UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL
FACULTAD DE POSTGRADO
TEMA : PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
EN EL RETRASO PSICOMOTOR
CURSO : INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
DOCENTE : DRA. ADA RAMIREZ MAGALLANES
INTEGRANTES: FLOR POLANCO
MARIAISABEL
LIDIA LAOS MARAVÍ
JOE LUJAN
LIMA
2012
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN EL RETRASO PSICOMOTOR
INTRODUCCIÓN
I.- TRASTORNOS LECTO ESCRITORES Y NUMÉRICOS
1.- ALEXIA Y DISLEXIA
2.- AGNOSIA Y APRAXIA
3. AGRAFÍA, DISGRAFÍA Y DISTORGRAFÍA
4. ACALCULIAS Y DISCALCULIAS
II.- TRASTORNO DEL ESQUEMA CORPORAL
III. TRASTORNO DE LA LATERALIDAD
IV. TRASTORNO DE LA ESTRUCTURACIÓN ESPACIO TEMPORAL
V. INESTABILIDAD PSICOMOTRÍZ
VI. TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
El término de problemas de aprendizaje se define como las dificultades o
disabilidades del aprendizaje, es decir un grupo heterogéneo de alteraciones que se
manifiestan en dificultades significativas para escuchar, hablar, leer, escribir,
razonar, usar habilidades matemáticas, lingüísticas, psicomotrices y sociales. Estas
alteraciones son intrínsecas al individuo y presumiblemente se originan en una
disfunción del sistema nervioso central. Estas dificultades pueden ser concomitantes
con otros factores adversos para el desarrollo infantil, tales como las alteraciones
emocionales y las deficiencias socioculturales o intelectuales, las cuales también
originan problemas para aprender.
El desarrollo psicomotor se encuentra entre lo estrictamente físico madurativo y lo
relacional, por lo que tiene que ver tanto con unas leyes biológicas como con
aspectos puramente interactivos susceptibles de estimulación y de aprendizaje. Su
meta será el control propio del cuerpo e implica un componente externo (la acción) y
uno interno o simbólico (la representación del cuerpo y de sus posibilidades de
acción). El desarrollo físico o crecimiento es un proceso muy organizado que
obedece a una trayectoria (genéticamente determinada), regulado por mecanismos
endógenos (internos al organismo) pero influenciados por factores externos (como la
alimentación, por ejemplo). La representación del cuerpo y sus posibilidades de
acciones tienen que ver con el desarrollo de los procesos simbólicos que tienen
lugar a partir del segundo año de vida y que significan la culminación de un estadio
de desarrollo de la inteligencia, así como el proceso sensoriomotor.
Cuando se habla de problemas de aprendizaje en el desarrollo psicomotor, se
entiende como un retraso o alteración en lo que se considera al desarrollo
psicomotor normal, y que interfiere en el aprendizaje del individuo. Así podemos
hablar de un trastorno en la elaboración del esquema corporal, en la dominación
lateral, en el tono o en la estructuración espacio temporal o de un retraso o trastorno
psicomotor generalizado. Cuando la maduración de alguno o algunos de estos
elementos no sigue su curso normal surgen una serie de trastornos, los cuales van
a comprometer tanto la relación del niño con su entorno como sus actividades
diarias y aprendizajes escolares.
I.- TRASTORNOS LECTO ESCRITORES Y NUMÉRICOS
1.- ALEXIA Y DISLEXIA
1.1 ALEXIA
Es un transtornolectoescritor con la incapacidad adquirida para leer debido a una
lesión cerebral, con pérdida de la función neuropsicologica total para la lectura.
Las alexias asociadas a la lectoescritura son:
ALEXIA PURA
Que se refiere a la incapacidad para la lectura, la misma que se debe a la
destrucción de las fibras que conectan a la cisura calcárea en el girus angular
del hemisferio dominante del cerebro.
Esta lesión impide que el sujeto pueda asociar lo que percibe visualmente –
grafemas, con los símbolos fonético-semánticos correspondientes. Hécaen y
Albert (1978) distinguen diversos subtipos de alexia pura:
- Alexia literal, el sujeto que la padece encuentra la dificultad en la lectura
de letras.
- Alexia verbal, o dificultad para leer palabras.
- Alexia de sentencias, o dificultad para la lectura de frases.
- Alexia global, en la que el sujeto encuentra dificultad en la lectura de
letras, palabras y frases.
ALEXIA CON AGRAFIA
Se deriva de la lesión en el girus angular del hemisferio dominante; la
incapacidad lectora que presenta el sujeto puede estar acompañada por la
incapacidad para escribir y de otros trastornos, como discalculia, agnosia
digital, anemia y desorientación izquierda/derecha.
TRANSTORNOS ADQUIRIDOS TRANSTORNOS EVOLUTIVOS
ALEXIAAGRAFIA
ACALCULIA
LECTURAESCRITURACALCULO
DISLEXIADISGRAFIA
DISCALCULIA
ALEXIA FRONTAL
Es una alteración en el proceso lector, teniendo más dificultades en la
lectura de letras que de palabras y de sustantivos que de términos
relaciónales. Pero además, a estas alteraciones hay que añadir las del
lenguaje oral a causa de una afasia de Broca. Al mismo tiempo, el sujeto que
presenta este tipo de alexia tiene dificultades en la escritura espontánea,
dictado y copia.
ALEXIA PROFUNDA
Son los registrados en errores semánticos para afásicos, como leer "abeja"
por "miel", y también errores en la lectura de palabras de aspecto parecido.
Delimitación de los trastornos lectoescritores y numéricos
1.2. DISLEXIA
La dislexia es la incapacidad o poca habilidad para identificar, comprender,
reproducir o leer los símbolos escritos, fue Hinshelwood en 1971, quien observo por
primera vez casos de niños que no aprendían a leer y bautiza con el término
dislexia a este transtorno.
Es importante detectar tempranamente las dificultades para el aprendizaje de la
lectoescritura, que es un proceso perceptivo- motriz, que requiere de la integración
de funciones visuales, auditivas y motrices.
La dislexia, es definida por la Federación Mundial de Neurología, como un trastorno
que se manifiesta en dificultades para aprender a leer a través de los medios
convencionales de instrucción, a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia
y adecuadas oportunidades socio-culturales.
La dislexia se puede diagnosticar como un desarrollo lector atípico, comparado con
el de otros niños de la misma edad, inteligencia, instrucción y nivel sociocultural, que
en ausencia de intervención se puede esperar que persista y que es debido a un
déficit bien definido en cualquiera de las funciones corticales superiores específicas.
Estas dos definiciones son restrictivas y suponen que hasta que el niño no lee, no es
sujeto de diagnóstico. Hasta el momento que son diagnosticados los niños, han
vivido muchos momentos de fracaso y en muchos casos su motivación, su seguridad
en sí mismos y su autoestima, se encuentra seriamente deteriorados, y constituyen
importantes factores emocionales que interfieren en la eficacia de la intervención y
del trabajo de clase, hasta el punto que algunos precisan tratamiento psicológico.
Un diagnóstico diferencial de tal tipo puede representarse esquemáticamente así:
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA-DISLEXIA
Retraso Lector Primario Retraso Lector Secundario
Dislexia Traumática Dislexia Evolutivo Dificultades de Aprendizaje de la lectura
Etiología Orgánica Etiología Psicológica
Si se toma en cuenta que la etiología orgánica puede incluir cualquier tipo de lesión
o disfunción del Sistema Nervioso Central, mientras que la etiología psicológica hace
referencia a causas ambientales y educativas, la distinción está muy clara. No
obstante, lo que desde un punto de vista teórico resulta bastante sencillo, desde el
punto de vista práctico no lo es tanto.
CAUSAS
Los problemas de lectura provienen de una amplia variedad de causas:
El problema del predominio hemisférico está íntimamente ligado a las discusiones
sobre la desorganización patogénica de las funciones simbólicas. La hallamos
frecuentemente en los casos anatomo-clínicos de la afasia, apraxia y agnosia. La
causa principal radica en los desórdenes producidos por una falta de autodominio.
Entre las alteraciones relacionadas con este trastorno del autodominio, considérense
como particularmente características las siguientes: inversión de lectura (inversiones
cinéticas); confusión de las letras con grafía semejante, pero con orientación
diferente (inversiones estáticas), y la escritura o lectura "en espejo".
Lerner, tras revisar la literatura al respecto encuentra que las definiciones de dislexia
cubren un amplio espectro que incluye:
1) Evidencia de una etiología de lesión cerebral.
2) La observación de manifestaciones conductuales de difusión del Sistema
Nervioso Central.
3) La indicación de una causa genética o hereditaria del problema de la lectura.
4) La presencia de un síndrome de retraso psicomotor madurativo.
5) Retraso lector.
6) La incapacidad de aprender a leer mediante métodos de clases regulares.
7) Problemas madurativos que afectan a la percepción visual, auditiva, a la
memoria y al desarrollo psicomotor.
Lerner señala además que en la literatura actual existen dos líneas de pensamiento
acerca la dislexia:
1.- La perspectiva medica que se centra en una interpretación de incapacidad
para leer debido a una lesión cerebral o disfunción del sistema nervioso
central.
2.- La perspectiva educativa que interpreta el concepto de dislexia como una
dificultad de lectura que simplemente significa que hay algo erróneo en la
lectura de las personas o que los disléxicos son niños que tienen una
inteligencia media o superior y encuentran dificultad en aprender a leer.
Kagan y Moore, ven la dislexia fundamentalmente como un problema de memoria,
es indudable que la dislexia es una categoría clínica compleja, pero se ha conectado
recientemente con interesantes hallazgos anatómicos que incluyen:
Lateralización cerebral, especialmente las que afectan el hemisferio izquierdo
El uso del hemisferio derecho para el lenguaje.
