se la pasa a ver como un medio o herramienta no solo orientada hacia
el empleo, sino tambin al desarrollo de capacidades y aptitudes ms
amplias.
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LA FORMACIN PROFESIONAL COMPRENDE:
El conjunto de enseanzas que incluye tanto la formacin profesional
de base como la formacin profesional especfica de grado medio y
superior.
LA FORMACIN PROFESIONAL DE BASE:Es la formacin bsica
de carcter profesional que los alumnos reciben en la educacin
secundaria obligatoria y en el Bachillerato.
LA FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA COMPRENDE: Un
conjunto de ciclos formativos con una organizacin modular, de
duracin variable, constituidos por reas de conocimiento terico-
prcticas en funcin de diversos campos profesionales.
LA FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA FACILITAR: La
incorporacin de los jvenes a la vida activa, contribuir a la
formacin permanente de los ciudadanos y atender las demandas
de cualificacin del sistema productivo.
LA FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA DE GRADO
MEDIO PUEDEN CURSAR:
Quienes posean alguna de las titulaciones o estudios siguientes:
Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
Tcnico Auxiliar.
Tcnico.
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Haber superado el segundo curso de Bachillerato
Unificado y Polivalente.
Haber superado el segundo curso del primer ciclo
experimental de la Reforma de las Enseanzas
Medias.
Haber superado, de las enseanzas de Artes
Aplicadas y Oficios Artsticos, el tercer curso del Plan
de 1963 o segundo de comunes experimental.
Haber superado otros estudios declarados
equivalentes a efectos acadmicos con alguno de los
anteriores.
LA FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA DE GRADO
SUPERIOR PUEDEN CURSAR:
Quienes posean alguna de las titulaciones o estudios siguientes:
Bachiller.
Licenciado
Magster
Segunda Especializacin
Doctor
Ph. (no existe en el Per por lo que se soslaya del trabajo de
investigacin)
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La duracin de los ciclos:
La duracin de cada Ciclo es variable en funcin de la competencia
profesional de cada uno, y oscila entre 1300 y 2000 horas. Hasta un
25% de las mismas se realizan en la empresa, es decir, en un centro
productivo donde los procesos de produccin y de prestacin de
servicios se desarrollan en tiempo real.
FORMACIN PROFESIONAL UNIVERSITARIA: UNA REALIDAD
PARADJICA
Dr. Jos Manuel Bautista Vallejo, Begoa Mora Jaureguialde y
Maite Gata Amaya, Universidad de Huelva
Desde hace ya varios aos viene hablndose de la crisis de la
Universidad y de la existencia de determinadas contradicciones
(Tunnermann, 1996; Barnett, 1997 y 2001), algunas de las cuales
se pretende combatir hoy con la reforma universitaria ms grande
jams emprendida hasta ahora: la llamada reforma en el Espacio
Europeo de la Educacin Superior. A muchos no extraa que en el
corazn de algunas de estas contradicciones se nos aparezca la
paradoja de la existencia de, por lo menos, dos incoherencias:
Por un lado tenemos la incoherencia de que los ttulos universitarios
parecen ofrecerse, y en ritmo creciente, como ttulos que
exclusivamente sirven para un desempeo profesional, olvidando los
dems fines: formacin cultural y humana, y dedicacin a la
investigacin cientfica. La lectura que determinados acadmicos
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crticos hacen del impulso que se da desde el entorno poltico (donde
se deciden la mayora de las transformaciones importantes en el
mbito universitario) y la incorporacin que se lleva a cabo de
elementos como las "competencias", hace pensar en una situacin
venidera que slo pretende ser consecuencia y respuesta del
estmulo condicionado de las demandas sociales y laborales, cuando
la universidad es mucho ms que eso;
Por otro lado, tambin aparece la incoherencia de que, a pesar de
todo, puede comprobarse cmo esa formacin profesional que se
ofrece es deficiente, palpable en la mayora de los egresados
universitarios; al tiempo que la investigacin, muy unida a la
formacin profesional, lo que se repite hasta la sociedad que debiera
ser la formacin del futuro, aparece como escasa y con
planteamientos muy dbiles.
Referencias al caso las tenemos desde todos los mbitos de
conocimiento. Por poner un solo ejemplo, J. A. Schwarz (1993)
afirmaba algo de lo que todava hoy parece no haberse puesto
remedio: el conocimiento mdico actual es veinte veces superior al
de hace veinte aos, pero los mtodos docentes no han variado; a
ello puede aadirse que tampoco ha variado la prctica mdico-
quirrgica.
