REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
NÚCLEO ACADÉMICO SUCRE
TUTORProfa. Yusmelys Rojas
Realizado por:
Rodriguez; Darling
C.I. Nº 10631269
La década de los 60, época en la investigación sobre desarrollo
infantil, marca el comienzo de la era moderna en intervención temprana.
Se reafirma a idea acerca de las capacidades que tiene el ser humano
en los primeros años de vida. En 1964, Bloom (1.965) publica un trabajo
en el cual señala que gran parte del desarrollo intelectual del niño
ocurría antes de los cuatros años.
Estos aportes teóricos han contribuido a tomar en consideración la
importancia de la primera etapa del desarrollo del niño, comenzando
desde el momento del nacimiento y que en materia de educación
especial, han contribuido a generar en todos los países del mundo una
preocupación creciente surgiendo, a mediados de los años 70, los
programas de intervención temprana en el país.
La estimulación Temprana es un ámbito de trabajo relativamente
reciente que ha cobrado gran relevancia social y académica en los
últimos años. De hecho, se viene observando, por un lado, una creciente
sensibilidad de la sociedad ante las necesidades de los niños pequeños
en condición de riesgo y sus familias; y por otro, una mayor confianza de
los profesionales en poder ofrecer respuesta a esta creciente demanda
social a partir del avance en el conocimiento en el campo de la
psicología, de la medicina, de la fisioterapia, etc.
Las primeras experiencias en nuestro país tuvieron lugar en la
década de los años setenta del siglo pasado, con la implementación de
unos programas llamados de “Estimulación Temprana” cuyo objetivo o
finalidad fundamental era el tratamiento, desde sus primeros días de
vida, de los niños que padecían alguna deficiencia física, psíquica o
sensorial. Pero en la actualidad, hemos pasado de un modelo de
intervención única y exclusivamente centrado en el niño a un modelo
que tiene en cuenta al niño, a su familia y a los distintos contextos en
los que tiene lugar el desarrollo. Por lo tanto, desde esta perspectiva, se
está considerando la atención temprana no sólo como un servicio
asistencial, sino también como un servicio psicoeducativo.
Los programas de estimulación Temprana se dirigen a toda la
población infantil de 0 a 6 años, ya que es durante los primeros años de
vida cuando el desarrollo infantil está sujeto a diferentes interacciones
con el medio natural y social. Somos conscientes de que los niños y
niñas reciben una estimulación natural que suele ser suficiente para
garantizarles un adecuado desarrollo integral, pero no siempre se les
proporcionan las experiencias necesarias para su máximo desarrollo
potencial.
El siguiente trabajo pretende dar una visión histórica, origen y
conceptualización del término adaptado a la realidad social del país
El origen de la Estimulación Temprana se sitúa en la década de los
años cincuenta y sesenta. Es en los años 60 cuando diversos cambios
sociales, políticos, científicos y en educación abren el camino hacia el
inicio e implantación de este tipo de intervención a la que se denominó
en sus inicios Estimulación Precoz.
Uno de los acontecimientos más importantes relacionados con la
infancia fue sin duda la Declaración de Los Derechos del Niño (1959),
enfocado como una forma especializada de atención a los niños y niñas
que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social, y en el que se
privilegia a aquellos que provienen de familias marginales, carenciadas
o necesitadas. Es decir, como una forma de estimulación a los niños y
niñas discapacitados, disminuidos o minusválidos.
Este concepto de niños en riesgo fundamentó en un principio la
necesidad de la estimulación temprana. Por niños en riesgo se
sobreentendió aquellos que estuvieran en condiciones deficitarias de
índole biológica, como resulta con las alteraciones que involucran
funciones del sistema nervioso central, entre ellos los infantes
prematuros y post maduros; los menores con lesión directa en este
sistema, tales como daños encefálicos, las disfunciones cerebrales y los
daños sensoriales; los que tuvieran alteraciones genéticas, como los Síndromes
de Down, las cardiopatías, las leucosis; y finalmente, los niños y niñas con
trastornos de inadaptación precoz, bien fueran menores perturbados
emocionalmente por fallo de las relaciones familiares y ambientales, o por las
limitaciones en la comunicación, los casos de hospitalización, niños con
autismo y los psicóticos.