Déficit neurológico y trastorno psicomotor del sistema inmunitario.
Anomalías corticales.
Zurdería contraria es el caso de los niños zurdos que han sido obligados, por
sus familias a usar la mano derecha.
La mala iniciación de contacto del niño con la escuela desde los primeros
momentos.
Los defectos motores, especialmente en la articulación vocal y movimiento de
los ojos.
Los defectos perceptivos, como el hábito de percibir letras en vez de
palabras, o palabras en vez de frases.
Los defectos de la vista, limitan evidentemente la capacidad para leer.
Los defectos del oído, tienen cierta influencia.
Otra razones son las de una insuficiencia intelectual.
CARACTERÍSTICAS DE LA DISLEXIA
Las personas que presentan trastornos de lectoescrituras y numéricos configuran un
grupo heterogéneo que posee determinadas características a través de las cuales es
posible establecer un diagnóstico diferencial y determinar las alteraciones y errores
más destacados de los distintos tipos de dislexia.
La dislexia se puede producir cuando falla alguno de los procesos expuestos con
anterioridad al hablar de la estructura del proceso lector, aunque generalmente se
puede deber a déficit en el procesamiento perceptual, en el procesamiento
lingüístico, o en ambos.
Déficit en el procesamiento perceptual- Es evidente que de una inadecuada
percepción derivan una serie de déficit que pueden ocasionar dificultades en el
aprendizaje de la lectura, entre ellos cabe citar los siguientes:
1) Déficit en el análisis visual o bien en los movimientos sacádicos o fijaciones.
2) Déficit a nivel léxico o en el reconocimiento de palabras, por vía fonológica o
visual, por ambas.
3) Déficit específicos gramáticales por el inadecuado uso de las estrategias que
implican la organización de los elementos léxicos en un orden y en una
estructura sintáctica concreta, o bien por problemas con la memoria por
limitación o por el gasto excesivo en el reconocimiento de las palabras.
4) Déficit a nivel semántico en la estructuración de significados y conceptos o en
la interrelación de los mismos con los conocimientos previos. Déficit que se
relacionan con problemas con la comprensión lectora.
Este déficit ocasiona:
Dificultades en la discriminación de letras diferenciadas por su eje de simetría (p/q,
d/b).
Dificultades generalizadas para integrar en un todo los rasgos perceptivos de los es-
tímulos.
CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS LECTOESCRITORES
Desde que J. Hinshelwood en 1917 propusiera el término "dislexia" para definir la
dificultad para aprender a leer por parte de un sujeto capacitado intelectualmente,
hasta la actualidad, han surgido diversas controversias en su delimitación
conceptual, que no han hecho posible llegar a una definición única y consensuada
de este trastorno.
Dependiendo del constructo teórico del que se parta se puede encontrar diversos
subtipos de trastornos lectoescritores y numéricos. Pero junto a estos subtipos
existen una serie de términos asociados y/o próximos a los trastornos lectoescritores
y numéricos que conviene que se describa brevemente para una mejor delimitación.
Enfoques cognitivos
Dislexia semántica o superficial
En este subtipo de dislexia está alterada la vía directa o léxica y se caracteriza
porque los sujetos que la padecen pueden leer mejor las palabras regulares y con
sentido que las irregulares, por sus dificultades en la asociación grafema/fonema.
Dislexia fonológica
En este subtipo está alterada la vía indirecta o fonológica, por lo que se producen
errores visuales u ortográficos en la lectura de palabras y deterioro en la lectura de
pseudo-palabras.
Dislexia profunda
En este subtipo de dislexia la vía fonológica está totalmente alterada y la vía visual
también presenta cierto deterioro, por lo que el sujeto es incapaz de asociar los
grafemas con su sonido correspondiente y presenta dificultades en la lectura de
palabras sin sentido. Su comprensión es mejor en lectura silenciosa que en voz alta.
Desde la neuropsicología lingüística
Dislexia simultánea
Se debe a una alteración del proceso de percepción simultánea del hemisferio
derecho, implicado en el reconocimiento de los rasgos gráficos más sobresalientes
de las palabras. Se caracteriza porque son escasos los errores semánticos o
sintácticos, predominando el déficit viso perceptivo. Las personas que padecen este
tipo de dislexia presentan una tendencia al deletreo y no logran pronunciar
globalmente las palabras.
Dislexia secuencial
Se debe a una alteración del proceso de percepción secuencial o sucesiva del
hemisferio izquierdo, implicado en la conversión de los grafemas en fonemas. Se
caracteriza por una dificultad extrema para integrar los fonemas, predominando el
déficit lingüístico.
Se definen distintos tipos de dislexia a partir de diferentes enfoques y clasificaciones;
no obstante, con independencia de la terminología que se emplee, se encuentra un
gran paralelismo en la sintomatología que presentan, pudiendo equiparar la dislexia
perceptivo-visual (siguiendo la clasificación neuropsicológicos), con la dislexia
semántica o superficial (siguiendo enfoques psicolingüísticos) y con la dislexia
simultánea (desde la neuropsicología cognitivista de Luria). Lo mismo sucede con el
resto de los subtipos, como se observa en la figura.
DISLEXIA PERCEPTIVO-VISUAL
DISLEXIA AUDITIVO-LINGÜÍSTICA
DISLEXIA MIXTA
SEMÁNTICA
FONOLÓGICA
PROFUNDA
SIMULTÁNEA
SECUENCIAL
Por otra parte, para que el lenguaje adquirido pueda transformarse en lectura se
requiere su asociación con determinados signos gráficos, es decir el reconocimiento
de determinadas formas visuales -gnosias- y la realización de un acto motor -
praxia- de forma intencional. Como consecuencia de lesiones cerebrales,
determinados sujetos muestran una alteración de la percepción y del reconocimiento
de formas visuales -agnosias- y desorganización o incapacidad en la realización de
determinados actos motores -apraxia-. Se disgrega brevemente cada uno de estos
trastornos y sus distintas manifestaciones o subtipos.
El Hemisferio derecho
El lóbulo temporal discrimina mejor estímulos auditivos no verbales, mientras que el
lóbulo occipital discrimina mejor estímulos visuales no verbales y e! lóbulo frontal es
el responsable de la construcción viso espacial. Las lesiones temporo-occipitales
originan apraxias constructivas de tipo viso espacial, así como Discalculia, por la
dificultad en el ordenamiento espacial y en la discriminación visual de símbolos
gráficos y matemáticos.
En la actualidad, más que la localización cerebral alterada, se busca los procesos
bioquímicos causantes de la alteración, que pueden tener lugar en diversas zonas
cerebrales, entre los que se encuentran los procesos bioquímicos relacionados con
los neurotransmisores. Los neurotransmisores son sustancias químicas que se
liberan en la terminal pre sináptica, haciendo posible la transmisión del impulso
nervioso a través de la sinapsis (punto de contacto entre dos neuronas y donde se
produce la transmisión de la información de una neurona a otra) a la neurona pos
sináptica.
Desde planteamientos cognitivos se considera que es difícil aceptar una sola causa
de tipo orgánico para explicar la aparición de estos trastornos y aunque no niegan
que en determinados casos se puedan presentar alteraciones neurológicas, como
una disfunción cerebral mínima, se ha comprobado que la mayoría de los sujetos
con dificultades lectoescritoras y numéricas no presentan alteración neurológica
alguna. Así mismo sostienen que existen tipos de perfiles diferentes en estas
dificultades de aprendizaje, con patrones académicos y de logro diferente, así como
patrones cognitivos y de procesamiento de la información variables. En
consecuencia, más que determinar la presencia o no de un daño orgánico, desde
planteamientos cognitivos lo que interesa es conocer las estructuras que debe
poseer el sujeto para el desarrollo de las actividades lectoescritoras y numéricas y el
conocimiento de los procesos mentales que emplea en su realización.
Retraso madurativo
Otras hipótesis consideran como causa de estas dificultades al retraso madurativo
del cortex cerebral, lo que causa una demora en la adquisición de las destrezas y
habilidades implicadas en el proceso de aprendizaje lectoescritor y numérico,
produciendo retrasos en las funciones sensomotoras, verbales, viso perceptivas y
conceptuales.
Factores neuro-sensoriales. –
Entre los caracteres negativos, puestos en evidencia en las dislexias de evolución,
no se atribuye una parte suficientemente amplia a los trastornos que corresponden a
una desorganización en el estudio. El método para aprender a leer debe ser el que
permita la más rápida automatización con la máxima facilidad de captar el
significado. La lectura no es ni la percepción de las palabras, ni su reconocimiento,
ni la comprensión de su significado: es un proceso de análisis y de síntesis que da
un sentido a esta forma de expresión lingüística.
Ciertos autores han llevado sus investigaciones al plano perceptivo, con el fin de
esclarecer el difícil problema del retraso de los niños en el aprendizaje de la lectura.
Este problema se enfoca sobre el plano de la organización periférica y central de la
percepción. Los factores periféricos son los primeros que atraen la atención: es
cierto que la hipermetropía y el astigmatismo suponen un trastorno para la lectura, y
que una reducción importante de la agudeza visual puede retardar, por razones
físicas y psicológicas, este aprendizaje. La evidencia de estos factores no es
frecuente en el conjunto de los casos de dislexia. La organización "central" de los
trastornos de la percepción plantea el problema de las relaciones entre deficientes
de la palabra y los del lenguaje. El papel de la estructuración espacio-temporal,
destacado ya en la organización del lenguaje, se añade aquí a las particularidades
perceptivas de la lectura.