Con el escenario actual y sin salirnos de este mbito, para Schwarz
(1993) es claro que los currculos deben revisarse; la actual divisin
disciplinar se hace borrosa y las instituciones sanitarias incorporan
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a duras penas la innovacin emergente. Innovacin tecno-biomdica
que exige, prioritariamente, un extraordinario esfuerzo
sociocultural; sin l, la "nueva medicina" dilapidar el
inconmensurable esfuerzo econmico que exige.
Con carcter general, viene al uso, finalmente, aquello que R.
Dearing (1998), responsable del Informe sobre Educacin Superior
en el Reino Unido (Dearing Report), entiende ha de ser contenido, y
ms que esto aprendizajes adquiridos, de todos aquellos egresados
de la Universidad -sta es una manera de enfocar lo que hay que
llevar a cabo en trminos de organizacin del "aparato" y procesos
de enseanza-aprendizaje-; as, los alumnos han de tener buenos
conocimientos en matemticas y aritmtica, ser competentes en el
uso de las tecnologas de la informacin, tener buenas tcnicas de
comunicacin, debe ponerse mucho ms nfasis en la gramtica y
en la diccin, tambin es importante una mnima experiencia
laboral (prcticas) y de trabajo en grupo. Se trata, en esencia, del
compendio de los resultados de aprendizaje de una Universidad.
Para Dearing, si esto es bien entendido, no es necesaria ni una
palabra de todo lo dems.
Segn Barnett (2001) un programa especfico de estudios no es
esttico. Su posicin en el esquema del currculo cambia a travs
del tiempo y se va haciendo diferente a medida que cambian la
posicin en el mercado y la misin de la Universidad. Como una
ameba, el currculo va modificando su forma y alterando el equilibro
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entre los elementos que lo constituyen. Es posible que en un
momento el currculo se mida en trminos de las habilidades
especficas que requiere una disciplina, se preste mayor atencin
consciente a las capacidades educativas generales. En un tercer
momento, ese mismo currculo puede dedicar ms atencin a las
habilidades transferibles, que son un valor de cambio en el mercado
de trabajo.
El currculo es, por lo tanto, el resultado de cada momento de una
negociacin entre los intereses de los distintos constituyentes. En
qu medida se inserta en cada uno de los cuadrantes del esquema
ser un comentario revelador del peso o la influencia de los distintos
intereses (la disciplina, la educacin, la profesin, el mercado de
trabajo) que intervienen en su constitucin, en cualquier momento
en una institucin particular.
Como la Universidad ahora forma parte de la sociedad, en el sentido
de que ha pasado de ser una institucin en la sociedad a ser una
institucin completamente incorporada a los aparatos de la
sociedad, el currculum de la misma est experimentando un
movimiento de gran inters (Barnett, 2001: 101):
Cuando hablamos de formacin del docente universitario estamos
pensando en un profesor que se encuentra ya en pleno ejercicio
profesional, por lo que los programas formativos deberan considerar
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las propiedades de lo que en otros niveles educativos se denomina
programas de desarrollo profesional. La denominacin de este
mbito de la carrera profesional del docente universitario tiene
varias acepciones: perfeccionamiento del profesorado; formacin
continua; formacin permanente del profesorado; entrenamiento,
perfeccionamiento o formacin en servicio; reciclaje de los
docentes, etc. De todas, la ms general y por tanto la que ms
universalmente se est utilizando es la de "desarrollo profesional".
Hoy por hoy, cuando se utiliza el concepto de "desarrollo
profesional" se globaliza en l la formacin pedaggica inicial y
permanente del docente. El informe sobre "La Formacin del
Profesor Universitario", que el Ministerio de Educacin y Ciencia de
Espaa encarg a un equipo de expertos (MEC, 1992), define el
desarrollo profesional del docente universitario como:
Cualquier intento sistemtico de cambiar la prctica, creencias y
conocimientos profesionales del docente universitario, hacia un
propsito de mejora de la calidad docente, investigadora y de
gestin. Este concepto incluye el diagnstico de las necesidades
actuales y futuras de una organizacin y sus miembros, y el
desarrollo de programas y actividades para la satisfaccin de estas
necesidades.
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Esta conceptualizacin resalta algunos aspectos importantes:
El cambio va dirigido tanto al mbito pedaggico y profesional,
como al personal y social del profesor universitario.
