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PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA EMOCIONAL:

HERRAMIENTAS DE COACHING PARA DOCENTES DE NIVEL DE POSGRADO

DEL ÁREA DE NEGOCIOS

PROGRAMA DE DOCTORADO

PLANIFICACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

TESIS DOCTORAL

AUTOR:

RICARDO JOEL CÁRDENAS ANTÚNEZ

DIRECTOR:

Dr. MARIO MARTÍN BRIS

OCTUBRE, 2015

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AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS

Dedico este trabajo de tesis a mi Papá Ernesto, mi mamá Malú ✝, a mis hermanos, Ara y Ernesto

(mi Char), siempre estaré orgulloso por ser parte de ustedes y ustedes de mí.

También a mis motores de vida, mis hijos…Yaret y Diego, mi razón para seguir adelante ante

cualquier tropiezo y/o dificultad, mi inspiración para ser cada día mejor ser humano y educarlos

con el ejemplo.

Mi más profundo y sincero agradecimiento a la persona que compartió angustias, desvelos,

preocupaciones y que sin su ayuda el presente trabajo no se hubiera culminado, gracias por tu

empatía, comprensión y apoyo de corazón a corazón……Leyla mi pareja.

Los amo a todos.

Mi admiración, respeto y agradecimiento al Dr. Mario Martín Bris, por su asesoría, apoyo y

motivación para concretar un objetivo más personal y profesional.

Mi agradecimiento al Dr. Joseph Mafokozi por su tiempo dedicado a leer mi trabajo, por sus

sugerencias y consejos.

“Cuando se busca ser y por ser se llega a tener y eso que se tiene se comparte, se ha

cumplido en la vida”

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RESUMEN

Cárdenas Antúnez, R. J. (2015). Programación neurolingüística e inteligencia emocional:

herramientas de coaching para docentes de nivel de posgrado del área de negocios. 290 p. Tesis

de Doctorado en Educación, Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, Madrid.

Esta tesis presenta los resultados de una investigación educativa cuantitativa y cualitativa que

tuvo como objetivo general a examinar la práctica del Coaching como herramienta de liderazgo

para el desarrollo de personas de alto desempeño con bases de Inteligencia Emocional y de

Programación Neurolingüística en la educación formal de nivel posgrado, mediante el estudio

de la percepción sobre estas herramientas de los profesores y alumnos adscritos al Área de

Negocios que integra los estudios de maestría en Mercadotecnia, Finanzas, Sistemas,

Administración de Negocios, Tecnologías de la Información, Administración Gerencial,

Dirección de Negocios, Dirección de Proyectos, de una universidad privada de la Ciudad de

México, capital de México. Se realizó una sesión de grupo con profesores, se aplicaron

entrevistas a profundidad y se aplicó el inventario del cociente emocional de Bar-On (I-CE) a

una muestra de 10 profesores y de 103 alumnos, analizado estadísticamente mediante el

software estadístico SPSS. Se captaron tópicos en común y respuestas particulares respecto a

la percepción de los profesores sobre Programación Neurolingüística y Coaching educativo

pero desconocen su aplicación enfocada a la educación, y estas estrategias en su entorno.

Mientras que sobre el cociente Inteligencia Emocional, los profesores tienen menor habilidad

para manejar positivamente sus emociones, menor habilidad para reacomodar sus emociones

según su entorno pero se perciben motivados, felices, positivos, con habilidad para identificar

problemáticas e implementar soluciones eficazmente. Esto no depende de su sexo, ni de su

edad, ni del programa de maestría en el cual se desempeñan, ello es indistinto a la hora de

evaluar su cociente de Inteligencia Emocional.

Palabras clave: Programación Neurolingüística, Inteligencia emocional, Coaching educativo,

Educación Superior, Posgrado en Negocios.

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ABSTRACT

Cárdenas Antúnez, R. J. (2015). Neuro-Linguistic Programming and emotional intelligence:

coaching tools for teachers of postgraduate level in the business environment. 290 p. Education

Doctoral Thesis, University of Alcalá, Alcalá of Henares, Madrid.

This thesis presents the results of a quantitative and qualitative educational research had as

general objective to examine the practice of coaching as a leadership tool for the development

of high achievers with bases Emotional Intelligence and Neuro-Linguistic Programming in the

formal education of graduate level, by studying the perception of these tools for teachers and

assigned to the business area consists of the master's degree in marketing, finance, IT, Business

Administration, Information Technology, Management Administration, Business

Management, Project Management, a private university in Mexico City students, capital of

Mexico. A focus group with teachers was conducted in-depth interviews and apply emotional

quotient inventory of Bar-On (I-CE) to a sample of 10 teachers and 103 students, statistically

analyzed using SPSS statistical software was applied. Topics in common and particular

responses regarding the perception of teachers on Neuro-Linguistic Programming and

Coaching education but are unaware of their implementation focused on education, and these

strategies are captured in their environment. While on the emotional intelligence quotient,

teachers have less ability to positively manage their emotions, decreased ability to rearrange

their emotions as they perceive their environment but motivated, happy, positive, with ability

to identify problems and implement solutions effectively, and that not it depends on your

gender, or age, or master's program in which they work, it is immaterial when assessing their

emotional intelligence quotient. This does not depend on gender, or age, or master's program

in which they work, it is immaterial when assessing their emotional intelligence quotient.

Keywords: Neuro-Linguistic Programming, Emotional Intelligence, Coaching Education,

Higher Education, Graduate Business.

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INDICE

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1

CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN ..................................................................................... 7

1.1. Planteamiento del problema ............................................................................................ 7

1.2. Justificación .................................................................................................................... 9

1.3. Objetivos generales de la investigación ........................................................................ 10

1.4. Objetivos particulares de la investigación .................................................................... 10

1.5. Hipótesis de investigación ............................................................................................ 11

CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO-REFERENCIAL ........................................................... 15

2.1. Coaching educativo ....................................................................................................... 15

2.1.1 Conceptualización y finalidades del Coaching ....................................................... 15

2.1.2 Evolución histórica del Coaching ........................................................................... 21

2.1.3 Escuelas y tipos de Coaching .................................................................................. 25

2.1.4. Elementos característicos del coaching en el ámbito educativo ............................ 30

2.1.5. Perfil del coach educativo ...................................................................................... 41

2.1.6. Fases de aplicación del coaching ........................................................................... 45

2.1.7. Modelos de coaching ............................................................................................. 49

2.2. Estilos de aprendizaje ................................................................................................... 58

2.2.1. Concepto de aprendizaje ........................................................................................ 58

2.2.2. Ambientes de Aprendizaje ..................................................................................... 59

2.2.3. Evaluación del aprendizaje .................................................................................... 61

2.2.4. Teorías sobre los estilos de aprendizaje ................................................................. 64

2.2.5. Programación Neurolingüística ............................................................................. 65

2.3. Inteligencia Emocional ................................................................................................. 66

2.3.1. Conceptualización .................................................................................................. 66

2.3.1.1. Inteligencia ...................................................................................................... 66

2.3.1.2. Inteligencias Múltiples .................................................................................... 70

2.3.1.3. Emoción y sentimiento ................................................................................... 73

2.3.2 Desarrollo de la Inteligencia Emocional ................................................................. 79

2.3.3 Competencias emocionales ..................................................................................... 82

2.3.4 Ajuste emocional .................................................................................................... 83

2.3.5 Fisiología de las Emociones.................................................................................... 86

2.3.6 La inteligencia emocional para la efectividad laboral ............................................ 94

2.4. Inteligencia Emocional para la educación .................................................................... 96

2.4.1 Inteligencia Emocional para el proceso de enseñanza-aprendizaje ........................ 96

2.4.2 Inteligencia Emocional en la educación superior ................................................. 105

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2.5. Principales modelos de Inteligencia Emocional ......................................................... 108

2.6. Modelo del Inventario Bar-On (I-CE) ........................................................................ 111

2.7. Inteligencia Emocional y Programación Neurolingüística para implementar Coaching

............................................................................................................................................ 116

CAPÍTULO 3. MARCO EXPERIENCIAL .......................................................................... 129

3.1. Contexto general ......................................................................................................... 129

3.2. Contexto específico ..................................................................................................... 138

CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA ......................................................................................... 145

4.1. Tipo de estudio ............................................................................................................ 145

4.2. Población..................................................................................................................... 145

4.3. Muestra ....................................................................................................................... 145

4.4. Criterios de selección .................................................................................................. 146

4.5. Técnicas e instrumentos .............................................................................................. 146

4.6. Análisis de datos ......................................................................................................... 147

CAPÍTULO 5. RESULTADOS ............................................................................................. 151

5.1. Sesión de Grupo y entrevistas a profesores ................................................................ 151

5.1.1 Perfil de los profesores.......................................................................................... 151

5.1.2 Manejo de la Inteligencia Emocional y la Programación Neurolingüística ......... 151

5.2. Evaluación de la IE mediante el inventario Bar-On (I-CE) en profesores ................. 153

5.2.1 Características de los profesores ........................................................................... 153

5.2.2 Índices de dispersión de las respuestas de los profesores ..................................... 155

5.2.3 Estadísticas descriptivas del EQ de Bar-On de los profesores ............................. 162

5.3. Evaluación de la IE mediante el inventario Bar-On (I-CE) en alumnos..................... 164

5.3.1 Características de los alumnos .............................................................................. 164

5.3.2 Estimación de la confiabilidad del EQ.................................................................. 166

5.3.3 Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos ........................................ 168

5.3.4 Estadísticas descriptivas del EQ de Bar-On de los alumnos................................. 176

5.4. Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) de los profesores por sexo, edad y programa

............................................................................................................................................ 178

5.5. Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) de los alumnos por sexo, edad y programa . 183

5.6. Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) y sus sub—componentes por grupo ............ 190

5.7. Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y características demográficas .... 193

5.7.1 Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y sexo.................................... 193

5.7.2 Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y edad ................................... 196

5.7.3 Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y programa de maestría ........ 197

CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES .............................................................. 202

6.1. Discusión..................................................................................................................... 202

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6.2 Conclusiones ................................................................................................................ 204

CAPÍTULO 7. SUGERENCIAS ........................................................................................... 208

REFERENCIAS. .................................................................................................................... 212

ANEXOS ............................................................................................................................... 232

Anexo 1. Guía de discusión para la sesión de grupo ......................................................... 232

Anexo 2. Guía de tópicos para las entrevistas ................................................................... 233

Anexo 3. Sesión de grupo .................................................................................................. 234

Anexo 4. Entrevistas .......................................................................................................... 237

Entrevista 1 .................................................................................................................... 237

Entrevista 2 .................................................................................................................... 244

Anexo 5. Inventario EQ de Bar-On (I-CE) ........................................................................ 250

Anexo 6. Estructura del Inventario EQ de Bar-On (I-CE): Componentes ........................ 254

Anexo 7. Estructura del Inventario EQ de Bar-On (I-CE): ítems por componente ........... 255

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Índice de tablas

Tabla 1. Diferencias generales entre el liderazgo tradicional y el liderazgo coaching. ........... 35

Tabla 2. Elementos del Modelo de coaching aplicado en la universidad. ............................... 53

Tabla 3. Habilidades sociales. .................................................................................................. 85

Tabla 4. Bioquímica de la emoción. ........................................................................................ 94

Tabla 5. Las competencias ampliadas (Goleman, 1998). ...................................................... 118

Tabla 6. Distribución de profesores por estudios de maestría ............................................... 155

Tabla 7. Índices de dispersión de las respuestas de los profesores ........................................ 156

Tabla 8. Estadísticas descriptivas del EQ por sub—componente y total de los profesores ... 163

Tabla 9. Distribución de alumnos por estudios de maestría .................................................. 166

Tabla 10. Confiabilidad total y a nivel de escala del EQ ....................................................... 167

Tabla 11. Confiabilidad a nivel de sub—escala del EQ ........................................................ 167

Tabla 12. Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos ......................................... 169

Tabla 13. Estadísticas descriptivas del EQ por sub—componente y total de los alumnos .... 176

Tabla 14. Comparación de los sub—componentes del EQ de los profesores por sexo ......... 178

Tabla 15. Comparación de los sub—componentes del EQ de los profesores por edad ......... 180

Tabla 16. Comparación de los sub—componentes del EQ de los profesores por programa . 181

Tabla 17. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos por sexo ............ 183

Tabla 18. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos por edad ............ 185

Tabla 19. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos por programa .... 189

Tabla 20. Comparación de los sub—componentes del EQ por grupo ................................... 191

Tabla 21. Pruebas de diferencia de medias del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y por sexo 193

Tabla 22. Pruebas de diferencia de medias del EQ de Bar-On (I-CE) entre grupo y sexo .... 195

Tabla 23. Pruebas de diferencia de medias del EQ de Bar-On (I-CE) entre grupo y edad .... 197

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Tabla 24. Pruebas de diferencia de medias del EQ de Bar-On (I-CE) entre grupo y

programa ................................................................................................................................ 199

Índice de figuras

Figura 1. Valores del coach-docente. ...................................................................................... 43

Figura 2. Conceptos básicos de la Inteligencia Emocional. .................................................... 77

Figura 3. Clasificación de emociones. .................................................................................... 77

Figura 4. Cronología de la Inteligencia emocional. ................................................................ 81

Figura 5. Competencias emocionales (Gardner, 2005). .......................................................... 90

Figura 6. Componentes y subcomponentes del investario de IE y Social de I-CE de Bar-

On. .......................................................................................................................................... 112

Figura 7. Comparación de inteligencias emocionales. .......................................................... 120

Figura 8. Distribución de los profesores por sexo. ................................................................ 153

Figura 9. Distribución de los profesores por edad. ............................................................... 154

Figura 10. Distribución de los alumnos por sexo. ................................................................. 164

Figura 11. Distribución de los alumnos por edad.................................................................. 165

Figura 12. Gráfica de medias del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y sexo. .......................... 194

Figura 13. Gráfica de medias del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y edad. .......................... 196

Figura 14. Gráfica de medias del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y programa. .................. 198

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INTRODUCCIÓN

El profesor de nivel de posgrado, es un docente que generalmente, se forma empíricamente

para brindar sus clases o cátedra. No hay estudios oficiales que preparen al individuo como

docente a nivel superior. La preparación es por iniciativa propia de cada profesor. Existe la

Escuela Nacional de Maestros y la Escuela Normal Superior que se especializan en la

formación de profesores a nivel primaria y secundaria, pero no de nivel posgrado.

En un esfuerzo por vincular al profesional con el ámbito docente, muchas instituciones de

nivel superior, públicas y privadas, ofertan programas educativos relacionados con la

educación, a nivel de diplomado, especialidad o maestría. En los cuales, la mayoría de los casos

carecen de asignaturas que tiendan a desarrollar las habilidades concretas en el aula y a

desarrollar un mejor nivel de interacción con el alumno. No obstante, si existe la evaluación de

los cursos y la evaluación del desempeño del profesor, que es utilizada para mantener la

plantilla o para hacer cambios cuando un profesor obtiene una evaluación negativa no esperada.

No obstante, hay instituciones que han conformado su currículo a partir de temas

relacionados con los modelos del diseño y la gestión educativa, diseño de proyectos

curriculares, uso de tecnologías, filosofía de la educación, historia de la educación y evaluación

del aprendizaje. En México, existen entre otras las universidades la Universidad Autónoma de

Guadalajara, Universidad Lasalle, Universidad Anáhuac, el Instituto Tecnológico de

Monterrey, y la Universidad de las Américas.

Por ello, el presente trabajo contempla investigaciones y evaluaciones de carácter

cualitativo-cuantitativo, e inicia con una investigación documental destinada a asentar las bases

teóricas y conceptuales de la Programación Neurolingüística, la Inteligencia Emocional, el

Coaching y la relación entre éstas tres temáticas que se abordan en el capítulo dos como marco

teórico referencial. En este mismo se dedica un apartado al instrumento aportado por el Dr.

Reuven Bar-On y a su mayor representante Goleman y aplicado en esta investigación, el cual

evalúa la inteligencia emocional.

De igual manera lo referente al coaching y programación neurolingüística citando autores

fundadores como a John Whitmore, Bou, Blanchard, Jerry W. Gilley y Boughtan, no podía

faltar en el ámbito educativo tomar en cuenta las investigaciones y aportaciones del Dr. Latapí,

López, Robertson entre otros. En lo referente a la PNL las investigaciones de Richard Bandler

y John Grinder considerados los padres de esta teoría.

El objetivo general se orienta a examinar la práctica del Coaching como herramienta de

liderazgo para el desarrollo de personas de alto desempeño con bases de Inteligencia Emocional

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y de Programación Neurolingüística en la educación formal de nivel posgrado, mediante el

estudio de la percepción sobre estas herramientas de los profesores y alumnos adscritos al Área

de Negocios que integra los estudios de maestría en Mercadotecnia, Finanzas, Sistemas,

Administración de Negocios, Tecnologías de la Información, Administración Gerencial,

Dirección de Negocios, Dirección de Proyectos, de una universidad privada de la Ciudad de

México, capital de los Estados Unidos Mexicanos.

En el capítulo dos se describe el contexto laboral de la Institución en la cual se llevó a cabo

la investigación explicando la estructura organizacional, funciones y características muy

puntuales de las maestrías. Se detalla el proceso de la Institución educativa y sus alcances de

ésta, a los que pertenecen los sujetos de estudio (profesores y alumnos).

En el capítulo tres se presenta la metodología aplicada para la realización del presente

estudio. También se describen los procedimientos como una sesión de grupo con profesores de

nivel posgrado e instrumentos que se utilizaron como son las entrevistas a profundidad.

También se describe la metodología de la investigación cuantitativa tanto a profesores como a

alumnos, el cual consistió en la aplicación del instrumento de inteligencia emocional del Dr.

Reuven Bar-On (I-CE).

El capítulo cuatro integra los resultados obtenidos tanto de la sesión de grupo, como la

información captada mediante entrevistas, así como la obtenida mediante el instrumento de

Bar-On (I-CE). Respecto al nivel de IE, se identifica que mientras los profesores se perciben

motivados, felices, positivos, con habilidad para identificar problemáticas e implementar

soluciones eficazmente; los alumnos en este caso son más hábiles y competentes en sus

emociones respecto a los profesores, también son más hábiles los alumnos en el manejo del

conocimiento emocional de sí mismos, más seguros, así como más independientes

emocionalmente que los profesores, y más hábiles para manejar positivamente las emociones.

También los alumnos son más hábiles para reacomodar sus emociones según su entorno,

pero tienen a ser más negativos que los profesores. Sin embargo, los alumnos son más hábiles

que los profesores para manejar el estrés.

Es posible concluir que los profesores no tienen conocimiento y mucho menos dominio

sobre las tres temáticas de esta investigación: la Programación Neurolingüística en la educación

formal de nivel posgrado, la Inteligencia Emocional y el Coaching como herramienta de

liderazgo para el desarrollo de personas de alto desempeño y como una estrategia útil en

beneficio de los alumnos para desarrollar su potencial según su nivel de percepción que este

experimenta en su entorno.

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Además, es la forma en que el alumno aprende haciendo mientras se pregunta la forma en

cómo se adquiere el conocimiento; no es un tema reciente y alejado del ámbito educativo actual.

Sin embargo, relacionado a la aplicación de la Programación Neurolingüística enfocada a la

educación, ninguno de los profesores bajo estudio sabe lo que es, ya que hay diversas opiniones

al respeto.

Finalmente, se sugiere implementar una intervención educativa sobre PNL para profesores

del posgrado del área de negocios en todas sus áreas del conocimiento para mejorar el proceso

de enseñanza-aprendizaje y promover sus beneficios en el ámbito educativo y en la vida

humana.

Así como, desarrollar e implementar una intervención educativa sobre coaching para el

proceso de enseñanza-aprendizaje en los profesores y directivos de la UNID, considerando las

propuestas siguientes: el Modelo de Conversaciones Efectivas en Coaching/Mentorin

propuesto por Mamolar (2009); la propuesta de Guerrero (2011) sobre Coaching basado en

administración de proyectos, los componentes del modelo estructural de inteligencia emocional

y motivación autodeterminada en el deporte desarrollado por Martín (2013); las

consideraciones de Wisker, Exley, Anotniou y Ridley (2012), quienes aportan su trabajo y

experiencia con estudiantes universitarios diferente al trabajo desempeñado en el aula como el

acompañamiento a los estudiantes en aquellos momentos que suponen más estrés o generan

mayor preocupación, como puede ser la dirección de tesis, proyectos o trabajos de

investigación, así como la dirección de trabajos de estudiantes de posgrado, mediante la Tutoría

personalizada incluyendo la tutoría a distancia coaching, mentoría, estilos de aprendizaje de

los estudiantes y supervisión en Educación a nivel de posgrado, sin dejar de lado que el

coaching no es mentoría.

También es conveniente sugerir que se realice una evaluación de manera sistemática sobre

las competencias y habilidades emocionales como parte de la evaluación general que se hace

de los cursos de posgrado para identificar áreas de oportunidad que permitan la implementación

de intervenciones en busca de mejorar la relación profesor-alumno en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Por último, se integra la lista de referencias que incluye la literatura revisa y se agregan como

anexos los instrumentos que se aplicaron para la obtención de la información.

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CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN

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CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN

1.1. Planteamiento del problema

El planteamiento de la presente investigación se debe a la observación del autor durante su

experiencia en el ámbito del posgrado y a la necesidad de modelos alternativos de formación

del profesorado.

En este contexto se ha identificado que quienes se desempeñan en el campo docente a nivel

de posgrado, llegan a enfrentar diversas problemáticas como las siguientes: carecen de una

metodología claramente definida, apuntan al desarrollo de resultados desde un enfoque

memorístico y de aplicación de técnicas (respaldados por la estructura de los planes de estudio,

de las políticas escolares y del propio sistema educativo nacional).

Por lo tanto, resalta la superficialidad en sus métodos, mismos que tienden a exacerbar los

sentimientos de superación y competitividad en el corto plazo pero que rinde resultados

estériles en el largo plazo. No se trabaja con el alumno para que éste pueda superar sus límites,

bloqueos o barreras, no vinculan al estudiante con sus competencias o falta de ellas, sus

fortalezas y debilidades, con el entorno dentro del cual se desempeña.

Los profesores deben transitar por perspectivas educativas y percibir el carácter de las

situaciones concretas, el momento actual que viven, el estado emocional, las tensiones del

contexto y las circunstancias que lo envuelven, y cómo todo esto influye en las propias

conductas y en la de los alumnos como lo plantea Jiménez (2012).

Es evidente que el profesorado carece de una herramienta que permita acompañar al

estudiante desde que llega al posgrado, durante sus estudios del mismo, -una travesía en la que

experimentan momentos desde estresantes hasta desagradables-, hacia la meta de obtener un

grado. No obstante, en tal situación es posible la implementación de la herramienta llamada

Coaching en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que como herramienta docente tiene un

impacto positivo en el proceso educativo de los alumnos, como lo expone Ruiz (2013).

Aunado a lo anterior, se encuentra la parte emocional en los dos actores del proceso de

enseñanza-aprendizaje, profesores y alumnos. Por lo que diversos autores coinciden y

defienden tal como lo plantea Enríquez (2011), -que las habilidades para identificar, asimilar,

comprender y regular las emociones y las de los demás son recursos potenciales que facilitan

un mejor afrontamiento ante los eventos estresantes (Zeidner et al., 2006; Enríquez, 2011). Ese

aspecto emocional, consiste en la Inteligencia Emocional que hoy en día todavía no se practica

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diariamente en los diversos ámbitos donde se desarrolla el individuo a pesar de no ser un tema

nuevo, y para muchos sigue siendo un descubrimiento.

Hay investigadores que se interesan sobre la validación de la Inteligencia Emocional, ya sea

para sugerirla o para refutar que no se puede controlar su funcionamiento (Murphy et al., 2006;

Enríquez, 2011).

El propósito de su estudio se refiere a la necesidad de ilustrar su utilidad práctica para

explicar dominios vitales de las personas. De ésta forma, si se logra el manejo de la IE

independientemente de otros constructos clásicos, como lo plantea Enríquez (2011), la IE

podría considerarse como una variable prometedora y significativa para la comprensión de

indicadores adaptativos en la vida cotidiana y en este caso en la vida profesional especialmente

durante los estudios de posgrado (Extremera et al., 2006; Enríquez, 2011).

Se sabe que las personas con IE presentan mayor grado de autoeficacia, tiene más

satisfacciones en su vida, mayor compromiso con sus estudios y se expresan mejor (Enríquez,

2011). Mientras que existen alumnos que no tienen IE presentan más problemas durante sus

estudios de posgrado, como discusiones con su pareja, hijos, familia, compañeros, e incluso

con profesores.

Así mismo, hay profesores que tampoco tienen IE por lo que no favorecen el desempeño de

los alumnos. Es así como se han observado tanto alumnos como profesores con estados de

ánimo ansioso-depresivos y pensamientos negativos que los lleva a vivir mayores problemas

personales.

Otro aspecto y el que la mayoría de los actores de la educación consideran el más

importante, es el aprendizaje. Frecuentemente, los profesores olvidan que en el aula se dispone

de alumnos que difieren por los sentidos, pues hay quienes captan, interpretan y memorizan; o

más bien se distinguen entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos, tal como los describe

Fraile (2011).

Es decir, en el nivel de posgrado los estilos de aprendizaje se han dejado de lado en la

mayoría de las instituciones, abusando tal vez de las diapositivas en Power Point cargadas de

texto, o en una cantidad enorme de lecturas, entre otras tareas arduas que en lugar de motivar

al estudiante se le provoca tensión, obstaculizando su mejor desempeño. Mientras que

considerando los tipos de aprendizaje, es posible contribuir a la mejora de los procesos de

comunicación entre profesores y alumnos mediante la Programación Neurolingüística.

Con base en lo anterior, se considera un problema en la educación formal de nivel posgrado

la ausencia del Coaching Educativo, que en este caso con bases de Inteligencia Emocional (IE)

y de Programación Neurolingüística (PNL), responde a la necesidad que se percibe en los

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alumnos de tener una mayor interacción con sus profesores y que éstos puedan ser para ellos

“guías de vida”, “formadores” y no únicamente “transmisores de información”.

También es posible afirmar que no se requiere ser psicólogo para ser Coach, pero lo que si

es necesario, es que se le brinden al profesor elementos valiosos para que se promueva el

liderazgo efectivo en el aula, y que trascienda para que sea aplicado y desarrollado en la vida

personal y laboral de los alumnos de nivel de posgrado del área de negocios.

Por ello, las preguntas de investigación que surgen y se responden en el presente trabajo

son:

Respecto a los profesores:

¿Cuáles son las habilidades no cognoscitivas de los profesores que imparten clases en el

posgrado?

¿El docente de nivel de posgrado maneja y aplica la inteligencia emocional en el salón de

clases?

¿El docente promueve el desarrollo de las potencialidades del estudiante en comparación con

las suyas?

¿Los docentes del nivel de Maestría del Área de Negocios incorporan técnicas que promueven

el liderazgo desde enfoques de Coaching en sus estrategias de enseñanza?

Respecto a los alumnos:

¿Cuáles son las habilidades no cognoscitivas de los alumnos de nivel de posgrado que influyen

en la capacidad para el éxito en el manejo de las exigencias y presiones del entorno?

1.2. Justificación

Durante la experiencia obtenida del autor en los más de 17 años como docente y ocho como

Director de posgrado en el Área de Negocios, y con base en las evaluaciones de los alumnos

hacia los profesores, así como en entrevistas de evaluación del servicio, se ha identificado la

necesidad particular de que los alumnos requieren interactuar con sus profesores durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje y que estos últimos sean sus ”guías profesionales” y

formadores, principalmente “transmisores de información”. Esto implica motivar la posibilidad

de inducir a que los profesores funjan como Coach.

Por lo anterior, se realiza esta investigación que permitirá empoderar la práctica docente a

nivel posgrado principalmente en el Área de Negocios con información confiable y valiosa

particularmente sobre la Programación Neurolingüística (PNL), la Inteligencia Emocional (IE)

y el Coaching. Los resultados también serán útiles para enriquecer otras áreas de profundo

interés para estudios teóricos como el que se presenta en esta investigación. Además, de que

Page 22: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

10

no se ha realizado ningún estudio comparativo entre alumnos y profesores analizando estas

temáticas.

En este contexto, es fundamental en primera instancia identificar las características y el

cociente de inteligencia emocional que tienen tanto profesores como alumnos. Así como,

determinar si los profesores en sus estrategias de enseñanza, implementan condiciones que

favorezcan el liderazgo en los alumnos.

De igual forma, es necesario comparar y evaluar diversos elementos o componentes de

Inteligencia Emocional entre alumnos y profesores.