Factores piscó-pedagógicos.-
Un trastorno emocional puede ser base de una incapacidad para aprender a leer. Es
el caso de un chico que vive, más o menos, en un mundo de ensueño, y que
adelanta poco en el colegio porque no dispone ya de suficientes energías psíquicas
para satisfacer las necesidades escolares; o el caso de un muchacho a quien le
parece peligroso el mundo de los adultos y que no trata de instruirse porque no se
siente seguro; o, también, el caso de un alumno que es demasiado hostil para
aprender y que se resiste pasivamente, porque no conoce ningún otro medio para
expresar esta hostilidad.
Existe, además, el muchacho cuyo comportamiento obsesivo inhibe toda
manifestación, y que no puede leer, sobre todo porque se fija demasiado en
palabras aisladas, y apenas puede recordar indicación alguna del texto.
También aquí las dificultades particulares en la lectura son de naturaleza secundaria
y no específica. Una dificultad secundaria en la lectura puede tener muchas causas:
trastornos físicos, mal sistema docente, frecuentes cambios de escuela y ambiente
patológico. El perfil educativo de un chico afectado por una dislexia específica revela
una contradicción, por una parte, entre la capacidad de razonamiento de este
alumno, sus dotes intelectuales y sus resultados satisfactorios en aritmética, y por
otra, su mediocridad en la lectura, ortografía y composición.
La incapacidad de leer empaña los otros trabajos del chico, que por tal motivo puede
resultar agresivo y difícil de tratar, o también deprimido y desalentado. Pero el
muchacho que sufre una dislexia específica es, al menos teóricamente, inteligente y
bien adaptado. No halla dificultad hasta que se encuentra frente a la palabra
impresa. Si se observa durante un largo período a los escolares que presentan una
dislexia aguda, constatase que su comportamiento motor, emocional y perceptivo se
presenta bajo un aspecto muy particular. Muchos tienen una memoria auditiva
mediocre.
Siempre que nos veamos frente a un chico disléxico, debemos indagar sus
antecedentes escolares. Muchos disléxicos son netamente hiperactivos y, a
menudo, desorganizados y fáciles en distraerse, muy semejantes en esto a los que
tienen lesiones cerebrales. Hay en ellos un trastorno motor que no es idéntico al de
los chicos neuróticos: su hiperactividad es en cierto modo orgánica.
El disléxico no capta el sentido de la lectura; las letras se alinean bajo sus ojos en un
orden que es incapaz de seguir: lee, por ejemplo, AR en vez de RA. La razón de
este error reside en el hecho de que el disléxico no distingue su izquierda de su
derecha. En todos los niños se nota cierta dificultad de este género, pero se
manifiesta sólo por algún tiempo. Un disléxico muy arraigado no puede lograr nunca
desembarazarse por sí solo de las inversiones y de las sustituciones que
caracterizan su lectura.
Cuando un alumno, inteligente pero disléxico, ha logrado superar, en cierta medida,
sus primeros defectos, todavía halla dificultades no leves para comprender lo que
lee.
Las asociaciones no son de orden visual; el disléxico enmascara las propias
dificultades utilizando los conocimientos orales de la lengua. A menudo, partiendo de
las primeras palabras de la frase que intenta leer, inventa a continuación algo que
apenas guarda una leve relación con el escrito. Todos estos mecanismos, usados
por el chico para conseguir, a pesar de todo, una facilidad en la lectura y para
defenderse contra tal deficiencia, pueden llamarse "mecanismos de compensación".
El chico trata de soslayar aquellas dificultades que cree no puede superar.
Factores conductuales.-
Por otra parte, desde el conductismo, se sostiene que las dislexias, digrafías y
discalculia pueden deberse a factores conductuales. Los defensores de esta
posición parten de la consideración de que el aprendizaje de la lectura, escritura o
cálculo está sujeto a las mismas leyes que cualquier conducta, por lo que el origen
de las dificultades se situaría en "un mal aprendizaje" o en "la falta de adquisición de
habilidades y destrezas", por situaciones socio familiares poco estimulantes o
procesos de instrucción inadecuados.
2.- AGNOSIA Y APRAXIA
2.1 AGNOSIA
Se define como un defecto de las funciones nerviosas superiores perceptivas por
el que las aferencias pierden su carácter específico de signo. El defecto agnósico
no se explica por alteraciones elementales de percepción, defectos intelectuales
globales o trastornos del nivel de la conciencia.
Es la incapacidad para recordar relaciones específicas entre símbolos y sonidos o
para recordar los conceptos que representan las formas de letras, palabras o
frases, debido a lesiones en el córtex visual, zona en la que se efectúa el proceso
de análisis y síntesis de los elementos perceptivos aislados.
La agnosia es un trastorno de la percepción, lo que impide a quien lo
padece reconocer objetos que ya hansido visto, oído o reconocido mediante uno
de los sentidos. Lo más curioso de este trastorno es que una persona puede
padecer agnosia visual o auditiva, pero el resto de sus sentidos permanece
intacto.
En los cuadros de agnosia es preciso distinguir dos órdenes de hechos; en
algunos casos existe pérdida de las diferenciaciones de intensidad y extensión de
las sensaciones, mientras que la sensación elemental está perfectamente
conservada. Se trata entonces de una agnosia perceptiva propiamente dicha. En
otros casos hay integridad y extensión, pero el sujeto ha perdido la posibilidad de
reconocimiento del objeto. Aunque sea capaz de precisar todos los caracteres del
mismo, es incapaz de indicar inmediatamente su naturaleza.
Ha perdido la «pregnancia simbólica» que caracteriza a la percepción normal, y
no puede llegar al conocimiento del objeto más que por un método discursivo,
fundado en la interpretación de los signos. Se trata de una asimbolia. Los centros
que corresponden a las agnosias propiamente dichas, estrechamente ligados a
las áreas de proyección, son unilaterales; los que corresponden a las asimbolias
son bilaterales, pero el hemisferio dominante ejerce una función esencial.
Tanto las agnosias, como las afasias y apraxias (incapacidad de realizar
determinados actos a pesar del estado normal de los músculos que deben
realizarlos), pertenecen de la misma forma al campo de la Neurología y al de la
Psicopatología. Suelen aparecer en enfermedades cerebrales orgánicas focales y
también en las difusas. Dentro del grupo de las agnosias. se encuentran formas
muy variadas, según sean las lesiones en las distintas funciones sensoriales, que
se relacionan con los respectivos canales perceptivos (táctil, auditiva, visual) o en
función del objeto o propiedad que se debe reconocer (corporal, de colores, de
imágenes, digital, espacial).
Agnosia Visual-
Se localiza generalmente en un aspecto de la percepción visual, estando los
déficit asociados según modalidades que varían de unos a otros. Se pueden
distinguir la agnosia de los objetos, de formas, de colores y la del espacio. En la
agnosia de los objetos y las formas, el enfermo es incapaz de nombrar
correctamente el objeto o la forma que se le presente. Entre la agnosia de las
formas hay que considerar también la agnosia para la escritura manuscrita o
impresa (alexia). En la agnosia de los colores, el color es bien reconocido cuando
está aislado, pero el enfermo aprecia mal los matices. En la agnosia espacial, que
se presenta en diversas formas, la pérdida de la percepción de la organización
espacial puede contribuir al mal reconocimiento de los objetos.
Las lesiones responsables de las agnosias visuales casi siempre son bilaterales, y
afectan las áreas occipitales 18 y 19, contiguas al área 17, donde se proyectan las
áreas visuales.
En la agnosia visual existe la incapacidad para percibir o reconocer visualmente
(aunque si puede hacerlo mediante el tacto) configuraciones globales, no así
símbolos aislados. Un agnóstico visual no reconoce objetos, ni palabras, ni series
numéricas. Puede ocurrir que un sujeto solo pueda percibir un objeto cuando hay
dos presentes, entonces estaríamos ante una agnosia simultánea, o que el
sujeto reaccione ante una cara conocida como si fuera extraña, entonces
estaríamos ante una agnosia fisiognómica.
Agnosia Táctil-
El paciente capta bien las sensaciones elementales relativas al tacto (contacto,
presión, temperatura, etc.), pero no las elabora o configura hasta llegar a formar
un concepto de lo percibido. El sujeto con agnosia táctil no acierta á reconocer lo
que se traza en su piel cuando en ella dibujamos letras, cifras, o figuras
geométricas más o menos sencillas. En este tipo de agnosia la lesión radica
principalmente en el tercio medio de la circunvolución parietal ascendente y zonas
vecinas de las parietales horizontales.
Agnosia Auditiva -
Conocida generalmente con el nombre de sordera psíquica, aparece en su forma
completa como una incapacidad de identificar los ruidos. Las sorderas auditivas
especializadas para la música son mucho más excepcionales.
En la sordera verbal, es decir, en las agnosias para el lenguaje hablado, el
enfermo oye lo que se habla, pero no comprende lo que se le dice. Al igual que la
ceguera verbal, la sordera verbal generalmente va imbricada con la afasia.
La agnosia auditiva está ligada a una lesión del área acústica secundaria, situada
delante del área de proyección auditiva (campos 41 y 42 de Brodmann).
El diagnóstico de agnosia en muchas ocasiones resulta difícil de establecer. En
general, para la exploración sensitiva y sensorial del agnóstico no sirven las
pruebas corrientes.
Agnosia Motriz -
Es la incapacidad para escribir de forma legible palabras y series numéricas,
aunque tenga la imagen mental de la forma. Su escritura no es legible, puesto
que se asemeja a garabatos.
Agnosia Ideacional
Es la incapacidad para visualizar o recordar el modo en el que se forman
determinadas palabras o cantidades numéricas. El sujeto no puede recordar las
letras que componen la palabra, el orden o la secuencia correcta de las letras que
la componen. Por eso su escritura puede ser perfectamente legible, pero el
contenido carece de sentido.