El objetivo final es la mejora de la calidad docente, investigadora y
de gestin, es decir de las tres funciones principales del profesor
universitario.
Se pretende dar respuesta tanto a las necesidades individuales
como a las de la propia organizacin.
Ello implica que, como dice Laffitte (1991), el concepto de desarrollo
profesional es ms amplio que el de formacin permanente. Debe
entenderse como un proceso planificado, de crecimiento y mejora,
en relacin con el propio conocimiento, con las actitudes hacia el
trabajo, con la institucin, y buscando la interrelacin entre las
necesidades de desarrollo personal y las de desarrollo institucional y
social.
El desarrollo profesional es pues la construccin de la identidad
profesional (Medina, 1998), que pretende el aumento de lasatisfaccin en el ejercicio de la profesin a travs de una mayor
comprensin y mejora de la competencia profesional. Debe, por
tanto, incidir no slo en el desarrollo personal del docente, sino
tambin debe estar relacionado con el desarrollo de la organizacin
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universitaria, considerndose as, como sealan Good y Wilburn
(1989), en el sentido ms holstico posible.
El desarrollo profesional conforma la vida profesional de los
docentes, en donde la formacin es un elemento importante que la
integra. Por ello, hay que tener claro que desde el punto de vista
holstico expresado, la formacin es una parte de este desarrollo
profesional, que est integrado adems por otros factores como: la
carrera docente, el status profesional, el sistema retributivo, el clima
laboral, el contexto laboral, etc. Es en este mbito formativo donde
nos centraremos al hablar del desarrollo profesional del docente
universitario.
La formacin del profesor universitario se encuentra con
determinados obstculos o problemas que dificultan su normal
desarrollo. Estos problemas los podemos agrupar en dos grandes
bloques: institucionales y propios del mismo profesorado.
A. ENTRE LOS OBSTCULOS INSTITUCIONALES PODEMOS
CITAR LOS SIGUIENTES:
La universidad se est mercantilizando, por lo que todos los
cambios van dirigidos a aspectos de tipo administrativo o
tcnico, con escasa incidencia en el desarrollo profesional del
docente (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995).
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Hay una cierta insensibilidad administrativa con respecto a
la calidad de la enseanza, ya que sta es poco rentable
polticamente al no tener signos tan visibles como otros
indicadores de xito ms fcilmente cuantificables (Santos,
1993).
La escasa implicacin institucional de la universidad en la
formacin pedaggica de sus profesionales, al no considerar
esta formacin como parte de sus prioridades.
El sistema universitario favorece ms la investigacin que la
docencia, de esta forma las actividades pedaggicas tienen
escaso valor en la seleccin y promocin del docente.
La excesiva carga lectiva que tiene el profesorado, sobre todo
el profesor que inicia su carrera docente, y la falta de
flexibilidad organizativa, lo cual hace que apenas tengan
tiempo para la formacin.
La todava masificacin, aunque cada vez menos, de las
aulas universitarias que dificultan una prctica reflexiva y
una atencin ms individualizada al alumno, junto con la
precariedad de medios didcticos.
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QU DEBE SABER EL BUEN DOCENTE?
Hernndez afirma que el docente debe conocer el contenido de su
enseanza y el modo como ese contenido puede tener sentido para el
estudiante; el docente debe saber hablar en un lenguaje
comprensible y promover el dilogo con los estudiantes (es decir,
debe saber comunicar y generar comunicacin); el docente debe
ponerse de manifiesto como quien se pone frente a los alumnos para
mostrar y entregar lo que tiene y quiere y; el docente debe plantear y
obedecer unas reglas de juego claras en su relacin con los
estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas".
Es de sentido comn afirmar que un buen docente debe tener
conocimientos sobre las disciplinas acadmicas en torno a las que
debe lograr que los alumnos construyan aprendizajes; tambin
slidos conocimientos pedaggicos que le permitan lograr dichos
aprendizajes, as como respecto de las caractersticas generales e
individuales de cada uno de sus estudiantes.
Hoy en da necesitamos a nuestros docentes apropindose del
mejor conocimiento disponible sobre la educacin, con capacidad
autnoma para actualizarlo y recrearlo. Tampoco se trata de un
mero desafo cognitivo. Es deseable una vocacin y un compromiso
afectivo con una tarea que es social y que tiene que ver con la
formacin de personas. Es, finalmente, un desafo prctico: requiere
capacidades. Las habilidades y los desempeos son imprescindibles
tanto como los conocimientos y las aptitudes.
