UNIVERSIDAD ALAS PERUANASVicerrectorado de Investigación y Postgrado
MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
PLAN DE TESIS
LA COMPETENCIA INFERENCIAL EN LA COMPRENSIÓN DE
TEXTOS EXPOSITIVOS Y ARGUMENTATIVOS, EN LOS
ESTUDIANTES DEL PRIMER CICLO ACADÉMICO DE LAS
UNIVERSIDADES PRIVADAS DEL DISTRITO
DE PUEBLO LIBRE
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN DOCENCIA
UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
PRESENTADO POR:
LIC. MADELAINE ROSA PEÑA CHÁVARRY
ASESOR: Mg. Luz A. Valdivia Abanto
LIMA - PERÚ
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
2011
Madelaine Peña Chávarry Página 1
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
INDICE
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Pág.
1.1.Descripción de la realidad problemática 04
1.2.Delimitación de la investigación 08
1.3.Formulación del problema 09
1.3.1. Problema Principal
1.3.2. Problemas Secundarios
1.4. Objetivos de la Investigación 10
1.4.1. Objetivo General
1.4.2. Objetivos Especiales
1.5. Justificación e Importancia de la Investigación 10
CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1. Antecedentes de la Investigación 13
2.2. Bases Teóricas 17
2.2.1. La lectura
2.2.1.1. Definición de lectura 17
2.2.1.2. Procesos de la lectura 18
2.2.1.3. La lectura y la metacomprensión 21
2.2.2. La comprensión lectora
2.2.2.1. La comprensión de lectora 22
2.2.2.2. Los niveles de comprensión lectora 23
2.2.2.3. La evaluación de la comprensión lectora 28
2.2.2.4. La metacomprensión 30
2.2.2.5. Las estrategias de la comprensión lectora 32
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2.2.3. Competencia inferencial
2.2.3.1. Las inferencias 33
2.2.3.2. Tipos de inferencia 34
2.2.3.3. Los desempeños inferenciales según PISA 37
2.2.4. El texto
2.2.4.1. El texto 37
2.2.4.2. Los tipos de texto 38
2.2.4.3. Textos expositivos 40
2.2.4.4. Textos argumentativos 41
2.3. Definición de Términos Básicos 42
CAPITULO III
HIPOTESIS Y VARIABLES
3.1. Hipótesis de la Investigación 44
3.1.1. Hipótesis General
3.1.2. Hipótesis Secundarias
3.2. Variables 45
3.2.1. Variable Independiente
3.2.2. Variable Dependiente
CAPITULO IV
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
4.1. Diseño de la Investigación 49
4.1.1. Tipo de Investigación
4.1.2. Nivel de Investigación
4.1.3. Método
4.2. Población y Muestra de la Investigación 50
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4.2.1. Población
4.2.2. Muestra
4.3. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos 52
4.3.1. Técnicas
4.3.2. Instrumentos
CAPITULO V
ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
5.1. Asignación de Recursos 53
5.2. Presupuesto
53
5.3. Cronograma 55
FUENTES DE INFORMACIÓN 56
ANEXOS
ANEXO 1
Instrumentos de recolección de datos:
Test de competencia inferencial N°1 59
Test de competencia inferencial N°2 62
Test de competencia inferencial N°3 66
ANEXO 2
Matriz de Consistencia 67
ANEXO 3
Esquema Tentativo de Informe 69
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CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA
En esta época de cambios constantes, impulsados por la
globalización y la proliferación de información audiovisual, parece que la
lectura va quedando en un segundo plano, así en los últimos años
podemos observar como los niños y jóvenes leen cada vez menos y de
una forma muy poco comprensiva. Es fundamental que las personas
posean el hábito de leer, pero no basta solo con leer, sino que significa
entender lo que lee y crear producciones escritas.
En la actualidad, predomina un modelo interactivo de lectura, que
no considera únicamente la decodificación basada en el texto, sino que se
da entre los conocimientos que aporta un lector y la información que le
provee un texto, cuando aquel se enfrenta a ese texto con la finalidad de
interpretarlo a partir de una necesidad o intención determinadas.
Hoy aspiramos a que los estudiantes de todos los niveles
educativos comprendan lo que lean, y por eso el docente tendrá que
estimular las inferencias como forma de acceder a la competencia
comprensiva. Las inferencias constituyen la esencia para comprender la
lectura, por eso cuantas más se realicen mejor se entenderá el texto.
En los últimos años, el estudio de las inferencias ha adquirido tanta
relevancia que actualmente se consideran el núcleo de la comprensión e
interpretación de la realidad y, por tanto, uno de los pilares de la cognición
humana.
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Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
La competencia inferencial trabaja sobre las posibilidades
connotativas del texto; es decir, los diversos significados tanto explícitos
como implícitos que se encuentran durante la lectura. Inferir quiere decir
predecir: llegar a razonar una conclusión a partir de una serie de hechos y
detalles (premisas).
Las inferencias pueden ser simples: cuando se comprende el
significado de las palabras utilizando el contexto, se establecen relaciones
de causa-efecto, o se realizan comparaciones y contrastes. Pero también
pueden ser complejas: cuando se reconoce el tema o la idea principal y a
partir de esto se predicen resultados o se sacan conclusiones.
Ante este panorama, al sistema educativo peruano le ha faltado
capacidad para adecuarse a los nuevos paradigmas impuestos por los
cambios tecnológicos y la globalización acontecidos en las últimas
décadas, por lo que se ha ido deteriorando progresivamente, poniendo en
riesgo las bases organizativas de la sociedad y limitando las posibilidades
de un desarrollo económico integral, por esto es necesario revertir esta
situación encarando los desafíos más transcendentales. Entre estos
podemos enumerar como un problema básico la dificultad para
comprender textos tanto en la escuela primaria como en otros niveles del
proceso educativo, afectando las actividades de las personas.
Muestra de ello es la participación del Perú en El Programa para la
Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés),
liderado por la Organización para la Cooperación Económica y Desarrollo
(OCDE), que evalúa el rendimiento de los estudiantes en las áreas de
Comprensión lectora, Matemática y Ciencias; y que tiene por objetivo
establecer en qué medida los estudiantes de 15 años próximos a concluir
su educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y
habilidades necesarias para su participación plena en la sociedad
moderna del conocimiento.
El Perú participó en las pruebas PISA 2000+ (aunque las pruebas
se aplicaron en noviembre de 2001) y PISA 2009. En la primera prueba
no solo ocupamos el último puesto entre los países latinoamericanos sino
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también últimos entre todos los países participantes. Además, como si lo
anterior no fuera suficientemente alarmante, en una prueba que mide el
rendimiento en una escala que va del 1 al 5, en donde 5 es lo más alto de
la escala, el 54% de los estudiantes peruanos que participaron obtuvo un
desempeño debajo del nivel 1, es decir, tenían tan pocas capacidades
lectoras, sobre todo las relacionadas a la comprensión, que ni siquiera
había una medida adecuada para ellos, convirtiendo a los estudiantes y,
por extensión, a nuestro sistema educativo, en unos que se quedan atrás,
rezagados debido a no contar con las suficientes capacidades. (1)
Los primeros y los últimos lugares en PISA 2000+
(Participaron 43 países)
Fuente: OCDE, Aptitudes básicas para el mundo del mañana. Otros resultados del proyecto PISA 2000 (2003).
En la prueba PISA del 2009, entre 65 países inscritos ocupamos en
el puesto 62 en lectura, es decir, seguimos demostrando que todavía
tenemos deficiencias en la comprensión lectora, aunque mejoramos los
puntajes de lectura obtenidos en la prueba aplicada en el 2001. Lo eviden
(1) Resumen ejecutivo del informe PISA 2003
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COMPRENSIÓN LECTORA
Puesto País Puntos
1 Finlandia 546
34 México 422
35 Argentina 418
36 Chile 410
37 Brasil 396
43 Perú 327
CUADRO N°1
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
te es que no logramos superar a ningún país que nos superaba ya en el
2001 y que seguimos entre los últimos, por lo que tenemos que cambiar
las políticas educativas que el Perú sigue hasta hoy. Si no podemos dar
saltos grandes en la próxima década, el Perú tendrá el estatus de un
analfabeto mundial. (2)
Los primeros y los últimos lugares en PISA 2009
(Participaron 65 países)
Fuente: OCDE, del proyecto PISA 2009
Esta realidad trasciende también en el contexto educativo
universitario, pues un gran porcentaje de los estudiantes de este nivel no
entienden con éxito lo que leen, son incapaces de relacionar dos ideas no
conectadas explícitamente en el texto; de comparar ideas expresadas en
distintos textos escritos y virtuales, y por lo tanto, de usar de manera nove
(2) Resumen ejecutivo del informe PISA 2009
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COMPRENSIÓN LECTORA
Puesto País Puntos
1 Shanghai - China 556
44 Chile 449
47 Uruguay 426
48 México 425
52 Colombia 413
53 Brasil 412
58 Argentina 398
62 Panamá 371
63 Perú 370
CUADRO N°2
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
dosa los contenidos supuestamente aprendidos, alcanzar las metas
propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal para participar
en la sociedad. Desde esta perspectiva y al amparo de los nuevos
paradigmas mundiales, debemos garantizar que los estudiantes
universitarios comprendan lo que lean, pues ello los vuelve
académicamente más eficientes y competentes.
Por lo tanto, se hace necesario que los docentes de todos los
niveles sean conscientes de esta realidad, para que los estudiantes se
conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos
de textos que transfieren únicamente la información, es necesario
cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora. Para ello, se debe
desarrollar la competencia inferencial, además de brindar las diversas
estrategias y técnicas para comprender textos escritos, adecuados a su
edad y nivel, es decir, que tomen conciencia y el control sobre su propia
comprensión o falta de ella, de lo contrario no sólo se les aboca al
fracaso académico sino que se les cierra una puerta de acceso al
conocimiento y al crecimiento personal, que se forme una visión del
mundo y se apropie de él.
1.2. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
1.2.1. Delimitación Espacial
La presente investigación se realizará sólo en tres
Universidades Privadas del distrito de Pueblo Libre, menos en una, ya
que no se contó con el apoyo y facilidades de sus autoridades de esta
universidad que pertenecen a esta circunscripción.
1.2.2. Delimitación Temporal
La población y muestra para la presente investigación será del
Periodo Académico 2011 – 1
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Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
1.2.3. Delimitación Social
La población y muestra para la presente investigación está
conformada por estudiantes universitarios del primer ciclo académico
del 2011, de la clase social media.
1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.3.1. Problema Principal
¿En qué medida influye la competencia inferencial en la comprensión de
textos expositivos y argumentativos, en los estudiantes del I Ciclo
Académico de las Universidades Privadas del Distrito de Pueblo Libre?