De esta manera, la concepción de estimulación temprana no
surgió como algo necesario para todos los niños y niñas, sino para
aquellos carenciados, con limitaciones físicas o sensoriales, con déficits
ambientales, familiares y sociales, lo cual va a traer en el curso de los
años, y cuando ya la estimulación en las primeras edades se valora para
todos los niños y niñas, confusiones semánticas y terminológicas, que
conducen inexorablemente a una diatriba sobre la utilidad, el enfoque y
el alcance del concepto de estimulación temprana.
En esta, época en la investigación sobre desarrollo infantil, marca
el comienzo de la era moderna en intervención temprana. Se reafirma a
idea acerca de las capacidades que tiene el ser humano en los primeros
años de vida. En 1964, Bloom (1.965) publica un trabajo en el cual
señala que gran parte del desarrollo intelectual del niño ocurría antes de
los cuatros años.
Estos aportes teóricos han contribuido a tomar en consideración la
importancia de la primera etapa del desarrollo del niño, comenzando
desde el momento del nacimiento y que en materia de educación
especial, han contribuido a generar en Venezuela una preocupación
creciente surgiendo, a mediados de los años 70, los programas de
intervención temprana en el país. Varios son los acontecimientos
durante esos años que impulsan el interés por la infancia y por su
educación. Acontecimientos más significativos y relacionados con el
tema que nos ocupa. Los cambios en el ámbito socio laboral que
favorecieron la creación de centros infantiles dedicados al cuidado o
educación de niños pequeños fue sin duda la incorporación cada vez
más masiva de la mujer al mundo laboral, y la necesidad de instruir a
una población cada vez más industrializada pero poco preparada o
especializada en los nuevos campos profesionales. En el aspecto socio-
cultural se dieron cambios profundos en los valores familiares y sociales,
en el aspecto jurídico-social se produjo una mayor sensibilización por la
justicia social y principalmente frente a la explotación laboral de los
niños.
En Sudamérica las actividades se iniciaron en Uruguay en 1963,
con trabajos exclusivamente con niños que presentaban retardo mental
y a partir de 1967 se comienza a utilizar la estimulación precoz con
niños de alto riesgo
Ya a finales de los años sesenta principio de los setenta estudios
realizados por la Dra. Lydia Coria sobre problemas de los niños con
Síndrome de Down, se despliega una larga historia de trabajo científico.
De esta producción deriva como uno de sus primeros resultados, la
creación de la especialidad llamada Estimulación Temprana -inexistente
hasta ese momento en Latinoamérica y el reconocimiento de la Dra.
Lydia Coria como una de las pioneras a nivel mundial. En torno a los
problemas en el desarrollo infantil se reúne un grupo de profesionales
que, luego de años de práctica clínica e investigación concomitante,
estructuran un equipo interdisciplinario y producen una verdadera
escuela de pensamiento en lo concerniente al abordaje terapéutico de
los problemas en juego. Se conforma así el Centro de Neurología Infantil,
fundado por la Dra. Lydia Coria en el año 1971, parte de cuyos
profesionales participan hoy del equipo de la Fundación para el Estudio
de los Problemas de la Infancia (FEPI) en diferentes instancias .En el
Perú, la Dra. Majluf señaló que la importancia de los primeros años, los
efectos de las situaciones de pobreza y marginalidad en el rendimiento
intelectual de los niños, la irreversibilidad del daño y los mayores costos
para el país en programas de nivelación y educación especial cuando no
se atiende a los niños en los primeros años. Motivados a estos aportes,
se declara una nueva ley de educación Nº 19326del año 1971, donde
estableció que la educación inicial proponía atender a los niños desde el
nacimiento y consecuentemente a los padres de familia, y lo dividió en
dos niveles, el primero que es de 0 a 03 años que incluía a las cunas, y
el segundo de 03 a 06 años que incluye a los jardines, además de
programas no escolarizados dirigidos a aquellos niños de 03 a 06 años,
que por razones de pobreza no tenían acceso a los programas formales.
Uno de los antiguos programas de Estimulación Temprana fue el de
Chimbote, desarrollado por un centro de Educación especial en los años
1973-1975, en la cual se abordó el aspecto educativo, salud y nutrición
infantil. Así mismo en estos años se aprobó un plan operativo de
Estimulación Temprana en un centro de educación inicial de Villa el
Salvador (Lima), donde participó Ethel Gers, Carmen Coloma y Elena
Valdivieso.
Sin embargo los trabajos de Schafer y Aaronson (1968-1972)
recomiendan que los programas de intervención temprana deberían
comenzar antes de los 14 meses de edad; por otro lado llegan a la
conclusión de que “los datos de este proyecto han proporcionado
evidencia adicional de que la implicación positiva de la madre en el
programa, su interés por la educación del niño y su expresividad verbal
están relacionados con el desarrollo integral temprano del niño”.