El propósito de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje evidentemente requiere de una

comunicación efectiva entre el profesor y alumno casi como regla. De tal forma que los

alumnos busquen ir más lejos y aprender con alegría. Todo esto es posible mediante la IE y la

PNL como medios del Coaching Educativo en el aula de clases.

Sin embargo, no se encontraron estudios de investigación que aborden con profundidad las

tres temáticas en conjunto y que las relacionen en el nivel educativo del posgrado. Es decir,

hay ausencia de investigación en esta temática en particular e integral.

Por ello, fue necesario su estudio que permitiera obtener información para hacer

recomendaciones que produzcan cambios permanentes en los alumnos durante sus estudios de

posgrado y también en el desempeño de los profesores que les imparten sus clases.

1.3. Objetivos generales de la investigación

El objetivo general se orienta a examinar la práctica del Coaching como herramienta de

liderazgo para el desarrollo de personas de alto desempeño con bases de Inteligencia Emocional

(IE) y de Programación Neurolingüística (PNL) en la educación formal de nivel posgrado,

mediante el estudio de la percepción sobre estas herramientas de los profesores y alumnos

adscritos al Área de Negocios que integra los estudios de maestría en Mercadotecnia, Finanzas,

Sistemas, Administración de Negocios, Tecnologías de la Información, Administración

Gerencial, Dirección de Negocios, Dirección de Proyectos, de una universidad privada de la

Ciudad de México, capital de los Estados Unidos Mexicanos.

1.4. Objetivos particulares de la investigación

El primer objetivo particular fue indagar en la literatura los fundamentos que predeterminan

el beneficio de la Programación Neurolingüística, de la Inteligencia Emocional y el Coaching

como estrategias viables del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de clases, así como

describir las áreas que comprenden y que ayudan a mejorar la comunicación de los alumnos.

Page 23: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

11

El segundo objetivo particular se sitúa en conocer si el Cociente de Inteligencia Emocional

de los profesores se refleja positivamente en el cociente de IE de los alumnos de nivel de

posgrado particularmente del área de negocios el cual influye en su desarrollo profesional,

motivando autoeficacia, estrés, entre otros.

Para poder inferir si sus características demográficas como el sexo, la edad y el programa

de maestría tanto de los profesores como de los alumnos afectan de forma positiva o negativa

su nivel de inteligencia emocional mediante el inventario EQ de Bar-On y las escalas que lo

integran, siendo Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo de tensión, Estado de

ánimo corporal, Impresión Positiva (IMP), Impresión Negativa (IMN), es decir, valorar de

forma cuantitativa su capacidad predictiva en estos dos grupos correspondientes a profesores y

alumnos de posgrado adscritos al Área de Negocios de una universidad privada.

1.5. Hipótesis de investigación

Respecto a la atención emocional, aspecto que se analiza en el presente estudio, según

Nolen-Hoeksema (2000), Salovey et al. (2000) y Enríquez (2011), se considera que cuando los

estudiantes atienden de forma excesiva sus emociones, podrían incrementarse los pensamientos

rumiativos o, incluso sus estados de ánimo ansioso-depresivos.

Como lo plantea Enríquez (2011), hay estudios que reportan evidencias de que los

estudiantes que obtienen mayores puntajes en IE, presentan altas puntuaciones en Claridad y

Reparación emocional y bajas en Atención emocional.

Por lo anterior, las habilidades de Claridad y Reparación emocional correlacionarán

positiva y significativamente con las variables de autoeficacia, compromiso o engagement o

implicación utilizada en el ámbito de las relaciones laborales y la cultura organizacional que

se identifica con el esfuerzo voluntario por parte de los colaboradores o miembros de una

organización, extraversión y satisfacción con la vida.

De esta forma, los estudiantes con una alta capacidad para clarificar y regular sus emociones

presentan mayor grado de autoeficacia, están más satisfechos con la vida, más comprometidos

con sus estudios (engagement) y a la vez saben expresar de mejor forma sus emociones

(extraversión).

Así también, los estudiantes que están expuestos a mayores factores de riesgo social

presentarán menor IE, y estarán más afectados emocionalmente, por lo cual sus niveles del

Síndrome de Burnout y neuroticismo alcanzarán pun tuaciones más elevadas que los que en su

contexto social presentan menores factores de riesgo (Enríquez, 2011).

Page 24: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

12

Enríquez (2011) también plantea la hipótesis de que cuando los profesores ponen mayor

atención en sus emociones, menor será el nivel de IE en los alumnos frente a los profesores

que presentan bajos niveles de atención emocional. Es decir, los profesores no aplican

estrategias que motiven mayor autoeficacia en los alumnos.

Es decir, estas hipótesis plantean la capacidad predictiva de la IE como variable explicativa

de las variables del Síndrome de Burnout, engagement o compromiso, autoeficacia,

satisfacción vital, neuroticismo, extraversión, entre otras y de la capacidad de aplicación de las

estrategias de Programación Neurolingüística y Coaching educativo.

Por lo tanto, la hipótesis que se plantea en la presente investigación es la siguiente:

Hipótesis de investigación:

La práctica del Coaching Educativo como herramienta de liderazgo para el desarrollo de

personas de alto desempeño con bases de Inteligencia Emocional (IE) y de Programación

Neurolingüística (PNL) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación formal a nivel

de posgrado, contribuye a un mayor coeficiente de IE de los alumnos adscritos al Área de

Negocios que integra los estudios de maestría en Mercadotecnia, Finanzas, Sistemas,

Administración de Negocios, Tecnologías de la Información, Administración Gerencial,

Dirección de Negocios, Dirección de Proyectos, de una universidad privada de la Ciudad de

México, capital de los Estados Unidos Mexicanos.

Page 25: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

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CAPÍTULO 2.

MARCO TEÓRICO-REFERENCIAL

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CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO-REFERENCIAL

2.1. Coaching educativo

Es recomendable primero identificar el significado del término Coaching, su evolución y

aplicación.

2.1.1 Conceptualización y finalidades del Coaching

La Federación Internacional de Coaching (IFC) fue fundada en 1995, y en la actualidad es

la organización global líder en cuanto a la generación del coaching como una profesión,

estableciendo altos estándares de calidad, proporcionando certificación independiente y

construyendo una comunidad mundial de coaches certificados. Define “coaching” como una

relación profesional que ayuda a las personas a producir resultados extraordinarios en sus vidas,

carreras, negocios y organizaciones (ICF-México, 2015).

Algunos expertos como menciona Duarte (2003), el coaching es un proceso que ayuda a

los clientes a producir resultados en sus vidas personales y profesional. A través de este proceso

los clientes profundizan su aprendizaje, mejoran su rendimiento y su calidad de vida.

En cada reunión el cliente elige el enfoque de la conversación mientras que el coach

escucha y contribuye con observaciones y preguntas. Esta interacción crea claridad y hace que

el cliente se mueva hacia la acción. El proceso del coaching acelera el progreso del cliente,

brindándole un mayor enfoque, mostrándole aquellos puntos ciegos y creándole una conciencia

de elección. El coaching se centra en llevar a los clientes de donde se encuentran ahora hacia

donde se requiere que se trasporten.

Usualmente la gente contrata un coach cuando están comenzando un negocio, realizando

una transición o cambio de carrera u oficio, reevaluando las elecciones y prioridades en su vida,

cuando notan falta de equilibrio en sus vidas o simplemente se sienten listos para un cambio y

avance personal y/o profesional.

El término “coach” proviene del término kocsi que pasó al alemán como kutsche, al italiano

como cocchio, al inglés como coach y al español como coche. De la misma forma que la

función de un coche es la de transportar a las personas del lugar en el que se encuentran hasta

aquel al que quieren llegar; la persona que funge como coach las acompaña desde el lugar en

el que están, en el presente, en su travesía hacia la meta deseada (Ruiz, 2013; Reyes, 2015).

Por ello, el término Coaching, en español, es un anglicismo, que, de la misma forma que en

inglés, se le ha ampliado su significado: no solo define a un tutor o entrenador deportivo, sino

Page 28: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

16

que tiene diversas interpretaciones según el investigador, la metodología y el tipo de Coaching.

A grandes rasgos puede verse como una técnica que lleva al cambio y está orientada al éxito,

o como una filosofía de vida para estar mejor. En todos los casos el centro del Coaching es el

individuo o la persona, el ser humano, el “coachee”, es decir, el cliente o usuario (Ruiz, 2013).

Cuando se escucha la palabra coaching, frecuentemente se establece una conexión con el

ámbito deportivo imaginando a un entrenador que prepara a su equipo para el próximo

encuentro, o, mejor aún, para ser líderes de la temporada. Efectivamente, es posible definir

Coaching, como un proceso que consiste en acompañar a un individuo o grupo para ayudarlos

a profundizar el conocimiento de sí y guiarlos en el desarrollo de nuevas acciones, con el objeto

de mejorar su desempeño personal y profesional para obtener resultados óptimos.

Autores tales como Ken Blanchard, Chris Argyris, Fred Kofman, Rafael Echeverría y John

Whitmore han contribuido con los primeros libros de coaching, o de coaching empresarial,

aportando un valioso fundamento al desarrollo de este campo.

Landolfi (2005) ha dotado al coaching empresarial de bases teóricas a partir del uso de un

sistema de coaching con fundamentos filosóficos, y cita que Jerry W. Gilley y Nathaniel

Boughtan mencionaron necesitar generar nuevos paradigmas que ayuden a crear

organizaciones ganadoras que incluyan:

1. Perfeccionamiento de una nueva filosofía de desarrollo humano.

2. Creación de la transferencia de estrategias de aprendizaje.

3. Utilización de los profesionales de desarrollo humano como consultores internos y

responsables del desempeño de los sistemas gerenciales.

4. Estímulo de las relaciones de los empleados creando una actitud de propietarios.

5. Utilización de los gerentes como coaches de desempeño.

6. Creación de autoestima de los empleados y grupos.

7. Identificación de estrategias de recompensa que motiven a los empleados a mejorar su

compromiso y lograr resultados.

Bou (2007) define coaching como una técnica o herramienta poderosa de cambio que

permite orientar al individuo hacia el éxito o bien, como una filosofía de vida que, aunque

pretenciosa, suspira por un mundo mejor. En el ámbito de la educación, lo define como un

proceso sistemático de aprendizaje orientado al cambio y focalizado en la situación presente,

donde se facilitan recursos y herramientas de trabajo específicas que permiten la mejora del

desempeño en ciertas áreas que las personas demandan.

McManus (2009) en su libro de Harvard Business ¿Cómo Hacer Coaching?, manifiesta la

definición del proceso de coaching, siguiente:

Page 29: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

17

“El coaching es una oportunidad para contribuir al desarrollo de otra persona. Es una relación

recíproca en la cual ambos (coach y coachee) comparten conocimientos y experiencias con el

fin de maximizar el potencial de quien recibe el coaching y ayudarle a lograr sus metas”.

De acuerdo con Mendoza (2009) el coaching es un sistema integral que incluye conceptos,

estructuras, procesos, herramientas de trabajo e instrumentos de medición y grupos de

personas; comprende también un estilo de liderazgo, una forma particular de seleccionar gente

o crear grupos de personas en desarrollo; y trata de cómo se hace en la dirección y movilización

hacia el éxito de equipos ganadores en la competición mundial.

Mendoza (2009) también atinadamente lista los tres principios del coaching siguientes:

El coaching se centra en las posibilidades del futuro, no en los errores del pasado ni en

el rendimiento actual.

Para obtener lo mejor de las personas, el coach debe creer en su potencial. Nuestras

creencias sobre las capacidades de los otros tienen un impacto directo sobre su

actuación.

El coaching funciona en base a una relación de confianza y confidencialidad mantenida

entre el entrenador y el entrenado

Mendoza (2009) también lista las que considera características del coaching:

Concreta: Se focalizan en conductas que pueden ser mejoradas.

Interactiva: En este tipo de conversaciones se intercambia información.

Responsabilidad compartida: Tanto el coach como el subordinado tiene una

responsabilidad compartida para trabajar juntos en la mejora continua del desempeño.

Forma específica: Está determinada por dos factores primordiales: la meta de la

conversación y el flujo de la conversación.

Respeto: El líder que utiliza este modelo comunica en todo momento su respeto por la

persona que recibe el coaching.

Así como los que considera elementos fundamentales del coaching:

Valores: El coaching tiene base fundamental los valores subyacentes que ya han sido

discutidos. Si no, se convierte simplemente en una serie de trucos conductuales o

algunas técnicas de comunicación interesante

Resultados: El coaching es un proceso orientado a resultados y que tiene como

consecuencia la mejora continua del desempeño, ya sea individual o grupal.

Disciplina: El coaching es una interacción disciplinaria. A fin de lograr la meta de la

mejora continua, un coach debe ser lo suficientemente disciplinado como para crear las

Page 30: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

18

condiciones esenciales, aprender, desarrollar y utilizar las habilidades criticas y manejar

adecuadamente una conversación de coaching

Guerrero (2011) argumenta atinadamente que el Coach es el encargado de liderar la sesión

de Coaching, es el encargado de acompañar a quien recibe el coaching a alcanzar sus metas y

objetivos, es la persona encargada de conducir el proceso de disminución de brechas desde la

situación actual al estado deseado. Mientras que el Coachee es la persona que adquiere los servicios

de un Coach para que este le ayude a “desatorar” lo que le esté impidiendo alcanzar sus objetivos

o bien a definirlos.

Independientemente de la formación académica del coach, para fungir como tal, debe haber

desarrollado una serie de competencias y de habilidades de comunicación que le permitan

adaptarse a la situación de cada persona.

Es importante que el coach domine técnicas de negociación y de resolución de conflictos,

de liderazgo, de planeación estratégica, de escucha efectiva y la práctica del arte de la

mayéutica a partir de lo cual sea capaz de plantear a su cliente preguntas poderosas y retadoras.

La técnica y la metodología son importantes, pero más aún las habilidades personales,

compromiso, orientación al logro, entre otros. De esta forma, el coach tendrá éxito en su tarea.

A partir de tales afirmaciones, es posible concluir que los objetivos primordiales del coaching,

son:

Mejorar el desempeño y la realización personal de quienes forman parte de una

organización.

Descubrir y desarrollar las habilidades y capacidades en los individuos para que

alcancen sus aspiraciones y un mayor desarrollo, a través de su transformación y

aprendizaje personal, y que dichos cambios puedan traducirse en una nueva forma de

hacer las cosas e interactuar con los demás, y así alcanzar un mayor éxito personal y

organizacional.

Lograr que las personas, al interior de éstas, puedan conjugar sus aspiraciones

personales y colectivas, y lograr un mayor desarrollo y compromiso.

Promover el crecimiento y el aprendizaje tanto individual como colectivo, lo que

definitivamente fomentará la creación de Culturas de Alto Desempeño y determinará el

éxito de la organización (Cruz, 2010).

Blanchard (2011) expone al coaching como un término cada vez más común en el mundo

empresarial que define la técnica que ayuda a los directivos o a cualquier profesional a ir desde

donde se está hasta donde se quiere llegar. Para ello, el coach o entrenador orienta y estimula

a su alumno para que aprenda cómo lograrlo por sí mismo.

Page 31: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

19

Muchas empresas han decidido adoptar los sistemas de coaching como estrategia para su

competitividad global. En un mundo globalizado exclusivamente las organizaciones que estén

comprometidas a probar cosas nuevas cada día serán las que podrán permanecer siendo

competitivas en el mercado.

Whitmore (2011) opina que el coaching consiste en ayudar a alguien a pensar por sí mismo,

a encontrar sus respuestas, a descubrir dentro de sí su potencial, su camino al éxito tanto en los

negocios como en las relaciones personales, en el arte, el deporte, el trabajo y en otros.

Don Shula (2012) reveló que prepara a su gente para desarrollar lo mejor de sus habilidades

de acuerdo con cinco principios básicos:

1. Ser orientado por convicciones.

2. Sobre-aprendizaje.

3. Estar dispuesto a escuchar.

4. Ser consistente.

5. Ser honesto.

Don Shula (2012) como líder deportivo desarrolla una forma particular de conducción,

dirección y movilización de su grupo, centrado en los siguientes aspectos:

Visión inspiradora, ganadora y transparente. La visión de llegar a ser campeón, de ganar

todos los partidos, es lo que lleva al entrenador a trabajar en la mejora de su equipo. Es

una visión que le inspira a diario en su trabajo. Todas sus estrategias y tácticas se

planifican para ganar creando una cultura ganadora en sus jugadores.

Sentido de planeación continua y semanal. Aunque el entrenador siempre tiene su visión

a largo plazo; trabaja cada día de cada semana preparándose para ganar el partido de la

semana y una vez logrado esto, se concentra en el de la siguiente semana y así hasta el

final.

Liderazgo mediante el ejemplo. En todos los casos de éxito, el entrenador en su vida

personal se destaca por su disciplina, compromiso, amor por la camiseta, una cultura por

la excelencia que prácticamente le definen un éxito de vida que transfiere a su equipo

como ejemplo de su vida diaria.

Selección y desarrollo de talentos. Un entrenador en grandes torneos quiere tener a los

mejores jugadores dentro de su equipo; todos sus jugadores deben ser estrellas en su

oficio pero trabajando como equipo, por lo cual requiere una estricta selección de

personas con el potencial para desarrollarlos.

Entrenamiento diario. Una característica de los grandes equipos es el entrenamiento

diario, en una parte en el entrenamiento individual donde se desarrollan las habilidades

Page 32: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

20

cada día, pero también para superar debilidades, nivelarlas y convertirlas en fortalezas, y

el entrenamiento grupal para acoplarse, tener un sentido de trabajo en equipo, para

aprender a comunicarse y trazar estrategias y tácticas en equipo.

Acompañamiento total en el terreno. El sitio de trabajo de un entrenador se encuentra en

el campo de juego, todos los días de su vida, observando, dando instrucciones de grupo

o individuales, dirigiendo y practicando el entrenamiento del equipo, comunicándose

cada minuto con él.

Motivación individualizada y desarrollo personal. El entrenador dirige a su grupo con

un sistema de seguimiento y motivación personal; le enseña a entender y desarrollar la

mayor responsabilidad consigo mismo: generar su motivación, para que entienda sus

propios móviles individuales y construya la senda de su desarrollo personal.

Disciplina y compromiso. Estos dos factores generan un profesionalismo especial en cada

jugador, la disciplina garantiza el crecimiento de los jugadores día a día, el compromiso

y sus elementos que son: la camiseta, los colores del equipo, los lemas, el triunfo y la

vergüenza por la derrota, les da la pasión por el triunfo lo que en conjunto hace a un

equipo altamente competitivo.

Sentido de trabajo en equipo. Un equipo llega a ser campeón cuando se sincroniza en

todas sus partes y juega como una unidad, cuando el sentido de equipo está por encima

de lo individual y todo el grupo trabaja con la convicción de su interdependencia,

fusionando todos los esfuerzos para lograr una meta en común (Apiquián, 2009).

En el proceso de coaching se establece el principio de que el coach es la persona con la

experiencia, sensibilidad y preparación técnica para dirigir al aprendiz. No se trata de enseñar,

sino de facilitar al pupilo a que aprenda de sí mismo. En este sentido, el proceso requiere

básicamente de los siguientes seis pasos:

1) Observar.- La observación es básica en la búsqueda de soluciones por parte del coachee.

Se intercambian enfoques y se detectan los paradigmas, creencias y conductas que se han

interiorizado, de tal forma que el sujeto asesorado elija ir entre nuevas alternativas que le

apoyen a construir los resultados que busca.

2) Toma de conciencia.- La observación vuelve al sujeto analítico. El entrenador conduce

al pupilo en la toma de decisiones y las consecuencias de la misma, dándole herramientas

específicas para incrementar su nivel de objetividad y conciencia al elegir.

3) Determinación de objetivos.- El establecimiento de objetivos es esencial para trazar la

ruta a seguir e ir midiendo el nivel de avance por cada paso que se da.

Page 33: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

21

4) Actuar. La problemática fundamental en esta etapa es el adoptar conductas y hábitos

sostenidos que den consistencia en la persecución de los objetivos.

5) Medir.- Es la etapa de control del proceso. Permite detectar desviaciones y tomar el

camino correcto para retomar la ruta inicial.

6) Acción comprometida-. Es equivalente al contrato psicológico que un empleado debe

firmar en las organizaciones donde se desenvuelva profesionalmente. Aquí el compromiso de

tesón y perseverancia es consigo mismo.

Los individuos profundizan en su aprendizaje, optimizan su desempeño y mejoran su

calidad de vida a través de un proceso de coaching. Al cual, también se le ha definido como

una estrategia que combina conceptos, estructuras, procesos, herramientas de trabajo e

instrumentos de medición, empleados a través de un estilo de liderazgo determinado para

promover el desarrollo de individuos y de grupos.

De acuerdo con Reyes (2015), el coaching consiste en liberar el potencial de una persona

para incrementar al máximo su desempeño, es decir ayudarle a aprender en lugar de enseñarle,

o inducir a tratar el cambio y cómo lograrlo.

El coaching para muchos todavía es una disciplina novedosa que tiene una eficacia

reconocida en el crecimiento y excelencia a nivel personal y profesional.

En esta sociedad que actualmente se vive, que avanza tan rápidamente y en la que los

individuos están sometidos a una presión constante, el coaching facilita e integra cambios,

eliminando barreras que a priori pueden resultar insalvables.

2.1.2 Evolución histórica del Coaching

Es posible que la acción de coaching haya existido desde siempre.

La literatura describe que en la práctica el coaching nació con la “mayéutica”, del filósofo

griego Sócrates, en el siglo V a.C., porque a través de esta técnica sus alumnos resolvían los

problemas que se planteaban por medio de hábiles preguntas que Sócrates hacía y cuya lógica

les iluminaba el entendimiento (Ruiz, 2013).

El término Coach surgió entre los siglos XV y XVI en Hungría, específicamente en la ciudad

de Kocs, al convertirse en parada obligatoria para viajeros con destino a Budapest. Se hizo muy

común entonces el uso de un carruaje único provisto de un sistema de suspensión, que, a

diferencia de los carruajes tradicionales, era cómodo por los caminos llenos de piedras.

Esto originó el término kosci szekér, para referirse al “carruaje de Kocs”, el cual era símbolo

de excelencia entre las personas que de manera común se trasladaban hacia otras rutas turísticas

de la época. Es decir, el término Kocs significaba vagón o carruaje de Kocs, que con el tiempo

Page 34: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

22

se dejó en solo kocsi (pronunciada cochi), y es el primer antecedente del término coach, que se

conoce en la actualidad (Ravier, 2005; Malagón, 2011; Ruiz, 2013).

En 1850 la palabra Coach ya se empleaba en las universidades inglesas para designar a un

tutor o persona que ayudaba a los estudiantes a preparar exámenes. En Estados Unidos se refirió

originalmente al rol del entrenador deportivo, y empezó con el de deporte de tenis.

Sin embargo, de acuerdo a como Malagón (2011) reafirma que el coaching no es un

entrenamiento normativo ni convencional, porque es más bien un acompañamiento a medida,

en el que el coach ayuda al coachee de manera no-directiva, por medio de conversaciones, a

través de preguntas y otras técnicas de trabajo, de modo que el coachee va desarrollando sus

capacidades y logrando sus objetivos, al tiempo que fortalece su autoestima y se siente más

responsable de sí mismo y de su proceso vital.

En el siglo XX, entre 1950 y 1960, se elaboraron programas educativos para adultos, en la

ciudad de New York, basados en principios de aprendizaje en los que el auto concepto de los

adultos tiende hacia la orientación personal y no hacia la dependencia de otros (Dilts, 2004).

En este esquema el aprendizaje es impulsado por la necesidad de resolver conflictos reales de

manera eficaz; por lo tanto, dichos programas educativos sirvieron como base para el desarrollo

de la técnica denominada Coaching.

En la década de los 90, los estudiosos de la administración de empresas voltearon su mirada

hacia el tema del coaching, para conceptualizarlo y formalizar su estudio. En 1994 se

presentaron las teorías de Ken Blanchard relacionadas a la experiencia de Don Shula,

considerado coach de coaches.

En la cultura laboral se produjo una transformación en el lenguaje, de enfatizar el dominio

técnico de la tarea a la priorización de la actitud, Surgieron términos tales como “asociados”,

empresa-empleados, para dar relevancia al crecimiento mutuo, a partir de un ejercicio efectivo

del liderazgo.

El universo empresarial empezó a mostrar facetas en las que el coaching se convirtió en un

elemento prácticamente indispensable. Esto debido fundamentalmente a la necesidad de

resultados en un mundo muy competitivo, en un estado de conflicto permanente. Los recursos

eran escasos y el enriquecimiento del capital intelectual adquirió fuerza para que a partir de la

creatividad, de la innovación y de la proactividad se tuviera la respuesta económica esperada.

Dilts (2004) determinó que al coach como un vehículo que conduce a una persona o a un

grupo de personas, de un punto de origen a un destino deseado, siendo el coach el facilitador

de tal viaje, un acompañante de lujo en ese provechoso camino, pero nunca el máximo

responsable de las decisiones que se van tomando ni quien asume la pesada carga de cada paso.

Page 35: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

23

O`Connor y Lages (2005) exponen que una de las herramientas que se utilizan en Coaching

es la Rueda de Vida, donde el coachee refleja la medida de satisfacción que siente respecto a

ciertas facetas de su vida, evaluando su posición presente y su equilibrio vital, decidiendo por

dónde va a comenzar a mejorar, de tal forma que la mejora de esa área repercuta en mayor

medida en otras. En ese punto de apalancamiento, un pequeño esfuerzo supone grandes

beneficios para las demás áreas. La revisión sistemática con el coachee de su rueda de vida,

proporciona información valiosa sobre del proceso de Coaching que se lleva con él.

Whitmore (2011) señaló que, “la esencia del Coaching consistiría en liberar el potencial de

una persona para incrementar al máximo su desempeño, ayudándole a aprender en lugar de

enseñarle”. Cabe aclarar que el Coaching no es consultoría, asesoría, mentoría, ni terapia;

porque no se trata de indicarle a la persona qué es lo que tiene que hacer, sino ayudarle a

descubrir sus propios medios, buscando en sí mismo las respuestas, ayudarlo a aprender, más

que a enseñarle.

Guerrero (2011) manifiesta que la mayor diferencia entre el coaching y la psicología es que

la psicología se enfoca en buscar situaciones del pasado para tratar de explicar o remediar el

presente, por otro lado el Coaching se encarga de que analizando el presente se pueda enfocar

a la persona en ir formando su futuro.

El Coaching es aprendizaje fundamentalmente porque amplía las posibilidades de la

persona, de ver su realidad e interpretarla, es decir "pensarla", al tiempo que lo conecta con

otras formas de hacer, para lograr los resultados que realmente le importan en la vida (Guerrero,

2011).

Respecto al mentoring, el cual es otro de los conceptos muy afines al coaching y que si no se

entienden bien, podrían generar confusiones entre sus significados. El mentoring tiene el mismo

objetivo que el coaching pero a diferencia de este, el mentoring es un proceso de mejora en alguna

cualidad por medio de la tutoría de un especialista en la actividad a mejorar.

El mentoring se usa principalmente a nivel de trabajo, debido al proceso de enseñanza y

desarrollo de potencial de las empresas, un mentor enseña y aconseja en base a su experiencia en

la cuestión a tratar. Por lo cual, el conocimiento y experiencia del mentor en el ramo debe ser

especializada en la materia. Es decir, un mentor es un modelo positivo a seguir en alguna área

(Micarreralaboralenit, 2008; citado en Guerrero, 2011).

De acuerdo con Guerrero (2011) en el coaching, el coach se centra en el desempeño del

individuo pero a diferencia del mentoring, este no necesita ser un experto en el área a desarrollar

por parte del usuario o cliente, haciendo énfasis en un ataque estratégico sobre los problemas que

Page 36: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

24

la persona tiene para desempeñarse correctamente, pero si la necesidad de saber la parte técnica de

la actividad, lo que le permite concentrarse en aspectos más variables.

A nivel internacional la sociedad busca respuestas a las exigencias demandadas por los

cambios que se dan a diario y el impacto que estos tienen sobre las personas. Esto explica el

por qué, desde los años 80, se ha producido un aumento significativo de la aplicación del

Coaching en las organizaciones, introducido por John Whitmore, como herramienta para

afrontar los cambios y sus implicaciones en el ser humano (Ruiz, 2013).