1.3.2. Problemas Secundarios
¿Existe influencia de las inferencias de causa-efecto para la
comprensión de textos expositivos y argumentativos, en los
estudiantes del I Ciclo Académico de las Universidades Privadas del
Distrito de Pueblo Libre?
¿Existe influencia de las inferencias del propósito del autor para la
comprensión de textos expositivos y argumentativos, en los
estudiantes del I Ciclo Académico de las Universidades Privadas del
Distrito de Pueblo Libre?
¿Existe influencia de las inferencias lógicas para la comprensión de
textos expositivos y argumentativos, en los estudiantes del I Ciclo
Académico de las Universidades Privadas del Distrito de Pueblo
Libre?
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Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.4.1. Objetivo General
Determinar la influencia de la competencia inferencial en la
Comprensión de textos expositivos y argumentativos, en los
estudiantes del I Ciclo Académico de las Universidades Privadas del
Distrito de Pueblo Libre, con el fin de proponer estrategias aplicadas
para el nivel de estudio superior.
1.4.2. Objetivos Especiales
Determinar la influencia de las inferencias de causa-efecto para
la comprensión de textos expositivos y argumentativos, en los
estudiantes del I Ciclo Académico de las Universidades Privadas
del Distrito de Pueblo Libre.
Determinar la influencia de las inferencias del propósito del autor
para la comprensión de textos expositivos y argumentativos, en
los estudiantes del I Ciclo Académico de las Universidades
Privadas del Distrito de Pueblo Libre.
Determinar la influencia de las inferencias lógicas para la
comprensión de textos expositivos y argumentativos, en los
estudiantes del I Ciclo Académico de las Universidades Privadas
del Distrito de Pueblo Libre.
1.5. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
En el ámbito educativo nacional, es una realidad innegable que
nuestros estudiantes tienen baja comprensión lectora. Las pruebas
internacionales confirman esta realidad, el nivel de logro en comprensión
lectora en nuestros jóvenes estudiantes, en edad promedio de 15 años,
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Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
está debajo de los promedios alcanzados por los estudiantes de otros
países a nivel continental.
Además, somos conscientes que muchos de los jóvenes que
terminan el nivel secundario, que no comprenden lo que leen, siguen
posteriormente estudios superiores, seguramente las debilidades en
comprensión lectora se mantendrán, y es en este ámbito donde las
exigencias son mayores para una formación académica y profesional, y
que se ajuste con el perfil del estudiante universitario del siglo XXI.
El seleccionar, procesar y organizar la información implican
procesos nada automáticos y realizarlos de forma reflexiva y crítica
demanda un gran esfuerzo y el hacerlo de manera autónoma y
estratégicamente conducirá a un aprendizaje significativo en los
estudiantes del nivel superior.
La presente investigación pretende ser una contribución a esta
problemática, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano
enfrenta cambios estructurales, porque busca describir y explicar el nivel
de logro de la comprensión lectora en estudiantes que inician sus estudios
universitarios, tomando como base sólo la competencia inferencial y la
lectura de textos expositivos y argumentativos; ya que, como lo expresa
Parodi (2005), “el texto narrativo ha sido sobreexplotado en investigación
y que es escaso el conocimiento disponible acerca del tipo de inferencias
que impone el procesamiento de otros tipos de textos: especializados/ no
especializados, expositivos, descriptivos, unimodales/ multimodales,
orales/ escritos, etcétera.” Por ello, aseveramos que son pocas las
investigaciones realizadas sobre este tema en nuestro país, y menos aún
en el nivel superior, que nos permita corregir esas debilidades y brindar
las estrategias correspondientes a su nivel cognoscitivo, que les permita
una comprensión lectora óptima. (3)
(3) PARODI S., Giovanni. Comprensión de Textos escritos. Buenos Aires, Editorial Universitaria, 2005. Pág. 57
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La presente investigación se justifica en la medida que pretende
constituirse en un aporte teórico. En primer lugar, permitirá a través de
los datos obtenidos contar con información empírica de base acerca de la
relación entre la competencia inferencial y la comprensión lectora en
alumnos universitarios, lo cual incrementará el corpus de conocimiento en
el campo educativo. Por otro lado, se puede propiciar inquietudes para
abrir otras líneas de investigación relacionadas a estas variables.
De otro lado, el estudio se constituirá en un aporte práctico
puesto que pretende proporcionar las estrategias comprensivas que
deben dominar los estudiantes universitarios para desarrollar un buen
desempeño en la comprensión lectora. Por ende, podrá permitir a los
docentes conocer en qué nivel de logro se encuentra la competencia
inferencial de los estudiantes, acorde con su destreza en la comprensión
de textos expositivos y argumentativos; lo cual permitirá diseñar
programas conducentes a enseñar las estrategias metacomprensivas
sugeridas en esta investigación, con la finalidad de mejorar la calidad del
aprendizaje, consecuentemente el rendimiento académico y la formación
académico-profesional, la cual debe estar en marcada en los estándares
de calidad y excelencia.
Finalmente, la investigación se constituye en un aporte social,
por cuanto se enmarca en la concepción de la educación permanente, es
decir en el aprender a aprender, a través de la capacidad de reflexionar
cómo uno comprende, de los mecanismos y estrategias que está usando,
de cuáles son las maneras más eficaces para comprender, para lograr
una comprensión lectora consciente y de manera autónoma.
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Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Entre los antecedentes ubicados para la presente investigación se
ha encontrado pocas tesis e investigaciones, a nivel nacional e
internacional, que han investigado sobre la comprensión lectora
orientadas en el nivel superior; la mayoría están concernidas a la
educación básica regular. Solo se encontró una tesis que relacionaba la
comprensión lectora con la competencia inferencial, pero incluía otras
variables. Además, las otras investigaciones sobre comprensión lectora
en el nivel superior, fueron estudiadas con otras variables, como:
rendimiento académico, metacognición, evaluación, memoria operativa,
mapa mental, entre otras.
2.1.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES
2.1.1.1. MARCIALES VIVAS, Gloria Patricia (Madrid, 2003), en su tesis
“Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes
universitarios en el tipo de creencias, estrategias e
inferencias en la lectura crítica de textos”, esta investigación
indagan por las diferencias entre estudiantes universitarios, de
cuatro Licenciaturas en pensamiento crítico (Filosofía, Psicología,
Matemáticas e Ingeniería Electrónica), en pensamiento crítico.
Este fue definido a partir de las cinco Dimensiones propuestas por
Santiuste et al. (2001): Sustantiva, Dialógica, Contextual, Práctica
y Lógica. Los resultados de la investigación han aportado
información relevante en torno a la ocurrencia de cambios en las
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dimensiones elegidas, comparando estudiantes que inician, y
aquellos que terminan su formación en una de las cuatro
Licenciaturas elegidas. Es así que, en los análisis realizados, los
estudiantes de último año aparecen sistemáticamente vinculados
a formas de pensamiento integradoras, tomando en cuenta las
dimensiones Sustantiva y Dialógica, orientadas desde teorías
personales sobre el conocimiento y el proceso de conocer,
relativistas y contextuales, puestas en práctica a través de
estrategias tanto afectivas como cognitivas, dirigidas a construir
una mirada globalizadora y respetuosa frente al texto, y
expresadas a través de inferencias que buscan hacer coherencia,
explicar y comprender el texto, más que enjuiciarlo.
2.1.2. ANTECEDENTES NACIONALES
2.1.2.1. INGA ARIAS, Miguel Gerardo (2009), en su tesis “El Papel de
la memoria operativa, la inferencia y la competencia
gramatical en la compresión lectora”, sometió a 40 estudiantes
de la Facultad de Educación a cuatro test, en el orden siguiente:
Prueba de comprensión lectora, Prueba de competencia
gramatical, Prueba de aptitud inferencial y Prueba de memoria
operativa. Demostrando que la inferencia desempeña el rol más
gravitante en la comprensión lectora, en segundo término, la
competencia gramatical, en virtud de la codificación como
condición necesaria para la lectura. Y, por último, debido a su
ambivalencia cognitiva, la memoria operativa.
2.1.2.2. SÁNCHEZ H. y VIA F (2001), llevaron a cabo una investigación
de los niveles de comprensión de lectora en una muestra de 420
docentes procedentes de seis zonas educativas del país. La
comprensión de lectura fue evaluada por los investigadores a
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Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
través de una prueba diseñada específicamente para tal fin,
llegando a las siguientes conclusiones:
El nivel de comprensión lectora de los docentes evaluados es
inferior a los criterios de normalidad establecidos.
Los docentes provenientes de Arequipa y Lima presentaban
mejores niveles de comprensión lectora.
Los docentes con reentrenamiento obtienen mejor rendimiento en
el nivel de comprensión lectora que los docentes sin
reentrenamiento.
2.1.2.3. ALIAGA MURRAY, N (2000), en el trabajo de investigación
”Relación entre los niveles de comprensión lectora y el
conocimiento de los participantes de un programa de
formación docente a distancia”, efectuado en una muestra de
124 estudiantes y haciendo uso de un instrumento elaborado para
tal fin (TEST CLOZE), indica que en la investigación se observó
una fuerte asociación entre la comprensión lectora y el
conocimiento, es decir los puntajes de comprensión lectora están
asociados con las notas de rendimiento general de los
estudiantes; expresa que el bajo rendimiento está condicionado
por la comprensión lectora. Significa que a mayor comprensión
lectora el alumno tendrá mayor éxito en sus estudios y a menor
comprensión se presentarán indicadores de fracaso.
2.1.2.4. GONZALES MOREYRA, Raúl (1998), realizó el estudio
“Comprensión lectora en estudiantes universitarios
iniciales”, en esta investigación se exploró la comprensión
lectora inferencial en dos muestras de estudiantes de dos
universidades, una estatal y otra privada, cada cual con 41
alumnos a ser evaluados. Para tal estudio se elaboró un
instrumento con el procedimiento CLOZE, compuesto por seis
diferentes tipos de textos de 120 palabras promedio. Se llegó a
identificar la existencia de variables grupales correspondientes a
edad, sexo, elección de carrera, lugar de nacimiento, colegio de
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Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
procedencia, nivel de estudio de los padres, repitencia escolar,
ingreso a la universidad y categoría de pago que inciden de
alguna manera en la comprensión lectora, así como las
dificultades que ofrecen los textos de naturaleza científica y
humanística. Se observó además la prevalencia de lectores
dependientes en los textos básicos documentarios, informativos,
numéricos y lectores deficitarios en textos humanísticos, literarios
y científicos.
En cuanto a la comparación de rendimiento entre las dos
universidades, este es favorable a los alumnos de la universidad
estatal.
Madelaine Peña Chávarry Página 17
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
2.2. BASES TEÓRICAS
2.2.1. LA LECTURA
2.2.1.1. Definición de lectura
Actualmente existe una gran diversidad de definiciones en
torno a la lectura que son múltiples y acertadas, ya que en cada una
de ellas se contemplan una serie de categorías conceptuales que
ofrecen diferentes aspectos sobre esta capacidad eminentemente
humana, y que permiten su análisis en toda su complejidad.