Bronfenbrener (1974) realiza una evaluación de algunos programas de
intervención temprana, analizando los grupos de preescolar, los trabajos
de tutorías en el hogar y los trabajos de intervención centrados en la
interacción madre-niño realizados en el hogar. En esta revisión,
diferentes investigaciones llegan a las siguientes conclusiones:
Las intervenciones centradas en la diada madre-niño
produjeron ganancias en el coeficiente intelectual que se mantuvieron 2-
3 años después de terminados los programas.
La magnitud de la ganancia en el Coeficiente Intelectual fue
inversamente proporcional a la edad en la cual el niño entro en el
programa.
Es a partir de la década de los sesenta que, en Venezuela,
comienza a ampliarse la visión de la intervención en edades tempranas
y la aceptación de que las condiciones ambientales que rodean al niño
eran decisivas en su desarrollo y ejercían una influencia importante en el
curso del mismo, implementándose entonces estrategias de
intervención temprana con la idea de modificar el ambiente para
mejorar su calidad, lo cual a su vez podía generar un cambio positivo en
el curso del desarrollo del niño. El énfasis en esta década era la atención
a la población de alto riesgo biológico, dejando de lado el riesgo psico-
social. Esta tendencia se mantiene en la década de los ochentas en la
operatividad, aun cuando los documentos normativos, ya desde 1976,
plantean la necesidad de desarrollar líneas de acción intersectorial e
intrasectorial con el objeto de atender integralmente a esta población,
tomando en consideración los aspectos biológicos, psicológicos y
sociales.
Al hacer una revisión de la Fundamentación Teórica para la
atención suministrada al niño menor de 6 años por parte de la Dirección
de Educación Especial, (Fundamentación Teórica, 1986) en nuestro país
evidencia el planteamiento de un modelo de atención
predominantemente clínico, aun cuando hace referencia a una atención
integral del niño basada en las potencialidades de este y la no-
dependencia de un diagnóstico. Sin embargo, al analizar en detalle la
propuesta, el sesgo es hacia un planteamiento terapéutico, donde el rol
del educador esta relegado a ejercer la función de rehabilitador y
terapeuta, no congruente con las bases filosófico- legales de la
Modalidad. Es importante enfatizar que hasta 1996, la atención del niño
de alto riesgo en edad preescolar se realiza solo hasta los 4 años,
manteniéndose dos elementos que caracterizan el modelo de atención;
una visión interdisciplinaria y especializada y la orientación hacia una
Intervención Básica General y una Intervención Básica Especifica,
elementos que ya quedan contemplados en la Conceptualización y
Política de la Educación Especial en Venezuela para 1976, pero sus
elementos característicos de operatividad se corresponden con la
orientación clínica, cuestión que se evidencia en la terminología
utilizada, en la dinámica de trabajo de cada profesional, en el flujograma
de funcionamiento de las Unidades Operativas y en la función del
docente especialista como reeducador.
Habiendo analizado el modelo de atención implementado por la
Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación y su
Fundamentación Teórica, en la década de los 80 y mediados de los 90,
se evidencia que las consecuencias del modelo asistencial continúan
prevaleciendo. Entre ellos, la categorización en base a los déficits, el
“equitamiento” con la idea de conocer el origen y la etiología de las
dificultades, con sus consecuencias en el enfoque para la atención del
niño con necesidades especiales, enfatizando los aspectos negativos
que limitaban enormemente su desarrollo.
El Documento Normativo de 1986 para la Prevención e Intervención
Temprana al niño de alto riesgo menor de 4 años, plantea sus acciones
hacia los tres niveles de prevención dirigidas a nivel primario, al fomento
y protección de la salud, a nivel secundario, a actividades que enfatizan
el diagnóstico temprano y el tratamiento adecuado en tiempo y forma y,
a nivel terciario medidas conducentes a la limitación del daño y a la
rehabilitación del niño con necesidades especiales. Se evidencia una
atención asistencialista y centrada en la limitación.