2.1 APRAXIAS
El término Praxis es considerado como sinónimo de obrar o ejecutar. Implica un nivel
de control motor junto con una meta por alcanzar "voluntariamente".
La Apraxia, se define como un trastorno del gesto, es decir, una dificultad para
ejecutar movimientos intencionales,deliberados, independientemente del contexto
externo y cognitivo, por orden de otrapersona y/o por "voluntad propia", en ausencia
de defectos motores o de estadosconfusionales que justifiquen por si solos el déficit.
Las deficiencias afectan elmovimiento complejo con falla en la secuencia y
ordenación pero con integridad enla realización de los componentes elementales de
la secuencia. La apraxia no es unconcepto unitario. Los movimientos "voluntarios"
son tan variados y sujetos atantas coaliciones externo-internas como las "ideas" o el
"pensamiento".
Dentro del grupo de las Apraxias, se encuentran formas muy variadas, según se la
ubicación de la lesión, o los estados confucionales o demenciales a que está
asociada:
Apraxia del Habla
Se caracteriza por una desorganización en los tempos de sincronización de
actividades de grupos musculares. Los intervalos entre la pulsación glotal y el inicio
de la apertura labial se alargan, así como la duración de algunos fonemas, lo que
resulta en sustituciones (/z/ por /d/, /!/ por /d/ etc.) y mal control de volumen y tono de
voz. Además se observan francos déficits en la ordenación y secuenciación de las
posiciones musculares referenciales entre velo palatal, glotis y lengua.
Fonémicamente la apraxia del habla no se diferencia de la producción afásica. La
diferencia radica en que en la primera, los sistemas lingüísticos no fonatorios están
intactos (lecto-escritura, comprensión, etc.). La apraxia del habla se diferencia de la
disartria (déficits emisivos por paresis muscular periférica) en que en esta última, los
errores ocurren independientemente del contexto y siempre se afectan los mismos
segmentos articulatorios, lo cual es obvio si el defecto proviene de una incapacidad
de ciertos grupos musculares (Darley y cois., 1975).
Apraxia Oral o Buco-linguo-facial
Se define como "una dificultad paraejecutar movimientos voluntarios con los
músculos de la laringe, faringe, lengua,labios y mejillas, con preservación de los
movimientos automáticos de estos mismosgrupos musculares".
Obviamente, la producción dependedel contexto y es más fácil si éste es
espontáneo y relevante. Durante años, la AO setomó como signo integrante de la
afasia expresiva porque, con frecuencia, en sucomienzo, ambos fenómenos se
presentan concomitantemente y porque la severidad afásica tiende a correlacionar
con laAO. Sin embargo, la AO no correlaciona con ningún tipo en especial de afasia,
peroen cambio se asocia estrechamente con la presencia en sí de afasia y con la
dificultaden emisión fonémica.
CUESTIONARIO DE APRAXIA ORAL
1. Saque la lengua 6. Tirite con los dientes
2. Silbe 7. Haga como si besara
3. Bostece 9, Haga como si estuviera bravo
4. Sonría 10. Haga como si se "relamiera"
5. Haga como si apagara una vela 11. Guiñe un ojo
Apraxia Ideacional y Apraxia Ideomotora
Se trata de una"dificultad en la ejecución de actos motores referentes a la sucesión
lógica yarmoniosa de los diversos gestos elementales que lo componen, cada uno
de loscuales, si se considera aisladamente, se ejecuta de modo correcto"
En la apraxia ideacional (AI), se dificulta la manipulación o imitación del empleo
deobjetos reales o imaginarios (en este caso, son gestos icónicos, calcados de
larealidad de un contexto no presente). Laapraxia ideomotora implica un déficit para
realizar movimientos intencionales querequieren de una secuencia motora y que
pueden ser intransitivos no-simbólicos o intransitivos simbólicos (silbar, decir adiós
con la mano).
CUESTIONARIO DE APRAXIA IDEOMOTORA
1. Haga la señal de la cruz 6. Muestre que tiene hambre
2. Haga el saludo militar 7. Muestre como cuando alguien está loco
3. Diga adiós con la mano 8. Indique como si no hubiera oído lo que dije
4. Amenace a alguien con la mano
5. Muestre como si quisiera que alguien se acercara
CUESTIONARIO DE APRAXIA IDEACIONAL
(PUEDENEMPLEARSE OBJETOS)
1. Afilar lápiz 8. Teléfono. Marcar un número
2. Encender cigarrillo 9. Aserrar
3. Tomar una taza 10. Echar sal
4. Atornillar 11. Tomar de una botella
5. Abrir una puerta 12. Echar agua de una jarra
6. Peinarse 13. Coser
7. Pintar con brocha gorda 14. Jugar yo-yo
Apraxia Constructiva
Kleist (1934) la definió como una dificultad ejecutiva enpresencia de percepción
espacial íntegra y buen movimiento manual, y la asoció alesiones parietales. La
apraxia constructiva es un rótulo artificial que agruparespuestas muy dispares ante
condiciones de examen muy diversas y no es unfenómeno unitario ni en cuanto a
terminología, ni en cuanto a déficitcomportamental en sí. Puede evaluarse mediante
copia de dibujos con y sinsignificado (praxis grafomotora) o mediante reproducción
en dos o tres dimensionesde modelos reales o dibujos con cubos o barras.
Apraxia del vestir
Apraxia del vestir: caracterizada por una dificultad marcada para utilizar lasprendas
de vestir como tales, con frecuencia asociada con lesiones derechas (Hécaen, 1978,
1972) o con etapas intermedias y avanzadas dedemencias. Las dificultades son
mayores para vestirse que para desvestirse que es lo último que se desintegra Estos
desórdenesrara vez se dan aisladamente, y se acompañan frecuentemente de
defectos somatosensorios, constructivos, de movimientos, vestibulares y de
orientación, asícomo de déficits cognitivo-espaciales, visuales y de hemi-negligencia
espacial. Para vestirse, la prenda (o la acción) deberotarse mentalmente 90°
respecto del cuerpo por lo que la apraxia del vestir, en estesentido, se relacionaría
con los errores señalados en la orientación derecha-izquierdade la figura humana.
Pero las dificultades para invertir la prenda no explican estedesorden. Incluso al
presentar la prenda en orientación adecuada (por detrás),muchos de estos sujetos
emiten cantidad de maniobras laboriosas, tentativas y a veces perseverativas, sin
meta final, como si hubieran olvidado la relación espacial ylas secuencias por seguir.
Es posible que exista un importante elemento de integración somestésica (sentido
de posición), que no ordena bien los programas dealcance de un blanco visual,
somestésico o motor. Valdría la pena comenzar unanálisis de la desintegración de
movimientos en la apraxia del vestir tras lesionesderechas y difusas con objeto de
investigar si siguen el mismo patrón de defectos o sison diferentes.
3. AGRAFÍA, DISGRAFÍA Y DISTORGRAFÍA
A. AGRAFIA
Incapacidad adquirida para escribir, debido a una lesión cerebral de la
circunvolución frontal (situada por encima del área de Broca), en el caso de la
agrafía pura; o como una consecuencia de lesiones parietales, en el caso de
la agrafía con apraxia. Podemos distinguir dos tipos de agrafias:
Agrafías dinámicas centrales: Es la incapacidad de los procesos de
planificación de la escritura.
Agrafías centrales: Incapacidad en los procesos léxicos de la escritura.
Agrafías periféricas: Incapacidad en la realización de los procesos motores de
la escritura.
Agrafías sintácticas o agramatismos: incapacidad para llevar a cabo la
construcción de la escritura sintáctica.
B. Disgrafías
Dificultad para consignar por escrito los pensamientos o incapacidad parcial
para traducir los pensamientos en símbolos escritos, sin que se deba a lesión
neurológica.
Ajuriaguerra (1964) diferencia cinco subtipos de disgrafias.
Escritura rígida: Es una escritura angulosa, tensa e inclinada a la derecha y
que cuando el sujeto debe realizarla rápidamente, resulta desorganizada
irregular e impulsiva.
Escritura débil: Escritura desorganizada, negligente e irregular.
Escritura impulsiva: Escritura con poca calidad en los rasgos escritos con
imprecisión.
Escritura lenta: Escritura cuidada en la forma y precisa.
Mala escritura: escritura desproporcionada y mal distribuida en la página, de
formas pesadas, deformes e irregulares.
Características de la disgrafía:
Generalmente asociada a la dislexia visual y auditiva. Se caracteriza por
alteraciones en el funcionamiento de alguno de los procesos implicados en la
escritura, como:
En relación a los alógrafos o símbolos alfabéticos: confusión adición, omisión
de rasgos, mezcla de letras mayúsculas y minúsculas y de diferentes tipos de
escritura.
En relación a los patrones motores: descontrol al tamaña de las letras,
desproporcionadas, inclinadas y deformadas.
En relación a la organización general: palabras amontonadas, separación
interlineal grande o pequeña, márgenes excesivamente amplios, confunde la
línea horizontal y vertical.
Dirección confuso: trazado de números y letras de abajo hacia arriba,
escribiendo en espejo o procediendo en dirección inversa.
Dificultad en la copia de formas simples, distorsiones, no termina
correctamente los ángulos, tiende a dibujar “orejas”, resulta difícil mantener
en el renglón y reproducir de memoria dibujos simples.
Se puede producir omisiones de letras o sílabas de determinadas palabras y
agregados de letras o unidades de sonidos, innecesarias en determinadas
palabras.
C. Disortografía
Dificultad para estructurar gramaticalmente el lenguaje escrito y el ortográfico.