Se reconoce a la lectura “Como un proceso interactivo de
comunicación en el que se establece una relación entre el texto y el
lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye
su propio significado. En este ámbito, la lectura se constituye en un
proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una
propiedad del texto, sino que el lector lo construye mediante un
proceso de transacción flexible en el que conforme va leyendo, le va
otorgando sentido particular al texto según sus conocimientos y
experiencias en un determinado contexto.” (4)
La lectura es un proceso de aprehensión de algún tipo de
información almacenada en un soporte y transmitida mediante
ciertos códigos, como el lenguaje. El código puede ser visual,
auditivo e incluso táctil, como el sistema Braille. Cabe destacar que
existen tipos de lectura que pueden no estar basados en el lenguaje,
por ejemplo los pictogramas o la notación.
La mecánica de la lectura implica la puesta en marcha de
varios procesos. La fisiología, por ejemplo, permite comprender la
capacidad humana de lectura desde el punto de vista biológico
(estudiando el ojo humano y la capacidad de fijar la vista).
(4) GÓMEZ PALACIOS, Margarita y otros. La lectura en la escuela. México, 1996. Pág. 19-20
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La psicología, por su parte, ayuda a conocer el proceso mental
que se pone en funcionamiento durante la lectura, tanto en la
decodificación de caracteres, símbolos e imágenes como en la
asociación de la visualización con la palabra.
La lectura consta, básicamente, de cuatro pasos: la
visualización (un proceso discontinuo, ya que la mirada no se desliza
de manera continua sobre las palabras), la fonación (la articulación
oral, consciente o inconsciente, a través de la cual la información
pasa de la vista al habla), la audición (la información pasa al oído) y
la cerebración (la información llega al cerebro y culmina el proceso
de comprensión).
Existen diversas técnicas de lectura, que permiten adaptar la
forma de leer al objetivo que desea alcanzar el lector. Generalmente,
se busca maximizar la velocidad o la comprensión del texto. Como
estos objetivos son contrarios y se enfrentan entre sí, la lectura ideal
implica un equilibrio entre los dos.
2.2.1.2. Procesos de la lectura
No se trata de presentar una lista exhaustiva de definiciones
conceptuales de la “lectura”. Éstas, por lo general, recaen en
algunas de las clasificaciones propuestas según la visión que
ofrecen del proceso lector, a saber:
La lectura como un proceso eminentemente perceptivo.
La lectura como un proceso de comprensión.
La lectura con énfasis en la actividad creativa en el
proceso lector.
La lectura como proceso perceptivo
Tradicionalmente se concebía que la lectura era un proceso de
descodificación consistente en identificar los signos gráficos para
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Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
traducirlos a sus signos acústicos. Constituye una fase mecánica, en
esencia perceptiva. Se hacía uso de la “lectura oral” en las aulas
frente al escaso uso de la lectura silenciosa. Sin embargo, hoy con el
avance del conocimiento acerca del proceso lector, sobre la base de
estudios de los movimientos de los ojos se entiende que en proceso
perceptivo no sólo intervienen las habilidades descodificadores por
el que establece relación gráfico-fónica, sino también habilidades
semánticas por el que se establece relaciones de palabra-
significado, es decir correspondencia entre la palabra escrita
(significante) y la imagen que representa (significado). (5)
La lectura como proceso comprensivo
Esta visión comprensiva del proceso lector surge a raíz de las
investigaciones sobre los movimientos de los ojos en el proceso
lector y del predominio de uso en el aula de la “lectura silenciosa”
sobre la “lectura oral”.
Leer es comprender. La comprensión es un proceso interactivo
que implica la construcción de una representación mental acerca del
significado global del texto o discurso. Implica diferentes niveles de
representación que suponen diferencias en la profundidad de la
comprensión, estas diferencias están íntimamente relacionadas con
los conocimientos disponibles del sujeto y con las inferencias que
realiza.
Por ello, la lectura es considerada como un proceso inferencial.
Sin las inferencias sería imposible comprender un texto a nivel global
que al de la oración, sin su intervención no se podría lograr la
necesaria coherencia entre oraciones.
También, la comprensión lectora es el conjunto de habilidades
cognitivas del lector para interpretar o atribuirle significado a la
información contenida en un texto escrito. Esto supone la activación
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Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
(5) CALSÍN CALLA, Armando. Comprensión y Producción textual. Perú, Ministerio de Educación, 2006. Pág. 7
de procesos cognitivos para lograr una interpretación global
coherente del texto. (6)
La lectura como proceso creativo
Se trata de distinguir entre la comprensión lectora y el proceso
creativo de la lectura. Al respecto diversos especialistas han incluido
en el proceso lector a la creatividad como elemento afectivo. El
proceso creativo está relacionado con uno de los pensamientos
productivos de Guilford (1951): el pensamiento divergente que es
diferente al pensamiento convergente. El pensamiento divergente
se mueve en varias direcciones para buscar una solución y resolver
problemas, no tiene patrones de resolución, da una vasta cantidad
de resoluciones antes que una única correcta; por lo que tiende más
al concepto de creatividad y se relaciona con el pensamiento
creativo de la lectura. El pensamiento convergente se mueve
buscando una respuesta convencional y única solución a los
problemas, también es llamado lógico, convencional, racional o
vertical.
En base a Boschi (1977) Flor Cabrera R. (1994) expresa que el
razonamiento lógico se caracteriza por ser ordenado y proceder de
forma deductiva, por extraer las relaciones existentes en el
razonamiento intrínseco de los datos y por expresarse
esencialmente mediante la demostración y verificación; mientras que
el razonamiento creativo se caracteriza por la invención y creación
de nuevas ideas, extraer nuevas relaciones estructurales y por
expresarse mediante la formulación de nuevos razonamientos o
hipótesis. Este razonamiento permite al lector desarrollar nuevas
ideas y sentimientos quien pone en juego su curiosidad e
imaginación al momento de visualizar imágenes y determinar los
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Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
(6) CALSÍN CALLA, Armando. Comprensión y Producción textual. Perú, Ministerio de
Educación, 2006. Pág. 8
sentimientos del autor del texto.
El proceso creativo de la lectura se diferencia del proceso
comprensivo crítico debido a que busca el significado implícito en el
texto para integrarlo a las experiencias del lector y aplicarlas a la
solución de problemas, mientras la lectura crítica busca evaluar el
contenido y buscar la verdad aparente del mismo identificando las
implicancias ocultas del autor.
Una diferencia fundamental entre la lectura creativa es que tiene
un carácter netamente emocional en la que el lector pone en juego
elementos intrínsecos personales; mientras la lectura crítica se
caracteriza porque el lector utiliza las habilidades cognitivas o de
razonamiento. (7)
2.2.1.3. La lectura y la metacomprensión
El término metacomprensión debe relacionarse con el concepto
de metacognición, acuñado por John Flavell (1985). Concretamente,
alude al conocimiento que un sujeto posee de una determinada
actividad cognitiva que realiza (ya sea de memoria, atención,
comprensión de lenguaje, etc.) y también al control que es capaz de
llevar a cabo sobre ella para cumplir con más eficacia sus objetivos.
En este sentido, la metacomprensión se refiere tanto al
conocimiento como al control que un sujeto tiene sobre la lectura.
Existen diversos estudios que se han centrado en algunos de estos
dos aspectos; por ejemplo, las investigaciones de Mateos (1991) o
de Vergara y Velásquez (2000) han intentado dar cuenta del control
metacomprensivo de la lectura que los sujetos evidencian al leer,
mientras que trabajos como los de Peronard et al. (2000 a y b) se
han referido al conocimiento que poseen de la lectura, un saber que
opera en el plano de lo declarativo y explicitable o en tareas de
reconocimiento de dicho saber.
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Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
(7) CALSÍN CALLA, Armando. Comprensión y Producción textual. Perú, Ministerio de Educación, 2006. Pág. 9
La metacomprensión es importante porque manifiesta la
existencia de un modelo de lo que la lectura es para cada lector en
particular y –de alguna manera– guía su quehacer cuando se
encuentra enfrentado a este tipo de tareas. Si un niño piensa que
leer es sólo reconocer letras, sus esfuerzos estarán dirigidos a
concretar esa acción de la mejor manera posible y serán
sustancialmente diferentes a los de aquel que se la representa como
comprensión de ideas o como construcción de significados.
Ahora bien, el saber metacomprensivo abarca temas distintos
que corresponden a aspectos diferentes del mismo fenómeno lector.
Crespo y Peronard (1999) realizaron investigaciones sobre el
conocimiento metacomprensivo, y categorizan las visiones que cada
lector posee sobre sí mismo, su tarea y las estrategias que usa. (8)
2.2.2. LA COMPRENSIÓN LECTORA
2.2.2.1. La comprensión lectora
Como proceso mental, en sentido amplio, la comprensión
supone interpretar el significado transmitido por diversos de
sistemas de comunicación: sonido, imágenes, colores, y
movimientos.
En sentido estricto, es un tanto difícil precisar la naturaleza de
la comprensión. Sin embargo, sistematizamos algunos aportes
relacionados con la comprensión lectora, y hemos manifestado que
leer es comprender. La comprensión es un proceso interactivo por
el que el lector construye una representación mental del significado
global del contenido del texto.
Madelaine Peña Chávarry Página 23
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
(8) CRESPO ALLENDE, Nina. La construcción del concepto de lectura en el interior del aula de lengua. Chile, ONOMÁZEIN 6 P.U.C., 2001. Pág. 224 - 225
Esta representación se construye en diferentes niveles lo que
supone que existen diferencias en la profundidad de la
comprensión, estas diferencias están íntimamente relacionadas
con los conocimientos disponibles del sujeto y con las inferencias
que realiza o los procesos cognitivos que realiza.