Por otro lado, el mismo Documento establece su posición
terapéutica al definir la intervención temprana como un “conjunto de
actividades interdisciplinarias educativo-asistenciales efectuadas
directas o indirectamente con el niño que por sus antecedentes puede
presentar alteraciones en su desarrollo. Se trata de un modelo original,
para delimitar el perfil propio del modelo, que no se trata aquí de una
atención “medica” ni de una atención “escolar”
En la década de los 90 la cobertura de servicios a nivel nacional se
ha ampliado, alcanzando un total de 38 Centros de Desarrollo Infantil,
los cuales no logran cubrir la demanda actual de atención, si se
consideran los índices de pobreza crítica que en algunos estados ha
alcanzado niveles preocupantes. Uno de los indicadores más
significativo es la desnutrición en los primeros años de vida, lo cual
amerita políticas de atención integral a la infancia cónsona con la
Prevención e Intervención Integral Temprana. Po otra parte, la extensión
territorial de algunos estados requiere la creación de servicios
adicionales que permita el acceso de la población de riesgo ubicada en
sectores alejados de sus capitales, donde generalmente están ubicados
los servicios asistenciales.
La Prevención e Intervención Temprana está determinada por su
carácter sistemático, secuencial y dinámico que comprende tanto la
evaluación del proceso en el niño como la del programa de estimulación
que comprende tanto la evaluación del proceso en el niño como la del
programa de estimulación, aspecto importante a evaluar en la Unidades
Operativas, con la finalidad de determinar la efectividad de la
intervención. En consecuencia, es prioritario establecer los lineamientos
que permitan el diseño de estrategias para la evaluación de cada niño,
la planificación individualizada de la intervención, incluyendo el diseño
de estrategias instruccionales para involucrar el núcleo familiar y llevar
a cabo la programación en el hogar.
Lo anteriormente señalado justifica el desarrollo de la política de
salud, sociales y educativos encaminados a la atención integral
temprana de la infancia desde la concepción hasta los 6 años de edad
que permitan la coordinación y ejecución de programas intersectoriales
basados en una compresión de las necesidades reales del niño y la
familia.
Dos aspectos básicos en la reorientación del modelo de atención
que se deben considerar lo constituyen aquellos de orden conceptual y
aquellos de orden estratégico, tomando en consideración las nuevas
tendencias e investigaciones en el campo relacionadas con la
prevención e intervención temprana y en correspondencia con la
reorganización del Estado Venezolano y la reorientación de las políticas
de desarrollo socia
En cuanto a la evolución histórica del concepto de Atención
Temprana, he de destacar que antes de exponer una serie de
definiciones del concepto que nos ocupa, es necesario enmarcarlo
dentro de la gran multitud de sinónimos conocidos que le preceden a
esta expresión, como son: la estimulación precoz, estimulación
temprana, atención precoz, atención temprana, etc. Por ello en Atención
Temprana es fundamental tener claros una serie de términos que han
ido perfilándose a medida que han ido aumentando el número de
investigaciones, estudios y personas dedicadas a ella. Los conceptos de
“estimulación precoz”, “estimulación temprana” y recientemente
“atención temprana”, son los diferentes términos que se han venido
utilizando para denominar las actuaciones encaminadas a evitar o paliar
las dificultades de los niños con deficiencias o aquellos considerados de
alto riesgo. El vocablo Atención Temprana es fruto de una evolución
conceptual que lleva implícita una evolución metodológica.
Hernán Montenegro (1979) la refiere como el conjunto de
acciones tendientes a proporcionar al niño las experiencias que este
necesita desde su nacimiento, para desarrollar al máximo su potencial
psicológico a través de la presencia de personas y objetos en cantidades
y oportunidades adecuadas y en el contexto de situaciones de variada
complejidad, que generen en el niño cierto grado de interés y actividad.
Lidia Coriart (l981) considera que es la técnica creada para
ayudar a los niños con alteraciones del desarrollo para mejorar estos
trastornos o moderar sus efectos, a través de la madre
fundamentalmente para lograr una relación dinámica con su medio
ambiente y un aprendizaje efectivo.
Rafael Ceruto Casti (1982) se refiere a la estimulación temprana
como la acción reeducativa y pretende mejorar el retraso madurativo de
cada niño siguiendo patrones de desarrollo normal elaborados por la
Psicología Evolutiva y más concretamente la concepción que elaboró
Gesell,
El concepto de Atención Temprana supera los modelos de
estimulación precoz (con énfasis en la aceleración del proceso normal de
desarrollo) y de estimulación temprana (donde se comienza a valorar el
contexto del niño). Supone el paso de un modelo clínico rehabilitador a
un modelo psicopedagógico (García Martín, 1986).