En la fase inicial del aprendizaje es normal que se encuentren dificultades al
escribir determinadas palabras y cambien una letra por otra, de sonido fónico
similar. Podemos hablar de dos tipos de errores diferentes:
Errores adecuados fonéticamente (g/j, b/v, q/c)
Errores inadecuados fonéticamente (m/n, l/ll)
Características de la disortografía:
Son alteraciones en los procesos léxicos, tanto en la ruta fonológica, produciéndose
errores en las reglas de conversión de los fonemas en grafemas; como en la ruta
ortográfica, caracterizada por el exceso de faltas de ortografía. O pueden estar
afectadas ambas rutas, lo que ocasiona, entre otros trastornos, la escritura en
espejo, faltas de ortografía, confusión de grafemas e inversiones.
Errores escritos a nivel de letras:
o Inversiones: la forma de la letra experimenta un giro de 180° (escritura
en espejo)
o Omisión parcial o total, desapareciendo parte de la letra o totalmente.
o Adición: inclusión de un elemento gráfico no contenido en el modelo.
o Rotación o cambio de la forma de la letra.
o Reconstrucción de parte o de toda la letra después de su ejecución
inicial.
o Relación incorrecta entre las partes, ubicación incorrecta relativa a la
línea, tamaño incorrecto de la forma de la letra o de parte de ella.
Errores escritos a nivel de palabras:
o En vocales:
Sustituciones: “pune” por “peine”
Omisiones: “estella” por “estrella”
Inversiones: “setudio” por “estudio”
Adiciones: “felecha” por “flecha”
o En consonantes:
Adiciones: “brandera” por “bandera”
Inversiones: “golbo” por “globo”
Omisiones en:
* Todas: “ao” por “árbol”
* Solo en las nasales: “badera” por “bandera”
* Del grupo consonántico: “lio” por “libro”
* Del fonema /g/: “lobo” por “globo”
Sustituciones: “portuga” por “tortuga”.
4. ACALCULIAS Y DISCALCULIAS
ACALCULIA
Concepto.- es la incapacidad adquirida por lesión cerebral para procesar
símbolos aritméticos, comprender conceptos abstractos representados por números
concretos y relacionar conceptos con símbolos numéricos. Es decir, los sujetos que
las padecen manifiestan una incapacidad en el cálculo mental, en la lectura y en la
escritura de números. Se ha comprobado que lesiones del lóbulo temporal izquierdo
producen una alteración del componente acústico-gnósico, por la que el sujeto no
puede identificar los números pronunciados en voz alta. Lesiones en el área frontal
izquierda, en la zona inmediatamente anterior a los centros del lenguaje, producen
alteraciones a nivel conceptual y en la resolución de problemas numéricos:
mientras que las lesiones en el área frontal derecha están relacionadas con la
incapacidad para planificar la resolución de problemas espaciales. Hécaen y Albert
(1978) hablan de distintos tipos de Acalculias, según la localización de la lesión,
TIPOS DE ACALCULIA.-
1.- Dificultades en la lectura de números: por lesiones del hemisferio
izquierdo.
2.- Dificultades en el cálculo mental: por lesiones bilaterales.
3.- Dificultades en la ordenación espacial: por lesiones en el
hemisferio derecho.
En las investigaciones realizadas por Bentón (1987) existe una acalculia primaría o
verdadera acalculia, y una acalculia secundaria, que se puede presentar asociada a
otros trastornos y de la que podemos diferenciar dos tipos: acalculia afásica o
acalculia con alexia y/o agrafía para los números, y acalculia secundaría o
alteraciones viso espaciales.
DISCALCULIA
CONCEPTO.- Es uno de los problemas de aprendizaje más comunes, consiste en la
dificultad específica para calcular o resolver operaciones que involucran datos
numéricos, es un factor de gran importancia en la instrucción de los escolares.
Las discalculias son alteraciones en el procesamiento perceptivo-visual, viso
espacial y motriz, y en los procesos cognitivos, como la memoria a corto y largo
plazo. Rara vez aparecen antes de finalizar el primer año, aunque generalmente se
manifiesta en segundo o tercer año de educación primaria.
Comprende tres procesos:
1) La numeración, que incluye el conocimiento de los números, contar, etc.
2) El cálculo, que comprende las cuatro operaciones aritméticas.
3) La resolución de problemas, que implica los dos procesos anteriores juntamente.
Se trata de tres procesos estrechamente unidos, pero no idénticos. La capacidad
para contar no garantiza el éxito del cálculo. De manera similar, la relación entre la
capacidad de cálculo y la de razonamiento matemático es generalmente muy baja.
Las discalculias son dificultades para procesar y operar con símbolos numéricos. Lo
que identifica específicamente a una discalculia, según Monedero (1989), es la no
adquisición del concepto de número, que no es otro que el contenido semántico de
orden y cantidad que atribuimos a las palabras. El discalcúlico no adquiere el
concepto de número, porque no es capaz de aplicar un análisis cuantitativo al mundo
que le rodea.
TIPOS DE DISCALCULIA.-
1.- Discalculias auditivognósicas. Provocadas por deficiencias del lenguaje.
2.- Discalculias visognósicas. Es consecuencia de deficiencias lectoras.
3.-Discalculias espaciales. Son debidas a deficiencias en los procesos de
imaginación espacial.
Kocs (1991) distingue seis subtipos de discalculia.
Discalculia verbal. Es aquella que se caracteriza por la dificultad para nominar
cantidades, números, símbolos, términos y relaciones.
Discalculia practognóstica. Son dificultades para enumerar, manipular,
comparar objetos o cantidades matemáticas.
Discalculia lexical. Son dificultades en la lectura de números.
Discalculia gráfical. Es la dificultad que se encuentra en la escritura de
símbolos numéricos.
Discalculia ideognóstica. Son dificultades en la comprensión de los conceptos
matemáticos y en las operaciones mentales.
Discalculia operacional. Son dificultades en la ejecución de operaciones y
cálculo numérico.
Características de la discalculia
-Incapacidad para sumar números.
-Símbolos numéricos mal formados.
-Incapacidad para reconocer signos operativos.
-Dificultad para leer cifras de muchos números.
-Dificultad para organizar espacialmente operaciones como multiplicación
y la división.
-Escaso desarrollo de la memoria numérica.
Características, relacionadas con conductas numéricas básica como:
1.- La escritura de números:
-Dificultades en la escritura de números aislados.
-Dificultades en la escritura de cifras.
-Dificultades en la copia, dictado o escritura espontánea de cifras y
números aislados.
2.- La lectura de números:
Dificultades en la lectura de números aislados.
Dificultades en la lectura de cantidades.
3.- El cálculo mental
Dificultades en el cálculo automático.
Dificultades en la resolución de problemas.
Dificultades de seriación y clasificación.
Dificultades de memorización
FACTORES CAUSALES
Según Launay, las causas principales del fracaso en el cálculo son las siguientes:
errores pedagógicos, disposiciones mentales insuficientes e inhibición afectiva. El
entrelazarse de estos tres factores, como para todos los problemas pedagógicos, es
un hecho habitual.
Las dificultades en el cálculo aritmético pueden atribuirse a una de estas tres causas
principales:
a) Escasa inteligencia.
b) Falta de costumbre o práctica en los primeros años de escuela.
c) Deficiencia en los métodos seguidos para realizar el cálculo.
OTRAS CAUSAS
a) Retornos a niveles inferiores del razonamiento formal;
b) Evocación por asociación más que por razonamiento directo,
c) Recurso a esquemas familiares y a automatismos, más que al análisis de
situaciones nuevas. Los sujetos flojos en matemáticas, fuera de los retrasados acci-
dentales, tienen a menudo una dificultad particular para la abstracción, a causa de
sus hábitos o de su ambiente.
El cálculo no está particularmente influenciado por deficiencias sensoriales, motoras
o perceptivas.
Los conocimientos aritméticos, para ser bien comprendidos, exigen una madurez
suficiente. Es un grave inconveniente empezar demasiado pronto a fiarse de algunos
automatismos aprendidos de rutina. Ciertos manuales ponen demasiado pronto
dificultades nuevas sin la necesaria preparación. Igualmente sucede con frecuencia
que el enunciado de un problema está hecho en términos incomprensibles para el
alumno.
El fracaso en el cálculo es inevitable en los alumnos de inteligencia inferior a la
media, sobre todo cuando se afrontan los primeros problemas en los que hay que
raciocinar. El cálculo, aún más que la lectura, y la escritura, favorece en los sujetos
emotivos la inhibición e incluso el pánico.
El examen de los niños con tales dificultades no necesita ser tan completo como
cuando se trata de la lectura; sin embargo, deberá incluir la determinación del nivel
intelectual y el conocimiento de las fases del proceso educativo, que podrían indicar
interferencias, por motivo de ausencias o causas similares, con la adquisición de
hábitos fundamentales de cálculo.
Diagnostico.- Como identificar al alumno que tiene Discalculia.-
Los tests diagnósticos, si están adecuadamente preparados, no sólo sacan a la luz
la presencia de ciertos errores, sino que indican también sus posibles causas.
Un alumno puede dar un número satisfactorio de respuestas correctas, pero de
manera lenta y laboriosa; o respuestas equivocadas por negligencia o falta de
comprensión de los procesos allí implicados.
El fin del diagnóstico individual es descubrir los métodos equivocados, para dar
soluciones que pueden corregirse. Es deber de los maestros, especialmente los de
las clases especiales, saber usar los métodos didácticos convenientes para corregir
tales deficiencias.
En muchas situaciones clínicas la acción correctiva del psicólogo deberá limitarse a
simples recomendaciones, que incluirán, ante todo, los aspectos referentes a las
condiciones no asociadas directamente con la aritmética: así, las aptitudes del
alumno conocidas mediante tests de inteligencia, podrán permitir al psicólogo sugerir
límites en la realización, y ahorrar el trabajo inútil de tratar de enseñar nuevos
elementos a los que probablemente no están en grado de aprenderlos.