Consideramos que la comprensión lectora es un proceso
complejo e interactivo por el cual el lector hace uso de un conjunto
de habilidades cognitivas para interpretar o atribuirle significado a
la información contenida en un texto escrito dentro de un contexto
determinado. Esto supone la activación de procesos cognitivos
para lograr una interpretación global coherente del texto. (9)
2.2.2.2. Los niveles de comprensión lectora
Los niveles de comprensión lectora nos sirven para evaluar el
nivel del desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes,
por tanto es necesario asumir una teoría y desarrollar criterios
instrumentales para medir los niveles de comprensión lectora. Para
esto es necesario seleccionar una posibilidad científico-
metodológica de los niveles de comprensión teniendo en cuenta el
enfoque cognitivo. Al respecto existen varias posibilidades como
clasificaciones de los niveles de comprensión lectora, según los
autores, investigadores y especialistas en el tema, por ello se ha
visto conveniente señalar solo dos de ellos, como:
Elosúa y García (1993)
Juana Pinzas García (2004, 2006)
Madelaine Peña Chávarry Página 24
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(9) CALSÍN CALLA, Armando. Comprensión y Producción textual. Perú, Ministerio de Educación, 2006. Pág. 11-12
Elosúa y García (1993) (citado por barriga y Hernández
1999:145) han distinguido varios niveles de procesamiento de
lectura desde un punto de vista funcional. Estos niveles son
continuos y están asociados al microprocesamiento hasta niveles
profundos donde intervienen los macroprocesos, y termina en
niveles superiores de metacomprensión donde los procesos de
comprensión llegan a ser comprendidos y autorregulados, a saber:
a) Nivel de decodificación.- El cual tiene que ver con los dos
primeros tipos de microprocesos: los referidos al reconocimiento de
palabras y a la asignación del significado léxico.
b) Nivel de comprensión literal.- Corresponde con lo que se ha
llamado “comprensión de lo explícito” del texto. Este nivel de
comprensión refleja simplemente aspectos reproductivos de la
información expresada en el texto sin “ir más allá” del mismo.
c) Nivel de comprensión inferencial.- Tiene que ver directamente
con la aplicación de los macroprocesos, y se relaciona con una
elaboración semántica profunda (implicados esquemas y
estrategias). De este modo se consigue una representación global
y abstracta que va “más allá” de lo dicho en la información escrita
(inferencias, construcciones, etc.).
d) Nivel de metacomprensión.- Se refiere al nivel de conocimiento y
control necesario para reflexionar y regular la actividad de
comprensión. Según Burrón (1993), la matacomprensión implica
todos aquellos conocimientos que logramos desarrollar sobre
nuestras habilidades y procesos de comprensión, es decir incluye
aspectos tales como:
saber distinguir la actividad de comprensión de otras
operaciones o actividades mentales
Madelaine Peña Chávarry Página 25
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
saber qué es comprensión y cuándo es que se comprende
saber qué es necesario hacer para llegar a comprender un texto
o para solucionar fallas en la comprensión cuando éstas ocurran
saber evaluar el grado de comprensión terminal logrado. (10)
Juana Pinzas García (2004, 2006) considera tipos de
comprensión lectora:
a) La comprensión literal.- Significa entender la información que el
texto presenta explícitamente. Lo que el texto dice. Este tipo de
comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y
evaluativo o crítica. El alumno debe entender cualquier información
o tema que trae cualquier tipo de texto: características y acciones
de personajes tramas, evento, animales, plantas, cosas, lugares,
etc. Se estimula esta comprensión de diversas maneras reforzando
si comprendió: ¿Qué? ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Cómo empieza? ¿Qué
sucede después? ¿Cómo acaba? etc.; ofrecer preguntas directas
para que respondan en un espacio en blanco; u, oraciones
afirmativas para que el alumno diga si va con el contenido del texto
o no; también, oraciones incompletas –técnica cloze- y solicitarles
que completen de acuerdo al texto; se puede pedir que cuenten lo
que leyeron usando sus propias palabras (parafraseo).
b) La comprensión inferencial.- Se refiere a la elaboración de ideas
o elementos que no están expresados explícitamente. Llegar a
conclusiones o identificar la idea principal del texto.
La información implícita puede referirse a causas y consecuencias,
semejanzas y diferencias, opiniones y hechos, conclusiones o
corolarios, mensajes inferidos sobre características de los
personajes y del ambiente, diferencias entre fantasía y realidad.
Madelaine Peña Chávarry Página 26
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
(10) CALSÍN CALLA, Armando. Comprensión y Producción textual. Perú, Ministerio de Educación, 2006. Pág. 24
Se pueden hacer varios tipos de preguntas inferenciales:
Preguntas inferenciales basadas en el texto: se pide al lector que
haga inferencias relacionando diferentes partes del texto y la
información que él maneja.
Preguntas inferenciales basadas en el lector: son aquellas que le
piden que extienda o extrapole lo leído a su vida, parcialmente
en base a sus ideas sobre costumbres, sus ideas sobre las
personas, sobre la importancia de eventos en la vida de una
persona, emociones y sentimientos en el ser humano, cultura,
características personales, experiencias, etc.
Las preguntas deben hacer pensar sobre los contenidos del
texto y las maneras cómo se relacionan con las propias ideas y
experiencia. Pueden empezar: ¿Cómo creen que…? ¿Qué
piensan de…? ¿Por qué…? ¿Con qué objetivos creen que…?
¿En su opinión…? ¿Para ustedes…? ¿Qué hubiera dicho o
hecho…?
c) La comprensión afectiva.- Es parte de la comprensión inferencial,
se relaciona con la capacidad del estudiante de entender los
sentimientos de los personajes y las emociones que los llevan a
actuar de una manera u otra. También involucra la capacidad de
darse cuenta de las emociones que el texto despierta en nosotros
mismos: entristece, alegra, etc. Lo que se trata es de entender el
mundo de los personajes, no juzgarlos.
d) La comprensión evaluativa.- También llamada lectura crítica, la
tarea del lector consiste en dar un juicio sobre a partir de ciertos
criterios, parámetros o preguntas preestablecidas. En este caso el
lector lee el texto no para informarse, recrearse o investigar, sino
para detectar el hilo conductor del pensamiento del autor, detectar
sus intenciones, analizar sus argumentos, entender la organización
y estructura del texto, si el texto tiene las partes que necesita o está
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completo o si es coherente. Se puede usar la “técnica del texto
inferido” o “anómalo”, por la que se coloca errores o incongruencias
en el texto para que el alumno lo lea y detecte el error.
e) La metacognición en la lectura.- La metacognición en la lectura
es la capacidad que tiene todo aprendiz para guiar su propio
pensamiento mientras lee, corrigiendo errores de interpretación y
comprendiendo de manera más fluida y eficiente, ayuda a construir
significados para el texto y sus partes. La lectura metacognitiva se
manifiesta de dos maneras. En primer lugar el lector usa la
metacognición cuando al leer trata de entender lo que lee,
buscando el sentido del texto, y manteniéndose alerta a fin de
captar el momento en el que deja e entender. En segundo lugar, el
lector hace uso de la metacognición cuando al darse cuenta de que
no está entendiendo lo que lee, se detiene y lleva a cabo alguna
acción remedial o de reparación para aclarar lo que no se ha
entendido. Esto le permite solucionar su problema de comprensión
y seguir su lectura fluida y sin confusiones. El texto puede
presentar dos tipos de errores: en primer lugar puede presentar
información opuesta o distinta a lo que el lector sabe; en segundo
lugar, puede presentar errores entre las partes del texto por
ejemplo el segundo párrafo contradice al primero o una frase diga
lo contrario de otra. También se puede asar la técnica del “texto
interferido” con párrafos u oraciones alteradas. (11)
Para la presente investigación solo se trabajará con el nivel
inferencial, por ser este nivel la esencia de la comprensión.
Comprensión Inferencial o Interpretativa: se ejerce cuando se
activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones
o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios
que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o
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(11) CALSÍN CALLA, Armando. Comprensión y Producción textual. Perú, Ministerio de Educación, 2006. Pág. 24-26
formulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la
comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el
lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsus, iniciando
estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo
largo de la lectura se van comprobando si se confirman o no. De
esta manera se manipula la información del texto y se combina con
lo que se sabe para sacar conclusiones.
En este nivel de comprensión se deberá:
Predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causas.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuencias lógicas
Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
Recomponer un texto variando algún hecho, personaje,
situación, etc.
Prever un final diferente.
2.2.2.3. La evaluación de la comprensión lectora
Los especialistas son muy críticos ante la posibilidad de
evaluar la comprensión lectora, ya que es una actividad compleja
en la cual no se conocen todavía todos sus componentes.
Comprender un texto –tal como hemos expuesto- comporta
construir su significado, elaborando un modelo mental que se
enriquece a partir de las nuevas informaciones contrastadas con
los conocimientos activados en la memoria a largo plazo
(conocimientos previos).
Para llegar a comprender qué sucede exactamente cuando el
lector construye el significado de un texto es necesario conocer los
Madelaine Peña Chávarry Página 29
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procesos cognitivos que entran en juego. Estos procesos son las
operaciones que intervienen sobre las estructuras cognitivas,
cambiándolas o modificándolas para llegar a construir una
representación mental coherente del texto.
Entre los investigadores de este tema han sido admitidos una
serie de procesos subyacentes en la comprensión lectora que
exponemos a continuación:
Microestructura
El reconocimiento de las palabras o grupos de palabras.
El paso de significante a significado que asegura la recuperación
en la memoria a largo plazo de los conocimientos asociados a
las palabras o grupos de palabras identificadas.
La comprensión mofosintáctica –reconocimiento de los tiempos
verbales, de la puntuación, del lugar que ocupan las palabras,
etc.- que asegura un primer tratamiento del texto.
La relación de los significados entre sí, inferida a partir de los
conectores.
Macroestructura
La construcción del significado de las frases que comporta hacer
inferencias de enriquecimiento, de elaboración o de
generalización.
La jerarquización de la información juzgando la importancia
relativa de los significados construidos.
La organización de la información interrelacionando globalmente
las ideas.
Superestructura
La identificación del tipo de texto y sus partes diferenciales (por
ejemplo una carta: encabezado, cuerpo, despedida…).
Construcción de un modelo mental
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La integración de las informaciones que incluye la
representación construida a partir del texto en una estructura de
conocimientos ya existentes.
La búsqueda y recuperación en la memoria que permite acceder
a la representación tipo construida al final de la lectura.
La producción de la representación recuperada que tiene que
respetar las exigencias de la demanda, así como las reglas
semánticas, sintácticas y textuales.
Autorregulación
La gestión que remite a los procesos metacognitivos
permitiendo, entre otras cosas, la identificación de la falta de
comprensión y de las estrategias de corrección. (12)
2.2.2.4. La metacomprensión
La psicología cognitiva y la lingüística de texto que florecieron
a partir de la década del 70 dieron un nuevo impulso a las
concepciones vigentes en los círculos académicos acerca de la
lectura, al desarrollar y profundizar algunos de los conceptos ya
destacados: el lector como constructor o reconstructor del
contenido de lo leído según sus propios esquemas mentales; la
importancia del conocimiento previo almacenado en las memorias
semántica y episódica; el destacado papel de la memoria operativa
en los procesos cognitivos; la unidad del uso del lenguaje: el texto
o discurso –unidad de naturaleza semántica que se caracteriza por
su coherencia; la lectura comprensiva como proceso estratégico,
adecuado a las múltiples finalidades o metas perseguidas con ella
(12) CATALA, Gloria y otros. Evaluación de la Comprensión Lectora. Barcelona, Editorial Graó, 2007 Pág. 28-29
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(van Dijk y Kintsch, 1983); el concepto de metamemoria, propuesto
por Flavell, en la década del 60, aplicado a la lectura en la década
del 80, dando origen al término de metacomprensión (Brown,
1980), son algunas de las novedades que afectan profundamente
la manera de concebir lectura a partir de la década del 80. (13)
El conocimiento metacomprensivo de la lectura es la
representación que todo lector posee de la tarea de leer. El primer
paso es construir un modelo para operacionalizar este concepto.