Como apuntábamos, en los inicios de esta disciplina se empezó
hablando de Estimulación Precoz, para posteriormente cambiar el
término “precoz” por “temprana” debido a que la concepción de precoz,
en palabras de Cabrera y Sánchez Palacios: “Sugiere apresuramiento en
el curso normal del desarrollo del individuo, cuando lo que en realidad se
pretende es la potenciación máxima de las posibilidades físicas e
intelectuales del niño mediante la estimulación regulada y continuada
llevada a cabo en todas las áreas sensoriales, pero sin forzar en ningún
sentido el curso lógico de la maduración del sistema nervioso central”.
(Cabrera y Sánchez Palacios, 1987:14).
En este primer momento, algunos autores definieron la Atención
Temprana bajo el término “atención precoz” de la siguiente forma:
Para Molla (1978: 19): “Supone promocionar unos determinados
estímulos que van a facilitar el desarrollo global del niño y por lo tanto
que el organismo llegue al máximo de sus potencialidades” (Cit. En
Sansalvador, 1990:29). 15
Para el Dr. Villa Elízaga (1976), pionero de la Estimulación
Precoz en es una forma de tratamiento que se debe aplicar durante los
primeros años de vida, para potenciar al máximo tanto las posibilidades
físicas como las intelectuales del niño” (Villa, 1976)
Esta definición si bien tiene limitaciones (al referirse solo a
aquellos niños con deficiencias o alteraciones) también se aprecia una
evolución del conocimiento científico y los nuevos enfoques en
detección, prevención y educación; proporciona además un marco para
la actuación y un contexto de trabajo para la determinación de las
prácticas en estimulación temprana en niños con Síndrome de Down
permanente, como puede ser la deficiencia mental y que se corresponde
con nuestros presupuestos teóricos prácticos en este campo.
Pero Ramírez Cabañas es el primero, a la hora de definir su
programa de Estimulación Personalizada, en establecer una
comparación entre Estimulación Precoz o Temprana, afirmando que: “es
un programa de rehabilitación que emplea un conjunto de medidas
establecidas desde el mismo momento de la detección de cualquier
retraso o alteración valorable del desarrollo psicomotor del niño, para
conseguir el mayor número de estímulos que faciliten dicho desarrollo”
(Ramírez Cabañas, 1992).
El término Estimulación Precoz evolucionó dando como lugar a una
terminología más precisa como es el de “Estimulación Temprana”. Este
término aparece en el documento de la Declaración de los Derechos del
Niño, en 1959, definido como una forma especializada de atención a los
niños y niñas que nacen en condiciones de riesgo biológico y social, en
el que se privilegia a aquellos que provienen de familias marginales,
carenciales o necesitadas. Pero será Lydia Coriat, la primera autora que
proponga e inicie el cambio de Precoz a Temprana porque precoz le
parece evocar un deseo de aceleración en el proceso. Y define la
Estimulación Temprana, como que: “es una técnica que tiene por
objetivo apoyar al niño en el desarrollo de sus aspectos instrumentales,
destinada a brindar impulso a funciones ya existentes en el sujeto, y
susceptibles de averiarse por medio del estímulo, actuando dicha
estimulación a través de la actividad que produce en el sujeto
estimulado, dirigiéndose al niño en su conjunto, siendo la acción el eje
de datos en el desarrollo del niño, consistente en crear las mejores
condiciones posibles para que la misma familia del niño lo rodee y lo
incluya como uno más” (Revista Siglo Cero, 1977).
En 1998, Candel diferencia entre ambos conceptos diciendo:
“Estimulación precoz, como un tratamiento dirigido únicamente al niño,
sino más bien atención temprana como un conjunto de actuaciones
dirigido al niño, la familia y a la comunidad” (Candel, 1998). Y años más
tarde, Sánchez define la Estimulación Temprana: “Como un método
pedagógico basado en teorías científicas y en estudios neurológicos. Su
razón de ser es que ciertos estímulos oportunos en el tiempo, favorecen
el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades del niño” (Sánchez,
1999). 16
Siguiendo con la evolución del término “Estimulación Precoz”
llegamos al momento de poder recoger las diferentes definiciones que
existen de Atención Temprana. A pesar de la definición dada por Vidal
en 1990 y por Rueda en 1991, hemos de destacar la definición dada por
el Grupo PADI (Prevención y Atención al Desarrollo Infantil) en 1999, en
la que interpretan los términos utilizados:
Conjunto de acciones planificadas: aquéllas que reúnen y
estructuran los distintos elementos mediante una adecuada definición
de objetivos y metas, y una sistematización de las actuaciones
propuestas, y que hacen uso y disponen de los recursos necesarios para
tales fines, tanto públicos como privados.