La corrección de las dificultades halladas es tarea del maestro común o del
especializado; en circunstancias ordinarias no puede realizarla el psicólogo en
cuanto tal. Este podrá señalar al maestro los métodos equivocados seguidos por el
estudiante y, tal vez, indicar también sugerencias para corregirlos. Sin embargo, hay
que tener en cuenta que en el estado actual de la didáctica diferencial, no hay
normas correctivas seguras universalmente aceptadas.
II.- TRASTORNO DEL ESQUEMA CORPORAL
El concepto de esquema corporal, somatognosia o imagen de sí mismo, se refiere
a un proceso complejo que comienza desde los primeros días de vida y que
culmina cuando el niño llega a la pubertad.
Mediante el esquema corporal se expresa la representación que tenemos de
nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de
movimiento y de acción, así como de sus diversas limitaciones. Es un proceso
constructivo lento que permitirá un perfecto ajuste cuerpo-medio.
Desde las primeras semanas de vida el bebé comienza a percibir elementos de su
propio cuerpo y de las personas que le rodean, comenzando a relacionar la
experiencia de la visión de sí mismo, con la experiencia de sentir el propio
movimiento. En primer lugar, empieza a ver sus manos y sus pies delante de él, y
poco después se las llevará a la boca y sentirá sus manos y sus pies. Antes
incluso, identificará la línea de nacimiento del cabello, frente, cejas y ojos de la
madre, atribuyéndole un significado a la expresión de los mismos. Así la
percepción del propio cuerpo se elaborará a expensas de la percepción del
cuerpo y de segmentos del cuerpo de otros, junto con la experiencia que le
producen sus propios movimientos y el resultado que obtiene con los mismos. Por
ejemplo, si un niño imita el movimiento de la mano que realiza su madre cuando
le canta y obtiene por su movimiento risas y juego, tenderá a repetirlo más veces,
con lo que se le estará facilitando el conocimiento de esa parte del cuerpo.
El desarrollo del lenguaje es otro hecho que incide en la representación del
esquema corporal incluso antes de que éste sea expresivo, es decir, antes incluso
de que el niño lo utilice verbalmente. Por ejemplo, cuando se realiza el baño, el
vestido o la alimentación de un bebé es frecuente que la madre realice estas
actividades acompañándose de un monólogo: “Vamos a limpiar los ojitos, la boca,
la barriguita… hay que secar la orejita, los dedos de los pies, etc.” De tal manera
que meses después, el niño se presta al juego de señalar las partes de su cuerpo
con facilidad. Naturalmente, el niño no sólo aprende esos segmentos de su
cuerpo, sino que también aprenderá a nombrarlos, y la imagen que va
confeccionando sobre él mismo se irá desarrollando. En el segundo año de vida,
ya existen en el niño normal signos de progresiva diferenciación de algunas
partes del cuerpo y en el tercero, prácticamente todos los niños normales son
capaces de identificar ojos, orejas, boca, nariz, manos, pies, brazos y piernas, lo
cual implica un determinado grado de desarrollo lingüístico.
La importancia que tiene el lenguaje en la construcción del esquema corporal y
en general, no sólo queda restringido únicamente a la denotación de los
segmentos que componen el cuerpo, sino que también, a través de él, el niño
pone en marcha e inhibe toda una secuencia de actos motores cuando se
relaciona con el ambiente a través del juego. Hablándose así mismo, el niño
ejerce unas funciones neurológicas imprescindibles para el acto motor. Hará unas
pausas que se manifestarán en unas secuencias temporales y retomará la acción
cuando encuentre otro foco de interés, con lo que irá aprendiendo a inhibir la
impulsividad.
Gracias a la representación que tenemos del cuerpo podemos llegar a utilizarlo
de forma coordinada ajustando nuestras acciones motrices a nuestros deseos.
Así cuando un niño está tomando un helado y siente que se le derrama por la
barbilla, saca su lengua e intenta lamerlo o limpia con la manga de su camisa, si
se encuentra metiendo las manos en la pecera intentando atrapar un pez y la
profesora le llama la atención, rápidamente saca sus manos y puede fácilmente
llevarlas a su espalda. Son acciones rápidas que significan un ajuste a la
situación, una respuesta a las necesidades del medio.
Entre los 2 y los 5 años, van mejorando la imagen de su cuerpo y los elementos
que lo integran, van perfeccionando movimientos, estabilizando su lateralización y
conquistando el espacio, relacionándose y actuando en él. Además es normal,
que sean capaces de representar monigotes en los que aparece una gran cabeza,
con ojos, nariz y boca, de las que suelen colgar brazos y piernas sin manos ni
pies, independientemente de la calidad del trazo. Entre los 5 y 6 años, ya se tiene
un esquema corporal bastante bueno, en cuanto a la calidad de movimientos
gruesos y finos como a la representación que se tiene del mismo. Puede
representarlo gráficamente con bastante detalle y le permite todo tipo de
interacciones pero aún tendrá que enriquecerlo con el dominio de conceptos
espacio-temporales con los que pueda situarse adecuadamente en relación al
espacio, al tiempo y a los objetos. A partir de ahí y hasta los 12 años se sigue
perfeccionando y el movimiento se hace más reflexivo permitiendo una
potenciación de la representación mental del cuerpo y del movimiento en funci´`on
del tiempo y el espacio.
Para hablar del trastorno des esquema corporal nos bastaría situarnos en el
desarrollo normal de la adquisición del mismo, y observar si el proceso de
construcción es demasiado lento o no se da alguna de sus secuencias y, dado
que en su elaboración intervienen diferentes variables (madurativas, perceptivas,
sociales, afectivas…).
Si eliminamos las causas neurológicas y nos encontramos en el desarrollo del
esquema corporal podrán producirse trastornos porque se dé una mala
organización del conocimiento ya sea en el plano de la representación simbólica
por una mala lateralización, por una mala concepción espacial o por no poder
situar el cuerpo como un objeto en el campo de la relación. Por lo que la
integración propioceptiva (sentido de posición y movimiento corporal) será
deficiente o las percepciones visuales y táctiles estarán alteradas.
Si entorno a los tres años un niño todavía no identifica lo9s elementos de su cara,
ya sea señalándolos o nombrándolos podemos pensar en un retraso de la
elaboración del esquema corporal. Igualmente lo pensaríamos si al finalizar el
preescolar en torno a los seis años no reconocería en sí mismo los elementos que
componen su cuerpo, o si no fuera capaz de representarlo con cierta fidelidad.
En esta época los niños normales también identificarán las partes izquierda y
derecha de su cuerpo y reconocerán los conceptos básicos espacio-temporales:
arriba- abajo, detrás, junto a, lejos de, anterior, posterior, primero, últimos, ayer,
etc.
Alteraciones en el esquema corporal también la presentan niños con dislexia,
dispraxias, disfasias, y algunas poblaciones especiales como son los niños ciegos
de nacimiento que en las primeras edades representan la figura humana de forma
desproporcionada (boca excesivamente grande y ojos muy pequeños); los
paralíticos cerebrales, amputados, retrasados mentales y los psicóticos.
III. TRANSTORNO DE LATERALIDAD
El que unas personas sean diestras o zurdas obedece a un proceso llamado
lateralización. Si un niño está homogéneamente lateralizado hacia la derecha será
diestro, y será zurdo si la parte del cuerpo que usa sistemáticamente es la
izquierda.
En el caso de que la ejecución con su mano derecha sea tan elevada como con la
izquierda se llamará ambidextro y si es tan reducida con una mano como con la
otra se llamará ambilateral.
Este proceso tiene que ver con la dominancia hemisférica pero la exactitud del
mismo aún no se conoce en el momento actual (Rigal, 1987d).
En el caso de la visón y audición es más discutible, ya que cada receptor envía
simultáneamente información a los dos hemisferios. Sobre lo que no hay acuerdo
es sobre el momento preciso en el cual el niño se convierte en zurdo o diestro o
en la influencia de la herencia y del aprendizaje.
Algunos autores como Gesell y Ames (1947), piensan que es posible determinar
la dominancia lateral desde el nacimiento gracias al reflejo tónico del cuello.
Otro aspecto a considerarse deriva del hecho de que la lateralización tiende a
veces a confundirse con la dominancia del concepto derecha-izquierda. Sin
embargo, no es lo mismo estar homogéneamente lateralizado (mano, pie y ojo
dominantes derechos o izquierdos) o no tener una dominancia lateral establecida
(mano derecha dominante y ojo y pie izquierdos dominantes) que dominar las
nociones espaciales izquierda-derecha en sí mismo o en los otros.
Recordemos que la dominancia manual se establecía entre los 3 y 6 años,
mientras que el concepto derecha-izquierda se va configurando entre los 5 y los 8
años; a los 6 años los niños son capaces de ubicar derecha-izquierda en las
diferentes partes de su cuerpo y a los 8 lo logran sobre el experimentador. Así
mismo si un niño que tiene 5 años y no tiene definido aún su dominancia lateral
no podremos pensar que está mal lateralizado, ni siquiera tendría un retraso en la
adquisición del concepto espacial derecha-izquierda.
IV. TRANSTORNO DE LA ESTRUCTURACION ESPACIO-TEMPORAL
Está asociada al espacio perceptivo. Orientarnos significa establecer relaciones
entre el cuerpo y los demás objetos para encontrar su camino.
El conocimiento de estos conceptos constituye un punto básico en los
aprendizajes escolares y por contrapartida, la no adquisición de los mismos está
relacionada con alteraciones en la lectura (dislexia) y en la escritura (disgrafía).