Utilizando como base los avances en el concepto de lectura, las
nuevas perspectivas de la psicología cognitiva y, específicamente,
las propuestas de Flavell, de Baker y del equipo de Paris, llegamos
al siguiente análisis conceptual de la metacomprensión. Primero
distinguimos entre conocimiento y actividad. Esta última fue a su
vez analizada en planificación, regulación y control, entendiendo
por regulación el cambio de procedimientos cognitivos cuando se
observa un fallo en la comprensión, y por control tanto el monitoreo
que se realiza durante la lectura como la evaluación posterior.
En relación al conocimiento metacomprensivo se distinguió
entre saber acerca de las personas en cuanto lectores y saber
acerca de las estrategias. En este último se distinguieron tres
tipos: procedural, declarativo y condicional. El primero entendido
como saber cómo llevar a cabo un determinado proceso cognitivo,
el segundo, cómo saber acerca de la existencia de una posible
estrategia, mientras que el tercero es entendido como saber
cuándo y para qué llevar a cabo una estrategia. Partimos del
supuesto de que, a diferencia de los dos últimos, el primero no es
consciente aunque sí deliberado: quiero prestar atención al título y
lo hago, pero no sé cómo lo hace mi mente. El conocimiento
condicional es el más estratégico de los conocimientos, pero
(13) PERONARD THIERRY, Marianne. Conocimiento de Estrategias de Lectura y Meta-comprensión. Chile, ONOMÁZEIN 7 P.U.C., 2002. Pág. 99
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prerrequiere de ciertos saberes que no precisan ser considerados
metacognitivos: conocimiento acerca de la finalidad perseguida con
la lectura, es decir, acerca de lo que se quiere hacer con la
información obtenida (memorizar, buscar datos específicos,
resumir, parafrasear, etc.), lo que denominar de la tarea y
conocimiento acerca de la naturaleza de los textos (carácter
potencialmente coherente, jerarquía semántica, tipología, etc.) que
denominamos teoría del texto, parte del conocimiento
metalingüístico referido a esta unidad.
Partiendo del supuesto mencionado anteriormente en cuanto
a que toda actividad cognitiva presupone saber lo que se hace,
hemos supuesto que la actividad metacognitiva es estratégica y,
por tanto, que el lector conoce estrategias de planificación, de
control y remediales. (14)
2.2.2.5. Las estrategias para facilitar la comprensión lectora
Podemos proporcionar a los estudiantes las estrategias que
les ayudarán a solucionar las dificultades y que, a la vez, les irá
haciendo conscientes de sus propios mecanismos de control para
captar el sentido del texto y así llegar a aplicarlas autónomamente.
Por ejemplo:
Establecer los objetivos de la lectura
Activar el conocimiento previo
Formular hipótesis y predicciones
Aprender a identificar la estructura de los textos y las ideas
principales
Hacer inferencias
Resumir
(14) PERONARD THIERRY, Marianne. Conocimiento de Estrategias de Lectura y Meta-comprensión. Chile, ONOMÁZEIN 7. P.U.C., 2002. Pág. 106
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Parafrasear
Organizar la información a través de organizadores gráficos
(mapa conceptual, mapa mental, mapa semántico, etc.)
Formulación de conclusiones
Supervisar la comprensión
Evaluar el proceso lector (15)
2.2.3. COMPETENCIA INFERENCIAL
2.2.3.1. Las inferencias
Según Bunge (1969) entiende a la inferencia como “el paso
de un conjunto de proposiciones a otro; el primer conjunto puede
llamarse la de las premisas y el segundo la clase de las
conclusiones”.
Una concepción más amplia es la que propone Ferrater Mora
(1980), quien considera la inferencia como el conjunto de todos los
procesos discursivos, entre los que distingue procesos mediatos e
inmediatos.
La inferencia, en sentido piagetiano, sería un proceso típico
del período adolescente en adelante, ya que el adulto es el
adecuado para el razonamiento analítico que considera todas las
premisas necesarias y posibles para llegar a una conclusión lógica
y verdadera.
Johnson-Laird (1986), señala que la función más importante
de la inferencia es la producción de nuevo conocimiento.
Desde una perspectiva psicolingüista, definimos a la
inferencia (Giovani Parodi, 2005) como el conjunto de procesos
mentales que a partir de la información textual disponible y la
correspondiente representación mental coherente elaborada por
(15) TINTA AYMA, Sabino. Lectura y escritura – Hacia una política pública inclusiva. Lima, Perú, Editorial Arteidea - Democracia Educativa, 2007. Pág. 85
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quien lee un sujeto realiza para obtener un conocimiento nuevo no
explicitados toda vez que se enfrenta a la comprensión de un texto
dado.
De hecho, gracias a que los seres humanos somos capaces
de inferí, el proceso de comprensión se hace posible, de otro
modo, todo hablante/escritor debería exponer toda la información
en detalle y no podría dejar parte de ella implícita.
Las inferencias no constituyen mecanismos a modo de un
álgebra cognoscitiva, sino, más bien, de estrategias conceptuales y
asociativas a modo de heurísticas.
La “inferencia” es una cuestión amplia, compleja y no
acabada. (16)
2.2.3.2. Tipos de inferencia
Si bien es cierto que la naturaleza de los procesos
inferenciales es un asunto de relevancia, no es menos verdadero
que una preocupación también vital la constituye el desarrollo de
esta capacidad como parte del proceso de comprensión de textos
escritos. Esta opción será la que guiará nuestra revisión de una
taxonomía de inferencias.
Existe un gran número de tipologías o clasificaciones de los
procesos psicolingüísticos discursivos inferenciales.
Con propósitos meramente metodológicos y desde una
mirada del desarrollo de la comprensión lingüística, es factible
establecer una distinción entre inferencias fundamentales u
obligatorias y otras optativas.
Inferencias fundamentales:
Inferencias correferenciales
Inferencias causa-efecto
(16) PARODI S., Giovanni. Comprensión de textos escritos. Argentina, Editorial Universitaria de Buenos Aires, 2005. Pág. 44-51
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Inferencias temporales
Inferencias especiales
Inferencias optativas
Inferencias proyectivas o elaborativas
Inferencias valorativas o evaluativas (17)
Las inferencias también se puede clasificar en dos tipos: de
conexión textual o extratextuales.
a) Conexión textual: Son aquellas donde el lector relaciona dos
ideas sucesivas o muy próximas bajo un parámetro común, ya
sea, causa-efecto, categorización, relaciones de tiempo o
espaciales, etc.
b) Conexión extratextual: Son aquellas inferencias que hacen uso
de la información previa que posee la lectora o lector, es decir
aquello que sabe porque lo leyó anteriormente, porque conoce el
entorno del suceso o personaje o porque esa información fue
procesada con anticipación. De esta manera la relación con el
texto es más fluida, conoce mejor las relaciones que se dan entre
las distintas ideas y la persona es capaz de hacerse una idea
global acerca del tema.
Dentro de cada uno de estos tipos de inferencias se dan
otras que son más específicas basada en la información que da el
texto, pero que a su vez la lectora o lector tiene algún
conocimiento para reconocer acerca de lo que habla. Éstas son:
Inferencias de lugar: Responde a la pregunta ¿Dónde
estamos?
Inferencias de tiempo: Responde a las preguntas ¿A qué
hora? ¿Cuándo?
(17) PARODI S., Giovanni. Comprensión de textos escritos. Argentina, Editorial Universitaria de Buenos Aires, 2005. Pág. 53-54
Madelaine Peña Chávarry Página 36
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Inferencias de acción: Responde a la pregunta ¿Qué hizo?
Inferencias de categoría: Responde a la pregunta ¿De qué
objetos se trata?
Inferencias de objeto: Responde a la pregunta ¿Qué es? (lo
que usa, lo que observa, con lo que trabaja, etc.)
Inferencias de causa – efecto: Responde a la pregunta ¿Qué
causó esta situación?
Inferencias de problema – solución: Responde a la pregunta
¿Cómo se podría solucionar el problema planteado?
Inferencias de sentimiento – actitud: Responde a la pregunta
¿Qué sentimientos se plantean?
Inferencia de Agente: Responde a la pregunta ¿Qué es el que
realiza la acción?
Inferencia de lógica: Basada en la información que entrega el
texto: Responde a preguntas basadas en la lectura donde su
respuesta se ubica en él de manera literal o inferencial.
Inferencia pragmática: Basada en los conocimientos del
lector.
Inferencia creativa: Basada en los conocimientos y creatividad
del lector.
Como se observa en el trabajo realizado podríamos usar
distintas clasificaciones para las inferencias, pero las entregadas
son aquellas que se utilizan con mayor frecuencia en el área de la
enseñanza del lenguaje de quinto a octavo año. Con ellas se
podría hacer una programación de actividades semanales para
crear el “hábito de la reflexión”, si se pudiera decir de alguna
manera, y así el alumno aprenda a leer comprendiendo lo que lee
y capte la información que se entrega “entre líneas”. (18)
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(18) Red Maestros de Maestros. Disponible en la Web:http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=6780&id_portal=837&id_contenido=14019
2.2.3.3. Los desempeños inferenciales según PISA
Los desempeños seleccionados para determinar la
capacidad de hacer inferencias en la comprensión de textos, se
basan en la concepción de alfabetización lectora (Reading literacy)
de PISA, término que hace referencia, de manera más precisa, a
su concepción de la comprensión de texto como parte del proceso
amplio de alfabetización; y es asumida como área de comprensión
lectora por la Unidad de Medición de la Calidad (UMC) del
ministerio de Educación. (19)
CAPACIDADES DESEMPEÑOS
Hace inferencias
a partir de lo
leído
1. Reconoce relaciones causa-efecto.
2. Hace deducciones a partir de sus saberes
previos.
3. Reconoce el significado de las palabras o
expresiones a partir del contexto de la lectura.
4. Deduce el propósito del texto.
5. Reconoce la idea principal del texto.
6. Identifica al receptor al que se dirige el texto.
2.2.4. EL TEXTO
2.2.4.1. El texto
El texto, como cualquier manifestación verbal compleja del
acto concreto del habla, es la unidad comunicativa fundamental del
Madelaine Peña Chávarry Página 38
CUADRO N°3
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(19) BOLETÍN N°21 UMC Unidad de Medición de la Calidad Educativa. Perú, Ministerio de Educación, 2002 Pág. 6
hombre. Contiene el enunciado o conjunto de enunciados
coherentes y cohesivos portadores de significados; cumple una
función comunicativa (representativa, expresiva, artística, etc.) en un
contexto específico; se produce con una determinada intención.