Con carácter global: prevén todos los aspectos del propio niño,
así como los de su entorno familiar, de salud, educativo, social, etc.
Con carácter interdisciplinar: implica la coordinación entre
distintos profesionales de los campos sanitario, educativo y de servicios
sociales.
Respuesta a las necesidades: para optimizar el desarrollo del
niño eliminando o atenuando los efectos de una alteración o deficiencia.
Necesidades transitorias: de duración determinado e incidencia
variable en la vida del niño.
Necesidades permanentes: presentes en el curso de la vida de la
persona; también de incidencia variable.
Alteración del desarrollo: modificación significativa del desarrollo
madurativo en función de una determinada edad.
Deficiencia: la OMS, en la XXIX Asamblea Mundial de 1976, define
dicho término como “toda pérdida o anormalidad de una estructura o
función psicológica, fisiológica o anatómica”
Primera infancia: fase de desarrollo madurativo que comprende
los 0 y 6 años.
Finalmente en el año 2002 se definió la estimulación temprana
como el conjunto de medios, técnicas, y actividades con base científica y
aplicada en forma sistémica y secuencial que se emplea en niños desde
su nacimiento hasta los seis años, con el objetivo de desarrollar al
máximo sus capacidades cognitivas, físicas y psíquicas, permite
también, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los
padres, con eficacia y autonomía, en el cuidado y desarrollo del infante.
(Orlando Terré, 2002)
Después de haber realizado esta investigación se concluye:
La rehabilitadora o terapéutica estimulación precoz cubre las
décadas de los años cincuenta hasta los setentas. Los rasgos más
característicos aquí son el uso del modelo clínico y el predominio de la
especialización.
Los profesionales, inicialmente provenientes del campo de la
medicina y de la psicología, tenían como objetivo fundamental la
rehabilitación, organizando su trabajo de acuerdo con el modelo clínico e
incorporando el docente a la atención en las instituciones educativas.
Aun cuando se contaba con una conceptualización y política y unas
bases legales se mantiene en la praxis la tendencia a continuar con la
orientación anterior.
La educación inicial debe ser un servicio cualificado a la
primera infancia, para los alumnos que presenten Necesidades
Educativas Especiales, de forma que pase de concebirse como una
opción asistencial y de protección, a ser una acción educativa y
generalizada como se refleja en la Legislación, de manera que se apoye
y facilite el proceso de integración de estos niños con Diversidad
funcional.
la Atención Temprana y la Educación Inicial deben aparecer
como una responsabilidad asumida por la Administración Educativa y
garantizada desde el mismo momento en que se detecta la presencia de
una deficiencia, de manera que coincidimos plenamente con Gútiez en
que: “Un fracaso en estas etapas supone un factor determinante en la
aparición del fracaso escolar”. De manera que, “La escuela infantil debe
configurarse como una oferta educativa generalizada para la población
comprendida entre los cero y los seis años, dirigida a lograr el
crecimiento y la optimización del desarrollo de los niños durante esa
etapa”. (Gútiez, 1995)
De hecho, una de las ventajas de los programas de
estimulación Temprana en el marco de la Educación Infantil es que
suponen una prevención ante la eventual aparición de secuelas en niños
con alteraciones o riesgo de padecerlas, además pueden atender
múltiples necesidades, permiten realizar una educación compensatoria,
facilitan la integración y platean las necesidades y problemas de los
niños desde un encuadre educativo y no asistencial y/o rehabilitador.
La legitimidad de la conexión entre la Educación Inicial y la
Estimulación Temprana es que se produce una atención globalizada,
favorece la integración, facilita las posibilidades de mejorar la calidad de
vida de los niños, enriquece y mejora el sistema educativo.
ANDREU, T. (1996). Los nuevos cauces de investigación en el
ámbito de la Atención Temprana. Revista de Educación Especial (22):
55-64.
ARANDA, R. (2008). Atención Temprana en Educación Infantil.
Madrid: Wolters Kluwer. ISBN: 978-84-7197-898-1
ARANDA, R. y VILORIA, C.A. La organización de la atención
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Consultado el 6 de Mayo de 2011
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Consultado el 27 de Marzo de 2011
GÓMEZ, A., VIGUER, P. y CANTERO, M.J. (2003). Intervención
Temprana