Según algunos autores, las confusiones derecha-izquierda que vendrían de una
lateralización cerebral incompleta, serían las responsables de los problemas en la
lectura. También serían las responsables de las inversiones de letras y números y
de la escritura en espejo. Así también el déficit en la organización espacial
también es considerado como la característica principal de las dispraxias.
V.- INESTABILIDAD PSICOMOTRÍZ
Este trastorno es el que con mayor frecuencia se observa en la clínica. Resulta
fácilmente reconocible por padres y maestros que se encuentran ante el típico
niño que “no deja nada quieto”, que “no para”, que “en cuanto lo pierdo un
momento de vista, ya la ha liado”. Esos comentarios van acompañados de otros
que hacen referencia a la inatención que presenta: “le hablo y es como si
hablara con la pared”, “no se fija en nada”, “con que atendiera un poquito podría
obtener buenos resultados”.
Habrá que distinguir entre la inestabilidad motriz y el comportamiento “explosivo”
a nivel motor que presentan los niños normales de 2 y 3 años, a veces mayores,
en su conquista sobre el espacio, en los cuales su atención es naturalmente
lábil. El niño de esas edades es, por definición, movimiento, y eso choca
frontalmente con actitudes de algunos padres y maestros que desearían que sus
hijos o alumnos fueran más tranquilos y que, en definitiva, les permitieran a ellos
estar más cómodos. Esas actitudes de intolerancia o de desconocimiento están
en la base de muchos comportamientos reactivos que luego pueden instalarse
de una forma más consistente.
La etiqueta de “hiperactivo” es utilizada con ligereza para designar un
comportamiento que, en esas edades tempranas, es perfectamente normal y
que con un trato adecuado no tiene por que fijarse. Es cierto, sin embargo, que
algunos niños presentan ese comportamiento motor “explosivo” casi desde el
mismo nacimiento pero, hasta en esos casos, el grado de tolerancia de los
adultos va a determinar que esas reacciones motrices se fijen o no en un estado
patológico.
La inestabilidad tiene dos polos: el motor y el de la capacidad de atención,
dando lugar el primero de ellos a la inestabilidad motriz (niño que permanece
constantemente en movimiento: sentado balancea las piernas, las cruza, coloca
las manos debajo de los muslos, se toca el pelo…) y el segundo a la inatención
o inestabilidad psicológica (no mantiene contacto ocular, abandona la tarea o el
juego a los pocos minutos, se “pierde” con frecuencia…). En algunos niños se
dan ambas formas aunque una de ellas con más intensidad que la otra.
En el examen psicomotor de estos niños se encuentra, además de inestabilidad
motriz, inestabilidad postural y reacción de prestancia: actitudes afectadas y
adulto formas. En cuanto al tono muscular se dan variaciones que oscilan entre
inestabilidad con paratonias, caracterizadas por un fondo permanente de tensión
al que dan salida mediante la inestabilidad motriz, y con equilibrio tónico normal
pero con intensos signos de emotividad: temblor de manos, mirada inquieta,
sonrojo, etc. Asociada a esta última se encuentran otras manifestaciones
psicopatológicas: enuresis, problemas escolares, etc.
Con respecto a las características psicológicas de estos niños también varían de
unos a otros.
En algunos se manifiesta la inestabilidad como reacción a una situación
estresante: demandas escolares, situación de postoperatorio, accidentes,
divorcio, etc. En otros se manifiesta de forma aislada, sin que halle un
desequilibrio psicoafectivo y sin que estén afectados otros aspectos del
desarrollo. Y por último, en algunos se encuentran unas características
psicopatológicas más graves: se dan ciertas conductas de riesgo para el mismo
o para otros y/o de provocación, ante las cuales las técnicas de modificación de
conducta resultan eficaces. En todas las situaciones, no obstante, la fijación del
comportamiento va a depender de cómo reaccione el entorno ante esas
manifestaciones.
La inestabilidad se relaciona con lo que los autores anglosajones llaman
hipercinesia y síndrome hipercinetico, cuya etiología, a su vez, aparece
relacionada con la disfunción cerebral mínima, la cual comprende trastornos de
la atención, impulsividad, variaciones de humor, trastornos de aprendizaje,
ansiedad, y una respuesta positiva al tratamiento con anfetaminas.
VI. TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
Se produce en niños, adolescentes y adultos. Aproximadamente, hay de 1 a 3
niños con el trastorno en una clase de 30 alumnos. En adultos, de 1 a 5 de cada
100 de las personas que trabajan con nosotros presentará el trastorno. Es más
frecuente en varones.
Se caracteriza fundamentalmente por presentar alguna de las siguientes
características: dificultades para mantener la ATENCIÓN y CONCENTRARSE
(fijarse en pequeños detalles), HIPERACTIVIDAD (inquietud excesiva) e
IMPULSIVIDAD. Estas dificultades deben haber estado presentes de forma clara
desde la primera infancia y en los diferentes ambientes en los que se desenvuelve
la persona (casa, colegio, calle).
Puede acompañarse secundariamente de baja tolerancia a la frustración,
inconsistencia en las relaciones con otros, alteraciones de la conducta o
disminución acusada de la autoestima.
Consiste fundamentalmente en un retraso en la maduración del cerebro en
funciones tan importantes como la capacidad de planificar de forma ordenada y
secuenciada con una meta concreta, organizar un trabajo, esperar el resultado de
algo o aprender de la experiencia (funciones ejecutivas).
Su origen puede deberse a la combinación de causas genéticas o hereditarias
(muchos padres también lo fueron y nunca fueron diagnosticados) y ambientales
(ambientes excesivamente estimulados, educación poco consistente, contacto
excesivo con plomo y tabaco, complicaciones en el embarazo o nacimiento, etc.).
DIAGNOSTICO
Es fundamental realizar un diagnóstico correcto ya que puede confundirse con otros
trastornos de conducta y no todos los trastornos de conducta son TDAH. El TDAH
constituye un subgrupo dentro de los trastornos de conducta, que tiene tratamientos
específicos y que, bien gestionado, tiene buen pronóstico. Puede confundirse
igualmente con problemas de la vista o el oído, así como con otros problemas de
aprendizaje u otros trastornos mentales como depresión y ansiedad. Por eso es
importante que si los profesores detectan un niño con problemas, lo observen
cuidadosamente, avisen al orientador o especialista en psicopedagogía del centro y
hablen con la familia, para que ésta ponga en marcha una entrevista con su
pediatra, quien decidirá si lo envía al especialista en psiquiatría infantil y de la
adolescencia (o al neuropediatra). Ante la dificultad para contar con pruebas de
diagnóstico específicas aplicables en todos estos casos, lo fundamental es la historia
y la observación clínica en los diferentes ambientes, guiada por un especialista con
experiencia, con el que deben colaborar familia y colegio, ofreciendo información
regularmente y según unos puntos de interés que él mismo les señalará.
TRATAMIENTO
Lo más importante del tratamiento es evitar que el modelo de funcionamiento
desorganizado típico de estas personas se imponga durante el resto de su vida,
dificultándoles las relaciones con los demás, el mantenimiento de sus estudios o
trabajos y el equilibrio mental necesario para gestionar su ansiedad y regular su
estado de ánimo y su conducta. Para ello es necesaria una intervención coordinada
y bidireccional de padres, profesores, orientadores y médicos del chico/a.
Existen múltiples formas de tratar el TDAH y para ello, conviene seguir
cuidadosamente las indicaciones del especialista (psiquiatra infantil o
neuropediatra). Los tratamientos con más aval científico son los tratamientos
cognitivo-conductuales. También se pueden aplicar intervenciones de tipo
interpersonal y de apoyo, según las consecuencias del trastorno en la vida del niño,
y su edad y disposición. Ocasionalmente pueden complementarse con psicoterapias
más intensivas. La medicación puede ser útil en ocasiones, aunque no debe sustituir
a las medidas pedagógicas y educativas adecuadas, que deben instaurarse en todos
los casos.
DETECCION EN LA INSTITUCION EDUCATIVA
El profesor puede sospechar la presencia de un TDAH si observa en el alumno:
Incapacidad para resistirse a las distracciones.
Necesidad de movimiento continuo.
Errores repetidos:
Por omisión o adición (quitar o poner letras a las palabras).
Por sustitución (unas palabras por otras).
Por comprensión escasa a nivel verbal (oral o escrita).
Por desmotivación o rechazo de actividades que requieran esfuerzos
mentales.
Por inconsistencia en la respuesta (casi siempre bien y, de vez en cuando
fallos graves o rendimiento muy irregular en general).
Por desorganización de las tareas.
Por impulsividad y falta de razonamiento (responden antes incluso de terminar
la pregunta).
Rendimiento inferior a lo esperado por su aparente capacidad.
En general, ejecución irregular, atropellada, desorganizada.