El enfoque del texto es el comunicativo-funcional que
destaca tres características claves para la actividad lingüística
textual y la didáctica de la lengua: el carácter comunicativo del texto,
actividad que se realiza con una finalidad determinada como parte
de su función social; el carácter pragmático que se produce con una
intención y propósito en una situación concreta; y el carácter
estructural constituido por una sucesión de enunciados que forman
una unidad comunicativa coherente y cohesiva. (20)
2.2.4.2. Los tipos de texto
Debemos partir del hecho de que un texto, sea una u otra su
naturaleza, debe estar dirigido a satisfacer la función comunicativa
del humano.
Existe varias formas de clasificar los tipos de texto, a
continuación se mencionará los principales.
Desde el punto de vista de su estructura formal, podemos
distinguir entre textos continuos y discontinuos.
a) Los textos continuos están compuestos por oraciones que, a
su vez, están organizadas en párrafos. Estos pueden
encuadrarse dentro de estructuras más amplias, como
secciones, capítulos o libros.
b) Los textos discontinuos representan la información de muy
diversas formas, tales como impresos, gráficos o mapas. (21)
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(20) VELA LOYOLA, GARCÍA LEÓN Y PEÑA CORAHUA. Taller de Redacción y Comprensión Lectora. Perú, Editorial San Marcos, 2005. Pág. 87
(21) TINTA AYMA, Sabino. Lectura y escritura – Hacia una política pública inclusiva. Lima, Perú, Editorial Arteidea - Democracia Educativa, 2007. Pág. 117
En base a las secuencias textuales, que son esquemas
abstractos o superestructuras o estructuras globales, que se
pueden presentar alternadas o entrelazadas a lo largo de un texto, y
que conllevan una serie de características lingüísticas, se puede
clasificar básicamente en cuatro: narración, descripción,
argumentación y exposición.
a) Texto narrativo.- la narración es un tipo de texto en el que se
cuentan hechos reales o ficticios. Al abordar el análisis de los
textos narrativos es necesario estudiar la historia y las acciones
que la componen, los personajes que las llevan a cabo, el
tiempo y el espacio donde se desarrollan, cómo se ordenan
todos estos elementos. La narración, sobre todo en los textos
literarios, suele ir entrelazada con el diálogo y con la descripción,
dando lugar a textos complejos con distintas secuencias.
b) Texto descriptivo.- Si la narración es una modalidad textual que
presenta hechos sucesivamente en el tiempo, la descripción por
el contrario consta las características de un objeto de forma
estática, sin transcurso de tiempo. El término "objeto" debe
entenderse en este caso en su sentido más amplio, es decir,
abarca a cualquier realidad, sea esta humana o no, concreta o
abstracta, real o ficticia. Todo lo imaginable es descriptible.
c) Texto argumentativo.- se trata del tipo de textos en los que se
presentan las razones a favor o en contra de determinada
"posición" o "tesis", con el fin de convencer al interlocutor a
través de diferentes argumentos tomando una postura a favor o
en contra . Se trata de manera fundamental, aunque no
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Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
exclusivamente, de juicios de valor, apreciaciones positivas o
negativas acerca de lo expuesto (Bueno, malo, feo, bello);
válido/ no válido, adecuado/no adecuado). El discurso
argumentativo es propio del ensayo y de la crítica en general.
Ejemplos típicos son el discurso político o el Artículo de opinión.
Con los textos argumentativos puedes dar tu punto de vista
frente a "algo", ya sea tu posición positiva o negativa.
d) Texto informativo o expositivo.- un texto informativo es aquel
en el cual se presentan, de forma neutra y objetiva,
determinados hechos o realidades. A diferencia de la
argumentación, mediante el texto expositivo no se intenta
convencer, sino mostrar. Ahora bien, esta diferencia abstracta no
siempre es tan evidente en los textos concretos, por lo que
muchas veces se habla de textos "expositivo-argumentativos".
Ejemplos: típicos de texto expositivo son los textos científicos. La
finalidad de estos textos es informar. (22)
Para la presente investigación se considerará sólo dos tipos
de textos, los expositivos y argumentativos, por ser de mayor uso en
el nivel superior.
2.2.4.3. Textos expositivos
Presentan o exponen de forma ordenada las ideas o
conocimientos sobre un tema. La finalidad es exponer, explicar,
aclarar, informar o definir. Tiene la función de establecer una
relación de influencia entre el locutor e interlocutor. El locutor, en el
momento mismo de la enunciación, se atribuye y atribuye roles al
interlocutor, provocando en éste la relación que él desea.
Madelaine Peña Chávarry Página 41
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
Los tipos de textos expositivos pueden ser: la explicación o
aclaración oral, espontánea, un informe, un discurso, exposiciones
en clase o una conferencia.
Entre las características de este tipo de texto tenemos:
(22) De Wikipedia, la enciclopedia libre. Disponible en la Web:http://es.wikipedia.org/wiki/Tipos_de_texto
La organización lógica y coherente de las ideas con una
estructura de introducción, desarrollo y conclusiones.
Exposición analítica y sintética
Esquemas y resumen
La palabra “exponer” nos remite a explicar algo. Por tanto, la
exposición es un tipo de discurso que tiene como objeto transmitir
información. (23)
2.2.4.4. Textos argumentativos
La argumentación es un tipo de exposición, con la cual se
pretende defender una opinión y persuadir de ella a un receptor
mediante pruebas y razonamientos, que están en relación con
diferentes secuencias: la lógica (leyes del razonamiento humano), la
dialéctica (procedimientos que se oponen en juego para probar o
refutar algo) y la retórica (uso de recursos lingüísticos con el fin de
persuadir, movilizando resortes no racionales como son los afectos,
las emociones, las sugestiones, etc.). Argumentar significa defender
una idea o una opinión aportando con un conjunto de razones que
justifiquen nuestra postura.
En toda argumentación podemos distinguir tres elementos:
el objetivo de la argumentación, la tesis y los argumentos.
El objetivo de la argumentación es el tema sobre el cual se
argumenta.
Madelaine Peña Chávarry Página 42
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
La tesis es la postura que el argumentador tiene respecto al
tema objeto de argumentación.
Los argumentos son las razones en las que basamos nuestra
postura ante el tema objeto de la argumentación. (24)
(23) NEYRA HUAMANÍ, PACHECO POMARINO. Comprensión lectora – Lingüística textual. Perú, Editorial San Marcos, 2008. Pág. 85
(24) Ibid., Pág. 86-87
2.3. DEFINICIONES DE TÉRMINOS BÁSICOS
2.3.1. Lectura.- la lectura es el proceso de la recuperación y aprehensión
de algún tipo de información o ideas almacenadas en un soporte y
transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje,
que puede ser visual o táctil (por ejemplo, el sistema Braille)
2.3.2. Comprensión.- capacidad para entender las cosas, es decir
penetrar en el significado de lo que se dice o se hace, hacerse una
idea de algo usando las facultades mentales o procesos
cognoscitivos.
2.3.3. Competencia.- capacidad de poner en práctica de forma integrada,
en contextos diferentes, los conocimientos, habilidades, destrezas y
características de la personalidad adquiridas. Incluye saberes
teóricos, habilidades prácticas aplicativas, actitudes.
2.3.4. Inferencia.- proceso de pensamiento que consiste en extraer
significados de un texto a partir de las informaciones que éste nos
proporciona y los conocimientos y experiencias propias. Inferir es
descubrir conocimientos implícitos, es decir, no expuestos
directamente en el texto.
2.3.5. Aprendizaje.- el aprendizaje es el proceso a través del cual se
adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas
Madelaine Peña Chávarry Página 43
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y
la observación.
2.3.6. Metacognición.- habilidad para ir más allá de lo que conoces y
recuperarlo como información para fijar un aprendizaje.
2.3.7. Metacomprension.- entendemos por metacomprensión lectora el
hecho de despertar la capacidad para conocer los propios
mecanismos de asimilación y control dentro del proceso de
aprendizaje.
2.3.8. Estrategias.- se la formula como un conjunto de actividades
previsión sobre fines y procedimientos que forman una secuencia
lógica de pasos o fases a ser ejecutadas, que permite alcanzar los
objetivos planteados con eficiencia y eficacia.
2.3.9. Técnica.- es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o
protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado
determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnología, del
arte, de la educación o en cualquier otra actividad.
2.3.10. Texto.- un texto es un conjunto de enunciados internamente
estructurado, producido por un emisor que actúa movido por una
intención comunicativa en un determinado contexto.
2.3.11. Texto expositivo.- texto que expone de forma objetiva hechos o
conceptos con metáforas o frases inusuales. Suelen presentar las
siguientes partes: Introducción, desarrollo y conclusión.
2.3.12. Texto argumentativo.- texto que presenta los hechos como
argumentos para apoyar una conclusión a través de la cual el autor
expresa una opinión, un objetivo, una idea. La intención del autor es
convencer al lector o al oyente de su posición.
2.3.13. Evaluación.- acciones destinadas a medir los conocimientos,
habilidades, aptitudes, en las personas. Es un proceso de
Madelaine Peña Chávarry Página 44
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
información, interpretación y valoración para la toma de decisiones y
para la mejora.
CAPÍTULO III
HIPÓTESIS Y VARIABLES
3.1. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1.1. Hipótesis General
La competencia inferencial contribuye en la Comprensión de textos
expositivos y argumentativos, en los estudiantes del I Ciclo
Académico de las Universidades Privadas del Distrito de Pueblo Libre
3.1.2. Hipótesis Secundarias
Las inferencias de causa efecto contribuyen en la comprensión de
textos expositivos y argumentativos, en los estudiantes del I Ciclo
Académico de las Universidades Privadas del Distrito de Pueblo
Libre.
Las inferencias del propósito del autor contribuyen en la
comprensión de textos expositivos y argumentativos, en los
Madelaine Peña Chávarry Página 45
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
estudiantes del I Ciclo Académico de las Universidades Privadas
del Distrito de Pueblo Libre.
Las inferencias lógicas contribuyen en la comprensión de textos
expositivos y argumentativos, en los estudiantes del I Ciclo
Académico de las Universidades Privadas del Distrito de Pueblo
Libre.