Desde los años 90, en las organizaciones principalmente en las empresas hay presión sobre

el personal, exigiendo a los directivos y empresarios dedicar todos sus esfuerzos a la

consecución de resultados, a la toma acertada de decisiones y a la capacidad de respuesta ante

los cambios del entorno. Sin embargo, no es de extrañarse que el individuo, por su naturaleza

humana, se sienta incómodo ante un ambiente tensionante, produciéndose afecciones en el

plano físico psicológico y emocional, propias de la vida moderna.

Por lo anterior, algunas empresas vanguardistas han empezado a buscar soluciones a

semejantes problemáticas dado que también existe el acuerdo de dirigir bajo condiciones

colaborativas y participativas con la ayuda de asesores externos a fin de efectuar un análisis

situacional, con la ayuda de todos los colaboradores de la empresa.

En consecuencia, se propongan sistemas diversos de toma de decisiones de mejora de

procesos y de mecanismos de control en un marco de “empowerment”, buscando reemplazar

la vieja jerarquía por equipos autodirigidos, donde la información se comparte con todos y los

colaboradores de cada organización tienen la oportunidad y la responsabilidad de dar lo mejor

de sí. Buscando implementar un proceso que ofrezca mayor autonomía a los colaboradores,

compartiendo con ellos información relevante y dándoles control sobre los factores que

influyen en su desempeño laboral. Esto es necesario para que exista participación activa y libre

de temores en los procesos decisorios y ejecutivos.

Sin embargo, es necesario que tales asesores estén preparados para afrontar la parte teórica

y técnica que implica la problemática, pero más aún, preparados para marcar la ruta interna

hacia el cambio positivo. Por ello, se considera que una de las fuentes del coaching empresarial

útil en dichos procesos, es el llamado coach ontológico, que tiene su origen en las teorías

filosóficas de Martin Heidegger publicado en su libro en 1923, Ontología Hermenéutica de la

facticidad.

Bajo esta premisa se han desarrollado tres grandes áreas de trabajo: Coaching personal,

Coaching ejecutivo y Coaching organizacional.

Page 37: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

25

2.1.3 Escuelas y tipos de Coaching

De acuerdo, como lo expone Guerrero (2009) existen tres escuelas principales mediantes

las que se enfoca el coaching:

Coaching práctico. Se enfoca prácticamente en las tendencias americanas, está basado en

la aplicación inmediata de medidas contenedoras y acciones correctivas sobre los

defectos encontrados, la metodología utilizada es generar un sistema reproducible y

generar cambios rápidos que entreguen resultados casi inmediatos.

Coaching ontológico o filosófico. Se basa en las tendencias suramericanas que definen

el proceso de coaching como un significado entre el cuerpo, el lenguaje y las emociones

del cliente en la búsqueda del sentido del ser mismo.

Coaching humanista. Desarrollado por la cultura europea y basado en la psicología

humanista la cual se enfoca en el respeto por la libertad del coachee y su conciencia en

particular (Ravier, 2007; citado en Guerrero, 2009).

También se coincide con Guerrero (2009), en la aclaración de que los nombres no significan

que solo una de las escuela es práctica, solo una es filosófica y solo una es humanista sino que son

etiquetas que se le dan para categorizar de alguna forma las tendencias donde su metodología es

más predominante.

Actualmente, existen diversas áreas que se han ido fortaleciendo como: el mismo Coaching

ontológico y el Coaching educativo. Sin embargo, todas las clases de Coaching comparten los

mismos patrones: establecimiento de objetivos y valores, sustitución de creencias limitantes y

construcción de habilidades para el futuro.

Chiavaneto (2009) manifiesta que existen diversos tipos o terrenos donde es posible aplicar

esta estrategia. Esto hace que existan diferentes tipos de coaching, además de los que refiere

Ravier (2007; citado en Guerrero, 2009), la clasificación que se alcanza en este apartado es la

siguiente:

Coaching Personal. Para un tipo de público concreto como adolescentes, amas de casa,

personas mayores de 40 años, entre otros grupos, o funciones concretas como artistas,

políticos, deportistas, entre otros. Este coaching de vida dirige su atención al desarrollo

de habilidades que mejoren las áreas personales del entrenado, sea su vida sentimental,

relacional, su estado físico y la obtención de metas personales.

Coaching Ejecutivo. Para emprendedores, autónomos, o aspectos de la vida profesional,

coaching para mandos intermedios, coaching para jefes de sección, y otros. Este

coaching ejecutivo o empresarial es una conversación, un diálogo fructífero entre el

Page 38: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

26

entrenador y el cliente, mediante el cual el coach busca abrir nuevas posibilidades de

reflexión y de acción en el cliente. Esta conversación se inicia y desencadena en torno

a las situaciones concretas que enfrenta el entrenado y centra su trabajo en el desarrollo

de habilidades que faciliten la obtención de resultados en el ámbito corporativo.

En este caso, el enfoque apunta a entrenar la capacidad de liderazgo, comunicación,

administración del tiempo y los elementos personales que influyen directamente en los

resultados económicos de la empresa. Es una metodología muy utilizada en los altos

mandos a nivel internacional que consiste en las etapas siguientes:

o En la primera etapa, el coach conduce al cliente al planteamiento de preguntas clave

acerca de los asuntos o problemáticas que enfrenta para organizarlo a partir de

respuestas poderosas.

o En la segunda etapa, el coach investiga lo relativo a los paradigmas y los modelos

mentales que llevan al entrenado a plantear la solución de una forma determinada.

En esta fase el coach cuestiona el modelo explicativo de la realidad del entrenado,

para validarlo. Es en esta etapa donde se produce la resolución creativa. Este espacio

requiere el desarrollo de una capacidad de reflexión importante.

o La tercera parte de este proceso consiste en el diseño de la nueva solución. Aquí el

entrenado se expresa libremente, de tal forma, que se generen las condiciones

necesarias para que ocurra la nueva propuesta.

Coaching Grupal. Para equipos de ventas, atención al cliente, equipo deportivo, grupo

de voluntarios, etc.

Coaching Organizacional. Es estratégico, cambio de cultura organizacional,

reestructuraciones, aumento de rentabilidad, disminución de costos, comunicación

externa, entre otros.

Coaching sistémico. El cual promueve en el cliente el desarrollo del talento individual,

de sus competencias organizacionales y de ambientes de alto desempeño. Además, hace

énfasis en un enfoque de procesos, abriendo posibilidades para hacer distinciones entre

lo que "mueve” a coaching ontológico, es decir, la persona: ideas, creencias, valores,

prejuicios; la identificación de los entornos sociales en los que participa; y los roles con

los que se comunica. Centrado en el uso del lenguaje y cómo éste determina los

comportamientos y emociones del ser humano.

Page 39: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

27

El entrenador ontológico fundamentalmente trabaja centrado en la elaboración de

significado verbal y mental del cliente, buscando que dichos significados apoyen los

objetivos del entrenador.

Coaching autoaplicado. Es posible practicar también este estilo de coaching, conocido

como autocoaching. Es una metodología basada en el coaching ontológico y que

apoyándose en la creación de opciones con el coaching de la variedad, busca desarrollar

el potencial profesional y humano para conseguir lo mejor de uno mismo sin ayuda

presencial.

Es un método que tiene el propósito de “ser feliz y disfrutar de la vida con las personas

del propio entorno desde el autoconocimiento y la aplicación de un compromiso

personal para mejorar”. Esto es en el entendido de que cada individuo es posible que

tenga una concepción diferente sobre el significado de esta afirmación.

Coaching de la variedad. Existe un sistema basado en la selección de opciones a partir

del análisis de una base de datos compuesta por un listado de ejemplos de factores y

cambios relacionados entre sí de forma jerárquica, denominado coaching de la

variedad.

Partiendo de las ideas de un pensamiento lateral, además de los factores propuestos en

su teoría por Frederick Herzberg, (citado por Chiavenato, 2009). Se ha sometido al

coaching a un proceso de reingeniería en el cual se ha desarrollado y patentado una

aplicación informática personalizada que modelizará todas las variaciones aportadas de

religiones, culturas, edades, profesiones, entre otras.

Coaching filosófico. Es una modalidad de coaching que pretende evitar la

fragmentación en cuanto a conceptos que sufren las diversas escuelas de coaching,

formulando el mismo a través de fundamentos filosóficos que le den soporte y carácter

académico.

Coaching efectivo. Es aquel que se caracteriza por carecer prácticamente de

correcciones y el proceso de descubrimiento y el cambio es paulatino. Es apoyado por

la confianza y rara vez la corrección, que a su vez se presenta con suma moderación.

El coaching tiene lugar dentro de una conversación donde aparecen compromisos

mutuos: de parte del coachee el compromiso de un resultado fuera de lo común, la

realidad de lo que ocurre, y su disposición hacia el logro; de parte del coach el

compromiso con el resultado de su coachee más grande que el del coachee mismo

Page 40: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

28

Esto implica una manera peculiar de escuchar, donde el coach es capaz de darse cuenta

de la perspectiva del coachee.

El coach enfrenta cada resultado fuera de lo común, como quien inicia un juego.

Establece reglas, cómo se hace un gol y cómo se gana el juego. También hace que,

cuando ese juego se termina, se declare así y llama a un juego nuevo más grande.

Coaching de proyecto. Este implica la gestión estratégica de un equipo para alcanzar

un objetivo de la manera más eficaz posible. Guerrero (2011) desarrolló un Modelo de

Coaching basado en proyectos, etiquetando a dicha herramienta resultante como

Coaching basada en principios del Project Management Institute (PMI). Este modelo

de coaching consiste en lo siguiente:

o Grupo de Iniciación. Consiste en la generación del acta de constitución y la

identificación de resultados como punto de partida para hacer la planificación.

o Grupo de Planificación. Es el grupo más grande en el proceso de coaching basado

en proyecto y puede tomar gran cantidad de sesiones pero un correcto desarrollo

de esta área se verá reflejado en un transcurrir más planificado durante el proceso,

dicha etapa incluye como resultado final la ejecución de todos los procesos de

gestión: de Alcance, Tiempo, Costo, Recursos Humanos y Riesgos, con la

publicación de sus 5 documentos finales, se considera el plan de gestión del

proyecto.

o Grupo de Ejecución. Es el arranque del proyecto, las sesiones serán orientadas a la

visualización de los aspectos que permitan mantener la fuerza de voluntad durante

todo el proyecto, como herramientas se presentan las siguientes: Rueda de la vida

futura, Análisis de beneficio económico y/o Temporal y Orientación de recursos.

Finalmente, deberán analizarse las métricas sobre cómo medir la efectividad de las

actividades en tiempo y costo y se hacen ejercicios simulando las nuevas reacciones

que se deben de tomar en el arranque del proyecto.

o Seguimiento y control. Se refiere al transcurrir de las sesiones de acuerdo al plan

trazado la mecánica de las sesiones incluye una serie de pasos:

Celebración. Cada sesión debe iniciarse con un recorrido por algún logro

personal que se haya alcanzado en la semana.

Revisión. De cada uno de los 5 planes para analizar si se están ejecutando o hay

que revisar algo, si alguna actividad no está cumpliendo con el objetivo definido

en el alcance o si está demorando más de lo previsto, si alguna actividad de las

Page 41: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

29

que se están ejecutando se están pasando de lo presupuestado, si algún recurso

no está colaborando con el proyecto como se pretendía, o si alguna condición

pone en perspectiva que se manifieste alguno de los riesgos previstos o algún

otro no detectado.

Roleplaying. Práctica de los comportamientos esperados en el coachee ante los

estímulos que conllevan a la situación no deseada.

Flexibilidad (control de cambios). Al ser un proceso de coaching antes del cierre de

cada sesión se debe hacer un análisis de si hay algo que cambiar o modificar de

forma que lo más importante sea el proceso como tal de mejora continua y no el

apego estricto a un plan.

Cierre. Compromisos y plan de acción desde la actual sesión hasta la próxima.

o Cierre. El autor indica que se va midiendo conforme al avance sobre el cronograma

del proyecto pero específicamente sobre el avance en los indicadores de cambio

definidos en el proceso de cambio. Al acercarse sesión a sesión al final del proceso,

es fundamental hacer la sesión de lecciones aprendidas que sirvan como insumo

para otros proyectos a futuro.

o Coaching educativo. Se comprende como una herramienta que permita acompañar

al estudiante desde que llega al posgrado, durante sus estudios del mismo, -una

travesía en la que experimentan momentos desde estresantes hasta desagradables-,

hacia la meta de obtener un grado o título de un posgrado.

Al respecto, hay diversos autores que han dedicado su investigación profunda como

una herramienta prometedora en el ámbito educativo (Malagón, 2011; Jiménez, 2012;

Arzate, 2013; López y Valls, 2013; Sánchez, 2013; Sánchez y Boronat, 2014; Bou,

2014). Siendo este uno de los temas centrales de la presente investigación se aborda en

otro apartado con mayor extensión.

Existen otras modalidades de coaching, pero en todas prevalece que el coach no da

soluciones, sino que a través de sus preguntas con la reflexión que ellas conllevan, facilitan la

respuesta que se encuentra en el interior del coachee y que gracias a este proceso, aflora a la

conciencia de una manera más rápida que si el coachee lo hubiera hecho solo (Ruiz, 2013).

Por lo anterior, es posible enfatizar que este aspecto del coaching de acompañamiento es

posible de llevar al salón de clase. La clave del éxito radica en poder dar, además de los

contenidos incluidos en el programa, la atención individualizada que cada uno de los alumnos

merece. Para ello el profesorado necesitaría también de un apoyo externo que podría ser la

figura del “Docente Coach”. Es decir, de un experto que trabaje conjuntamente y de forma

Page 42: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

30

individualizada con alumno para poder adecuar mejor sus habilidades dentro del aula de una

manera más concreta y realista.

2.1.4. Elementos característicos del coaching en el ámbito educativo

La información y la tecnología viajan a tal velocidad en el presente siglo, que más que

limitaciones técnicas, padecemos de limitaciones paradigmáticas. En la vorágine, ante todo, de

las grandes ciudades, hemos perdido la capacidad de observación; sufrimos de miopía respecto

de muchas de las grandes cosas que se nos presentan como enormes barreras, por lo que no

somos capaces de concluir porque la misma problemática se presenta en forma recurrente.

En las instituciones educativas que se interesan en el tema del cambio, no buscan sólo

mejorar, sino transformar la cultura realmente y cambiar las conversaciones que la gente tiene,

para que no se quede atrapado en las historias que hacen que se siga haciendo siempre lo

mismo. Es común ver en las instituciones, siendo seres humanos quienes las componen, que

cuando no consiguen el resultado que quieren, arman una "historia" que justifique no haber

producido los resultados deseados.

La mejora de la calidad exige cambios y uno de los retos más grandes en la educación

consiste precisamente en vencer la inercia dentro de las instituciones educativas. Es importante

mencionar que es posible que la cultura genere sus propios cambios o los frene. Desde esta

perspectiva, la sensibilidad cultural es extremadamente importante en el diseño de estrategias

para el cambio. La mejora de la calidad educativa no ocurre por decisión de unos cuantos, sino

que parece requerir de un consenso a partir de la participación de todos los actores vinculados

en la tarea educativa: calidad construida como un prerrequisito para un cambio exitoso.

Al respecto, Delgado (1995) sintetiza las interpretaciones que ha tenido el empleo de este

término en educación en las tres vertientes siguientes:

Vertiente tradicional. Esta posición asume que la educabilidad es la propiedad del ser

humano que se deriva de su esencia racional. Y si la educación sirve para hacer concreta

una potencialidad ya existente, resulta incorrecto hablar de calidad en la educación;

significaría entonces, desarrollar de mejor manera la educabilidad con vistas a la perfección

del ser humano. Con ello se nos está diciendo que para elevar la calidad de la educación

basta sólo con perfeccionarla, no transformarla.

Vertiente modernizante. Esta perspectiva ubica al progreso, la civilización y lo moderno

como los valores incuestionables de la sociedad. Como consecuencia de ello, los problemas

Page 43: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

31

se plantean en relación con los resultados. Lo importante aquí sería la eficacia del proceso

y la eficiencia de los medios.

Desde esa postura, el término calidad tiene la función de designar aquellas metas, hábitos y

capacidades que pueden ser el objeto de una medición objetiva. Así se considera la calidad

de la educación como la tendencia que revela la adecuación gradual de los medios a los

fines. Existe calidad cuando los medios conducen de manera rápida y directa hacia los fines.

Por lo tanto, el fin es un valor en sí mismo independientemente de cualquier criterio de

racionalidad.

Vertiente dialéctica. La concepción dialéctica de la calidad, aplicada al proceso educativo,

implica la transformación del mismo y no su conservación. Elevar la calidad de la educación

significa cambiarla radicalmente y nunca un simple proceso de perfeccionamiento o

progreso cuantitativo. El cambio cualitativo a que se aspira pasa por la superación de los

momentos anteriores sobre la base de transformar los fines, los medios, el proceso mismo.

Se requiere promover el uso crítico del conocimiento y estimular los procesos de

construcción teórica a través del descubrimiento, la capacidad problematizadora, la

reflexión sobre la propia experiencia, la creatividad.

La racionalidad de los procesos educativos se funda en su historicidad; quiere esto decir que

los criterios de eficiencia, congruencia y pertinencia con los que usualmente se aborda la

calidad de la educación estarían avalados por sus resultados contextualizados e

intencionalmente fundamentados.

Desafortunadamente, las dos primeras vertientes han prevalecido sobre la tercera y han

contribuido a defraudar a la educación por mucho tiempo. La idea de concebir a la educación

como la iniciación a la cultura, y de creer que la persona educada es el individuo instruido, ha

obstaculizado, de manera incontenible, las mejores aspiraciones de conseguir personas

realmente razonables y comprometidas con su tiempo.

Tal vez una forma de resumir las ventajas de la tercera vertiente en la formación de mejores

ciudadanos sea esta expresión de Lipman, Margaret & Oscanyan (1998): “El modelo tribal de

educación, por el que el niño se inicia en la cultura, de hecho logra que la cultura asimile al

niño. Al contrario, el modelo reflexivo de educación procura que el niño asimile la cultura.”

(p.18).

Delgado (1995) refiere que una educación de calidad debe estarse adaptando

constantemente a las necesidades de la sociedad, lo cual exige tener un consenso de las

necesidades sociales fundamentales de una sociedad y en un tiempo dado. Sobre estas

necesidades se plantearán los objetivos educativos y por tanto el diseño curricular. Así, la

Page 44: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

32

calidad de la educación está conectada con la totalidad del proceso educativo y no solamente

con los resultados o su evaluación sumativa.

Latapí (citado por Solana, 2005) comenta cuatro rasgos de una buena educación:

1. El carácter.

2. La inteligencia.

3. Los sentimientos.

4. La libertad.

Siguiendo al mismo autor, el más apreciable de los esfuerzos educativos de una persona es

el carácter, entendido como una congruencia entre pensar y obrar, convicciones claras y firmes

y un sentido de finalidad que engloba y afecta todo esto que llamamos nuestra vida. Indica el

citado autor que carácter es una palabra-síntesis que comprende valores, principios, hábitos y

maneras de ser de la persona.

Latapí (citado por Solana, 2005) determina que la inteligencia debe ser educada. Sin

embargo, esto incluye en primer término haber adquirido los conocimientos generales y

necesarios para ubicarse en el mundo. En segundo término haber adquirido las destrezas

intelectuales fundamentales (abstracción, raciocinio lógico, análisis, síntesis, relación,

inducción, deducción, entre otras), lo que se resume en dos expresiones "aprender a pensar" y

" aprender a aprender", ambas intrínsecamente relacionadas. Tercer término, haber adquirido

y saber manejar algunos conocimientos especializados, sobre todo los necesarios para

desempeñar trabajos productivos.

Latapí (citado por Solana, 2005) también reconoce que no podría trazar la línea divisoria

entre inteligencia y sentimiento, ya que se piensa también con el corazón, al grado que no se

acepta como verdaderas aquellas cosas que previamente se han amado. Porque los sentimientos

invaden los territorios de la inteligencia.

Hay que considerar que la educación de los sentimientos incluye el cultivo de la imaginación

y la creatividad, el desarrollo de la intuición, la modulación de la sensibilidad y muy

especialmente la educación para la compasión. Señala el citado autor que una educación que

ignora la compasión será siempre terrible: producirá gente insensible al dolor y por lo mismo

prepotente. La capacidad de indignarse con la injusticia hacia el otro poniendo en la cúspide

de la jerarquía de valores la dignidad de nuestra especie fundamenta el sentido ético de la

educación.

El autor considera que deberá tenerse especial cuidado con algunas desviaciones de la

educación actual que impiden lo anterior: La sobrevaloración de lo económico, la

competitividad y el "culto a la excelencia". En el primer caso se valora el tener sobre el ser, en

Page 45: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

33

el segundo la ideología empresarial proyectada sobre la educación quiere convertir la

competitividad en la esencia de la persona, aunque barran con la solidaridad con los menos

capaces. En el tercer caso, es la proyección de calidad total que ha invadido el mundo de los

negocios. Madurar implica a veces competir sin por ello perder los lazos comunitarios.

Latapí (citado por Solana, 2005) señala que además en algunas instituciones educativas de

hoy se tergiversan o subordinan a valores equivocados los sentimientos que son esenciales en

una buena educación. Frecuentemente, se ignoran los sentimientos en el currículo, llegándose

a lo absurdo de producir estudiantes que destacan por su inteligencia, pero que son analfabetos

en la educación de sus sentimientos.

De acuerdo a como lo indica el autor, los seres humanos no se agotan en su inteligencia,

memoria y voluntad, u otras dimensiones como la imaginación, los sentimientos o, si se quiere,

el "carácter". Educar para la libertad responsable es finalidad ineludible de una buena

educación; por ella nos instalamos en el mundo ético, donde nos construimos a nosotros

mismos y construimos con otros la sociedad.

Latapí (citado por Solana, 2005) también sostiene que la educación debe tener una

intención, sugiriendo que para que sea buena aspire a formar a los niños y jóvenes un hábito

de razonable autoexigencia. Si a través del trato con sus educadores, de sus clases y ejercicios,

del deporte y la convivencia los niños y niñas y los y las jóvenes asimilan que hay estándares

más elevados a los que pueden aspirar, que hay mejores maneras de hacer las cosas, y esto se

convierte en un hábito, querrán superarse y en ellos quedará sembrada la semilla de una buena

educación perdurable.

Así, parece que teniendo el desarrollo humano tantas dimensiones apenas evaluemos a

nuestros estudiantes a través de algunos conocimientos que han aprendido y apenas nos

asomemos a la adquisición de algunas habilidades o competencias. Lo principal queda fuera;

parece que no nos interesa, y lo principal era precisamente la calidad.

Apunta el autor, que a pesar de la subjetividad, el antiguo método de pedir un ensayo al

estudiante o que improvise una conferencia, sigue siendo una buena forma de evaluación,

siempre y cuando el maestro que evalúa tenga a su vez la calidad buscada, pues para reconocer

la calidad es indispensable tenerla.

Lograr una verdadera educación de calidad supone un proceso de reingeniería del proceso

de formación; comenzando por transformar el modo de pensar y actuar de los actores

principales: profesores, alumnos, padres y autoridades educativas. Además de ello, se requiere

el compromiso colectivo, integrando la voluntad de todos, ya que la universidad por sí sola no

puede producir todos los cambios que se requieren.

Page 46: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

34

En este escenario descrito por Latapí (citado por Solana, 2005), la labor de coaching ya no

representa un “plus” en el proceso educativo sino una necesidad tangible de hacer de la

educación un proceso holístico.

El coaching está muy focalizado en los resultados, pero para los coachees lo que importa es

la gente, porque son ellos quienes producen los resultados. El poder en una relación de coaching

no está en el poder del coach, sino en el compromiso y la visión de la gente. Los coachees le

dan poder a la gente.

La conducción de equipos triunfadores es la cualidad de la visión trascendente y de la

satisfacción por los logros superiores. Se trata de cambiar desde un paradigma preocupado por

la autoridad jerárquica, el orden y el control (además de una motivación basada en el temor) a

uno basado en la asociación para el logro de resultados y el compromiso de colaborar en lograr

nuevas posibilidades más que en mantener viejas estructuras.

Actualmente, todavía se tiene apego a un modelo que intenta controlar y, más

concretamente, especificar la conducta de las personas para mejorar la efectividad, la

productividad y la competitividad. Por lo que faltan personas comprometidas a lograr

excelentes resultados y con poder para hacerlo, y ese es el propósito del coaching.

El trabajo de coaching en resumen está caracterizado por:

Promover el desarrollo personal en un contexto no terapéutico, en línea con los objetivos

individuales, grupales u organizacionales.

Brindar consultoría persona a persona.

Transformar al individuo, grupo u organización a través del alineamiento.

Generar la oportunidad de descubrir posibilidades.

Enfrentar al coachee a la selección de opciones.

Ayudar a descubrir expectativas.

Encaminar al asesorado a comunicar con claridad sus pensamientos.

Asesorar en cuanto a la gestión del tiempo.

Enfocar al individuo para aprender de los errores del pasado.

Centrar al asesorado en la resolución de problemas.

Contribuir a la mejora de las relaciones de trabajo.

Coadyuvar en el equilibrio de la vida privada con la vida profesional.

Es posible decir, que la educación es una empresa si se analiza desde una doble perspectiva;

por una parte, se entiende la educación como una “empresa” como sinónimo de compromiso

Page 47: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

35

personal para formarse y adquirir conocimientos que permitan al individuo transformarse en

un ser útil a la sociedad y diseñar, en ese camino, su proyecto de vida.

Esto conlleva el reconocimiento y desarrollo de habilidades del individuo, la oportuna y

pertinente aplicación de aprendizajes nuevos, la identificación y apropiación de valores, la

formación del autoconcepto, la concepción y la concreción de sueños, objetivos y metas

congruentes con las diferentes etapas de la vida, la creación de conocimiento y de

autoconocimiento. Un proyecto de vida es en sí mismo una empresa.

En la tabla 1 se lista las diferencias generales que existen entre el liderazgo tradicional en

el aula y el liderazgo coaching.

Tabla 1. Diferencias generales entre el liderazgo tradicional y el liderazgo coaching.

LIDERAZGO

TRADICIONAL LIDERAZGO COACHING

VISIÓN DEL LÍDER La máxima calificación en

el ciclo

Ser campeón en lo que

emprendas.

PLANEACIÓN Semestral/mensual Semestral/mensual/semanal/diaria

EJECUCIÓN

VALORACIÓN Bimestral, final Continua

AJUSTES Mensual / bimestral Día – día.

METAS Cumplir las metas

impuestas por el profesor

Cumplir las metas personales y

profesionales

ESTILO DE

DIRECCIÓN Autoritario Referente

DISCIPLINA Normas y órdenes Mediante valores y ejemplo

personal

Page 48: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

36

ESCENARIO DE

TRABAJO Escuela/aula

Todos aquéllos en los que el

alumno se desenvuelva

SELECCIÓN DE

ALUMNOS

Basado en exámenes de

conocimientos y

exámenes psicométricos

Basado en el diálogo y detección

de expectativas

ENTRENAMIENTO Ocasional, sin objetivos

de mediano y largo plazo.

Día – día, con objetivos concretos

para cada persona y para el grupo

y orientado al desempeño.

ACOMPAÑAMIENTO

AL TERRENO

Ocasional, para controlar,

supervisar y dar órdenes.

Diario, para observar crecimiento

y desarrollo y reformular planes

de acción.

SISTEMAS

MOTIVACIONALES Económicos.

Económicos, sistemas de

estímulos individualizados y

desarrollo de carrera.

SISTEMAS DE

TRABAJO Individualizado Trabajo en equipo.

Adaptado del original propuesto en

http://www.mujeresdeempresa.com/relaciones_humanas/relaciones031102.shtml

Desde otro enfoque, la educación es una empresa si se considera que los particulares que

crean las instituciones educativas viven y lucran de ellas. Esto es, representan un negocio. Por

ello, el sector educativo está inmerso en la economía del país y representa una fuente de

ingresos para individuos y familias, con base en la cual surgen organizaciones.

Es factible suponer que las instituciones educativas, por el hecho de ser "formadoras",

"guías", "orientadoras", llevan a cabo con los individuos llamados "educandos" procesos de

coaching, enfocados al establecimiento de la meta mayor denominada proyecto de vida y de

las metas menores que de ella se desprenden. Sin embargo, esto no está ocurriendo

cotidianamente.

Avdjieva y Wilson (2011) afirman que las instituciones educativas no están

tradicionalmente organizadas para apoyar el aprendizaje del conjunto, ya que en ellas el

conocimiento está dividido en rubros especializados y la enseñanza es una labor individual.