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CMO DEBE ACTUAR EL BUEN DOCENTE?
La gama de tareas del docente incluye la planificacin de sus
actividades de enseanza, teniendo presente las caractersticas de
los destinatarios de la educacin, las del entorno en que viven y las
de la sociedad que debern enfrentar. Tambin incluye la capacidad
para establecer ambientes de aprendizaje que facilitan la
participacin e interaccin entre alumnos y profesor; la creacin de
herramientas de evaluacin apropiadas que le permitan, por una
parte detectar las dificultades de sus alumnos y alumnas y, en
consecuencia apoyarlos y, por otra parte, evaluar el efecto de su
propia estrategia de trabajo. Finalmente incluye formar parte
constructiva del entorno en el que trabaja, compartir y aprender de
y con sus colegas y relacionarse con los padres de familia y otros
miembros de la comunidad circundante.
Es todo esto lo que hace que la respuesta a esta pregunta resulte
ms complejo en tanto que la actuacin profesional del docente se
realiza en diversos mbitos y con diversos sujetos.
En el mbito del aula, su buen desempeo tiene que ver tanto con el
diseo cuidadoso, la conduccin responsable y la evaluacin
profunda de los procesos de aprendizaje; as como con la relacin
comunicativa y afectiva que establece con todos y cada uno de sus
estudiantes.
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Con relacin a sus colegas, se espera una actuacin de
colaboracin, de apoyo mutuo y corresponsabilidad tanto respecto a
la diversificacin del currculo como a la organizacin y marcha del
centro.
Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento,
apertura, comunicacin y colaboracin profesional.
Respecto a la sociedad que le ha otorgado la responsabilidad de
educar, se espera su comportamiento tico y ejemplar, con relacin
a las nuevas generaciones y en funcin del ideal de sociedad que se
espera contribuya a realizar.
Respecto a s mismo, se espera que el buen docente est
permanentemente buscando los mejores medios para crecer
profesional y humanamente.
Finalmente el aspecto que consideramos ms importante y que la
sociedad entera espera que se d en todos los mbitos sealados
anteriormente: se espera un comportamiento moralmente recto y
ejemplar.
Hay comportamientos inaceptables por la moral mnima y que tiene
una probabilidad mayor de ocurrencia, facilitados por la asimetra
de las posiciones de docente y alumno. El desconocimiento del
derecho del alumno de formar sus propias concepciones marca
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seguramente que se ha traspasado el lmite de lo que nos es
permitido a los docentes dentro de la particularidad del proceso de
enseanza.
Y mucho ms claro, aunque quiz ms frecuente en sus formas
sutiles, es el carcter moralmente reprobable del uso que el docente
puede hacer de su poder para experimentar el placer del control.
Muchas algunas veces hemos dudado de si la disciplina o las tareas
que exigimos se justificaban por las necesidades de la enseanza, o
si en ellas ms bien nos complace la experiencia de nuestro propio
poder.
La falta de este particular deber de virtud del docente amenaza con
convertir la enseanza en un simulacro.
QU RESULTADOS DEBE LOGRAR EL BUEN DOCENTE EN SU
PRCTICA PROFESIONAL?
En cada mbito de su quehacer profesional se esperan resultados.
El aprendizaje y el crecimiento personal y afectivo de sus
estudiantes, es el principal. Pero tambin se espera que sus colegas
se sientan apoyados y consideren que su colaboracin es
responsable y eficaz, respecto a la tarea colectiva e institucional. Se
espera, as mismo, que los padres de familia se sientan satisfechos
con la calidad de su servicio y con su compromiso profesional. Toda
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la sociedad espera tener pruebas de la bsqueda de su excelencia
personal y tica y de su crecimiento profesional.
Ha llegado el momento de pasar de una mirada centrada en los
procesos, que empiece a fijarse crecientemente en los resultados.
Nuestros nios tienen que aprender ms y mejor. Nuestros colegios
tienen que orientar su quehacer al aprendizaje. Necesitamos
promover una cultura de la excelencia, con ms exigencias, con ms
rigor, con expectativas ms altas sobre nuestros alumnos y sobre
sus logros. Por eso estamos induciendo a todas las comunidades
escolares a fijarse metas sobre asistencia, repitencia, abandono,
aprendizajes insuficientes, mejoramiento de los resultados,
especialmente en lenguaje y matemticas.