3.2. VARIABLES
3.2.1. Variable Independiente
Competencia inferencial
Escala para la Competencia Inferencial
NIVELES DE
COMPRENSIÓN NIVELES DE ACIERTO
PONDERACIÓN
CUALITATIVA
INFERENCIAL
1
2
3
4
5
6
16.6%
33.2%
50 %
66.4%
83 %
100%
Muy bajo
Bajo
Medio
Medio alto
Muy alto
Optimo
Fuente: José Maguiña Vizcarra (25)
Madelaine Peña Chávarry Página 46
CUADRO N°4
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
(25) TINTA AYMA, Sabino. Lectura y escritura – Hacia una política pública inclusiva. Lima, Perú, Editorial Arteidea - Democracia Educativa, 2007. Pág. 85
3.2.2. Variable Dependiente
Comprensión de Textos argumentativos
TEXTO: USA TUS PUENTES
(Texto argumentativo)
NIVEL
DE
COMPRENSIÓN
CAPACIDAD DESEMPEÑOS
PREGUNTAS
(ítems)
INFERENCIAL
Hace infe-
rencias a
partir de lo
leído
Reconoce relacio-
nes causa-efecto.
Hace deducciones
a partir de sus
saberes previos.
Reconoce el signi-
ficado de palabras
o expresiones a
partir del contexto
de la lectura.
9
12
2
Madelaine Peña Chávarry Página 47
CUADRO N°5
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
Deduce el propósito
del texto.
Reconoce la idea
principal del texto.
Identifica al recep-
tor al que se dirige
el texto.
6
7
3
Comprensión de Textos expositivos
TEXTO: LAS AUXINAS
(Texto expresivo)
NIVEL
DE
COMPRENSIÓN
CAPACIDAD DESEMPEÑOS
PREGUNTAS
(ítems)
INFERENCIAL
Hace infe-
rencias a
partir de lo
leído
Reconoce relacio-
nes causa-efecto.
Reconoce el signi-
ficado de palabras
o expresiones a
partir del contexto
de la lectura.
Deduce el propósito
1, 6, 9
14
7
Madelaine Peña Chávarry Página 48
CUADRO N°6
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
del texto.
Reconoce la idea
principal del texto.
12
Escala para la Competencia Inferencial
NIVELES DE
COMPRENSIÓN NIVELES DE ACIERTO
PONDERACIÓN
CUALITATIVA
INFERENCIAL
1
2
3
4
5
6
16.6%
33.2%
50 %
66.4%
83 %
100%
Muy bajo
Bajo
Medio
Medio alto
Muy alto
Optimo
TEST NÚMERO DE ACIERTOS
PONDERACIÓN CUALITATIVA
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
N° 1 13 - 18 72% - 100% Alto índice de comprensión
Madelaine Peña Chávarry Página 49
CUADRO N°7
CUADRO N°8
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
N° 2
N° 3
7 – 12
1 - 6
39% - 67%
6% - 33%
Mediano índice de comprensión
Bajo índice de comprensión
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La representación del diseño a utilizar es:
M = X Y
M = Muestra
X = Variable independiente
Y = Variable dependiente
4.1.1. Tipo de Investigación
Investigación descriptiva - explicativa, no experimental de corte
transversal.
a) Según su Finalidad: Básica
b) Según su Profundidad: Descrptiva, explicativa
c) Según su Enfoque: Cuantitativa
d) Según su alcance Temporal: transversal
e) Según su amplitud: Microeducativa
Madelaine Peña Chávarry Página 50
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
f) Según su fuente: Primaria
g) Según su naturaleza: Empírica
h) Según el lugar: De campo
4.1.2. Nivel de investigación
Investigación Descriptiva – explicativa
4.1.3. Método de investigación
Proceso: Método lógico deductivo
4.2. POBLACIÓN Y MUESTRA
4.2.1. Población
La población del presente trabajo de investigación está constituida
por 222 estudiantes del I Ciclo Académico de tres Universidades
Privadas del Distrito de Pueblo Libre.
4.2.2. Muestra
Tamaño de la muestra: Muestreo probabilístico aleatorio simple.
N = Poblaciónn = Tamaño de la muestraZ = Distribución normal estándar correspondientep = Probabilidad de éxitoq = No probabilidade2 = Error
Fórmula a utilizar (universos finitos)
Madelaine Peña Chávarry Página 51
Z2 N p qn =
e2 (N-1) + Z 2 p q
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Elección de la muestra:
a) Universidad Privada Alas Peruanas
(1.96)2 ( 107 ) ( 0.5 ) ( 0.5 ) 102.7628
n = = = 83.86 (0.05)2 (107-1) + (1.96) 2 ( 0.5 ) ( 0.5 ) 1.2254
b) Universidad Privada Simón Bolívar
(1.96)2 ( 75 ) ( 0.5 ) ( 0.5 ) 72.03
n = = = 62.88 (0.05)2 (75-1) + (1.96) 2 ( 0.5 ) ( 0.5 ) 1.1454
c) Universidad Privada Antonio Ruiz de Montoya
Madelaine Peña Chávarry Página 52
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(1.96)2 ( 40 ) ( 0.5 ) ( 0.5 ) 38.416
n = = = 36.31 (0.05)2 (40-1) + (1.96) 2 ( 0.5 ) ( 0.5 ) 1.0579
Universidades Nº de estudiantes
Nº de muestra
Muestraredondeada
Alas Peruanas (ciclo preferencial)
107 83.86 84
Simón Bolívar (Administración
hotelera)
75 62.88 63
Antonio Ruiz de Montoya
(Educación)
40 36.31 36
Total 222 183.05 183
Muestra total 183
4.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
4.3.1. Técnicas
Técnicas de fichaje.
Madelaine Peña Chávarry Página 53
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
Técnicas Estadísticas para prueba de hipótesis, empleando el
programa estadístico SPSS.
4.3.2. Instrumentos
Test de competencia inferencial N°1
Test de competencia inferencial N°2
Test de competencia inferencial N°3
CAPÍTULO V
ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
5.1. Asignación de recursos
En general, los recursos humanos que intervendrán en la
ejecución de la investigación son:
Investigador tesista
Docentes asesores
Colaboradores
Personal técnico y especialistas
Sujetos de la muestra
5.2. Presupuesto
Recursos materiales
Denominación Cantidad Costo total
Madelaine Peña Chávarry Página 54
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
Material bibliográfico varios S/. 220.00
USB 1 unidad 50.00
Papel bond 80 gr. 3 millares 45.00
Útiles de escritorio
Cartuchos para impresión
varios
varios
20.00
100.00
TOTAL S/. 435.00
Servicios
Denominación Cantidad Costo total
Biblioteca varios S/. 30.00
Fotocopiado 1000 copias 100.00
Anillado 1 10.00
Transporte y refrigerio varios 100.00
TOTAL S/. 240.00
RESUMEN
Recursos materiales S/.435.00
Servicios 240.00
_________
Total presupuesto S/. 675.00
Madelaine Peña Chávarry Página 55
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5.3. Cronograma
ACTIVIDADES
NOVIEMBRE - MARZO
(tiempo en semanas)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Revisión de la literatura X X X
Elaboración y revisión del mar-co teórico X
Elaboración de matriz de consis-tencia X
Construcción y validación de instrumentos X
Elaboración del plan de tesis. X
Presentación del plan de tesis. X
Aplicación de instrumentos de investigación X
Procesamiento de datos X
Análisis estadís-tico X
Madelaine Peña Chávarry Página 56
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Elaboración de conclusiones X
Redacción del informe final X
Revisión y reajuste del informe final. X
Presentación de la tesis X
Sustentación de la tesis. X
FUENTES DE INFORMACIÓN
- BERNAL TORRES, César Augusto (2000). Metodología de la
investigación. Colombia, Editorial Pearson.
- CALSÍN CALLA, Armando (2006). Comprensión y producción textual.
Perú, Ministerio de Educación.
- CRESPO ALLENDE, Nina (2001) La construcción del concepto de
lectura en el interior del aula de lengua. Chile, ONOMAZEIN N°6
P.U.C.V.
- GÓMEZ PALACIOS, Margarita (1996). La lectura en la escuela. México
- HERNANDES SAMPIERI, Roberto (2010). Metodología de la
investigación. México, Editorial Mc Graw Hill
- PARODI S., Giovanni. (2005). Comprensión de textos escritos.
Argentina, Editorial Universitaria de Buenos Aires
- PERONARD THIERRY, Marianne (2002). Comprensión de textos
escritos: de la teoría a la sala de clases. Chile, Editorial Andrés Bello.
Madelaine Peña Chávarry Página 57
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
- NEYRA HUAMANÍ, Lidia y PACHECO POMARINO, Mariluz
(2008).Comprensión lectora - Lingüística textual. Perú, Editorial San
Marcos
- SANCHEZ CARLESSI, Hugo. (2006). Metodología y diseños en la
investigación científica. Perú, Editorial Visión Universitaria.
- TINTA AYMA, Sabino. (2007). Lectura y escritura – Hacia una política
pública inclusiva. Perú, Editorial Arteidea / Democracia Educativa
- VELA LOYOLA, Teresa y otros. (2005). Taller de comprensión y
redacción lectora. Perú, Editorial San Marcos.
- BOLETÍN N°21 (2002). UMC Unidad de Medición de la Calidad
Educativa. Perú, Ministerio de Educación.
Fuentes electrónicas:
- Pisa 2003
http://www.eduteka.org/Pisa2003.php
- Red Maestros de Maestros. Disponible en la Web:
http://www.rmm.cl/index_sub.php?
id_seccion=6780&id_portal=837&id_contenido=14019
- De Wikipedia, la enciclopedia libre. Disponible en la Web:
http://es.wikipedia.org/wiki/Tipos_de_texto
Madelaine Peña Chávarry Página 58
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Madelaine Peña Chávarry Página 59ANEXOS
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
TEST DE COMPETENCIA INFERENCIAL N°1
1. Manuel, Raúl, Pedro y Luis se van a casar con Teresa, Ana, Sofía y
Carmen. Ana vive en Barranco y Carmen vive en Chorrillos. Las otras
chicas viven en Surco y Miraflores. Raúl se casa con la que vive en
Barranco, Pedro se casa con la que vive en Surco y Manuel no se casa con
la que vive en Chorrillos. Luego, podemos deducir necesariamente que
A) Pedro se casa con Sofía.
B) Manuel se casa con Teresa.
C) Raúl se casa con Carmen.
D) Luis se casa con Carmen.
E) Pedro se casa con Teresa.
2. Si Álvaro es músico puede componer alegros y si es poeta puede escribir
con gracia. Ahora bien, sabemos que Álvaro puede escribir con gracia,
pero no puede componer alegros. De las premisas anteriores, se deduce
necesariamente que Álvaro
A) es buen poeta.
B) no es músico.
C) no es poeta.
D) es músico y poeta.
E) no es poeta ni músico.
3. Sabemos que: Josefa es mayor que Estefanía. Rocío tiene 22 años y es
mayor que Jazmín. Ruth es menor que Jazmín. Para determinar quién es la
mayor, el siguiente dato es suficiente:
A) Josefa tiene 21 años.
B) Jazmín es menor que Josefa.
C) Rocío es mayor que Estefanía.
D) Ruth es menor que Josefa.
E) Estefanía tiene 20 años.