Por lo que, uno de los retos fundamentales que enfrentan las instituciones educativas estriba en

su capacidad de transformarse, de organizaciones centradas en la enseñanza a organizaciones

que aprenden, que cambian.

Tan sólo en México, por no generalizar al decir América Latina, la educación está enfocada

exclusivamente a la transmisión de "información" (conceptos) útil para el alumno, cuya

Page 49: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

37

evaluación se basa en el método memorístico y de repetición de información. La parte

formativa se circunscribe en la transmisión de valores, acordes con el discurso de la institución

y las necesidades de la sociedad.

Esto ocurre a pesar de que la legislación educativa mexicana ha considerado la necesidad

de cambio radical en los programas educativos, que van desde el preescolar hasta la educación

secundaria y se ha decidido impulsar el aprendizaje autónomo, la educación por competencias,

el aprendizaje significativo y participativo, la enseñanza virtual y global, entre otros. Sin

embargo, no es posible decir que el proceso llega al nivel de coaching, arte que como ya se ha

descrito antes ampliamente, consiste en la aplicación de una metodología de aprendizaje

interpersonal desde el asesoramiento o acompañamiento de una persona que asume el rol del

coach (guía) y otra que asume el rol de coachee (aprendiz), que puede ser un individuo o un

grupo de personas.

En el caso del educando apoyado por un proceso de coaching, el proyecto de vida podría

verse como el objetivo principal, pero pueden darse simultáneamente otros objetivos, tales

como: crear hábitos de estudios, aprobar una materia, descubrir y desarrollar habilidades, entre

otras. Pero ni el maestro, ni la institución, ni los padres son coachees, ni cuentan con las

herramientas y la habilidad para orientar, de forma diferente de la común, la concreción del

proyecto de vida de los jóvenes. Y ese proceso de coaching que permitirá al educando

esclarecer el camino hacia sus metas, resulta necesario para todos los actores del proceso

educativo, es decir: la familia, los maestros, los directivos y el personal de servicio.

La comunidad educativa en general, participa del proceso de formación y debería estar

armonizada en dicho proceso. Sin embargo, esto no siempre se evidencia. Por esta razón, es

común ver que mientras la institución promueve ciertos valores, los padres de familia inculcan

otros diferentes y el medio social impulsa otros. Sucede también que el personal administrativo

de apoyo y de servicios generales que labora en las escuelas, no se ve involucrado de manera

directa en el proceso y sus integrantes son considerados, en su mayoría, como entes aislados.

No hay sintonía.

Mientras que con un proceso de coaching no solamente los estudiantes se verían

beneficiados, también el resto de la comunidad educativa encontraría efectos positivos en ello.

Hay que considerar la posibilidad de intervención que tiene el coaching en el ámbito educativo,

reconocer a sus participantes y tomarlos como miembros de una organización que requiere

apoyo.

La tarea primordial del Coaching Educativo es promover un aprendizaje individualizado

que haga posible orientar, trasmitir y enseñar un nuevo modelo de educación a alumnos,

Page 50: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

38

maestros y padres, sostén de la comunidad educativa, y adaptarlo al modelo pedagógico de la

institución. Con el modelo denominado Coaching Educativo, los ejes del proceso de formación

no serán los contenidos curriculares, ni el sistema de evaluación, sino la comunidad educativa

y los seres humanos que la conforman. No obstante, para que esto sea una realidad, el Coaching

Educativo pretende hacer evidente las capacidades y el talento de las personas involucradas en

el proyecto educativo, de tal forma que se optimice su desarrollo personal y profesional. Para

ello hay que descubrir talentos en los directivos, el cuerpo docente, los educandos, la familia,

el personal de apoyo, la comunidad y buscar su alineamiento.

Por lo tanto, el Coaching Educativo supone la instauración y realización del proceso del

coaching en tres ámbitos centrales: el ámbito familiar (coaching familiar), que brinda a los

padres de familia o tutores responsables las herramientas necesarias para apoyar la formación

que ofrece la escuela; el ámbito escolar (coaching en el aula), que prepara al educador, maestro,

guía, a los orientadores vocacionales, psicopedagogos y psicólogos educativos como asesores

en el proceso de formación del educando; el ámbito personal del alumno, donde se ofrecen al

educando herramientas que le permitan llevar a cabo la concreción de sus proyectos o metas.

Asimismo, conviene un proceso de coaching corporativo que involucre a directivos, entes

administrativos y personal general de la organización educativa con miras a su alineamiento

corporativo, alineamiento que se hace evidente y se materializa en el modelo pedagógico de la

institución (López, 2009).

De acuerdo con López (2009) el coaching tiene un importante campo de acción en el sector

educativo, viéndolo como la concreción de una empresa llamada "proyecto de vida individual"

o como una empresa llamada "organización educativa".

Lamentablemente, el Coaching Educativo ha sido estudiado pero todavía es poco conocido

por no decir "desconocido" en el contexto latinoamericano. Las instituciones educativas buscan

ayuda a sus problemas en modelos educativos, asesores pedagógicos y otros profesionales

relacionados con profesiones de las humanidades como: pedagogía, psicología, administración

y en frecuentemente muchos casos descargan el encuentro de soluciones en el área de Recursos

Humanos. No siempre se obtiene la respuesta esperada, ni se logran soluciones efectivas. En

estos casos bien vale la pena que las instituciones y sus miembros vean y busquen otras

posibilidades de ayuda desde afuera.

Similar al concepto de Coaching Educativo, la profesora Jay Robertson (citada por Montes,

2009) considera el concepto de "Liderazgo Educacional", como una estrategia compartida que

busca mejorar las experiencias educativas, en el que todos los miembros de una institución

educativa o de una organización que aprende, pueden y deben contribuir responsablemente. El

Page 51: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

39

liderazgo educacional enfatiza las capacidades de las personas involucradas en el proceso

educativo. Un líder educacional es parte de la comunidad educativa y participa activamente en

la mejora del aprendizaje.

Entre los diversos retos que un líder educacional enfrenta, están: desarrollar capacidades

para compartir metas y visiones, estructurar relaciones sólidas, realizar trabajo colaborativo y

alianzas, centrarse en una educación democrática, dirigir el proceso de cambio, dar un nuevo

enfoque al hacer y ser. Y desde esta perspectiva hacia el liderazgo es en donde posiblemente

se encuentre cabida para el coaching, ya que gracias a éste, es posible pensar en liderazgo

educacional, tal como lo concibe Jay Robertson.

Otra aplicación posible es la que propone Arango (2009) de la Asociación Española de

Coaching y Consultoría de Procesos, quien sostiene que frecuentemente en su centro educativo

no existen muchos profesionales a quienes se pueda recurrir en demanda de ayuda. En la

mayoría de los casos, los alumnos no poseen gran interacción con el equipo docente, y el equipo

docente no la tiene, a su vez, con los padres, quienes buscan desaforadamente la implicación

de sus hijos en el Proyecto Educativo de la Institución (PEI). Mediante el coaching educativo

se pretende descubrir el talento de los seres humanos implicados en dicho proyecto para

entonces mejorar y optimizar su desarrollo personal y profesional. De tal modo, que un proceso

de coaching aplicado a la escuela tendría la estructura siguiente:

Coaching Familiar. Formación de padres y madres implementando las herramientas del

coaching para que les ayude en la misión de educadores.

Coaching en las Aulas. Formación del docente como asesor académico.

Coaching a los Alumnos. La formación de alumnos coachees (López, 2009).

Este enfoque de coaching encaja perfectamente con la tendencia constructivista de la

educación porque se apoya en la proactividad del alumno para autodescubrirse y construir su

experiencia de aprendizaje. De acuerdo con esta perspectiva, el coaching puede contribuir

activamente en el proceso de aprendizaje, dentro de un marco de autonomía y libertad para

luchar abiertamente por el alcance de los objetivos personales y cumplir los anhelos. Aquí el

docente es sólo un facilitador o coach, no es más un experto y única autoridad tal como se

plasma en el modelo tradicional.

Algunas otras variables empleadas en educación a nivel de posgrado tales como la tutoría

tradicional y la tutoría del eLearning, puede practicarse bajo el enfoque de coaching, para que

el tutor participe de manera más efectiva que si lo hiciera bajo un concepto convencional.

Tal como lo menciona Soto (2009) existen múltiples opciones y variantes que el coaching

ofrece cuando se aplica a la educación, y se relaciona con las tendencias pedagógicas modernas

Page 52: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

40

“al plantear el coaching como estrategia fundamental para el desarrollo de talento, en donde

esta estrategia se aplica como mediadora entre las necesidades organizacionales y las

expectativas de formación y educación que se tienen de la escuela”. (p.69).

De acuerdo con Soto (2009), las organizaciones tienen su propio concepto de lo que se ha

llamado “excelencia educativa”, por lo que hay que implementar nuevas formas culturales y

sistemas de gestión del cambio para adaptarse efectivamente a las demandas del entorno: los

procesos deben transformarse, de tal modo que la información pase a un segundo término.

La importancia del coaching educativo radica en bienestar psicológico del educando, así

como dar cabida a la mejora de la calidad de vida para que la estrategia sea útil y favorezca el

propósito desde la tutoría y orientación, tendiente a la satisfacción desde los cuatro ámbitos del

individuo: el saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir con otros.

Estas esferas pueden ser alimentadas por el tutor como educador y formador, a partir de la

implementación de un proceso vital de coaching, que es posible reforzar desde la postura del

líder para cubrir la necesidad de productividad, necesidad de gestionar y promover el

conocimiento, necesidad de impulsar personas y equipos y la necesidad de renovar

organizaciones, en este caso como instituciones educativas.

El coaching apoya la idea de que todo cambio es posible y propone al coachee dar solución

a preguntas poderosas, tales como: "¿Qué logro con ello?" y “¿Qué logramos todos?", “¿Cuáles

serán los beneficios que este cambio produce en el corto y en el largo plazo?” En el campo

educativo el coaching tiende a desarrollar una comunidad colaborativa y de aprendizaje, dando

herramientas al participante que les permita reflexionar y actuar con inteligencia emocional

para identificar los objetivos y las estrategias a desarrollar para alcanzarlos, cuidando las

relaciones consigo mismos y con los demás. Esto implica el desarrollo de competencias y

talentos.

En esta línea, el Coaching Educativo puede tener como coachees a tutores, directivos,

profesores de aula, coordinadores de área, padres y especialmente a los alumnos.

El beneficio organizacional se palpa al encontrar culturas y climas organizacionales

positivos y proactivos como factores determinantes en la motivación y calidad en el trabajo de

individuos y grupos. La sinergia, el autocontrol, el compromiso, la actitud de autoaprendizaje,

son algunos de los elementos que repercutirán en la calidad educativa y la efectividad en el

ámbito profesional.

Page 53: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

41

2.1.5. Perfil del coach educativo

De acuerdo con Soto (2009) el perfil de un coach educativo es posible estructurarlo a partir

de las competencias que éste debe tener para impulsar, orientar, preparar, dirigir y renovar

cuanto sea posible. Desde el punto de vista psicológico son necesarias las habilidades de

inteligencia emocional y fortalezas resilientes de resistencia o "robustez" y afrontamiento o

compromiso, control o reto.

Gonzáles (2009) manifiesta que el Coach Educativo emocionalmente debe ser capaz de

manejar de forma efectiva su autoconciencia, el equilibrio afectivo, optimismo y creatividad,

así como saber interpersonalmente establecer relaciones basadas en la empatía, asertividad y

ayudar a otros, expresar un nivel de Coeficiente Emocional (CE) esperado en nivel alto. No

obstante, para definir el perfil idóneo del Coach educativo es importante rescatar, en todo

momento, los objetivos que debe cubrir en la realización de su labor, los cuales son:

Objetivos

Desarrollar el potencial de las personas para el cambio.

Ayudar a adaptarse a nuevas demandas y necesidades educativas.

Mejorar la contribución de los agentes formativos en el proceso de enseñanza.

Propiciar una mayor identificación institucional.

Generar logros y sistemas de éxito en la tarea formativa.

Aprendizaje. Colaborar para el mejor desempeño y rendimiento de educandos y

educadores.

Ayudar a definir la visión, misión, valores y estrategias curriculares en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Se coincide con Gonzáles (2009) y Mendoza (2009) las funciones del coach son:

Funciones

Liderazgo visionario inspirador.

Seleccionador de talentos.

Entrenador y capacitador de equipos educativos.

Acompañamiento y apoyo en las actividades o "trabajos de campo".

Consultor de desempeño, en el ámbito educativo, académico y docente.

Motivador del desarrollo integral y mentor de carrera.

Gestor del trabajo en equipo.

Estratega, innovador en el plano curricular (Saavedra 2010).

De acuerdo con Mendoza (2009) el coach deberá poseer las características siguientes:

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42

Claridad

Apoyo

Construcción de confianza

Mutualidad

Perspectiva

Riesgo

Paciencia

Confidencialidad

Respeto

Dado que el coach es el líder que se preocupa por planear el crecimiento personal y

profesional de cada una de las personas del equipo al que está integrado y del suyo propio.

El coach posee una visión inspiradora, ganadora y trascendente, y que mediante el ejemplo,

la disciplina, la responsabilidad y el compromiso, orientan al equipo en el caminar hacia esa

visión convirtiéndola en realidad. Es decir, el coach es un líder que promueve la unidad del

equipo, sin preferencias individuales y consolida la relación dentro del equipo para potencial

izar la suma de los talentos individuales

Dada la responsabilidad que el coach enfrenta, el profesor que adopte este rol deberá

practicar la escucha efectiva, poner en práctica su intuición, ser un comunicador práctico y

eficaz, plantear preguntas que conduzcan a la reflexión y a la motivación del estudiante, entre

muchas otras competencias a desarrollar. Cabe aquí la aportación de Chuang Tzu (citado por

Ravier, 2005), filósofo Xinés quien vivió en el siglo V a.C. y que señala, simplemente escuchar

con los oídos es una cosa y escuchar con el entendimiento es otra muy distinta.

Sin embargo, escuchar con el alma no se limita a una sola facultad, el oído o el

entendimiento. Por ello, ser un coach en la docencia significa entonces poner atención y mostrar

interés por el alumno, retroalimentarlo, dejarlo hablar con respeto y sin prejuicios. Y para

reforzar esta idea, se incluye la visión de Ravier (2005) en la figura 1 relacionada a los valores

del coach-docente.

Hay docentes que sin ser coach tienen varios de estos valores. Sin embargo, el ideal que

desarrollaran y tuvieras todos estos valores identificados por Ravier (2005).

Es considerable mencionar que el coaching como disciplina en el ámbito educativo es una

temática novedosa y tiene una eficacia reconocida en el crecimiento y excelencia personal y

profesional. En la actual sociedad, donde se avanza tan rápido y en la que el individuo está

Page 55: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

43

sometido a una presión constante, el coaching facilita e integra cambios, eliminando barreras

que a priori pueden resultar insalvables.

Figura 1. Valores del coach-docente.

Fuente: Ravier (2005). Arte y Ciencia del Coaching: Su historia, filosofía y esencia. Buenos

Aires. Dunken.

El coaching ya se considera una profesión y como tal necesita una regulación para promover

un coaching de calidad.

Actualmente, son las asociaciones de horizonte internacional y nacional las que se encargan

de regular la formación y la ejecución de los procesos, mediante sistemas de acreditación

propios. A esta tendencia, ya varias Universidades españolas se han sumado a la incorporación

de formación en coaching en sus títulos propios bien como master, especialista o experto

universitario, en colaboración con las asociaciones o de forma independiente, en cualquier caso

aportando una titulación universitaria que garantiza una formación completa y acorde a las

necesidades. Tal es el caso de la Universidad Católica de Valencia de San Vicente Mártir y de

la Universidad Internacional de Andalucía.

Valores fundamentales

que debe manejar el

coach

5. Solidaridad

6. Comprensión

7. Humildad

1. Honestidad2. Respeto a

las ideas ajenas

3. Tolerancia

4. Paciencia

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44

En la búsqueda de capacitar a los profesores como coach, estas instituciones europeas de

educación superior han implementado acciones al respecto como las siguientes:

La Universidad Católica de Valencia de San Vicente Mártir oferta con tipo de

enseñanza en línea una asignatura nombrada, Coaching educativo para la resolución

de conflictos (2014), con el lema Tú eres la pieza clave para solucionar los conflictos,

en la escuela del Módulo III Técnicas para la resolución de conflictos en la escuela,

en la currícula del Máster Universitario en Resolución de Conflictos en el Aula.

La Universidad Internacional de Andalucía oferta con tipo de enseñanza semi-

presencial el título con la denominación Master Universitario en Coaching Educativo

e Inteligencia Emocional (Sáenz y Hernando, 2015).

Sin embargo, en los requisitos de matriculación limita a que sólo pueden ser

matriculados los que tengan título de las carreras siguientes: Licenciatura o Grado en

Psicología, Pedagogía, Psicopedagogía. Grado de Maestro en Educación Infantil,

Maestro en Educación Primaria, Educación Social.

Además, en el caso de España, en dicho país se realizó la Encuesta de Mercado de Coaching

Ejecutivo en España 2012 (EMCE 12), la cual arrojó los resultados que ofrecen una visión

objetiva y global de las proyecciones de desarrollo del coaching en España, desde la

experiencia de los coaches que ejercen en aquel país.

Según dicha encuesta, el número de coaches creció un 33% del 2007 al 2008 y un 34% del

2009 al 2010. La encuesta confirma el crecimiento sostenido del coaching ejecutivo en España

e identifica una serie de oportunidades para el periodo 2010-2020, que los coaches pueden

aprovechar para consolidar su labor en las organizaciones españolas.

Los resultados de la encuesta también destacan que las empresas necesitarán contar con un

mayor número de coaches para así cumplir con las expectativas de los clientes. El cambio

cultural está ya a la orden del día y todo parece indicar que las empresas harán lo que mejor

saben hacer, que es adaptarse para poder sobrevivir.

Ante estos resultados en la Universidad Internacional de Andalucía se consideró una

oportunidad el promover la formación en coaching desde la Universidad, para colocarse en una

posición privilegiada junto a otras universidades que ya lo están haciendo. Dentro de su

programa educativo de coaching, incluye un módulo nombrado Coaching para profesores, en

el cual destaca las competencias siguientes:

Competencias:

o Conocer los principios que rigen la comunicación humana no patológica

Page 57: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

45

o Aprender a intervenir en el aula entendida como sistema

o Aprender a intervenir en el aula como coach

o Aplicación del principio sistémico a la entrevista con padres

o Conocer la influencia de las atribuciones arbitrarias sobre los alumnos en su

desarrollo afectivo

o Aprender a identificar los procesos mentales de los alumnos

o Conocer los recursos de la PNL aplicada al aula

o Conocer la influencia de la psicogeografia en el aula

o Aprender a manejar las herramientas de PNL específicas para el ámbito educativo

o Conocer los aspectos teóricos que rigen el funcionamiento de los grupos

o Conocer la importancia de generar un liderazgo positivo en el grupo

o Conocer la aplicación de los principios del pensamiento sistémico al

funcionamiento del grupo

o Conocer las herramientas de coaching de equipos.

El coaching en el ámbito educativo se ha visto como una herramienta de utilidad, y muchas

instituciones educativas de prestigio ya lo han incorporado a sus acciones curriculares,

recayendo bien en docentes, bien en el equipo directivo y basándose en cuatro pilares básicos:

establecimiento de objetivos, toma de decisiones, seguimiento de las acciones y valoración de

los resultados.

2.1.6. Fases de aplicación del coaching

De manera general, este proceso se lleva a cabo en cuatro etapas: revelar, comunicar,

concretar y crear (Pérez, 2010).

La fase de revelación consiste en reconocer aquellos elementos de nuestro ser que nos hace

ser nosotros mismos con nuestros valores centrales (ideales, pasiones, aspiraciones) y

activos funcionales (conocimientos, habilidades, competencias, características). Todo lo

que define nuestra persona y que, normalmente sin ser conscientes de ello, nos ofrece un

valor añadido particular.

Una vez descubiertos nuestros valores y activos, hay que comunicarlos a quienes nos rodean,

con seguridad, firmeza y eficacia.

La tercera etapa es concretar la visión y la dirección. Es necesario saber exactamente en

dónde se está y qué se aspira conseguir. Aquí se encuentra la clave del cambio. Por un lado,

tienes tu posición actual y, por otro, los objetivos que se quieren conseguir.

Page 58: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

46

Una vez que conocemos nuestros valores y activos y tenemos una visión clara de nuestras

aspiraciones, tenemos que crear nuestro plan estratégico personal. Es el camino para llegar

con éxito a la posición deseada, el que nos permitirá dirigir nuestra propia vida, generar

oportunidades, transformar los aspectos negativos en positivos y tener una absoluta

confianza a nivel personal.

Se coincide con el planteamiento de Jiménez (2012) que hace respecto al coaching

empresarial observando cuatro fases con ciertas diferencias:

1. Asignación. El coach debe realizar dos tareas fundamentales en esta etapa: revisar las

competencias y verificar el grado de motivación del colaborador. Las competencias se

verifican con el auxilio del responsable de la administración de los recursos humanos a

través de una evaluación de desempeño; mientras que para incrementar la motivación se

alimenta la confianza en sí mismo, la identificación con la empresa y el diálogo con el

colaborador para descubrir sus expectativas y guiarlo para su alcance.

2. Retroalimentación. Para lograr la retroalimentación el coach debe plantear

cuestionamientos poderosos para identificar las fortalezas que faciliten al coachee el

cumplimiento de sus metas, y también que descubra los obstáculos que podrían presentarse

para llegar a un buen fin. Para vencer dichos impedimentos, habrá que identificar las

actitudes y estrategias que deberán adoptarse. El coach no brinda las soluciones,

únicamente orienta al cliente para que llegue a sus conclusiones a partir de la aplicación

del método dialéctico.

3. Control. Es importante evitar desviaciones en el camino hacia el cumplimiento de los

objetivos. Se analizan los hechos pero nunca se juzga al sujeto. La retroalimentación

llevada correctamente incrementa el nivel de motivación en pro de la adquisición de

competencias, de habilidades y de conocimientos que le abra las puertas del desarrollo

dentro de la empresa. La capacitación es un factor fundamental en esta etapa, más valiosa,

incluso, que el reconocimiento o la premiación. La finalidad del control es contribuir a que

el coachee se convierta en un colaborador más efectivo y más útil para el equipo.

4. Evaluación. Es necesario que el jefe periódicamente verifique los avances del colaborador

y que le dé la orientación pertinente para avanzar en el logro de los objetivos. Esta etapa

es esencial para elevar la productividad individual, lo cual repercutirá en la productividad

del área y de la empresa. Esta evaluación es impulsora para la búsqueda de desafíos

mayores.

Para la aplicación del coaching en el aula, Bou (2007) propone los momentos siguientes:

Page 59: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

47

1. Fase preliminar. Se utiliza para diagnosticar al grupo y su nivel de desempeño, para

detectar el estado de los miembros del grupo en cuanto a grado de cohesión, tipo de

liderazgo, estilos de aprendizaje, patrones de comportamiento, normas y valores, etc.

2. Demanda de atención. El alumno solicita atención, requiere de orientación para producir

un cambio, pretende vivir de una mejor manera en el plano personal o académico y a partir

de ello se hace la planeación conjunta de metas y logros. Los propósitos de esta etapa son:

guiar el esfuerzo del alumno hacia la definición de sus objetivos, acorde con sus

habilidades y competencias, reflexionar sobre las actitudes necesarias para llevar a cabo

dichas metas e identificar los obstáculos que impidan conseguir un alto rendimiento.

3. Parálisis frente al cambio. En esta etapa el alumno no observa aún resultados concretos y

contundentes, suele desesperarse y enfatiza sus limitaciones en lugar de exaltar sus

potencialidades. Vive con miedo a las transformaciones aunque en el fondo las desee. En

esta fase el apoyo de sus seres queridos es esencial.

4. Acción. En la tercera etapa el alumno comienza a actuar, el movimiento se da y los hábitos

inadecuados comienzan a extinguirse; viejas creencias y valores ineficaces para el alcance

de sus objetivos desaparecen, para ser sustituidos por nuevos paradigmas y estrategias de

aprendizaje que le permitan desarrollar una nueva visión de sí mismo y de su entorno.

5. Nuevo sistema de creencias. En esta última fase, el alumno es autosuficiente. Puede

identificar los recursos y herramientas para enfrentar las situaciones que la vida le presente.

Es capaz, entonces, de enfrentar los retos dentro del aula y fuera de ella.

El cambio acompañado por la figura del profesor permite al alumno movilizarse alrededor

de una nueva dinámica, de nuevas herramientas y recursos y de otras formas de aprendizaje.

Aunque en la mayoría de las instituciones educativas todavía no perciben la necesidad del

coaching, Mayans (2009) asegura que potencialmente el uso de esta estrategia en el nivel

posgrado ofrece los beneficios siguientes:

1. La motivación del profesorado. Por la falta de reconocimiento fuera y dentro del aula, el

docente llega a desmotivarse y a sentirse poco optimista en la práctica de su profesión. Se

espera que su trabajo sea vocacional y a veces se descuida su situación emocional, llegando

incluso en ocasiones a estados de estrés con las consecuentes bajas al término del periodo.

Es importante que si se les concede la responsabilidad de atender las necesidades

emocionales de los alumnos, que ellos mismos las tengan también atendidas. Un profesor

motivado transmite este mismo sentimiento a sus alumnos, esas ganas de superarse y de ser

excelente en lo que hace.

Page 60: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

48

2. La imaginación y creación de nuevos métodos de trabajo para el grupo concreto de alumnos

con los que trabaja. Gracias al diálogo que se establece con el coach y al espacio de

reflexión, la mente se abre a nuevas posibilidades, nuevas acciones, se reconocen recursos

internos, se rompe con creencias limitantes dando lugar a innovaciones en beneficio del

aula.

3. Ayuda a reconocer y a afrontar posibles áreas de mejora en su práctica profesional. El coach

hace de espejo de su actuación dentro del aula; de esta manera, se tienen en cuenta dos

aspectos. Uno es objetivo de lo que está pasando en el aula, y otro subjetivo de cómo lo está

viviendo el profesor.

4. La mejora de las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa

además de la relación con las familias de los alumnos.

5. La adaptación al cambio es evidente que es una necesidad general. El profesorado es un

sector que no queda exento de ese proceso. Los cambios tecnológicos y los nuevos retos de

las escuelas hacen conveniente el estar preparado para ello.

Respecto a los alumnos, Mayans (2009) refiere lo siguiente:

1. Mayor satisfacción personal para el alumno que aprende a reconocer, respetarse y respetar

su parte emocional y la de los demás.

2. Como consecuencia de lo anterior, mayor autoestima por ser reconocido como ente

individual, único e irrepetible.

3. Mejores relaciones con sus compañeros y profesores por el aprendizaje del respeto hacia los

demás y a las diferencias individuales.

4. Incremento de la motivación en el aprendizaje que podría redundar en una mejora del

rendimiento académico.

El coaching en el aula es una estrategia para generar un proceso de enseñanza integral, que

tenga como consecuencia un vínculo exitoso entre el docente y sus alumnos, y en consecuencia

para la maximización del aprendizaje.

Esto dada la realidad educativa que plantea la necesidad de una reflexión profunda acerca

de la formación de profesionales que puedan responder con eficacia y eficiencia a las demandas

del mundo actual sumergido en un ambiente de transformaciones y constantes cambios. Es aquí

donde se exige de docentes que puedan generar un aprendizaje significativo y la creación de

espacios donde los estudiantes aprendan a pensar por sí mismos, a desarrollar un rol activo en

los grupos y a buscar soluciones ingeniosas a los desafíos y problemas.

Se coincide con Mendoza (2009) en que la aplicación del coaching es posible en situaciones

como las siguientes:

Page 61: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

49

Cuando existe una retroalimentación pobre o deficiente sobre el progreso de los

colaboradores, que en el caso de los profesores causan insatisfacción en los alumnos.

Cuando un colaborador de cualquier área merece ser felicitado por la ejecución

ejemplar de alguna destreza.

Cuando el empleado necesita mejorar alguna destreza dentro de sus actividades

laborales.

El coaching efectivo es aquel caracterizado por el positivismo, confianza y rara vez la

corrección, que a su vez se presenta con suma moderación.

2.1.7. Modelos de coaching

La literatura que se ha revisado sobre este tema del coahing, ilustra que al parecer no existe

unanimidad entre quienes estudian el coaching, al delimitar sus modelos, como ya mencionó

el coaching es frecuentemente confundido con la mentoría.

Según Sánchez Mirón y Boronat Mundina (2014), los enfoques teóricos más generales son:

el psicodinámico, conductista, centrado en la persona, cognitivo y sistémico. Cada uno presenta

un foco de atención diferente, a los que nos vamos a referir, de forma sucinta.