FORMACION PROFESIONAL
Formacin profesional es una actividad de descubrir y desarrollar
las aptitudes humanas para una vida activa, productiva y
satisfactoria. En funcin de ello quienes participan de actividades de
formacin profesional deberan poder comprender individual o
colectivamente cuanto concierne a las condicione s del trabajo y
medio social, e influir sobre ellos.
Continuando con la misma lnea de razonamiento, es posible
afirmar que la formacin profesional es simultneamente tres cosas:
La formacin profesional es un hecho laboral y como tal, posee un
lugar indiscutible dentro de las relaciones de trabajo. Ella concita el
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inters creciente de gobiernos, empresarios y trabajadores, en la
medida que se percibe cada vez con mayor claridad la importancia
de su aporte a la distribucin de las oportunidades. De forma
resumida podramos decir que la formacin profesional:
Es una actividad educativa, se orienta a proporcionar los
conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para un correcto
desempeo profesional y laboral, pero tambin a permitir el ejercicio
pleno de la ciudadana por parte de trabajadores y trabajadoras.
Posteriormente se constata una evolucin de concepto de formacin
profesional, por el cual se deja de considerarla como un fin en s
misma y se la pasa a ver como un medio o herramienta no solo
orientada hacia el empleo, sino tambin al desarrollo de capacidades
y aptitudes ms amplias.
EL DOCENTE UNIVERSITARIO
El profesor universitario es un profesional que contribuye para la
sociedad por intermedio de la universidad como agente
transformador, comprometido con el desarrollo de la produccin del
conocimiento, impartido en aulas, clases talleres, laboratorios, etc.
Debe as mismo estimular a los alumnos a avanzar en sus procesos
de aprendizaje con autonoma e interpretacin critica del
conocimiento, visin de la sociedad, visin del mundo, del ser
humano contextualmente insertado en la sociedad (visin no
fragmentada).
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Sus funciones en su labor son:
El estudio y la investigacin.
La docencia, su organizacin y el perfeccionamiento de
ambas.
La comunicacin de sus investigaciones.
La innovacin y la comunicacin de las innovaciones
pedaggicas.
La tutora y la evaluacin de los alumnos.
La participacin responsable en la seleccin de otros
profesores.
La evaluacin de la docencia y de la investigacin.
La participacin en la gestin acadmica.
El establecimiento de relaciones con el mundo del trabajo, la
cultura, etc.
La promocin de las relaciones e intercambio inter
departamental e inter universitario.
La contribucin a crear un clima de colaboracin entre los
profesores.
Estas funciones que caracterizan el perfil del docente
universitario comprometido con sus responsabilidades, con
su enseanza, con sus tareas en la institucin de enseanza
superior.
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EVALUACIN DEL DESEMPEO DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO
La evaluacin del desempeo es el proceso mediante el cual se
analiza en qu medida cada funcionario contribuye con los
propsitos y objetivos de la institucin.
La contribucin del funcionario se define como la disposicin de
utilizar su capacidad, aptitudes y actitudes positivas para
incrementar la eficiencia o productividad de su trabajo, con el
propsito de lograr mejores resultados en los servicios que se
prestan.
PROPSITOS DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO
La evaluacin del desempeo est orientada a identificar y
facilitar la solucin de los problemas que afectan el rendimiento
de los funcionarios y que consecuentemente, inciden en la
eficacia de la institucin. Los propsitos de la evaluacin del
desempeo son los siguientes:
Obtener credibilidad, respeto y actitudes positivas hacia la
administracin de recursos humanos.
Inducir a los jefes y supervisores a reconocer las obligaciones
y responsabilidades inherentes a sus cargos especialmente en
lo que concierne a la programacin, asignacin, supervisiny
evaluacin del trabajo.
http://www.monografias.com/trabajos15/indicad-evaluacion/indicad-evaluacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/indicad-evaluacion/indicad-evaluacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/veref/veref.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/prod/prod.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/verific-servicios/verific-servicios.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/indicad-evaluacion/indicad-evaluacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/veref/veref.shtmlhttp://www.monografias.com/Administracion_y_Finanzas/Recursos_Humanos/http://www.monografias.com/trabajos14/obligaciones/obligaciones.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/conce/conce.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/conce/conce.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/obligaciones/obligaciones.shtmlhttp://www.monografias.com/AdmTop Related