Comunicación con los padres: A la hora de comunicar a los padres de un
alumno la presencia de estos rasgos en su hijo, hay que tener en cuenta que
la asimilación de la información de que el niño tiene un problema es siempre
progresiva. Es difícil que los padres lo acepten y lo asimilen en una sola
reunión. Puede ayudarnos a hablar con ellos hacer un ejercicio de empatía y
tratar de ponernos en su lugar, para ver cómo nos gustaría a nosotros que
nos transmitieran ese tipo de información. Una buena forma de hacerlo es
mostrando un tono afable, una mirada sincera, y transmitirles que estamos
con ellos y que nos vamos a implicar en el cuidado de su hijo. Conviene evitar
expresiones que puedan dar a entender que este es “su problema”, que están
solos en esto o que se busquen la vida. Puede ser conveniente ofrecerles
seguir hablando de ello en algún otro momento si lo necesitan. Hay que
trasmitirles, de alguna forma, que su hijo tiene un estilo de aprendizaje atípico,
que tiene algunas dificultades para asimilar la información igual que la
mayoría de los niños. Podemos empezar por destacar primero sus virtudes
porque es en ellas en las que nos vamos a apoyar para ayudarle. Parece
recomendable no utilizar términos como problema, trastorno, diagnóstico o
enfermedad, que son más propios de los médicos (que probablemente sepan
mejor cómo utilizarlos) y limitarnos a hacer hincapié en sus rasgos o en las
facetas atípicas que hemos ido detectando. Parece importante tener en
cuenta la forma de ser de los padres (si son más o menos competitivos, más
o menos ansiosos, más o menos estrictos…) para adaptar nuestro discurso a
sus características. No hay que frustrarse si la primera reacción no es
positiva. Después de la primera reunión, conviene hacer un seguimiento
cercano: llamarles para saber si han acudido a la cita con el pediatra o el
psiquiatra infantil para ver cómo ha ido, comentarles los progresos que vamos
detectando en su hijo, interesarnos también por cada uno de ellos como
personas… Suele tranquilizar mucho a los padres que los representantes del
colegio les vayan demostrando su implicación en el cuidado especial del chico
y que aprecien que desde el colegio también se van adoptando algunas de las
medidas que comentamos en esta guía, haciéndoles partícipes de ellas.
TDAH Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Las dificultades en el aprendizaje son obstáculos específicos para aprender en el día
a día y que vienen generadas por la misma sintomatología del trastorno, provocando
en el niño o adolescente retrasos académicos significativos, aunque tengan
capacidad y un nivel de inteligencia normal. Las características que presenta el niño
o adolescente con TDAH tales como: la pobre inhibición de estímulos irrelevantes
para la tarea, la precipitación en el trabajo, la memorización incorrecta de textos por
una lectura precipitada, la insuficiente reflexión y el escaso repaso de la tareas, la
carencia de estrategias para manejar información, las dificultades para mantener el
nivel atencional en el seguimiento de instrucciones, el soñar despierto, estar fuera de
lugar con demasiada frecuencia, perder material..., interfieren de una forma grave en
su proceso de aprendizaje, creando déficits en áreas determinadas como:
matemáticas, escritura, lectura, habla..., que sin un tratamiento específico pueden
acabar convirtiéndose en trastornos graves como:
La disortografía, la discalculia, la disgrafía, y otros, asociados a la lectura.
Dificultades concretas en el Aprendizaje de los niños con TDAH
1. Lectura:
Con frecuencia, el niño con TDAH hace, debido a la impulsividad y a la inatención,
una lectura precipitada e incorrecta, que provoca una pobre comprensión del
texto. Los errores más habituales que encontramos en la lectura de este niño son:
omisiones (el niño omite letras y/o palabras), adiciones (el niño añade letras y/o
palabras), repeticiones de palabras (el niño vuelve a leer), sustituciones de
palabras (cambia unas letras y/o palabras por otras), vacilaciones (el niño tarda
más tiempo de lo normal en realizar la lectura) y la incorrecta vocalización de las
palabras que lee debido a la rapidez de la lectura. También es importante tener en
cuenta los errores de puntuación, comas y puntos, la acentuación y la entonación.
2. Cálculo y matemáticas:
Los niños con TDAH presentan dificultades para convertir lo concreto en
abstracto, para utilizar el pensamiento lógico, es decir, para imaginarse el
enunciado de un problema (no hacen la abstracción de los datos). En el caso de
niños con TDAH que sí son capaces de hacerlo, vemos igualmente errores en la
comprensión del enunciado, por la precipitación de la lectura, saltándose también
información importante para la resolución del problema, y precipitándose en los
resultados que, con frecuencia, no repasan. Hay que tener en cuenta que estos
niños, en los primeros años de escolarización, pueden no mostrar dificultades en
operaciones automáticas (sumas, restas, divisiones y multiplicaciones de forma
aislada), será más adelante cuando empiece a verse la problemática real a
medida que se complique la exigencia académica.
Aunque a veces también puede darse el caso contrario; niños que debido a su
inatención e impulsividad cometen continuos errores en el cálculo automático, o
no incorporan de forma definitiva las tablas de multiplicar.
3. Escritura:
Acostumbran a tener una pobre psicomotricidad fina, que afecta su coordinación,
y viéndose reflejada en actividades que requieren habilidades manuales como:
colorear, cortar, jugar con piezas pequeñas..., afectando además su caligrafía,
haciendo que ésta sea irregular y poco organizada. Durante la copia, pueden
hacer más errores que otros compañeros, ya que requiere mantener la atención
durante un mayor período de tiempo (atención sostenida). También cometen
omisiones y adiciones debido a la precipitación. En cuanto a la ortografía, les
cuesta memorizar las reglas, y aunque las conocen cometen errores a la hora de
aplicarlas.
4. Habla:
En la mayor parte de los casos su pensamiento va más rápido que su habla
(articulación del lenguaje). Hay una falta de organización y de reflexión en el
pensamiento, lo que origina que a veces parezca que hablen sin sentido.
Acostumbran a hablar en exceso y de forma impulsiva porque tienen dificultad
para aplazar su respuesta. Suelen hablar de temas no relacionados con la tarea
que ejecutan, distrayéndose con su propio discurso.
INTERVENCION EN CASA
1. Refuerzo positivo:
El refuerzo positivo es un método que se utiliza para crear, mantener y/o fomentar
conductas adecuadas. Es muy importante a la vez que útil porque nos sirve para
elogiar o premiar a los niños sus avances y esfuerzos, y así mejorar la imagen
que tienen de sí mismos. También nos puede ser útil para motivar al niño o
adolescente a la hora de trabajar. La motivación, además, sirve para mantener e
incrementar el nivel atencional de estos niños en la realización de tareas.
2. Condiciones y hábitos de estudio:
Ambos aspectos son muy importantes si lo que queremos es que el niño sea
capaz, poco a poco, de ser autónomo en la organización y planificación de la
tarea. En cuanto al lugar de estudio, intentaremos que sea siempre el mismo y
respetarlo evitando además elementos distractores como la televisión, música o
animales.
El niño o joven ha de estudiar en casa cada día, a la misma hora y a ser posible
durante el mismo espacio de tiempo. Cada día podemos ayudarlo a organizar el
escritorio y los deberes haciéndole apuntar en una hoja lo que necesita realmente
para trabajar en aquel momento.
3. Planificación:
Para ayudarle a organizarse hemos de fijar objetivos claros y concretos para el
tiempo de estudio.
Confeccionar conjuntamente con el niño, un horario que sea realista y se pueda
cumplir, ayudándolo a distribuir el tiempo por asignatura según la dificultad
comenzando siempre por la asignatura más sencilla, de esta manera evitaremos
que el niño se desmotive rápidamente... Programar, siempre, un pequeño
descanso.
4. Método de estudio:
Es importante, ayudar al niño a descomponer las tareas en actividades pequeñas
para que las pueda realizar con éxito.
Asimilar el contenido en etapas pequeñas fomentará una mejor interiorización del
contenido de la materia.
En cuanto a la elaboración de lo que se debe estudiar, debemos asegurarnos que
el niño hace el siguiente proceso de forma correcta (supervisar):
• Prelectura
• Lectura atenta
• Subrayado, esquema o resumen
• Estudio
• Repaso
INTERVENCION EN LA ESCUELA
1. Fomentar la organización estableciendo metas adecuadas a las dificultades
del estudiante, siempre reconociendo los pequeños avances.
2. Poner al alumno cerca del profesor, para poder supervisarlo, sentado junto
a un compañero que no presente las mismas dificultades y que lo pueda
ayudar.
3. Establecer rutinas muy concretas, pocas y premiar su realización. Se
pueden anotar en un papel y colocarlo en un extremo de la mesa en forma de
recordatorio.
4. Supervisar, siempre que sea posible, el trabajo del estudiante dentro del
aula y la organización de la agenda, estableciendo algún tipo de código o
lenguaje.
5. Fomentar la calidad de las tareas versus cantidad.
6. Potenciar la participación frecuente para mejorar las relaciones con los
compañeros y aumentar el nivel atencional.
7. Dar las instrucciones de una en una, mirando al niño a los ojos,
asegurándonos que las ha escuchado y entendido.
8. Planificar los cambios con antelación para evitar distracciones y conseguir
que el niño entienda y se entere de lo que ha de hacer en el momento
oportuno.
9. Utilizar el refuerzo positivo y siempre valorar el trabajo y el esfuerzo del
niño o joven.
10. Ignorar los comentarios que hace el niño fuera de contexto, más allá de lo
que sería aceptable para su edad.
CONCLUSIONES
La población de niños con problemas de aprendizaje constituyen un grupo
heterogéneo, cada niño es único y pueden presentar dificultades en un área y no en
otra. En edades tempranas, cuando se inicia el aprendizaje, pueden comportarse,
durante un breve tiempo, como si tuvieran dificultades. En esta etapa, la familia y la
escuela, debería darles un margen de tiempo para que ajustaran sus respuestas al
entorno y madurarán, antes de considerarlos con dificultades de aprendizaje.
Para contar con un adecuado aprendizaje en la lectoescritura es sumamente
necesario tener adecuadas condiciones psicológicas, psicomotoras y ambientales,
siendo la familia la que ofrece al niño los mayores recursos necesarios para que
sepa enfrentar el reto que significa leer y escribir bien.
Bibliografía
- Bello, Z. 2000, “Dificultades en el Aprendizaje”, Editorial Consultora.
- Cobos Älvarez, Pilar, “El Desarrollo Psicomotor y sus alteraciones”. Ediciones
Pirámide.
- Gonzales, M. 2000, “Dificultades en el aprendizaje de la lectura”, Editorial
Morata.
- García, J. 2004, “Dificultades de aprendizaje”, Editorial La Habana.
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