Modelo psicodinámico o clínico. Se centra en las fases de toma de conciencia

(precontemplación, reflexión y descubrimiento), siendo su objetivo fundamental que el

cliente logre una mayor autocomprensión de sí mismo y, de este modo, consiga realizar

los cambios necesarios en su manera de actuar.

Para que este modelo resulte eficaz, se precisa que el coach tenga una buena formación

psicológica, que le permita llevar a cabo inferencias acertadas y actuar, de forma

objetiva, sobre el sujeto orientado.

Modelo conductual. Este modelo centra la atención, casi exclusivamente, en las

conductas específicas, considerando que los cambios solamente pueden darse si el

sujeto comprende el impacto de sus conductas en sí mismo y en los otros, y actúa en

consecuencia.

Modelo centrado en la persona. Focaliza la atención en el proceso de interrelación que

ayuda al cliente a llegar a sí mismo, lo que implica una profunda experiencia de elección

personal. El sujeto espera mantener una conducta consistente, de acuerdo con su

autoconcepto, conducta que se dirige hacia la autorrealización, es decir al proceso de

convertirse en persona.

Page 62: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

50

Modelo cognitivo social. En este caso, el lenguaje es determinante y, por tanto, el foco

de atención. Lo que se dice sirve para dar sentido y reconstruir la propia historia

personal, dentro de un marco de referencia concreto; en el caso del universitario, se va

configurando a partir de determinadas experiencias de vida.

Su mayor inconveniente es que el coach realice interpretaciones subjetivas, en base a

su historia personal, en vez de a la historia del sujeto, que es la que debe primar.

Modelo sistémico. Este modelo, aplicado a diversos campos del conocimiento, parte de

la premisa de que las personas son parte del sistema en donde se hallan inmersas. Por

tanto, cambiar sus conductas implica modificar el sistema.

Este modelo trata de conseguir la implicación de los sujetos, equipos y organizaciones

en la construcción del conocimiento, con el fin de actuar eficazmente ante los desafíos

que plantea el entorno. Entiende que el ser humano es el principal activo de una

organización y, por tanto, el impulsor del aprendizaje y del cambio.

La amplia difusión del coaching, en distintos ámbitos, ha promovido la aparición de

modelos específicos, que, si bien coinciden en muchos de sus principios con los

anteriormente descritos, acotan su intervención a campos y situaciones concretas.

Modelo G.R.O.W. (Whitmore, 2003), el cual centra su atención en el establecimiento

de metas y creación de planes de acción estructurados.

Modelo de Seligman enfatiza en la resiliencia, como premisa de actuación ante el

fracaso.

Modelo CoachVille centrado en la necesidad de percibir la distancia entre el estado

presente y el estado deseado para que exista desarrollo.

Modelo DBM (Development Behaviour Modeling), el cual tiene su origen en la

programación neurolingüística, orientado al desarrollo humano, mediante la aplicación

de técnicas de modificación de conducta; y

El modelo de López y Key, que integra el coaching en el counseling.

Haneberg (2006, p. 3) determina que «un gran coach habla poco, escucha mucho y

facilita el proceso de pensamiento del cliente»

Modelo de Bayón, Cubeiro, Romo y Sainz (2006). Del cual sus fases del modelo de

coaching, son:

o Precontemplación (toma de conciencia de una necesidad de cambio);

o Reflexión (autoanálisis sobre las carencias, ordenación de ideas y planificación);

o Descubrimiento (detección de las creencias, nivel de compromiso);

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51

o Plan de acción (compromiso, objetivos concretos, realistas, estimulantes y

personales); y

o Hábito (transferencia de los aprendizajes, ejecución de forma autónoma).

De acuerdo con Bayón et al. (2006, p. 47), «el coach puede desempeñar siete roles

distintos en la relación con el pupilo: maestro, socio, investigador, espejo, profesor,

guía y notario».

Como maestro, el coach coordina, modela, encauza y analiza. Además, mantiene

una escucha activa, promueve la reflexión, demuestra interés y respeto por el

aprendiz.

Como socio, comparte responsabilidades, define estrategias, negocia, se involucra.

Además, se compromete con la confidencialidad y la transparencia.

Como investigador, asume una función indagadora; pregunta, descubre

necesidades, muestra curiosidad, pero, a la vez, lo hace con rigor.

Como espejo, refleja una imagen veraz del aprendiz, no sesgada, es honesto, directo

y procura hacer ver al pupilo sus fortalezas y potencial.

Como profesor, mediante la función docente, dota de herramientas, reta y estimula

el pensamiento, ofrece estrategias y opciones de respuesta.

Como guía, orienta, anima, sugiere y encamina, pero siempre con la libertad

suficiente como para que el aprendiz sea quién vaya tomando las decisiones.

Como notario, ejerce la función normativa, comprueba los avances producidos,

establece acuerdos, resuelve dudas, realiza el seguimiento y ayuda al aprendiz a

reevaluar su progreso.

Modelo de Carril (2008), quien manifiesta que los principios o pilares que constituyen

la esencia del proceso de coaching, son:

o Tomar conciencia de nosotros y aceptar lo que somos;

o Salir de la zona de confort y marcarse metas motivadoras;

o Dar pasos pequeños y constantes, seguir la intuición y ser dueños de nuestro

tiempo; y

o Reflexionar para reconducirnos y avanzar

Modelo de Batt (2010) para quien el coaching atiende a un proceso diseñado y

estructurado de aprendizaje apoyado en cuatro constructos básicos: conversaciones

reflexivas, feedback positivo, proceso co-constructivo y apoyo emocional.

Modelo de Coaching aplicado en la universidad de Sánchez y Boronat (2014).

Page 64: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

52

Este se trata de un modelo de aplicación del coaching que considera los modelos

procesuales de Bayón et al. (2006) y de Carril (2008), y se basa en la creación del

conocimiento por parte del alumno (autoaprendizaje), y en la consideración de la figura

del profesor como guía del proceso de aprendizaje y facilitador del descubrimiento

(orientador).

Todo lo anterior, en paralelo con la filosofía que subyace en el proceso de Bolonia, de

corte constructivista.

Sánchez y Boronat (2014) estimaron que con su puesta en práctica, no sólo los alumnos

es posible que logren mayor éxito en la adquisición de conocimientos, sino que puede

acrecentarse su motivación, que afecta positivamente a su actitud ante el estudio.

El modelo apuesta para que los jóvenes lleguen a ser inconscientemente competentes

en la resolución de problemas, dado que no hay una solución preestablecida en los libros

(Bayon, 2006).

Indudablemente, este modelo está en línea con los enfoques subyacentes sobre el

desarrollo de competencias, que remite a un tratamiento metodológico particular y

propio de la sociedad del conocimiento, orienta la enseñanza al desarrollo de

habilidades complejas, donde lo que importa es, más que la adquisición de datos, la

movilización del conocimiento para resolver situaciones.

El sustrato de las habilidades puestas en juego se sintetiza en el principio de aprender a

aprender, base del aprendizaje a lo largo de la vida.

Ello implica querer aprender, ser consciente de cómo se aprende y cómo se continúa

aprendiendo durante todo el ciclo vital, poniendo en juego estrategias metacognitivas

diversas, es decir, autorregulando el propio proceso de aprendizaje.

Codés (2007) abordó el coaching en disciplina (de aula) para la educación secundaria,

donde para la evaluación de las estrategias contempladas en CODES_O se elaboraron

los instrumentos siguientes:

1. Cuestionario general inicial previo al curso (motivaciones y expectativas).

2. Cuestionario con criterios de selección para los grupos de aplicación.

3. Registro de observaciones de conductas en el aula.

4. Cuestionario sobre la creación de normas consensuadas de disciplina de aula.

5. Cuestionarios sobre estrategias utilizadas para la mejora, la evaluación y la

calificación de las Competencias Clave reseñadas antes de la intervención (PPO

y cooperación).

Page 65: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

53

6. Cuestionario sobre aplicación de nuevas estrategias después de la intervención

(PPO y cooperación).

7. Cuestionario de evaluación del seminario.

8. Informes finales de los docentes sobre procesos y resultados.

El resultado fue positivo y se reflejó en la mejora del clima de convivencia en clase.

De acuerdo con Mendoza (2009) es posible determinar que el coaching es de por sí

un modelo que tiene la finalidad de desarrollar el potencial de las personas, de forma

metódica estructurada y eficaz.

Sánchez y Boronat (2014) en su modelo considera que el coach se convierte en un

guía que focaliza su atención en los deseos y expectativas del estudiante y procura que

éste descubra por sí mismo y desarrolle su autonomía durante el proceso formativo, en

base a sus propias creencias y valores.

En correspondencia con el coach, se encuentra el coachee o aprendiz, en este caso,

el estudiante universitario.

El modelo de Sánchez y Boronat (2014) se resumen en la tabla siguiente:

Tabla 2. Elementos del Modelo de coaching aplicado en la universidad.

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54

Aquello que define inicialmente a un buen coachee, más que su pericia en

habilidades, es su actitud hacia el cambio, que puede lograr mediante la adquisición

paulatina de una serie competencias, tanto interpersonales (receptividad, comunicación,

escucha activa, inteligencia emocional...), como intrapersonales (motivación,

autonomía, responsabilidad, reflexividad, persistencia, iniciativa, autoconocimiento y

autocrítica).

Definitivamente, los agentes del proceso de coaching deben compartir diversos valores

básicos, sintetizados en estas competencias:

De aceptación de los objetivos y deseos del cliente

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55

Acción para salir de la zona de confort

Autenticidad para generar confianza mutua

Coraje para asumir los riesgos del proceso

Desapego para mantener la objetividad

Efectividad para conseguir realmente resultados

Aprendizaje para afianzar la autonomía

Respeto para que realmente exista libertad, y

Orientación al logro para mantenerse motivados

Sánchez y Boronat (2014) han aplicado su modelo con las actividades siguientes:

o Fase previa. La revisión teórica sobre coaching ha permitido constatar su

aplicabilidad en la docencia universitaria.

El punto de partida ha sido la observación y, fundamentalmente, cuatro preguntas

abiertas que debían responder en una sesión de clase: ¿qué competencias crees

tener como estudiante?, ¿y para desenvolverte en la sociedad?, ¿qué competencias

estimas que más demanda la sociedad actual?, ¿y tú ámbito laboral?

Las cuestiones han sido respondidas por el 85% de la muestra, ya que en torno al

15% no acuden habitualmente a clase. Los estudiantes se encuentran identificados,

por este orden, respecto a las competencias académicas: trabajo en equipo (65%) y

autoestima (61%), situando la comunicación oral y escrita (35%) y la creatividad o

capacidad de aportar ideas innovadoras (28%) en la posición más baja. Resaltan

que creen tener capacidad de trabajo (78%), responsabilidad (68%), amabilidad

(63%) y sinceridad (52%) para desenvolverse en la sociedad.

Respecto a las que demanda la sociedad, la capacidad de trabajo en equipo (87%)

sigue siendo la más valorada, seguida de la apariencia física (72%), sociabilidad y

responsabilidad (62% en ambas). A partir de estos resultados, consideramos que el

profesor puede ayudar a desarrollar tanto las competencias que han verbalizado

como aquellas que conviene incorporar.

o Fase de desarrollo: Si como hemos visto, las competencias personales del coach

son de gran importancia para lograr el éxito en la aplicación del coaching, no lo

son menos las técnicas y herramientas utilizadas (Cantera, 2003). En esta

experiencia subyace una pluralidad metodológica que prevé diversas situaciones

de enseñanza-aprendizaje, diversas formas de agrupamiento y estrategias, que han

permitido la coexistencia de distintos formatos de actuación docente, de

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56

actividades grupales e individuales, teóricas y prácticas. Entre las estrategias y

técnicas aplicadas destacamos las siguientes:

Las preguntas, por su carácter polifacético, permiten explorar lo que realmente

importa al otro y le ayudan a resolver los interrogantes. Las preguntas

poderosas permiten conocerse mejor, profundizar en creencias, limitaciones,

potencialidades, e impulsan la toma de decisiones. El arte de preguntar implica

poner en juego la participación, la opinión, la duda, el intercambio y la

multiplicidad de alternativas (Cantera, 2003).

Lecturas comentadas, aluden a reflexiones de teóricos o expertos en la materia,

que son analizadas conjuntamente por el maestro y aprendiz, las cuales

promueven la reflexión, el análisis y la discusión.

Ejemplificaciones de casos reales, son situaciones educativas que ofrecen

posibles soluciones ante un determinado hecho, cercano a la realidad;

favorecen la retención, disparan la consciencia, posibilitan plantear

alternativas diversas, fomentan la creatividad ante determinados problemas o

situaciones.

Las metáforas, integradas en los ejemplos, cuya idoneidad radica en su

capacidad para actuar sobre el subconsciente, al incorporar sutilmente la

comparación y permitir que el sujeto extraiga la parte con la que se encuentra

más identificado.

Líneas de tiempo, esta herramienta es muy útil, una vez se ha tomado

conciencia de la necesidad de cambio. Fomenta la planificación, promueve la

priorización de la acción y la satisfacción de ir avanzando, aspectos que

demandan una continua retroalimentación.

Los mapas conceptuales, que permiten al estudiante organizar ideas,

estructurar su pensamiento, acomodarlo a su peculiar modo de ver los

contenidos y, de ese modo, fijar los aprendizajes y transferirlos a otros

contextos y situaciones, consiguiendo así a comprender realmente y aprender

significativamente.

El diseño y las técnicas utilizadas van en sintonía con la propuesta de Batt

(2010).

Sánchez y Boronat (2014) resaltan que la aplicación de las técnicas se ha realizado

paralelamente con el desarrollo de la docencia, aprovechando las diversas situaciones

Page 69: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

57

de aprendizaje: lección magistral participativa, seminarios, sesiones prácticas y,

fundamentalmente, la tutoría grupal.

Ninguno de los modelos listados debe entenderse como un modelo estándar, dado que las

posibilidades de aplicación son muy variadas. De hecho, el coaching opera en todas las

dimensiones del ser humano: en el ámbito personal (desarrollo de competencias y capacidades),

profesional (desarrollo de la carrera), social (adaptación al medio, supervivencia) y educativo

(aprendizaje y preparación para la capacitación).

Muy en consonancia con las premisas de los modelos mencionados, el coaching, desde su

vertiente educativa, encaja perfectamente con los nuevos roles de los agentes implicados en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando al profesor (coach), como «facilitador», y al

alumno (coachee), como «generador de su propio conocimiento».

A nivel teórico es posible delimitar estos roles del coach mientras que en la práctica la

separación es más compleja, llegando a coincidir varios roles en quién asume el papel de coach.

Al considerar la variedad de roles del coach y sus funciones que pueden aplicarse durante

el proceso, es conveniente que el coach cuente con una amplia gama de competencias para

ejercer con éxito su quehacer.

Las competencias giran en torno a estas cuatro dimensiones:

Aptitudinales. Referidas a conocimientos, procedimientos y habilidades;

intrapersonales o de personalidad: proactividad, intuición, coherencia, entusiasmo,

sensibilidad, humildad, optimismo, integridad, sinceridad, paciencia, etc.

Interpersonales o de relación con los demás. Escucha activa, empatía, receptividad,

sutileza, asertividad, adaptación, participación, compromiso e inteligencia emocional;

y

Técnicas. Como saber preguntar, reconducir la situación y manejar diversos

instrumentos.

Sánchez y Boronat (2014) concluyeron que cuando en el proceso de enseñanza-aprendizaje

de la universidad se promueve una predisposición positiva hacia el cambio en las jóvenes

generaciones, y paralelamente se aborda con los estudiantes, el desarrollo de modelos

innovadores, se consigue una mejor adaptación a tales cambios.

El coaching se considera como un proceso de aprendizaje personalizado que ayuda a obtener

resultados extraordinarios en un individuo, más allá de lo que en un principio parecía posible.

Como ya mencionó antes, se trata para muchos de una herramienta novedosa mientras que para

otros no tanto.

Page 70: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

58

El coaching es una herramienta que basada en técnicas que provienen de la filosofía y de la

psicología. Pero centrándose en el crecimiento personal y profesional de las personas.

En el ámbito empresarial, el cliente mediante el proceso de coaching, profundiza en su

conocimiento y mejora sus habilidades.

Es evidente que el coaching es aplicable en el ámbito personal, empresarial, deportivo,

educativo, de equipos, entre otros escenarios.

A través de un proceso de aprendizaje vivencial, se acompaña a la persona en el crecimiento

personal y esto se traduce en la obtención de unos objetivos que se consideran extraordinarios,

en la medida que mejoran la evolución ordinaria. Ayuda a la persona a plantearse retos y

objetivos coherentes, a fomentar el autoconocimiento, contribuye a la mejora de habilidades

de comunicación, desarrollo de competencias y con todo esto y de forma directa aumenta la

satisfacción y el compromiso de las personas con sus objetivos.

2.2. Estilos de aprendizaje

2.2.1. Concepto de aprendizaje

El proceso de enseñanza-aprendizaje es afectado por diversas variables según las

características y condiciones del individuo. Por ello, la importancia de conocer el estilo de

aprendizaje de los alumnos y así implementar estrategias que permitan incidir y apoyarlo en el

proceso educativo. Porque cada alumno percibe y adquiere conocimiento de forma distinta,

piensan y actúan diferente dado que tienen ideas diferentes.

De acuerdo con Fraile (2011), la mayoría de los autores que han estudiado esta temática

coinciden en que los Estilos de Aprendizaje se refieren a cómo la mente procesa la información

o cómo es influida por las percepciones de cada individuo. Realizando una propia reflexión, se

lista una serie de características:

Prestar atención a las diferencias de cada persona o alumno.

Orientar de forma individual el aprendizaje.

Aprendizaje es un proceso activo.

Influye la formación y la forma de procesarla.

Participan docentes, medios, experiencias, y otros.

Se convierte en una preferencia.

El Estilo de Aprendizaje revela una preferencia de las personas a dirigir sus mecanismos

cognitivos hacía determinados tipos de percepción y comprensión de la información que

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59

reciben. Afecta a la producción de las distintas estrategias de aprendizaje, varía según las

situaciones que se presenten y permite aprender de la experiencia y de la interacción con otros.

Al igual que Fraile (2011) se toma la definición de estilo de aprendizaje que realizaron

Camarero, Martín del Buey y Herrero (2000, 615), la cual es: “Se entienden como variables

personales que, a mitad de camino entre la inteligencia y la personalidad, explican las diferentes

formas de abordar, planificar y responder ante las demandas del aprendizaje.”

Tal como lo resumen Fraile (2011) las investigaciones se comenzaron a trabajar sobre el

tema de los Estilos de Aprendizaje desde 1950, aunque Aristóteles en su Retórica ya había

señalado que, quien se pronuncia por la necesidad de estudiar la audiencia antes de comenzar

a enseñar; y alcanzó su máximo a finales de los años 70 y principios de los 80.

Los diversos estudios realizados sobre estilos de aprendizaje evidencia que suficientemente

que los alumnos aprenden con más efectividad cuando reciben un proceso de enseñanza-

aprendizaje con sus estilos predominantes.

2.2.2. Ambientes de Aprendizaje

¿Qué se entiende por ambiente educativo o de aprendizaje?

Ospina (1999) dice que el ambiente es concebido como construcción diaria, reflexión

cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida

en relación.

El analizar la expresión ambiente educativo induce a pensar en cómo el ambiente influye en

sujeto y lo transforma, con un fin el de educar y aprender.

De lo anterior se infiere que quién educa es la ciudad, la calle, la escuela, la familia, el barrio

y los grupos de pares, entre otros.

Reflexionar sobre ambientes educativos remite al escenario donde existen y se desarrollan

condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los

participantes tanto maestros como alumnos desarrollan y experimentan capacidades,

competencias, habilidades, emociones, sentimientos y valores.

El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la

implementación del currículo, cualquiera que sea su concepción, o a las relaciones

interpersonales básicas entre maestros y alumnos.

Es importante mencionar que el medio físico es parte de los ambientes de aprendizaje como

pueden ser todo el equipo e instrumentos que se ocupan para facilitar el aprendizaje, así de

importante son las relaciones socio afectivas o interacciones incluyendo las relaciones

establecidas y las pautas de comportamiento.

Page 72: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

60

El aula es un espacio especial e importante en donde se interactúa de manera dinámica y

flexible bajo un sistema abierto y de participación permeable con el fin de que se den

aprendizajes significativos que se enfoquen a cambios de conducta para un bien social.

El vivir el ambiente de aprendizaje de forma óptima nos remite a la coherencia de una

concepción educativa activa e integral en donde los elementos de aprendizaje interactúan de

manera efectiva y afectiva, consolidando los procesos educativos.

En los últimos años se han destacado transformaciones educativas teniendo como fin el

logro de un cambio de comportamiento en donde el manejo del ambiente de aprendizaje es

parte integral de las nuevas estrategias y modalidades que permiten un óptimo alcance del

aprendizaje.

Es importante mencionar que los escenarios escolares son de suma importancia en la

percepción de los alumnos y en la mayoría de las ocasiones estos escenarios no son

necesariamente escolares pues se incorporan a estados socio-educativos llegando a una

pedagogía con un claro sentido social aplicativo en la vida diaria de los alumnos.

Duarte (2003) comenta que en la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la

formación y socialización de los jóvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y

culturales que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de

comunicación. En correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la educación en

los últimos años, suponen el establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formación

y socialización, que le confieren a la Pedagogía un claro sentido social que rebasa los escenarios

escolares, dirigiéndose a la atención de problemas asociados con la exclusión, los conflictos

socio-educativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, en escenarios que

no son necesariamente escolares.

La palabra “ambiente” data de 1921, y fue introducida por los geógrafos que consideraban

que la palabra “medio” era insuficiente para dar cuenta de la acción de los seres humanos sobre

su medio.

El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se

trata de una concepción activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones

pedagógicas en las que, quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia

acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente.

Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos

biológicos, químicos, externos, físicos y psicosociales que favorecen o dificultan la interacción

social. El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio físico, como

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61

contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia,

desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura.

La posición del alumno cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad

de sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posición del docente, quien deja de ser la

única fuente de información y se convierte en un activo participante de la comunidad de

aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, que funciona como

modelo para la definición y solución de problemas, realiza preguntas desafiantes, propicia el

feedback y la ayuda necesaria a sus alumnos y favorece en ellos la autoconducción de sus

aprendizajes. Mucho más que un cambio de técnicas, esta nueva visión exige un cambio de

mentalidad en todos los involucrados en la enseñanza, especialmente directores y docentes.

El aprendizaje colaborativo es fundamental para poder desarrollar competencias

emocionales, los métodos de dicho aprendizaje comparten la idea de que los estudiantes

trabajen juntos para entender que son ellos los responsables de su propio aprendizaje y el de

sus compañeros, de lo cual podemos inferir que existe una renovación de los roles asociados a

profesores y alumnos teniendo un efecto de cambio en el ambiente educativo, en las

planeaciones y programas escolares.

El aprendizaje colaborativo igualmente se concibe desde una perspectiva de desarrollo

como un proceso biológico y cultural que ocurre al paso del tiempo, y que ante todo, es un

sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia

recíproca entre los integrantes de un equipo.

La colaboración en un contexto educativo es un modelo de aprendizaje interactivo que invita

a los alumnos a caminar codo con codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias, mediante

una serie de transacciones que les permitan llegar juntos a un lugar señalado.

La docencia enfrenta diversos retos, es un clamor social que el enseñar no se debe restringir

a una mera transmisión de información y que para ser profesor no es suficiente con dominar

una materia o disciplina.

El acto de educar implica interacciones muy complejas, las cuales implican la comunicación

en donde se requieren ciertos códigos y símbolos, valores, estrategias educativas centradas en

las habilidades de los alumnos, un manejo adecuado de las competencias emocionales de los

involucrados.

2.2.3. Evaluación del aprendizaje

También es fundamental abordar otro aspecto esencial del aprendizaje y es su evaluación.

Se coincide con Almeida (2012), quien plantea que la evaluación del aprendizaje se ha

Page 74: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

62

configurado como un campo de estudio independiente, expuesto al análisis de variadas

corrientes de interpretación educativa y aproximación metodológicas.

No obstante, de forma general a la evaluación se le han conferido diversas definiciones que

reflejan la naturaleza del objeto evaluado y la orientación que sigue el propio proceso

evaluativo.

Este aspecto del proceso educativo, no es un tema nuevo, sin embargo, es importante hacer

énfasis en el problema de la evaluación porque con base en los resultados se deberán tomar

decisiones en busca de mejorar el proceso.

Por ello, de acuerdo con Almeida (2012) se tiene la necesidad de perfeccionar las técnicas

para mejorar los instrumentos de medida y, consecuentemente, de la evaluación.

La acción de evaluar no se trata solo de medir los resultados obtenidos, aunque sean muy

importantes para la evaluación vista desde un sentido más amplio. Más bien debe

inevitablemente, desempeñar un papel que funcione para fortalecer positivamente toda la

institución educativa, como reconoce García (2000), afirmando que la evaluación educativa

tiene variadas intenciones, por ejemplo, la de valorar el producto del trabajo escolar, o el

resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, o la eficacia de un centro educativo, o la

eficiencia relativa a un programa, apreciando, asimismo, las variables que inciden en el entorno

escolar: alumnos, profesores, programas, estímulos educativos, ambiente social, entre otros.

Cabe retomar el concepto de evaluación, que significa juzgar a un estudiante, a un profesor

o a un programa educativo, y una forma común del juicio es una calificación en alguna escala

como de 1 a 5, de 1 a 10, de 1 a 100. El proceso de evaluación consiste en tres fases o etapas

en el proceso: la preparación para evaluar (disponerse a evaluar), la obtención de datos (obtener

la información que se necesita) y la formación de juicio para la toma de decisiones.

El proceso de evaluación puede darse de manera dinámica, sistemática y deliberada desde

el inicio de la elaboración del plan curricular para suministrar validez, confiabilidad y

objetividad, además de establecer la relevancia, alcance, duración y eficacia del plan curricular

de acuerdo con las necesidades e innovaciones que el proceso educativo y social exige en el

momento actual.

Durante mucho tiempo los educadores y psicólogos se ocuparon en buscar un método ideal

de enseñanza. Por lo que se crearon diversos métodos de enseñanza y de aprendizaje como el

tradicional, los de base estructural, los de raíz humanística y psicológica y otros.

Sin embargo, los teóricos han realizado diferentes investigaciones incluso desde la

perspectiva de la psicología (Buela-Casal, 2009; Osca, Haba, Fonseca, Civera y Tortosa, 2013)

llegando a la conclusión de que el método no puede ser visto como un modelo cerrado y

Page 75: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

63

definitivo. Esto es, a diferencia de lo que ocurre con la receta de un pastel, no existe una fórmula

perfecta que conduzca de forma mágica a un resultado exitoso en el proceso de enseñanza y de

aprendizaje.

En el tema de evaluación, De-Juanas y Beltrán (2014) determinan que la prioridad se sitúa

en el estudiante y su aprendizaje más que en el profesorado y su enseñanza. Además, dadas las

circunstancias, la investigación sobre el profesorado desde el punto de vista de los estudiantes

representa un potencial relevante para la comprensión del funcionamiento académico.

Por ello, realizaron un estudio descriptivo que se llevó a cabo con 1388 participantes de la

Universidad Complutense de Madrid, mediante la aplicación del cuestionario CDUCA

(Características de la Docencia Universitaria de Calidad desde el punto de vista de los

Alumnos) que registra las valoraciones de los estudiantes sobre el profesorado universitario en

nueve dimensiones: identidad personal y planificación; mediación del aprendizaje; disposición

favorable hacia los estudiantes; utilización de las nuevas tecnologías; orientación,

autoevaluación y control propio del aprendizaje; aprendizaje experiencial; dominio académico

en su área y pensamiento crítico.

Los resultados encontrados por De-Juanas y Beltrán (2014) confirman la importancia,

percibida por parte de los distintos organismos que regulan el EEES, de fomentar la articulación

de nuevas competencias docentes al objeto de mejorar las capacidades las capacidades socio-

personales y profesionales. Del mismo modo, se comprobó que los docentes son valorados de

diferente manera en función del género.

Por último, los resultados confirman que los estudiantes de primer y segundo ciclo valoran

de forma diferente las características de la docencia de calidad que muestran sus profesores.

Siendo los estudiantes de primer ciclo los que valoran más positivamente a sus profesores.