Madelaine Peña Chávarry Página 60
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
4. Un padre lega a sus seis hijos (Roberto, Ana, Lucio, Carmen, Miguel y
Darío) un edificio de seis pisos, de tal modo que cada uno de ellos llega a
vivir en un piso determinado. Si Ana vive en el cuarto piso, Darío en el
segundo, Miguel vive más abajo que todos y Carmen vive más arriba que
Roberto; se deduce necesariamente que
A) Lucio vive más arriba que Carmen.
B) Darío vive más arriba que Roberto.
C) Lucio no vive en el quinto piso.
D) Roberto vive más abajo que Lucio.
E) Carmen no vive en el tercer piso.
5. Se ha cometido un homicidio en la mansión del señor Vargas. Se sospecha
del mayordomo, del jardinero y de la secretaria. Si fue el mayordomo, el
crimen se cometió en la cocina o en la sala. Si fue el jardinero, el asesinato
se produjo en la mañana. Si la culpable es la secretaria, la víctima murió en
la biblioteca. ¿Cuál de las siguientes constataciones basta para quedarnos
sólo con dos sospechosos?
A) El crimen no se perpetró en la sala.
B) El homicidio se produjo en la noche.
C) El asesinato ocurrió en la mañana.
D) La víctima no murió en la cocina.
E) La víctima murió sin un libro en la mano.
6. Enrique es un hombre metódico y ha organizado sus actividades de lunes a
viernes, de tal modo que cada día corresponda a una determinada
actividad (jugar fulbito, ir al cine, ir a un bar, visitar a su familia, jugar billar).
Sabemos que el viernes va al bar, el miércoles juega billar y el jueves no lo
dedica a jugar fulbito. ¿Cuál de los siguientes enunciados es una condición
suficiente para saber el día en que Enrique juega fulbito?
A) No va al cine el día jueves.
B) Va al cine el lunes o martes.
Madelaine Peña Chávarry Página 61
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
C) El jueves visita a su familia.
D) No juega fulbito el día lunes.
E) No visita a su familia el martes.
TABLA DE CLAVES
Pregunta Respuesta
correcta
1 D
2 A
3 B
4 A
5 B
6 D
Madelaine Peña Chávarry Página 62
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TEST DE COMPETENCIA INFERENCIAL N°2
USA TUS PUENTES
Ricardo Blume
En esta era de la comunicación masiva, la comunicación entre las
personas es cada vez más difícil. Hablamos, sí, a veces como loros, pero nos
cuesta hacernos comprender, llegarle a nuestro interlocutor, expresar lo que
pensamos y sentimos. Y como dice un personaje de la obra teatral que estoy
montando: Hablar de nuestras vidas es una necesidad humana importante.
Una necesidad humana que muchas veces no podemos satisfacer por la falta
de receptor. Pero otras veces porque no encontramos las palabras apropiadas
para expresar lo que sentimos.
Lo que bien se piensa, bien se expresa, dijo Boileau. Pero para
expresarlo necesitamos los medios, que son las palabras. Así decimos muchas
veces: no tengo palabras para expresarlo. Y es cierto. Hay sentimientos tan
complejos, íntimos o sublimes, que las palabras nos quedan cortas para darnos
a entender. Pero no es menos cierto que a veces no somos capaces de
comunicar una simple idea porque nos quedan cortas las palabras, por lo corto
de nuestro vocabulario. Esa cortedad de palabras para expresarnos, que
muchas veces nos cohíbe y encorcha, tiene mucho que ver con dos
costumbres en vías de extinción: la conversación y la lectura.
La conversación es diálogo, es la forma más amena y directa de
compartir experiencias humanas, de hablar nuestras vidas. Mediante la lectura
tenemos la oportunidad inapreciable de poder conversar con los grandes
genios de la humanidad. En soledad, con calma, pudiendo saborear cada uno
de sus pensamientos, sentimientos e ideas. Con la verdad adicional de poder
volver atrás la página y releer una y otra vez. Entre el ritmo vertiginoso de la
vida actual, el atiborramiento de noticias, la agresión de titulares, casi siempre
escandalosos y lacónicos, estos dos irremplazables medios de comunicación y
compartir van siendo relegados y vamos perdiendo sus beneficios.
En una obra de teatro que dirigí hace algunos años, el protagonista, un
intelectual, a veces a su enamorada, una chica inculta que sólo leía historietas,
Madelaine Peña Chávarry Página 63
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
le decía a quemarropa: ¿De qué sabes hablar? ¡Vamos, elige un tema! ¡Habla!
¡Usa el idioma!
Y añadía: ¿Sabes qué es un idioma?
Bueno, el idioma está formado por palabras. Y las palabras son puentes
que llevan de un sitio a otro. Y cuantos más puentes conozcas, a más sitios
podrás llegar.
Cuando la chica se enfurruñaba y por la falta de palabras quería pelear,
él le decía: ¡Puentes, puentes, puentes! ¡Usa tus puentes mujer! ¡Costó miles
de años construirlos, úsalos tú ahora!
Nadie pretende que las personas se vuelvan eruditas, ratones de
biblioteca, ni que hablen como académicos de la lengua o notarios del
lenguaje. ¡Dios me libre! Pero los caminos para encontrar esos puentes de
comunicación entre las personas, que son las palabras, pasan inevitablemente
por la conversación y la lectura. Dos hábitos que tienden a desaparecer.
La conversación, por ejemplo, ya no tiene el espacio de la sobremesa
casera en que los chicos oíamos conversar a los mayores y así, oyendo y
preguntando, íbamos aprendiendo. Hoy cada uno come a una hora distinta y
parece fiesta el día en que se consigue reunir a toda una familia de cuatro
personas alrededor de la mesa. Eso, cuando no hay un televisor a la vista.
¿Y la lectura? Ah, mi amigo, como no sea el best-seller de moda, bien
publicitado y que hay que leer, lo demás puede quedarse arrumado en las
librerías, enmoheciendo. Los libros son caros, es cierto. El gobierno debería
trazarse una política editorial agresiva y eficaz para facilitar el acceso a lectura.
Pero mucha gente gasta en tonterías totalmente prescindibles lo que podría
emplear en comprar un buen libro. Si eso le interesa. Allí encontraría los
puentes que necesita para expresarse con precisión. Base de todo diálogo que
no sea de sordos. Y dialogar es la manera civilizada de entenderse.
Hablando se entiende la gente. Entre los hombres, como entre las
naciones, la violencia emerge cuando se acaban o no bastan las palabras.
Es importante, pues, tener puentes para poder usarlos. Tenerlos para
poder tenderlos, tenderlos para poder llegar: Al corazón de las personas. ¡Usa
tus puentes!
Madelaine Peña Chávarry Página 64
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
Preguntas para el análisis de la lectura: “Usa tus puentes”
1. “Esa cortedad de palabras que muchas veces nos cohíbe y encorcha
tiene mucho que ver con dos costumbres en vías de extinción: la
conversación y la lectura”. La palabra “encorcha” significa en el texto:
a. Aísla
b. Endurece
c. Moldea
d. Presiona
2. ¿A quiénes está dirigido principalmente el texto?
a. A los padres de familia
b. A todas las personas
c. A los alumnos de educación superior y secundaria
d. A los científicos
3. El propósito del texto estaría en señalar que:
a. El lenguaje es necesario para la vida humana
b. La lectura y la escritura son procesos inseparables en la expresión
humana
c. Los puentes que construimos en la vida se basan en la lectura
d. Hablando se entiende la gente
4. La idea principal del texto es:
a. La violencia se evitaría si la gente conversara más
b. La lectura y la conversación están desapareciendo
c. La comunicación es inevitable para la convivencia humana
d. Las familias conversan poco hoy en día
Madelaine Peña Chávarry Página 65
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
5. La comunicación entre las personas es cada vez más difícil….
a. Porque la soledad y la calma pulen nuestros sentimientos e ideas
b. Porque ya no tenemos hábitos de lectura
c. Porque comemos a horas distintas
d. Porque los medios han masificado la comunicación interpersonal
6. Las personas leen poco porque….
a. Los libros son muy caros y se deben priorizar los gastos
b. El idioma es muy difícil y no se entiende
c. Las escuelas no estimulan la lectura
d. Hay poca publicidad en los libros buenos
TABLA DE CLAVES
Pregunta Respuesta
correcta
1 A
2 B
3 D
4 B
5 B
6 C
Madelaine Peña Chávarry Página 66
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
TEST DE COMPETENCIA INFERENCIAL N°3
TEXTO
“El uso del suelo está estrechamente ligado con la vegetación. Los
biólogos han descubierto maneras de mejorar las cosechas, ejerciendo
influencia sobre la estructura y el proceso de crecimiento de las plantas. La
investigación bioquímica ha descubierto que las plantas producen sustancias
naturales, las auxinas, que actúan sobre las células y las hacen alargar,
produciéndose crecimiento de la planta. Algunas otras sustancias son hechas
artificialmente, las heteroauxinas, y producen el mismo efecto. Esta forma de
estimulación del crecimiento ha sido usada para hacer que los piecitos de las
plantas arraiguen efectiva y rápidamente. El problema es que grandes dosis de
heteroauxinas producen un crecimiento tan explosivo de la planta que hace que
ella se debilite y muera. El resultado de esto ha sido una nueva variedad de
matamaleza. Este producto mata por sobreestimulación”.
Las siguientes ideas tienen que ver con el párrafo anterior: unas son
INFERENCIAS, otras son REPETICIONES de lo dicho por el autor. Marque
una “I” o una “R” para clasificar cada idea.
1. ______ Se debe tener precaución al utilizar
sustancias químicas artificiales.
2. ______ Las auxinas son sustancias naturales,
producidas por las plantas.
3. ______ Las heteroauxinas estimulan el
crecimiento de la planta.
4. ______ Los fertilizantes destruyen las plantas
cuando se usan en exceso.
5. ______ Las plantas producen sustancias
naturales, las auxinas, que actúan sobre las células.
6. ______ Los resultados en la utilización de los
abonos dependen de la dosificación.
7. ______ Es preferible que las plantas tengan un
crecimiento por ellas mismas y en suelos fértiles.
Madelaine Peña Chávarry Página 67
Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
8. ______ La vegetación tiene que ver con el uso
que se le dé al suelo.
9. ______ Las heteroauxinas se deben utilizar en
forma moderada.
10. ______ Los biólogos mejoran las cosechas al
controlar el crecimiento de las plantas.
11. ______ La alimentación exagerada puede
causar la muerte de cualquier planta.
12. ______ Las plantas producen sustancias muy
bien controladas por ellas mismas, tales como las
auxinas.
13. ______ El exceso de heteroauxinas se
convierte en matamalezas.
14. ______ Las heteroauxinas son fertilizantes.
TABLA DE CLAVES
Ítems que son
Inferencias
1
6
7
9
12
14
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Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa
Madelaine Peña Chávarry Página 69
ANEXO N°1
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