En consecuencia, este modelo de evaluación requiere una mayor aportación de los

estudiantes en la vida universitaria. Y en este sentido, el profesorado debe prepararse para

cumplir nuevos roles que nada tienen que ver con los que desempeñaba en el pasado (Blanco,

2007). Como recogen en una frase reveladora Beltrán y Pérez (2005, p. 79): «Ni los alumnos

son como los de la Edad Media, cuando se abrieron las universidades, ni los profesores pueden

formar hoy a los profesionales del mañana con los métodos y sistemas del ayer».

Quevedo, Ariza y Buela (2015) también realizaron una evaluación para conocer la actitud

del profesorado universitario hacia el proceso educativo de España y cómo ha afectado esta

reforma a sus funciones docentes y como investigador.

Page 76: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

64

Por ello, evaluaron el grado de satisfacción hacia distintos aspectos relacionados con el

Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el cual ha supuesto una transformación de la

educación superior en España.

Los participantes fueron 1.958 profesores que imparten docencia en titulaciones de la rama

de Ciencias, pertenecientes a universidades públicas españolas. El estudio fue descriptivo de

poblaciones mediante encuesta con muestra probabilística, de tipo transversal. En primer lugar,

se realizó la selección de la muestra con un nivel de confianza del 97%.

Posteriormente, se elaboró un cuestionario ad hoc, aplicado vía online y compuesto por

preguntas relacionadas con: información personal y profesional; aspectos generales e

institucionales del EEES; docencia, investigación y gestión; metodología y proceso de

enseñanza-aprendizaje; evaluación al alumnado; formación del profesorado; coordinación,

organización y recursos del centro; comentarios adicionales y propuestas de mejora. El

coeficiente alfa de Cronbach fue de 0,80.

Los resultados manifiestan la insatisfacción de la mayor parte del profesorado con la forma

en la que se ha realizado la adaptación de las titulaciones de Ciencias al EEES (46,4%), seguido

del 44% que piensa que podría mejorar.

Por ello, existen diversas teorías sobre los estilos de aprendizaje, las cuales se abordan en el

siguiente apartado.

2.2.4. Teorías sobre los estilos de aprendizaje

La importancia de considerar una teoría sobre el estilo de aprendizaje radica en conseguir

que los alumnos aprendan en cualquier situación; que tener más de una habilidad permite una

mejor adaptación al entorno. No hay un mejor estilo que otro, el profesor debe adaptarse de la

mejor manera en función de las condiciones y circunstancias de aprendizaje.

Fraile (2011) determina que el conocimiento del estilo de aprendizaje predominante en las

aulas universitarias podría considerar una herramienta docente muy útil para adaptar el estilo

de enseñanza de los profesores de cara a un mejor rendimiento académico y una mejor

evaluación, permitiendo a los alumnos poder planificar el aprendizaje según sus estilos,

evitando así bloqueos y optimizando sus resultados.

Entre las diferentes teorías respecto a los estilos de aprendizaje se encuentran las siguientes:

Metáfora de la cebolla, Modelo Hemisferios Cerebrales, Teoría de las Inteligencias Múltiples.

Gardner, Teoría de Aprendizaje Experiencial—Modelo Kolb, y la Programación

Neurolingüística (PNL).

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65

2.2.5. Programación Neurolingüística

Los inicios de la Programación Neurolingüística se remontan a los años 70, cuando el

matemático, cibernético, gestaltisa Richard Bandler y el lingüista John Grinder decidieron

buscar el factor que permitía a algunos terapeutas en Estados Unidos (Satir, Ericsson y Perls)

obtener resultados maravillosos con sus pacientes y conseguían mayor éxito que el resto de sus

colegas. Bandler y Grinder concluyeron que estos terapeutas aplicaban patrones similares de

comunicación interna y externa en su trabajo, a pesar de sus diferencias en personalidad y

orientación terapéutica.

Los objetivos de la PNL son:

Salir de situaciones difíciles mediante correcciones cognitivas.

Establecer pautas de comportamiento referentes a habilidades y estrategias eficaces.

Los supuestos centrales de la PNL son:

El mapa no es el territorio, es la representación del mismo. Este supuesto central en PNL es

muy interesante porque significa que la representación del mundo que frecuente hace el

individuo, es decir su mapa, no es el territorio real, no abarca toda la realidad, sino una parte

tal y como lo ve. Esto es importante porque ayuda a comprender que el mapa propio puede no

coincidir con el tuyo y resultar que ninguno de los dos está equivocado.

Mente y cuerpo están fuertemente conectados. Mente y cuerpo se afectan mutuamente. No

hay fracaso en la comunicación, sino que existe feedback en los resultados.

La PNL trabaja con los estados internos para producir cambios en el comportamiento,

atendiendo las dos vertientes siguientes:

Nivel analógico sensorial. El cerebro para pensar recurre a los datos de los sentidos como la

vista, oído, tacto, sensaciones internas, gusto y olfato.

Nivel digital lingüístico. Con la información sensorial genera representaciones internas en

forma de imágenes, sonidos y sensaciones.

De acuerdo con O’Connor y Lages (2005) el aprendizaje parte de una recepción de

información, de donde se selecciona una parte que está relacionada con los sentidos que captan,

interpretan y memorizan.

En la PNL se indica que existen tres canales de representación del mundo visual, auditivo y

kinestésico (Fraile, 2011). Es la forma de pensar y codificar información en el cerebro. Todas

las personas desarrollan los tres, pero generalmente hay uno que se usa más que los otros dos.

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66

Visual o icónico. Aprende mejor lo que ve. En este tipo de aprendizaje se piensa en

imágenes, con lo cual se puede traer mucha información a la vez. Predominio de la memoria

visual y facilita el pensamiento espacial.

Auditivo o simbólico. Aprende mejor lo que escucha. En este tipo de aprendizaje se

recuerda de manera secuencial y ordenada. Facilidad para usar el canal auditivo y favorece

el pensamiento verbal y simbólico. Fundamental idiomas y música.

Cinético o kinestésico. Aprende mejor lo que hace. Aprende mejor asociando a

sensaciones, emociones y movimientos. Propio del pensamiento motor. Aprender utilizando

el sistema cinestésico es lento, requiere más tiempo, pero el aprendizaje es más profundo.

Prefieren las simulaciones, dramatizaciones, laboratorios.

La Programación Neurolingüística (PNL) es la ciencia y arte de la excelencia, puesto que

sus aportaciones se basan en la “diferencia que hace la diferencia” en individuos

excepcionales.

En general, consiste en una serie de técnicas para analizar, codificar y modificar conductas

por medio del estudio del lenguaje.

2.3. Inteligencia Emocional

2.3.1. Conceptualización

2.3.1.1. Inteligencia

El ser humano se desarrolla en varias esferas vitales para sobrevivir a cambios de todo tipo

físicos, sociales, psicológicos entre otros.

El comportamiento humano incluye la interdependencia entre el hombre y el medio

ambiente. Desde pequeños hemos visto las acciones ajenas y hemos intentado interpretar las

causas o predecir el por qué, todo con base a la observación; percibiendo, preguntando,

escuchando alcanzando el conocimiento por medio de la experiencia personal.

La psicología es la ciencia que estudia el comportamiento humano así como la forma de

adaptarse a los cambios que la vida le presenta. Lo significativo es contribuir a la salud mental

y al equilibrio de la psique, incluyendo el pensamiento, emociones, sentimientos, intelecto,

actitudes, aptitudes, entre las más importantes.

El enfoque psicométrico. Este se dio a finales del siglo XIX. Mediante el cual se iniciaron

los primeros trabajos que culminarían con una definición científica de la inteligencia y por ende

la creación de instrumentos que pudieran medirla. Este enfoque se basó en el principio de la

medición de las diferencias individuales.

Page 79: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

67

Galton (citado por DeFries, Plomin, & McClearn, 2009) en 1877 dio a conocer el concepto

de correlación, con el cual pudo asociar diferentes variables psicológicas. Pearson citado por

DeFries et al. (2009), es el matemático que formalizó la teoría de la correlación y permitió el

pronóstico de variables psicológicas con base al conocimiento de las habilidades.

En 1904 Spearman (2009; citado por DeFries, et al., 2009) llevó a cabo el siguiente paso

significativo para el uso del método de la correlación, publicando su trabajo sobre Inteligencia

General, donde estableció la teoría de los dos factores de las capacidades humanas, el factor

general y el específico, considerando que la mejor forma de juzgar la inteligencia era como

capacidad general, única para formar conceptos y resolver problemas.

Binet citado por Bernard (2006) en 1896 dio a conocer el concepto del cociente mental y

trató de medir la inteligencia por medio de diversos factores mentales de carácter primario con

relativa independencia entre sí, mensurables con la ejecución de diferentes tareas constituidas

por: comprensión verbal, fluidez numérica, visualización espacial, memoria asociativa, rapidez

perceptual y razonamiento.

Cattell (citado por Bernard, 2006) desarrolla en 1890 un grupo de cincuenta pruebas sobre

capacidad sensorial, precisión en la discriminación y tiempo de percepción.

Para su estudio existen diversos autores que han contribuido con diversos estudios para

entender el presente término. A continuación se detallan algunas teorías que se enfocan en la

inteligencia.

Thurstone (citado por Rice, 1997) en 1938 percibe la inteligencia como la capacidad general

que se manifiesta en diferentes áreas. Esta capacidad además es heredada. Igualmente propone

el factor G en donde no hay una inteligencia específica para una tarea sino que es general.

Esta teoría considerada como clásica y factorial define a la inteligencia como la capacidad

para inhibir un ajuste instintivo y para redefinir un ajuste instintivo inhibido a la luz de la

experiencia imaginaria de ensayo y error por medio de la capacidad volitiva (voluntad) de llevar

a cabo el nuevo ajuste para ventaja del individuo como animal social.

Thurstone (citado por Rice, 1997) en 1938 identificó siete factores diferentes (“S” o

Específicos) de la inteligencia mediante estudios con 60 pruebas que medían diferentes

destrezas y mediante análisis factorial señaló 7 habilidades primarias.

No incluye la capacidad de razonamiento aritmético.

Fluidez Verbal: Habilidad para hablar y escribir con facilidad.

Comprensión Verbal: Entender ideas expresadas en palabras.

Memoria: Habilidad de retener y revivir experiencias pasadas.

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68

Razonamiento: Capacidad de resolver problemas complejos aprovechando la

experiencia y planificar nuevas actividades basadas en la experiencia pasada.

Percepción Espacial: Habilidad de percibir correctamente las relaciones de espacio y

tamaño.

Velocidad perceptual: Habilidad para distinguir objetos estimuladores.

Pese a muchos conceptos que se le ha otorgado al término inteligencia, Rice (1997) refiere

que en psicología se define como la capacidad de adquirir conocimiento o entendimiento y de

utilizarlos en situaciones novedosas.

Es posible hablar básicamente de que existen dos tipos de inteligencia:

El factor general (G) que está dentro de la cotidianidad en los procesos intelectuales, y

La de habilidades relacionadas con facultades particulares.

Al inicio de los estudios sobre inteligencia comenzó tratando de medir las capacidades de

las personas para el rendimiento escolar, o para el desempeño laboral, donde se destaca el

psicólogo Francés Alfred Binet (citado por Portuondo, 1970) quien desarrolló los primeros test

de inteligencia.

Dentro de la perspectiva diferencial, que estudia las variaciones de la inteligencia donde

observa y evalúa las diferencias entre las personas, se sustentan en teorías como: las culturales,

sociales, psicométricas, entre otras.

La década de 1910 fue destacada por los test de inteligencia. Stern (citado por Portuondo,

1970) sugirió que la edad mental de un niño podía ser dividida por su edad cronológica.

Terman (citado por Portuondo, 1970) dio a esta proporción el nombre de cociente intelectual

CI, en la publicación de la escala Stanford - Binet (1916). El CI se considera entonces una

variable de rasgo, es decir, permanece constante desde la niñez.

Los psicólogos en esta época perseguían por medio de la construcción de escalas el mismo

fin. Deseaban clasificar las facultades humanas, algunos esperaban averiguar por qué existen

los genios o por qué los estudiantes aprueban sus cursos y por qué otros pierden interés en las

actividades académicas, en suma, deseaban medir aquellas habilidades que llevan a tener éxito

en la vida.

En 1939, Wechsler (citado por Portuondo, 1970) desarrolló una escala de inteligencia para

adultos (WAIS). En este instrumento la determinación de los valores están basados en los

valores estándar obtenidos de muestras normativas, en donde la inteligencia es un agregado o

capacidad global del individuo para actuar propositivamente, para pensar racionalmente y para

conducirse apropiada y eficientemente en su ambiente. Su opinión se ve respaldada por el

Page 81: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

69

enunciado de que las sub pruebas son medidas diferentes de inteligencia. Además, afirma que

lo que miden las escalas es la configuración de capacidades más factores de motivación y de

personalidad que producen una conducta inteligente.

Guilford (citado por Ibarretxe, Alsina, Díaz y Giráldez, 2009) en 1958 fue el primero que

clasificó a la creatividad como una característica independiente a la inteligencia (cociente

intelectual), y por lo tanto, debía de medirse con otras herramientas.

Este modelo taxonómico logró encontrar 180 aptitudes diferentes: su estructura es

compatible con muchas de las ideas actuales sobre el funcionamiento cognoscitivo aportadas

por la psicología cognitiva del procesamiento de la información.

Una de sus grandes aportaciones al corpus teórico de la creatividad fue el incluir el

pensamiento creativo dentro de esa estructura del intelecto; por una parte, dentro de las

operaciones mentales, incluye la producción divergente o generación de alternativas a partir de

una información dada, cuya importancia está en la variedad, cantidad y relevancia de la

producción.

Por otra parte, dentro de los productos, incluye las transformaciones o cambios de diversas

clases, redefiniciones, transposiciones, revisiones o modificaciones en la información

existente.

Ibarretxe et al. (2009) refieren que es importante tanto las operaciones mentales de

producción divergente, como los productos transformacionales. Estos pueden ser medidos por

los siguientes indicadores: sensibilidad ante los problemas incluyendo la capacidad para

profundizar en las propias experiencias y redefinición que es la capacidad para ofrecer nuevas

interpretaciones o significados ante objetos familiares para darles un nuevo uso o sentido,

flexibilidad, fluidez, originalidad y elaboración.

Es importante mencionar que la inteligencia tiene una relación significativa con el proceso

de enseñanza aprendizaje, y aunque sin lugar a dudas es un tema controversial debido a que

muchos consideran que están en una misma dirección con las capacidades de aprendizaje y el

rendimiento de los alumnos; es decir, se han tejido una diversidad de interpretaciones respecto

al concepto del Coeficiente Intelectual, medidos a través de los instrumentos psicométricos.

La inteligencia o capacidad intelectual que puede tener un alumno es uno de los argumentos

que se utilizan para justificar o explicar su rendimiento académico. La contundencia con que

habitualmente se utiliza este argumento se debe al grado en que los padres, profesores y

alumnos comparten la idea de que la capacidad de aprendizaje y rendimiento escolar dependen

directamente de la inteligencia.

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70

Sin embargo, la cuestión de las relaciones entre inteligencia, capacidad de aprendizaje y

rendimiento escolar dista mucho de estar resuelta y de tener una respuesta clara y

empíricamente fundamentada. Por ejemplo, ¿qué decir de las personas con puntuaciones bajas

en los tests de inteligencia y calificaciones escolares, que luego se convirtieron, a pesar de ello,

en profesionistas de renombre, empresarios, grandes maestros destacados en sus respectivas

disciplinas?

Comúnmente se acostumbra a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como

un conjunto de varias capacidades. Sin embargo, en oposición a esos enfoques de perfil más

bien reduccionistas, han surgido nuevas tendencias que permiten entender que la inteligencia

no es unitaria, ni está ligada únicamente al aspecto cognoscitivo; sino que el logro de objetivos

educativos, capacidades personales y desempeños estaría asociado a otros tipos de inteligencia.

Esto evidencia que existen otras explicaciones sobre la inteligencia.

2.3.1.2. Inteligencias Múltiples

Gardner (1983) determinó que las personas tienen un conjunto de habilidades, talentos o

capacidades mentales, a los que definió como Inteligencias, con un potencial psicobiológico

para procesar la información. Para ponderar su teoría el autor se basó en informaciones

empíricas procedentes de distintas fuentes, como en estudios de los superdotados, normales e

infradotados, y personas con déficit, los mismos que le permitieron armar un conjunto de

experiencias que le permitió crear la teoría clásica, con ocho tipos de inteligencias distintas.

Por ello, Gardner (1983) propuso el enfoque de las Inteligencias Múltiples, las cuales tratan

un planteamiento sugerente, que permite problematizar sobre el fenómeno de la inteligencia

más allá del universo de lo cognitivo. Sostuvo su tesis de la existencia de una estructura mental

con las inteligencias múltiples siguientes: musical, cinético-corporal, lógico-matemática,

lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal, más recientemente incorpora la inteligencia

naturalista.

Así mismo Gardner (1983) refirió que la inteligencia es la "capacidad de resolver problemas

o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales". Lo sustantivo de

su teoría consiste en reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes,

que pueden interactuar y potenciarse recíprocamente. Sin embargo, la existencia de una de

ellas, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras. A continuación se describe

brevemente, cada una de las inteligencias múltiples:

Inteligencia Lingüística: Es la capacidad involucrada en la lectura y escritura, así como en

el escuchar y hablar. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus

Page 83: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

71

matices de significado, su ritmo y sus pausas. Está relacionada con el potencial para

estimular y persuadir por medio de la palabra. Corresponde a la inteligencia que puede tener

un filósofo, un escritor, un poeta o un orador.

Inteligencia Lógico-Matemática: Es la capacidad relacionada con el razonamiento abstracto,

la computación numérica, la derivación de evidencias y la resolución de problemas lógicos.

Corresponde a la inteligencia que podemos encontrar en un matemático, un físico, un

ingeniero o un economista.

Inteligencia Espacial: Es la capacidad utilizada para enfrentar problemas de desplazamiento

y orientación en el espacio, reconocer situaciones, escenarios o rostros. Permite crear

modelos del entorno viso-espacial y efectuar transformaciones a partir de él, aun en ausencia

de los estímulos concretos. Podemos encontrar esta inteligencia en un navegante, un

arquitecto, un piloto o un escultor.

Inteligencia Musical: Es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre de la

música. Se expresa en el canto, la ejecución de un instrumento, la composición, la dirección

orquestal o la apreciación musical. Por cierto, podemos pensar en compositores, intérpretes,

directores de orquesta y concierto.

Inteligencia Corporal: Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo ya sea total o

parcialmente, en la solución de problemas o en la interpretación. Implica controlar los

movimientos corporales, manipular objetos y lograr efectos en el ambiente. Comprende la

inteligencia propia de un artesano, un atleta, un mimo o un cirujano.

Inteligencia Naturalista: Es la habilidad para reconocer, identificar, diferenciar, categorizar

y clasificar elementos del medio y usar esta información en la solución de problemas. Esta

capacidad parece tener una fácil justificación evolutiva y adaptativa, se ha generalizado en

nuestra vida actual y gracias a ella reconocemos la importancia de preservar el ecosistema.

Una persona que interactúa con el medio que le rodea de forma eficiente, que disfruta del

aire libre, de las plantas, los animales entre otras cosas.

Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad para entender a los demás y actuar en situaciones

sociales, para percibir y discriminar emociones, motivaciones o intenciones. Está

estrechamente asociada a los fenómenos interpersonales como la organización y el

liderazgo. Esta inteligencia puede estar representada en un político, un psicólogo, un

profesor, un líder religioso o un vendedor.

Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad para comprenderse así mismo, reconocer los

estados personales, las propias emociones, tener claridad sobre las razones que llevan a

Page 84: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

72

reaccionar de un modo u otro, y comportarse de una manera que resulte adecuada a las

necesidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior para luego

poder aprovechar y a la vez orientar la experiencia.

Estas últimas inteligencias a su vez se dividen en cuatro habilidades distintas: el liderazgo,

la capacidad para cultivar relaciones y mantener a las amistades, la capacidad para resolver

conflictos y la destreza en el análisis social (Garner (1983).

Sternberg (1997) propuso otras inteligencias que complementan a las múltiples propuestas

por Garner (1983) y descritas antes, y es la inteligencia exitosa para lograr objetivos

importantes en la vida teniendo éxito.

Según Sternberg (1997) para lograr el éxito son necesarios los tres componentes siguientes:

La inteligencia analítica. Permite analizar y evaluar ideas, resolver problemas y tomar

decisiones; supone capacidades de reconocimiento de problemas, de definición correcta de

los mismos, de planificación y formulación de estrategias de resolución, de representación

de la información, entre otras tareas.

La inteligencia creativa, es la capacidad para ir más allá de lo dado y engendrar nuevas ideas

e interesantes, para hallar nuevos y buenos problemas. Estas personas cuestionan los

supuestos admitidos por la mayoría, se permiten cometer errores, asumen riesgos sensatos,

buscan tareas que permitan la creatividad, definen y redefinen activamente los problemas,

entre otros.

La inteligencia práctica, es la capacidad para traducir la teoría en la práctica y las teorías

abstractas en realizaciones prácticas, es la que posibilita solucionar problemas del mundo

real; estas personas se caracterizan por adquirir y usar conocimientos tácitos y orientados a

la acción. Para el autor, la inteligencia exitosa es más efectiva, cuando hay equilibrio entre

la analítica, la creativa y la práctica.

Sternberg (1997) propuso algunos principios básicos para llevar su teoría a la práctica en

contextos educativos. Además, refiere que la enseñanza debe ser bien organizada y accesible a

los alumnos, que debe enseñarse a desarrollar un pensamiento analítico creativo y práctico, lo

mismo que debe considerarse en el sistema de evaluación, y así capitalizar sus puntos fuertes,

y corregir los débiles; añade el autor que la enseñanza y la evaluación deben integrar, más que

separar los distintos aspectos de la inteligencia.

Gardner (2001) refiere que en general, las inteligencias múltiples pueden estar bien

representadas en cualquier persona adulta y madura. Es una capacidad vuelta hacia el interior,

de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para

Page 85: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

73

operar eficazmente en la vida, e incluye las capacidades para discernir y responder

adecuadamente al humor, el temperamento y las motivaciones de los demás.

Gardner (2001) manifestó que la ciencia cognitiva es considerada como un empeño por

entender los cuestionamientos vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus componentes,

sus fuentes, su evolución y difusión. Las actividades cognitivas se refieren entonces a la

concepción de representaciones mentales, enfatizando diferencias de análisis entre el nivel

biológico o neurológico y el socio-lógico o cultural, de manera que el cerebro procesa la

información motivando pensar la solución de problemas, la naturaleza de la conciencia e

involucrando aspectos singulares del lenguaje humano y de la cultura.

La gran diversidad de culturas existentes en el mundo llevó a pensar que no es tan fácil

aceptar la existencia de una sola inteligencia en los sujetos y por lo tanto cada vez es más difícil

negar que existe cierta independencia entre ellas.

Gardner (2008) al hablar de las inteligencias personales se refiere básicamente al acceso a

la propia vida sentimental, así como al desarrollo de los aspectos internos de una persona,

discriminando las situaciones para involucrarse o retirarse de diversas situaciones.

Este último aspecto coincide con la evaluación y expresión de las emociones porque incluye

tanto el comportamiento verbal como el no verbal. Es decir, entender los sentimientos y tener

la capacidad de comunicarlos en palabras y en expresiones, pero sobre todo ser empáticos para

entender los sentimientos y las emociones de las otras personas,.

2.3.1.3. Emoción y sentimiento

Las personas están continuamente interactuando con su experiencia emocional provocando

un impacto en su comportamiento.

Por ejemplo: imagínate que suena tu teléfono, lo contestas, es alguien que te pregunta si

quieres ir a nadar el fin de semana; y aunque no sabes nadar muy bien, respondes que “si quieres

ir a nadar”. Tan pronto cuelgas, inmediatamente empiezas a imaginarte y a pensar en el agua

cristalina, en el calor del sol y sientes alegría por la novedad y la aventura.

Una vez que te encuentras en la alberca, sientes que esa alegría se transforma en ansiedad y

después en miedo. De pronto sientes la necesidad urgente de huir de los peligros que implica

el sumergirte en la alberca, y su profundidad. Tu acompañante te ve y pregunta si hay algún

problema, a lo cual tú contestas que “no”. Sin embargo, tus esfuerzos por conquistar la alberca

te provocan ciertos pensamientos como el de tomar clases de natación.

En el caso anterior se han experimentado gran variedad de emociones, sentimientos como

alegría, exaltación, miedo, vergüenza, y pensamientos concretos para la resolución de la

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74

problemática. La emoción parece estar siempre en nuestra vida y podemos identificar que para

cada emoción le antecede una respuesta biológica y reacciones fisiológicas que preparan al

cuerpo para la acción adaptativa.

Las emociones son consideradas fenómenos multidimensionales, siendo estados afectivos

subjetivos, con reacciones fisiológicas que preparan al cuerpo para la acción adaptativa.

Cuando sentimos una emoción nuestro cuerpo entra en estado de activación, ya que responde

dependiendo del estímulo y de la intensidad de éste.

Es por eso que también se considera funcional, igual que lo es el hambre, porque el

organismo se prepara para responder, tanto para luchar o retirarse al sentir rabia o miedo. A la

vez se les considera fenómenos sociales, ya que producen expresiones faciales y corporales

específicas que comunican las experiencias emocionales internas a los demás y éstos responden

a ellas.

De igual manera, se consideran procesos adaptativos, seleccionados evolutivamente, que

motivan conductas dirigidas con fines relevantes para la supervivencia y que proveen de

información que facilita la rapidez de las reacciones conductuales. Como tales, dirigen al

individuo en cierta dirección organizando las prioridades del sistema psíquico, siendo medidas

por las consecuencias interpersonales anticipadas.

Es de suma importancia el conocimiento de las emociones y del efecto que tienen en el ser

humano y en todos sus ámbitos de desarrollo desde el familiar, el educativo, el laboral y social.

En esta fase comunicativa de las emociones es posible experimentar efectivas y de constante

interacción donde se puede superar o controlar una emoción negativa o manifestar

apropiadamente una positiva. La comunicación brinda el llegar al punto máximo y sensible del

diálogo (Pérez, 2013).

Lange (2001) propuso el concepto de multidimensionalidad entendiéndose como una

emoción compuesta por tres sistemas de respuestas claramente diferenciadas y mediante una

observación conjunta de los elementos siguientes:

1. La activación Fisiológica - Neurofisiológico – bioquímico. Se representa a los cambios

que se producen en el sistema nervioso central periférico y endocrino, afectando al tono

muscular, la respiración, la circulación e incluso la velocidad del procesamiento mental. Estos

cambios tienen una manifestación irregular dependiendo de la fuerza de la emoción o estímulo

sentido por el individuo.

Un cambio fuerte provoca una sensación de agarrotamiento o parálisis. Así el organismo

está preparándose para iniciar de forma rápida y efectiva una acción. Puede ser de huida o de

Page 87: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

75

enfrentamiento, en alguna ocasiones dependiendo del estímulo se puede llegar a un bloqueo

total de las funciones.

2. La conducta expresiva (sistema conductual expresivo). Es la manifestación mediante la

comunicación y exteriorización de las emociones a través de formas de lenguaje no verbal,

como pueden ser los gestos, facciones de la cara, las posturas o los cambios de tonalidad en el

diálogo.

Esta respuesta tiene como función extra modular el comportamiento del receptor para que

se adapte a la nueva situación. Es importante mencionar que el ser humano es sociable y que

sus comportamientos tendrán un efecto en su medio ambiente.

3. El cognitivo o experimental subjetivo. Son los sentimientos que genera una emoción.

Estos generan a su vez cambios en el resto de las respuestas, quedando difuminada la frontera

entre respuesta puramente expresiva o fisiológica y la respuesta como consecuencia de una

sensación.

Las emociones tienen una funcionalidad para la adaptación en la relación intrapersonal, lo

cual permite coordinar sistemas de respuesta proporcionando un soporte físico para acciones

de huida o enfrentamiento, aumentar y favorecer la velocidad de procesamiento mental,

modificar los modos de comportamiento habituales del individuo, advertir al organismo ante

posibles condiciones desfavorables o dañinas.

Las funciones que se relacionan con la comunicación y la relación con otras personas son:

la transmisión externa de nuestro estado de ánimo, a través de los gestos, los cambios de tono,

etc. Esta función tiene un doble beneficio, pues igualmente permite a los receptores adaptar y

regular su comportamiento para alcanzar una interacción; ayuda a la relación e interacción en

un grupo.

Las emociones tienen una relación muy cercana con la motivación. Esta función se

desarrolla en un contexto de interrelación social.

Vallejo (2006) por su parte menciona que en no pocas ocasiones se asiste al uso indistinto

de términos, como emoción, sentimiento o estado de ánimo para referirse a lo mismo aunque

son conceptos no estrictamente semejantes.

“La emoción es un estado de respuesta afectiva interna acompañada de síntomas somáticos

(generalmente vegetativos) que se presentan de forma súbita como respuesta a una vivencia y

que tienden a mantener o a abolir el acontecimiento desencadenante. Son sentimientos intensos,

de duración breve y de aparición usualmente abrupta acompañada de síntomas físicos

(generalmente del sistema nervioso vegetativo). En las emociones podemos identificar

Page 88: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

76

componentes psíquicos, somáticos y conductuales que se relacionan con el afecto y con el

estado de ánimo” (Vallejo, 2006, p. 59).

Es necesario marcar la diferenciación entre emoción y sentimiento. Damasio (citado por

Vallejo, 2006, p. 83) afirma: “Los sentimientos son la representación mental de los cambios

orgánicos presentes en una emoción”.

En la Figura 2 se observa la asociación de la emoción y los cambios fisiológicos mientras

que a los sentimientos el individuo los dota de una cualidad propia de acuerdo a lo que

experimenta.

EMOCIÓN Efectos bruscos y

agudos que se desencadenan por

una percepción (interna y externa) y

tienen abundante

correlación somática.

SENTIMIENTO Estados anímicos más

difusos, experimentados de forma paulatina y

progresiva que son más duraderos sin

acompañarse de síntomas somáticos.

HUMOR Estado emocional basal del

sujeto, tono afectivo, sobre todo como lo experimenta

interiormente el individuo.

Equivalente al estado de ánimo.

AFECTO Sentimiento subjetivo que acompaña a una idea o representación

mental. AFECTIVIDAD Constituye la vida emocional total del

individuo.

Page 89: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

77

Figura 2. Conceptos básicos de la Inteligencia Emocional.

De lo anterior se infiere que existe una complementariedad en la emoción y el sentimiento

y que se presentan momentos significativos de afectividad.

Elementos de la emoción:

1. Apreciaciones cognitivas de la situación.

2. Estados sentimentales subjetivos.

3. Alteraciones fisiológicas.

4. Tendencias motivacionales.

5. Comportamiento expresivo.

6. Conducta instrumental.

Componentes de la emoción:

Vallejo (2006) refiere los componentes de la emoción como:

1. Afectivos. Vivencias de sentimientos en sentido estricto.

2. Somáticos perceptivos. Percepciones de alteraciones fisiológicas y de motricidad.

3. Cognitivos. Preocupaciones por angustia en general.

Clasificación de las emociones:

Las emociones primarias se presentan en la figura 3 y son las que están coordinadas con una

conducta expresiva específica como afecto, miedo, alegría, tristeza y enojo (Pérez, 2013).

A M A T E

Afecto

Miedo

Alegría

Tristeza

Enojo

Figura 3. Clasificación de emociones.

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78

Las emociones secundarias son un conjunto o mezcla de diferenciaciones cognitivas de las

emociones primarias como la característica que es una mezcla de alegría en donde su

componente cognitivo consiste en una atribución interna de un suceso positivo.

Las emociones secundarias pueden llegar a niveles de disfunción. Así el afecto puede llegar

al amor o a la celotipia, el miedo a la fobia, la alegría a la euforia, la tristeza a la depresión y el

enojo a la ira.

Berrocal & Ramos (2005) refieren que el sentimiento ha sido reconocido en ocasiones como

el componente experiencial subjetivo de la emoción, refiriéndose a la evaluación que el

individuo realiza tras un evento emocional. Por ello los términos “sentimiento” y “emoción”

han sido utilizados indistintamente. Por ejemplo, “me siento triste“, de la misma forma se

afirma “estoy triste”.

Es posible argumentar que tanto la emoción como el sentimiento son necesarios para poder

experimentar nuestra afectividad como un sistema de proyección del individuo.

Fernández y Ramos (2006) reportaron que una función principal de las emociones es la

parte valorativa de los hechos, para catalogar estos como placenteros o aflictivos. Esta

funcionalidad depende de la sensibilidad emocional, el proceso por el cual somos capaces de

valorar la importancia de un estímulo que hemos recibido.

Obiols, Bisquerra y Redorta (2006) determinaron que un sentimiento es el componente

cognitivo de la emoción con la participación de la voluntad; puede durar semanas, meses, años

incluso toda la vida.

Los sentimientos permiten expresar de forma consciente porque lo que se interpreta e infiere

son experiencias que informan.

Iñon (2008) encontró que en sentido literal, el Oxford English Dictionary define la emoción

como cualquier agitación y trastorno de la mente, sentimiento, la pasión, cualquier estado

mental vehemente o excitado.

Según lo anterior es importante detallar que la emoción tiene una relación con la parte

afectiva del hombre así como con el estado mental, lo cual tendrá una conexión en la

manifestación de conductas en diferentes facetas o situaciones ya sea en el orden de lo familiar,

educativo o laboral. Debe rescatarse que la emoción y el sentimiento son diferentes aunque en

la mayoría de los casos las expresiones verbales que hacemos son de similitud.

Blaschke (2009) menciona que las emociones positivas pueden desencadenar alegría,

regocijo, risa, entre otras. Determina que un momento de risa es un momento de libertad que

produce un estado de calma interna considerando que las emociones son subjetivas. Así lo que

emociona a un individuo puede resultar indiferente para otro.

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79

Ante las emociones negativas, nuestra necesidad de identificarlas y conocer su causa se hace

más perentoria, por el hecho que este tipo de emociones pueden afectar a nuestro

comportamiento, confundirnos, inducirnos a tomar decisiones erróneas.

Goleman (2011) abordó el concepto emoción como: “Unas palabras cerca de lo que quiero

decir con el término emoción, un término sobre cuyo significado preciso los psicólogos y

filósofos han dicho muchas sutilezas durante más de un siglo” (p. 2).

2.3.2 Desarrollo de la Inteligencia Emocional

Desde la perspectiva de la inteligencia emocional, Goleman (1995) refiere que es la

habilidad para equilibrar y manejar nuestros estados de ánimo que nos permite desempeñarnos

con armonía y éxito, manteniendo relaciones sanas y positivas con los demás. Este tipo de

inteligencia puede tener una influencia decisiva en nuestra vida. Una persona con un buen

manejo de sus emociones suele tener más éxito y felicidad que alguien con habilidades

intelectuales sobresalientes, pero con dificultades para manejar sus pasiones e impulsos.

La inteligencia emocional no es otra cosa que una destreza, la cual permite conocer y

manejar nuestros propios sentimientos, interpretar o enfrentar los sentimientos de los demás,

sentirse satisfechos o eficaces en la vida, a la vez que crear hábitos mentales que favorezcan

nuestra propia actividad.

La inteligencia emocional es parte del ser humano. Es tan antigua como la existencia del

hombre. Las emociones son la base de muchos comportamientos que manifiesta el hombre,

cargados de sentimientos y reacciones que en algunos momentos no entendemos pero se

encuentran presentes y activos en nuestra vida diaria.

Goleman (2011) define a la inteligencia emocional como:

“La capacidad a motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las

posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de posponer gratificaciones, de regular

nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera en nuestras facultades

racionales, y la capacidad de empatizar y confiar en los demás” (Goleman, 1995; p. 77).

Goleman (2011) afirma que la inteligencia emocional es diferente a la inteligencia

académica, que esta última es genética. En cambio la primera crece con nosotros a lo largo de

nuestra vida.

El proceso de “Alfabetización Emocional” empieza desde el nacimiento, cuando desde

pequeño se recibe suficiente dosis de aprobación y estímulos, se es animado a asumir pequeños

desafíos, a mirar la vida con optimismo para sentirse positivos en sus propias destrezas.

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80

En 1900 los psicólogos Peter Salovey y John Mayer de la Universidad de New Hampshire

(citados por Goleman, 2011) investigaron por separado y en forma unitaria las inteligencias

personales de donde se inició el término “Inteligencia Emocional” proponiendo las cinco

capacidades parciales y diferentes siguientes:

Reconocer las propias emociones. Refiriendo a percibir las propias emociones y darles

un nombre a lo cual refieren que es uno de los fundamentos de la inteligencia emocional.

Saber manejar las propias emociones. Una vez conociendo las emociones, conducir las

reacciones para cambiar nuestro comportamiento luchando para que sean apropiadas a la

situación que nos presenta el entorno.

Utilizar el potencial existente. El éxito de las actividades emprendidas no depende de un

elevado cociente intelectual. Deben presentarse cualidades como la perseverancia, el

optimismo, la confianza en uno mismo, fortaleza ante los presentes fracasos. Estas y otras

emociones dependen de la motivación necesaria para alcanzar metas propias.

Saber ponerse en el lugar de los demás. Emplear la empatía para ponerse en los zapatos

del otro y reconocer sus emociones, sentimientos y pensamientos logrando comprenderlos

desde la perspectiva del otro.

Crear relaciones sociales. El hombre es un ser social desde antes del nacimiento. Así es

indispensable la capacidad de crear y cultivar las relaciones, de reconocer los conflictos,

solucionarlos y de mantener una comunicación asertiva.

En 1920 Edward Thorndike (citado por Goleman, 2011) refirió la Inteligencia Social como

un antecedente de la Inteligencia Emocional; la define como “La habilidad para comprender y

dirigir a hombres y mujeres, muchachos y muchachas”. Asimismo es considerado como el

iniciador de la psicología científica moderna; y clasifica las emociones con base a su contenido

y propone tres los grandes grupos siguientes:

Placer — displacer

Excitación — calma

Tensión — relajación

En la figura 4 se despliega la cronología de la IE.

Thorndike Wechsler Ohio State Howard Gardner D.

Goleman

Inteligencia social Inteligencia Tarea contra consideración Estructuras mentales I. E.

no-intelectual

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81

1930 1940 1950 1983 1995

Figura 4. Cronología de la Inteligencia emocional.

El surgimiento de la Inteligencia emocional se basa en los hallazgos científicos de tres

investigadores, David McClelland, Howard Gardner y Joseph LeDoux, (citados por Goleman

2011); incorporando aportaciones de investigadores encuentra una conexión que implica la

propuesta de la intervención significativa de la emoción en la razón.

David McClelland (citado por Goleman 2011) investigó sobre la medición de competencia

y la inteligencia, asegurando que las calificaciones escolares, los conocimientos académicos y

el cociente intelectual no predicen un buen desempeño, proponiendo que se observarán las

características personales siendo éstas las que ponen en juego el desempeño superior.

McClelland (citado por Goleman 2011) dio la pauta a Goleman con el extenso material de

experiencias y evidencias científicas que sus discípulos y colaboradores habían acumulado

durante más de 30 años.

LeDoux (1999) es un investigador de neurofisiología en el Center for Neural Science de la

Universidad de Nueva York; realiza durante los años ochenta hallazgos importantes sobre la

fisiología del cerebro que permiten entender el mecanismo de las reacciones emocionales y su

relación con los procesos del pensamiento de la neocorteza.

LeDoux (1999) en su libro el cerebro emocional presentó sus hallazgos acerca de los

circuitos neuronales del cerebro, explica el papel de la amígdala como núcleo del sistema

límbico y el centro de reacción más rápido del cerebro y así dispone que la emoción preceda al

pensamiento. Hay avances importantes en el conocimiento de las emociones, un tema

largamente relegado en la investigación de la psicología experimental y así reivindica nuestra

realidad emocional como seres humanos.

Con toda la información científica Goleman (2011) retomó la importancia de las emociones

en la vida personal y así convivir con la dualidad razón y emoción, mente y corazón. Propuso

que el éxito profesional está ligado a un conjunto de dimensiones y competencias emocionales

que pueden ser desarrolladas a lo largo de la vida.

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Las emociones morales son un reto, ya que en las últimas cuatro décadas, desde los

directores de las escuelas primarias, pasando por los predicadores hasta los presidentes se han

visto limitados ante la crisis en el desarrollo moral de niños, adolescentes y adultos quienes

presentan conductas de agresión física.

Un desarrollo moral satisfactorio significa tener emociones y conductas que reflejan

preocupación por los demás: compartir, ayudar, estimular, mostrar una conducta altruista,

tolerancia hacia los demás y voluntad de respetar las normas sociales.

Una de las emociones principales para desarrollar la moralidad sería la empatía, pues

aquellos que tienen esta capacidad tienden a ser menos agresivos y participan en una mayor

cantidad de acciones en beneficios sociales, tales como ayudar y compartir.

Shapiro (2010) comenta que no resulta sorprendente que los niños empáticos crezcan con

una mayor capacidad de lograr un contacto íntimo en sus relaciones con sus cónyuges, amigos

e hijos.

2.3.3 Competencias emocionales

Las emociones son ese impulso que provoca en el hombre una conducta inmediata y sin

pasar por la razón. El ser humano aprende a convivir con emociones y se apoya de la cognición

para alcanzar sentimientos.

Aguilar (2002) refiere que la competencia emocional. No es sólo comprender críticamente

la realidad, sino transformarla. Dicha competencia determina el grado de destreza que

alcanzamos en el dominio de todas nuestras facultades.

Bisquerra y Pérez (2007) definen las características del concepto de competencia:

Es aplicable a las personas (individualmente o de forma grupal).

Implica conocimientos (“saberes”), habilidades (“saber-hacer”), actitudes y conductas

(“saber estar” y “saber ser”) integrados entre sí.

Una competencia se desarrolla a lo largo de la vida y, en general, siempre se puede mejorar.

Una persona puede manifestar una competencia en áreas concretas.

Entendemos a las competencias emocionales como el conjunto de conocimientos,

capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y

regular de forma apropiada los fenómenos emocionales.

Bisquerra y Pérez (2007) refieren que los fenómenos sociales a los que se enfrenta todo

individuo permiten una expresión y regulación de forma apropiada, el expresar y regular los

estímulos externos y orientarlos a optar por un valor añadido a las funciones profesionales y

promover el bienestar personal y social.

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Las competencias emocionales son un aspecto importante de la población activa efectiva y

responsable. Su desarrollo es la meta de la educación emocional siendo un nuevo enfoque

pedagógico centrado en la adquisición de conocimientos y de competencias emocionales.

Concibiendo la competencia como lo afirman Bisquerra & Pérez (2007): “La capacidad para

movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para

realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia” (p. 147).

Conangla (2005) refiere que dentro de las competencias emocionales se encuentran los

siguientes aspectos:

Toma de conciencia de las propias emociones.- Es la capacidad para percibir con precisión

los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos, el experimentar emociones

múltiples y de reconocer la incapacidad y así tomar consciencia de los propios sentimientos

debido a inatención selectiva y dinámicas inconscientes.

Dar nombre a las emociones.- Es la eficacia en el uso del vocabulario emocional adecuado

para utilizar las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para designar los

fenómenos emocionales.

Comprensión de las emociones de los demás.- Es la capacidad para percibir con precisión

las emociones y sentimientos de los demás, para implicarse empáticamente en sus vivencias

emocionales. Incluye la pericia de servirse de las claves situacionales y expresivas

(comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el

significado emocional.

Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento.- Los

estados emocionales que inciden en el comportamiento y éstos en la emoción; ambos pueden

regularse por la cognición (razonamiento, conciencia). Emoción, cognición y comportamiento

están en interacción continua, de tal forma que resulta difícil discernir qué es primero. Muchas

veces pensamos y nos comportamos en función del estado. La conciencia emocional es el

primer paso para poder pasar a las otras competencias.

2.3.4 Ajuste emocional

La persona alfabetizada emocionalmente es aquella que ha desarrollado la I.E. y las

competencias afectivas para tener en cuenta los sentimientos propios y ajenos.

La comprensión emocional es la capacidad de focalizarse en el otro y comprender lo que

ocurre. Ser emocional es ser impredecible mientras que el ser racional es una persona

preocupada por el control, la coherencia, el cálculo, sigue regla racional en sus decisiones, es

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predecible, habita en el pensamiento, su aproximación a la realidad es cognitiva, la

conceptualiza y analiza.

Deberá observarse que las emociones que se activan y después se agotan son reemplazadas

por otras, son cambiantes e incoherentes. Existe mediación entre el ser emocional y el ser

racional. Esta mediación es la cultura y las normas en donde se relaciona la persona. Sin perder

la individualidad inferimos que el ser humano es único pero existe diversidad. A pesar de tener

una misma naturaleza humana somos originales, experimentamos de manera especial.

Existen componentes esenciales en todo individuo como son: el cuerpo como una dimensión

física que siente y percibe, la capacidad emocional que involucra el aspecto físico y el mental,

incluyendo el neurológico y la percepción que es la sensación registrada y elaborada en los

centros perceptivos en los que se efectúa su interpretación y comprensión.

Conangla (2005) refiere que las competencias emocionales son un proceso de

transformación en donde se incorporan la conciencia y la comprensión emocional es un proceso

de transformación en donde se incorporan habilidades emocionales.

Bar-On (2005) define al Cociente Emocional (CE) como un conjunto de capacidades

sociales y emocionales que ayudan a los individuaos a afrontar las demandas de la vida

cotidiana.

Bar-On (2005) desarrolló lo que tal vez haya sido el primer intento de evaluar la IE. En su

tesis doctoral utilizó el término Cociente Emocional. También definió una ordenación de

conocimientos de aptitudes emocionales y sociales que tienen una influencia en nuestra

capacidad general de afrontar con eficacia las demandas del entorno.

Ordenación de habilidades emocionales.

- Habilidad de ser consciente de uno mismo, comprenderse y expresarse.

- Habilidad de ser consciente de los demás, comprenderse y relacionarse con ellos.

- Lidiar con las emociones intensas y controlar los propios impulsos.

- Adaptarse a los cambios y resolver los problemas naturales, personales y sociales.

Mayer, Salovey & Caruso (2001) afirman que la I.E. debe cumplir tres criterios:

- El conceptual, el cual debe reflejar aptitudes mentales en lugar de comportamientos.

- La correlativa, la cual debe compartir similitudes. No obstante seguir siendo distinta de

otras inteligencias.

- La evolutiva, en donde las aptitudes que la caracterizan deben aumentar con la

experiencia y la edad.

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Dentro de la literatura de la inteligencia emocional se utilizan conceptos diferentes que se

refieren al mismo tema, como el concepto de auto-conciencia y auto-conocimiento.

Competencias Personales

Auto-conciencia o auto-conocimiento: Es la capacidad de un sujeto en el manejo de sus

emociones, con sus propias habilidades y fortalezas. También hace referencia al conocimiento

de qué habilidades y capacidades reconocen otros en mí, conciencia emocional, autoevaluación

precisa, confianza en uno mismo que refleja la importancia de conocer los propios sentimientos

y cómo afectan al comportamiento, así como comprender las propias virtudes y defectos.

Auto-regulación o control emocional: Es la capacidad de aprender de experiencias vividas.

El mejor manejo de los impulsos emocionales. No es suprimir las emociones, sino el no

cometer dos veces el mismo error emocional, midiendo las consecuencias a través del impacto

que generan en él y en los otros.

Auto-motivación: Es la capacidad de encontrar una motivación interna independientemente

de la circunstancia que se viva, o de los factores externos de influencia. Las fuentes de auto

motivación las encontramos en nosotros mismos (pensar en forma positiva, ejercicio, amigos

comprensivos o mentores emocionales), en el entorno (aire libre, olor agradable, sonido,

colores, ambiente laboral).

Empatía: Es la capacidad de reconocer y prever el impacto de las emociones del otro. Es

importante la comunicación eficaz, la sensibilidad y la asertividad.

Habilidades sociales: Es la capacidad de relacionarse efectivamente con los otros para lograr

inducirlos a la acción o pensamiento requerido.

Peñafiel y Serrano (2005) refieren que las habilidades son: comunicación, liderazgo,

catalización del cambio, resolución de conflictos, establecer vínculos, colaboración,

cooperación y habilidades de equipo, como lo muestra la tabla 3.

Tabla 3. Habilidades sociales.

UNO MISMO

Competencia Personal

EN LOS DEMÄS

Competencia Social

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Conocimiento de uno mismo.

Autoconciencia Emocional.

Valoración adecuada de uno mismo.

Confianza en uno mismo.

Autogestión.

Autocontrol emocional.

Fiabilidad.

Adaptabilidad.

Motivación de logro.

Iniciativa.

Conciencia Social.

Empatía.

Orientación hacia el servicio.

Conciencia organizativa.

Gestión de las relaciones.

Influencia.

Comunicación.

Resolución de conflictos.

Liderazgo con visión de futuro.

Catalizar los cambios.

Establecer vínculos.

Trabajo en equipo y colaboración.

Fuente: Habilidades Sociales (Peñafiel y Serrano, 2005).

2.3.5 Fisiología de las Emociones

Desde el ángulo de la psicología, Yung et al. (1979 p.20) definió emoción como “una

determinada categoría de experiencias”, para las cuales se utilizan las más dispares expresiones

lingüísticas: amor, odio, ira, enojo, frustración, ansiedad, miedo, alegría, sorpresa, desagrado,

y otras. Estos son estado complejo que incluye una percepción acentuada de una situación y

objeto, la apreciación de su atracción y repulsión consciente y una conducta de acercamiento o

aversión.

Etimológicamente emoción proviene de “movere” que significa moverse, más el prefijo “e”

que significa algo así como “movimiento hacia”.

De manera científica, los expertos han coincidido en la anatomía de las emociones para su

mejor comprensión, determinando que toda la información sensorial es conducida desde los

sentidos a la corteza cerebral, pasando por una estación intermedia, situado en el tronco

cerebral, “el tálamo” (Pérez, 2013).

El tálamo está conectado con una de las estructuras fundamentales del cerebro emocional,

la “amígdala”, que se encarga entre otras importantes funciones emocionales de escudriñar las

percepciones en busca de alguna clase de amenaza, activa la secreción de noradrenalina,

hormona responsable del estado de alerta cerebral.

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“El hipocampo” encargada de proporcionar una aguda memoria del contexto, los hechos

puros, mientras “la amígdala” se encarga de registrar el clima emocional que los acompaña.

Por su parte, “el lóbulo prefrontal” constituye una especie de modulador de las respuestas

de la amígdala y el sistema límbico que desconecta los impulsos emocionales más negativos a

través de sus conexiones con la amígdala, es el responsable de la comprensión de que algo

merece una respuesta emocional.

Aspectos biológicos

Por lo anterior es que los aspectos biológicos son de suma importancia reconocer que el

aspecto neurofisiológico del ser humano determina aspectos motrices y conductuales.

Igualmente los estímulos externos provocan cambios en nuestra actividad cerebral.

Las investigaciones sobre la corteza cerebral se han beneficiado de la tecnología para poder

llegar a conocer su funcionamiento, lo cual nos brinda una forma efectiva para su estudio y de

las adecuaciones que podemos manejar en el contexto para estimular estas conexiones

cerebrales.

Los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el cambio de la personalidad. Los

daños en el área inferior de estos pueden producir irritabilidad o euforia; en cambio los daños

en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apatía.

Eckman (2003) comenta que cuando escuchamos con atención escuchamos con todo el

cuerpo. En estudios realizados por él sobre comunicación, se demuestra claramente que la

impresión que producimos en el otro depende mucho más de cómo lo decimos que de lo que

decimos. Es decir la comunicación no – verbal es más importante que la verbal.

Las personas con gran capacidad de empatía son capaces de sincronizar su lenguaje no -

verbal al de su interlocutor. No sólo eso, también son capaces de 'leer' las indicaciones no -

verbales que reciben del otro con gran precisión.

Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan

gran cantidad de información.

Esa información la procesa el hemisferio holístico y por lo tanto es más difícil de explicar

verbalmente. Sin embargo, no hay más que sentarse en una cafetería y observar a las personas

de alrededor para descubrir que es muy fácil notar a los que son amigos y quiénes no.

Las personas que están en sintonía demuestran esa sintonía físicamente. Con frecuencia

adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos gestos.

El impacto de los elementos no - verbales no se debe a la casualidad, nuestra manera de

entender el mundo, nuestra manera de pensar se refleja en todo nuestro cuerpo, no sólo en lo

que decimos.

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Cuando adaptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra voz, y nuestras palabras a las de

nuestros interlocutores, nos es más fácil entrar en su mundo, y cuando entendemos el mundo

del otro podemos empezar a explicarle el nuestro.

Las emociones pueden agruparse según la forma en que afectan la conducta, si motivan a

aproximarse o evitar algo.

Componentes de las emociones

Las emociones en esencia son impulsos que llevan a actuar, programas de reacción

automática con los que se tiene la dotación de la evolución y que permite afrontar situaciones

verdaderamente difíciles, un sistema con tres componentes:

El perceptivo. Este está destinado a la detección de los estímulos sensoriales, los cuales

incluyen elementos hereditarios, como es la predisposición a valorar el vacío, los

lugares cerrados, los insectos o las serpientes, como posibles situaciones peligrosas, y

a veces fruto de las experiencias, como puede ser el surgimiento de una fobia o la

necesidad a los exámenes, o el placer por un trabajo bien hecho.

El motivacional. Este se encarga de impulsar, mantener y dirigir la conducta, gracias a

su relación con el sistema hormonal, como el miedo impulsa a la evitación.

El conductual. Este analiza en su triple manifestación, reacción fisiológica perceptible,

pensamientos y conductas manifiestas.

Este es el elemento más influido por las experiencias de aprendizaje previo y el medio

cultural, como la expresión de la pena en distintas culturas o el desarrollo de estrategias

de evitación de las situaciones de prueba en el ámbito escolar o las fobias escolares.

Por otro lado están las actitudes que son sentimientos o emociones expresadas en acciones

y determinan en gran medida la forma en que las personas perciben su entorno.

Las emociones también se entienden como la asociación positiva o negativa que desarrolla

un sujeto hacia una situación u objeto social.

Componentes de las actitudes

Las actitudes son proposiciones o juicios evaluativos de objetos, personas o circunstancias

que cuentan con tres componentes:

El cognitivo. La parte de la opinión o la creencia en una actitud.

El afectivo. La parte emotiva o sentimental de una actitud.

El conductual. La intención de actuar de una manera dada ante algo o alguien.

Tal como lo manifiesta Aquino (2006), al englomerar los aspectos emotivos y actitudinales

se tiene el conglomerado que se conoce y llama Inteligencia Emocional. La cual define

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atinadamente Valls (2001), como “manejar los sentimientos de tal modo que sean expresados

adecuadamente y con efectividad, permitiendo que las personas trabajen juntas sin roces en la

búsqueda de una meta común”.

Rulicki & Cherny (2007) argumentan que tanto la inteligencia intrapersonal y la

interpersonal son un complemento para la adaptación del individuo al medio ambiente y poder

funcionar con quienes le rodean ya sea su entorno familiar, escolar, laboral o cualquier otro.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (2005) propone otro enfoque de ver el

proceso de enseñanza aprendizaje, desde la planeación hasta la evaluación, pues al diferenciar

las inteligencias se da la oportunidad a la diversidad de las capacidades de los alumnos.

La IE involucra dentro de las destrezas sociales las inteligencias intra e inter personales que

apoyan nuestra capacidad de comunicarnos de manera efectiva negociando y estableciendo

conexiones personales. Debe entenderse al otro, su manera de pensar, sus motivaciones, sus

sentimientos y así podemos elegir la manera más efectiva de presentar nuestro mensaje.

Ser un buen comunicador y escuchar de manera adecuada es una de las habilidades que se

deben de retomar para desarrollar este tipo de inteligencias que forman parte de nuestras

competencias emocionales (figura 5).

Goleman (2011) refiere que la evolución del cerebro ha sido un concepto de estudio y al

observar su desarrollo en la etapa embrionaria, es posible recrear su proceso evolutivo. El

cerebro se desarrolla de abajo hacia arriba, siendo los centros superiores una elaboración de los

inferiores.

Partes de cerebro. El tronco Cerebral rodea la parte superior de la médula espinal. Es la

parte más primitiva del cerebro, y es la que compartimos con todas las especies. Regula las

funciones vitales básicas como la respiración y el metabolismo. Además controla las reacciones

y movimientos estereotipados. Esta parte del cerebro no piensa ni aprende, solamente funciona

como regulador del funcionamiento del organismo.

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Figura 5. Competencias emocionales (Gardner, 2005).

Lóbulo Olfativo. Es la raíz más primitiva de la vida emocional. Era la clave para la

supervivencia. El centro olfativo estaba compuesto por dos capas de células, una que recogía

las partículas suspendidas en el aire y en categorías (comestibles, tóxico, enemigo, entre otras)

y otra que mandaba mensajes al sistema nervioso, indicando al organismo lo que debía hacer.

Sistema límbico: este complejo nervioso añade las emociones adecuadas al cerebro. A

medida que evoluciona desarrolla dos herramientas: el aprendizaje y la memoria. Ambas

herramientas permiten a un animal ser más inteligente en sus elecciones con respecto a la

supervivencia y adaptarse a las condiciones que lo rodean. El bulbo olfativo junto con el

sistema límbico hace distinciones entre los olores y podían discriminar lo bueno de lo malo.

Neocorteza: en la parte superior de la corteza se añaden varias capas de células cerebrales,

las cuales forman a la neocorteza. Es posible decir que son aquellas características que

llamamos humanas pues contienen los centros que comparan y comprenden lo que reciben los

sentidos, nos permite tener sentimientos con respecto a las ideas, el arte, la imaginación, entre

otras, permite diseñar estrategias, pensar a largo plazo y desarrollar a otros recursos mentales,

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91

le da nuevos matices a la vida sentimental. Por ejemplo, en el caso del amor, el sistema límbico

genera los sentimientos de placer y deseo sexual, pero es la neocorteza la que permite surja el

vínculo. También permite la complejidad de la vida emocional. Es decir, tener sentimientos.

La amígdala es una estructura que se asienta sobre el tronco cerebral cerca de la estructura

límbica, al igual que el hipocampo; era una parte clave de cerebro nasal, el cual posteriormente

dio origen a la corteza y después a la neocorteza.

Goleman (2011) refiere que la amígdala es la especialista en asuntos emocionales. Cuando

se separa del cerebro se produce una “ceguera afectiva”, es decir, existe una incapacidad para

apreciar el significado emocional de los diferentes acontecimientos. Es el depósito de la

memoria emocional, y de ella dependen todas las pasiones.

En la actualidad gracias a una serie de investigaciones, entre ellas las realizadas por LeDoux

(1999) esta teoría ha cambiado. Es innegable que la neocorteza procesa información que

recibimos del ambiente, pero lo que ahora sabemos es que esa misma información viaja de

forma paralela a la amígdala, que es la parte más primitiva de nuestro cerebro.

Las señales recogidas por nuestros sentidos son transmitidas al tálamo. De ahí surgen dos

señales, una de ellas viaja a través de una red neuronal a la amígdala, la otra es transmitida

hasta el cerebro racional. Esta conexión permite que la amígdala responda antes que la

neocorteza, ya que ésta pondera la información a través de varios niveles de circuitos

cerebrales, antes de saber exactamente lo que está pasando y empezar lo que sería una reacción

racional.

El recibir directamente la información le permite a la amígdala proporcionar una respuesta

antes de que la neocorteza termine de procesarla. Esto convierte a la amígdala en una especie

de alarma que proporciona una respuesta emocional fuerte y rápida. Podría asemejarse a una

ruta de escape, que nos lleva a una acción antes de poder pensarla.

La amígdala nos presiona para dar una respuesta. Existe intercambio bioquímico en el

cerebro, nuestro corazón dispara su funcionamiento, la sangre fluye más rápido preparando a

nuestro cuerpo para responder a esta situación, y se entra en estado de alerta.

En una situación común, la información recibida por nuestros sentidos es procesada por la

neocorteza, la cual genera una respuesta adecuada, pero en una situación de crisis, la amígdala

toma el control y proporciona una respuesta apropiada y en muy corto tiempo cayendo muchas

veces en lo que se denomina “secuestro amígdalar”.

Un secuestro amígdalar funciona como una alarma. Supervisa todo lo que ocurre en un

individuo de una forma muy simple, y lo compara con los modelos, situaciones y respuestas

proporcionadas en situaciones previas, que bastará con que la situación se asemeje suficiente a

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otra ocurrida con anterioridad. Para que la amígdala reaccione de forma instantánea enviando

un mensaje de crisis a todo el cerebro y tomando el control del mismo.

González (2005) refiere que el problema radica en que el “análisis” que realiza la amígdala

es superficial y en muchas ocasiones confunde una emergencia simbólica y la considera real,

provocando con esto una reacción excesiva. Durante este proceso la amígdala toma el control

y somos dominados por el miedo, la ira, u otra pasión desbordada.

Las etapas de secuestro amígdalar son:

1. Un detonador – evento que nuestro cerebro percibe como una amenaza.

2. Una reacción instantánea – respuesta corporal.

3. Una fuerte emoción – puede ser constructiva o destructiva o disonante o socialmente

aceptada.

4. Una reacción automática – usualmente inadecuada a la situación, que por lo general lleva a

un efecto negativo.

5. Un posterior de culpa o arrepentimiento.

Touriñan (2010) refiere que la amígdala se activa ante las situaciones de riesgo pero

igualmente en condiciones de adaptación las cuales algunas son placenteras. Aquí la amígdala

reacciona de manera similar cambiando solamente la producción bioquímica del cerebro.

Bioquímica de la emoción

Es importante mencionar que en las actividades cerebrales se producen cambios en los

neurotransmisores cerebrales de acuerdo a las emociones que experimentamos.

¿Qué son los neurotransmisores?

Son las sustancias químicas que se encargan de la transmisión de las señales desde una

neurona hasta la siguiente a través de las sinapsis.

También se encuentran en la terminal de las neuronas motoras, donde estimulan las fibras

musculares para contraerlas.

Los transmisores a las sustancias químicas transmiten la información entre las distintas

partes del cuerpo.

Las hormonas, por ejemplo, son transmisores que viajan a través de la sangre, se llaman

neurotransmisores a los transmisores que conducen los mensajes a distintas zonas del sistema

nervioso (cerebro, médula espinal y nervios).

La acetilcolina fue el primer neurotransmisor en ser descubierto. Fue aislado en 1921 por

un biólogo alemán llamado Otto Loewi (citado por Touriñan, 2010) quien ganó posteriormente

el premio Nobel por su trabajo.

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93

La acetilcolina tiene muchas funciones: es la responsable de la estimulación de los

músculos, incluyendo los músculos del sistema gastro-intestinal, también se encuentra en

neuronas sensoriales y en el sistema nervioso autónomo, y participa en la programación del

sueño REM.

La acetilcolina. Este neurotransmisor regula la capacidad para retener una información,

almacenarla y recuperarla en el momento necesario. Cuando el sistema que utiliza la

acetilcolina se ve perturbado aparecen problemas de memoria y hasta, en casos extremos,

demencia senil.

Los niveles altos de acetilcolina potencian la memoria, la concentración y la capacidad de

aprendizaje. Un bajo nivel provoca, por el contrario, la pérdida de memoria, de concentración

y de aprendizaje.

En 1946, un biólogo alemán cuyo nombre era Von Euler (citado por Touriñan, 2010)

descubrió la norepinefrina (antes llamada noradrenalina).

La norepinefrina está fuertemente asociada con la puesta en “alerta máxima” de nuestro

sistema nervioso, es prevalente en el sistema nervioso simpático, e incrementa la tasa cardiaca

y la presión sanguínea. Nuestras glándulas adrenales la liberan en el torrente sanguíneo, junto

con su pariente la epinefrina, es también importante para la formación de memorias.

El estrés tiende a agotar nuestro almacén de adrenalina, mientras que el ejercicio tiende a

incrementarlo. Las anfetaminas (“speed”) funcionan causando la liberación de norepinefrina.

Otro familiar de la norepinefrina y la epinefrina es la dopamina, es un neurotransmisor

inhibitorio, lo cual significa que cuando encuentra su camino a sus receptores, bloquea la

tendencia de esa neurona a disparar. La dopamina está fuertemente asociada con los

mecanismos de recompensa en el cerebro.

La dopamina. Crea un "terreno favorable" a la búsqueda del placer y de las emociones así

como al estado de alerta, potencia también el deseo sexual. Al contrario, cuando su síntesis o

liberación se dificulta puede aparecer desmotivación e incluso, depresión.

Touriñan (2010) comenta que se ha encontrado que la serotonina está íntimamente

relacionada con la emoción y el estado de ánimo, poca serotonina se ha mostrado que lleva a

la depresión, problemas con el control de la ira, el desorden obsesivo-compulsivo, y el suicidio.

Poca serotonina también lleva a un incremento del apetito por los carbohidratos (comidas ricas

en almidón) y problemas con el sueño, lo cual también está asociado con la depresión y otros

problemas emocionales que se listan en la tabla 4.

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Tabla 4. Bioquímica de la emoción.

Neurotransmisor Localización Función

Acetilcolina Sinapsis con músculos y glándulas; muchas

partes del sistema nervioso central (SNC)

Excitatorio o inhibitorio

Envuelto en la memoria

He aquí la importancia de las emociones durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por ello, no debe abordarse de manera aislada. Esto motiva la necesidad de un modelo o

estrategia que integre la inteligencia emocional y el proceso de enseñanza-aprendizaje,

aprovechando que en el contexto de la IE también existen modelos en busca de educar al

individuo respecto a sus emociones.

2.3.6 La inteligencia emocional para la efectividad laboral

De acuerdo con Aquino (2006) existen evidencias de que las mismas capacidades de IE que

generan como resultado que un niño sea considerado como un estudiante entusiasta por su

profesora o sea apreciado por sus amigos en el patio de recreo, también lo ayudarán dentro de

20 años en su trabajo o matrimonio.

En éste último punto es donde radica la importancia de utilizar el IE para mejorar el

rendimiento laboral de los trabajadores, brindándoles una plataforma actitudinal que no

únicamente les servirá en el terreno laboral, sino en su vida en general en cualquier esfera en

el que se desenvuelva.

Aquino (2006) manifiesta la comparación del coeficiente emocional frente al coeficiente

intelectual o más conocido como IQ por sus siglas en inglés.

Este último se ha tomado durante muchos años como el parámetro de comparación que

permitirá conocer qué tan inteligente es una persona. Esto motiva preguntarse lo que ya se

mencionó en otro apartado, ¿por qué entonces las personas brillantes no siempre son personas

exitosas?

Los científicos sociales siguen discutiendo sobre qué es lo que constituye con exactitud el

coeficiente intelectual de una persona.

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No obstante, la mayoría de los profesionales convienen en que puede medirse mediante

pruebas de inteligencia estandarizada tales como el de las Escalas de Inteligencia de Wehsler.

Este mide tanto “la capacidad verbal como no verbal, incluyendo memoria, el vocabulario, la

comprensión, el razonamiento abstracto, la percepción, el procesamiento de la información y

las capacidades visuales y motoras.

Se considera que el “factor Inteligencia General” derivado de estas escalas, se conoce

como Coeficiente Intelectual, este es extremamente estable después de que un niño cumple los

seis años” (Gardner, 2003), el cual comúnmente se relaciona con las otras pruebas o test de

aptitud tales como las pruebas de admisión universitaria.

No obstante, no es tan fácil definir el coeficiente emocional que definitivamente es un

indicador enriquecedor.

La cuestión sobre la IE tiene que ver y así lo manifiestan los estudios especializados, con la

tarea orientada a volver más inteligentes a las personas y ya se han obtenido resultados sin

precedentes o por lo menos se desempeñan mejor en los test de coeficiente estandarizado.

No obstante y en forma quizás contradictoria, se ha observado que cada generación se

muestra o parece ser más inteligente, pero al mismo tiempo se evidencia que sus capacidades

emocionales y sociales han ido disminuyendo paulatinamente.

Se coincide con la afirmación de Garner (2000; citada por Aguino, 2006), quien determina

que durante la mayor parte de este siglo, “los científicos han rendido pleitesía al hardware del

cerebro y al software de la mente, los desordenados atributos del corazón han sido relegados a

los poetas” p. 149.

A pesar de ello, existe la posibilidad de que la teoría cognoscitiva no pueda explicar algunas

interrogantes como las siguientes:

¿Por qué algunas personas simplemente parecen tener un talento especial para vivir

bien?

¿Por qué el alumno más listo de la clase probablemente no terminará siendo el mejor

profesional?

¿Por qué algunas personas caen bien a las demás personas a primera vista en tanto que

de otras se desconfía?

¿Por qué algunas personas siguen mostrándose optimistas cuando afrontan problemas

que hundirán a una persona menos animosa?

En resumen, cabe preguntarse ¿qué cualidades de la mente o el espíritu determinan el éxito?

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Hoy en día muchos autores e investigadores tienen a aceptar que el coeficiente intelectual

determina el éxito en un 20% y que el resto depende de múltiples factores, entre lo que se

incluyen los relacionados con la IE, como: reconocer y manejar las emociones, ser empáticos,

es decir, saberse poner en los zapatos del otro, en orden sentir, pensar y actuar, crear y mantener

vínculos, entre otros.

De acuerdo con Aquino (2006) quien manifiesta que la utilización y práctica del CE frente

al CI no es un conflicto entre ambos, sino un cambio y rompimiento de paradigmas antiguos

por otros considerados nuevos.

El paradigma anterior sostenía el ideal de la razón, mientras que el nuevo paradigma de la

IE motiva lo siguiente:

Obliga a armonizar

Cabeza y corazón

Inteligencia Académica e Inteligencia Emocional

En este contexto, cabe la cita del Dr. Damasio, quien es Neurólogo de la Universidad de

Iowa (Goleman, 2000: p. 56):

“El cerebro emocional está tan comprometido en el razonamiento como lo está el cerebro

pensante. En cierto sentido tenemos dos cerebros, dos mentes y dos clases diferentes de

inteligencia: la racional y la emocional. Nuestro desempeño en esta vida está determinada por

ambas”.

Al respecto, algunos autores enfatizan su diferencia frente a este aspecto sobre el uso del

término de coeficiente emocional temiendo que por ello las personas piensen erróneamente que

existe una prueba precisa para medir dicho coeficiente o incluso puedan llegar a manipularse

de alguna manera.

Como ya se describió el fundamento de la IE, el por qué es importante en el desempeño

laboral, es posible decir que la IE es el uso inteligente de las emociones, y que entonces de

forma intencional se hace que las emociones trabajen para el beneficio personal, utilizándolas

con el propósito de que ayuden a guiar el comportamiento y a pensar de qué manera pueden

influir mejorando los resultados individuales y grupales.

2.4. Inteligencia Emocional para la educación

2.4.1 Inteligencia Emocional para el proceso de enseñanza-aprendizaje

El proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido un tema de investigación en todos los niveles

de educación, y diversos autores han realizado estudios al respecto.

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97

Por un lado, tal como lo mencionan Sangabriel, Mávil y Ricardez (2010) es fundamental

recordar uno de los eventos de educación más importantes en el mundo celebrado en Suiza en

1992, donde después de la presentación de los diversos trabajos académicos una de las

conclusiones fue apocalíptica y conocida como “el error del siglo”. Porque con sólo mencionar

que todos los esfuerzos de la educación en el mundo estaban enfocados al desarrollo del lado

izquierdo del cerebro coincidiendo los que ahí se encontraban reunidos en que se había estado

formando individuos robotizados.

Es decir, hasta esa década a los alumnos sólo se les había enseñado a memorizar realizando

grandes almacenes de información, de datos, de fórmulas, entre otros. Mientras que el

aprendizaje no es simplemente la memorización precisa y deliberada de los hechos, sino que

es un proceso más complejo que produce un cambio en un individuo como resultado de una

experiencia.

Actualmente, se enfrentan profundas transformaciones generadas principalmente por los

avances acelerados de la ciencia y la tecnología. Bajo este ambiente de transformaciones y

cambios constantes, ya no es óptimo que los centros del saber sigan reproduciendo generación

tras generación, los mismos esquemas de enseñanza que hace 200 años, porque esta

metodología genera estudiantes desconectados del aprendizaje, que se convierten en simples

teóricos dejando de producir cambios en su conducta.

Hoy la educación presenta un gran desafío; formar a las nuevas generaciones en

competencias emocionales que les capaciten para saber gestionar la incertidumbre y desarrollar

la suficiente flexibilidad para saber adaptarse a las situaciones de cambio, formando alumnos,

que además de tener excelentes conocimientos, tengan buenas habilidades emocionales y de

trabajo en equipo, que sepan comunicarse y que desarrollen un pensamiento crítico y creativo.

Es necesario que los profesores apliquen metodologías que generen un aprendizaje

experiencial, transformando el aula de clases en un espacio que sepa hacer sitio a los procesos

emocionales que tradicionalmente se dejaron de lado, para así ofrecer una formación integral,

que preste atención tanto a la dimensión cognitiva como a la dimensión emocional y relacional,

y que posibilite el desarrollo de las diferentes inteligencias que conforman a los seres humanos.

Aquí es donde tiene cabida la aplicación del Coaching Ontológico en el aula como ya se

mencionó en su apartado correspondiente. Este surge del reconocimiento de las insuficiencias

que exhibe el rol del profesor en las instituciones educativas para poder responder

apropiadamente a los desafíos que enfrenta.

El profesor deberá expandir la capacidad de desempeño de sus alumnos y conferirles

mayores espacios de autonomía para que logren comportamientos en los que demuestren lo

Page 110: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

98

mejor de sí de cada uno. Es así como estas posibilidades se amplían cuando el profesor se

convierte en un Coach-Docente.

Después Goleman (1995) manifestó sus cuestionamientos tan acertados que se volvieron la

base de muchos otros investigadores al plantearse lo siguiente:

¿Por qué algunas personas parecen dotadas de un don especial que les permite vivir bien,

aunque no sean las que más se destacan por su inteligencia?

¿Por qué no siempre el alumno más inteligente termina siendo el más exitoso?

¿Por qué unos son más capaces que otros para enfrentar adversidades como contratiempos,

superar obstáculos y ver las dificultades bajo una óptica distinta?

Estas cuestionares conllevan a recordar, abordar y dedicar estudios profundos al desarrollo

de la educación.

En esta misma tendencia de indagar sobre la inteligencia humana, también cabe mencionar

al profesor Howard Gardner de la Universidad de Harvard, y quien en los últimos 25 años ha

realizado investigaciones y es tal vez uno de sus principales desarrollos el concepto

denominado “Inteligencias Múltiples”. Mediante el cual destaca que el individuo posee siete

tipos de inteligencias y además reconoce que quizás el sugerir siete es totalmente arbitrario

dado que es necesario seguir investigando para encontrar algunas otras.

Así es como Gardner y sus colegas llegan a describir una lista más amplia de cada una de

las inteligencias identificadas, las cuales subdividen en varias habilidades. Después de muchos

trabajos de investigación y reorganización de las distintas inteligencias y habilidades, Gardner

menciona que:

La inteligencia interpersonal es la capacidad para comprender a los demás: que

los motiva, cómo operan, como trabajar cooperativamente con ellos.

Vendedores, políticos, maestros, médicos. Clínicos y líderes religiosos de éxito

tienen probabilidades de ser individuos con elevado grado de inteligencia

interpersonal. La inteligencia interpersonal… es una capacidad correlativa,

vuelta hacia el interior. Es la capacidad de formar un modelo preciso y realista

de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar eficazmente en la

vida. (Garizurieta y Sangabriel, 2007, p.132-133; citado en Sangabriel, Mávil

y Ricardez, 2010).

Es decir, Gardner descubrió que el individuo también dispone de aptitudes diferentes.

En la misma década de los 90’s y respecto a esta temática de inteligencia emocional, otros

investigadores realizaron sus aportaciones, como: los profesores Meter Salovey académico de

Page 111: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

99

la Universidad de Yale y Jonh Mayer profesor de la Universidad de New Hampshire.

Consideraron como base en la construcción de un modelo sobre habilidades personales,

emocionales y sociales teniendo su origen en su intento por medir de forma científica las

habilidades de la gente en el área emocional.

Por lo tanto, dicho tema de inteligencia emocional empezó a ser aterrizado para orientarlo

como una terapia en las emociones y en la vida de los alumnos.

Mayer y Salovey (1997) se dieron cuenta de que algunas personas son más competentes que

otras al momento de identificar y orientara sus sentimientos y los de otros. También se

percataron de que algunas personas les resultaba más sencillo solucionar algunos problemas de

índole emocional, respecto a otros que incluso con problemas emocionales de menor intensidad

se complican quizás exageradamente su vida.

Mayer y Salovey (1997) con base en lo anterior, pudieron también manifestar que la

inteligencia emocional, es un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de vigilar,

comprender y orientar las emociones propias y las de los demás cercanos en su entorno, separar

entre ellas y por lo tanto usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de cada

uno de los individuos.

Por ello, esta temática de IE es fundamental aplicarla en el ámbito de la educación formal

sobre todo de nivel superior tanto para los profesores como para los alumnos y no ser

considerada solo en el ámbito personal del individuo.

Además, su aplicación es y deberá ser en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los

alumnos de las instituciones de educación superior. Esto se debe a que la sociedad requiere y

exige individuos profesionales con capacidad emocional para su desarrollo al tratar problemas

de distinta índole en los que deberá destacar el humanismo y no solo el conocimiento científico

y técnico.

A lo anterior, Sangabriel, Mávil y Ricardez (2010) hacen énfasis en que serán necesarios

cambios en el proceso administrativo de las instituciones de educación superior considerando

como referencia Estados Unidos y Canadá. En dichos países a los aspirantes a ingresar a la

fuerza naval, al ejército y en algunos casos a grandes empresas ya no solo se les apliquen las

tradicionales pruebas de trabajo y test psicométricos, sino que se debe aspirar a contar con

pruebas que puedan medir el coeficiente emocional.

Esto justifica investigar la temática de IE porque muchos profesores al impartir sus clases

basan su conocimiento en la cantidad de años que se han desempeñado impartiendo una

experiencia educativa o desarrollando algún tipo de actividad académica. Lo anterior podría

ser pertinente, funcional y hasta apropiado sino fuera porque se ha evidenciado que muchos

Page 112: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

100

profesionistas han logrado el éxito no solo en su preparación técnica sino en el control

emocional y sobre todo en el manejo de sus emociones en diferentes situaciones tanto negativas

como positivas que se le presentan tanto a nivel laboral, familiar como personal.

Cuántas veces se ha escuchado o se ha visto de cerca a personas que como estudiantes

universitarios fueron los que destacaron con las mejores calificaciones, pero que como

profesionales no alcanzaron mayor éxito. En este contexto, es posible percibir la inteligencia

como se ha entendido habitualmente, pero que no ha sido suficiente para la vida personal de

cada individuo.

Al respecto, Goleman (1995) se apoyó en los resultados de muchos otros colegas suyos para

quienes la Ley de Pareto tiene una aplicación, porque según ellos la inteligencia representa

solamente el 20% de los factores que determinan el éxito, mientras que el 80% restante depende

de otros varios factores, entre los cuales se encuentra la “inteligencia emocional”, y por otra

parte se resaltan sus principales cualidades tal como las describe Sangabriel, Mávil y Ricardez

(2010) y que se integran a continuación:

Conciencia de uno mismo. Es la capacidad de reconocer los propios sentimientos, emociones

o estados de ánimo y sobre todo como los maneja cada individuo.

Como la mayoría sabe las emociones tienen diferentes niveles de intensidad desde

aquellas que por su fuerza son fácilmente detectables por todos, hasta aquellas que no

se alcanzan a percibir de forma consciente. Por lo que es urgente encontrar el

mecanismo que permita saber que tanto los profesores y los alumnos manejan esa

cualidad para que a partir de ahí pueda establecer una forma de trabajo apropiada.

Equilibrio anímico. Capacidad de control del mal humor para evitar sus efectos

perjudiciales. Esto, son entendidos en términos de conductas indeseables, escapando

con ello a que la actuación del individuo pueda provocar respuestas inapropiadas que

provoquen un proceso inconveniente de comunicación y por lo tanto de negociación.

Una ilustración de lo anterior, y que es muy frecuente, es cuando algunos profesores

por inseguridad ante los constantes cuestionamientos de los alumnos reaccionan de

forma negativa al enojarse y en casos extremos hasta salirse del salón de clases, sacar

del aula al alumno que le está provocando ese desequilibro, o asignando una calificación

baja que no corresponde al alumno.

Es fundamental ampliar estas respuestas de los profesores que le dan a ese tipo de

situaciones con los alumnos:

Reconsideración. Entender que en algunas ocasiones el profesor no alcanza a dar una

explicación apropiada y que no pasa nada si reintenta o acepta la forma en que el alumno

Page 113: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

101

podría estar planteando su duda y al contrario deberá fomentar esa participación que le

permitirá aprender y por lo tanto mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aislamiento. Alejarse de la situación y buscar la forma de entender que lo que se está

haciendo mal y porque se está proyectando ese tipo de imagen, la cual

desafortunadamente es algo frecuente y común que ha derivado en un distanciamiento

entre estos actores universitarios.

Distracción. Esto implica el buscar realizar algún otro tipo de actividad grupal que

permita que los profesores y alumnos se integren y por lo tanto fomenten la confianza

entre ellos.

Técnicas de relajación. La respiración profunda o la meditación también ayudan. La

respiración profunda no debe ser confundida con respirar pausadamente cuando se

experimenta la cólera, ya que parece haberse constatado que éste es uno de los peores

remedios, por cuanto la oxigenación estimula el sistema nervioso y empeora el mal

humor.

Estos recursos también son útiles en otras situaciones donde los sentimientos y las

emociones son igualmente indeseables, como la ansiedad o la depresión.

Motivación. Es el proceso a través del cual un individuo logra obtener el impulso

necesario para lograr sus metas. Por ello, es posible mencionar que las personas con un

nivel apropiado de motivación estará dispuesto y por lo tanto abierto a la posibilidad de

conseguir cambios que le permitan mejorar su desempeño en el trabajo.

Quizás es uno de los factores prioritarios a manejar por las instituciones de educación

superior, ya que la motivación es algo que requieren todos los profesores para estar en

posibilidades de modificar la conducta de sus alumnos. Por lo tanto, es necesario

dotarlos de habilidades técnicas y conceptuales para el manejo de su profesión pero

sobretodo de elementos conductuales que les sean útiles al momento de enfrentar la

vida laboral.

Goleman (1995) señala que la predisposición al optimismo o al pesimismo puede ser

innata, pero la práctica puede revertir esta situación, siempre y cuando las personas sean

capaces de identificar sus pensamientos positivos y negativos.

A los alumnos es posible provocarles motivación mediante proyectos en los cuales ellos

sean líderes. Cuando un alumno se siente útil y reconocido por el profesor, el alumno

trata de cumplir, de hacer lo que está a su alcance. Los proyectos pueden ser sobre temas

relacionados a la experiencia educativa que esté cursando y relacionada a un problema

Page 114: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

102

social. Como el tema de las teorías de Responsabilidad Social Universitaria que

encuentran sustento en términos de gestión y funcionamiento organizacional, impactos

educativos, cognitivos, epistemológicos y sociales que le dan una característica distinta

sobre la Responsabilidad Social asociada a las empresas.

Respecto a este tema de Responsabilidad Social que abordan Díaz y Facal (2011) al

estudiar la percepción sobre la Responsabilidad Social Universitaria de los estudiantes

uruguayos de tercer y cuarto año de las carreras de Licenciatura en Administración de

Empresas, Licenciatura en Marketing, Licenciatura en Comercio Exterior y Contador

Público de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad de la Empresa.

Díaz y Facal (2011) encontraron que la gran mayoría de los alumnos encuestados

considera que la iniciativa estudiantil puede generar actividades de respeto y

preservación del medioambiente.

Sin embargo, la gran mayoría de los alumnos estima que si bien existe libertad en el

aula para exponer ideas, para la gran mayoría de ellos la Universidad no ha estimulado

la participación ni la solidaridad estudiantil. Este resultado sugiere que los profesores

deberán motivar la participación de los alumnos.

La gran mayoría de los alumnos encuestados, perciben que su universidad no ha

estimulado ni incentivado en los alumnos una conciencia sobre los problemas

ambientales actuales, a pesar de que la gran mayoría considera que son importantes,

tanto en su formación profesional como personal.

En general, Díaz y Facal (2011) encontraron que los alumnos encuestados conocen los

términos relacionados al desarrollo sostenible, indicando no obstante que estos

conceptos no han sido obtenidos en la formalidad curricular de las carreras

universitarias estudiadas, sino que han sido adquiridas en la educación extra

universitaria (no formal).

Dicho evidencia la falta de motivación por parte de los profesores universitarios en

carreras del área de negocios, y que no es un problema aislado. Esta ausencia de

motivación se ha observado de manera generalizada.

Otra forma de conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje de tal forma que se logre

la motivación de los alumnos, es la metodología de casos como un recurso docente

ampliamente aplicado en las ciencias sociales para desarrollar habilidades de análisis

de situaciones complejas donde se mezclan datos cuantitativos, cualitativos,

incertidumbre y preferencias de decisores. Este hecho, unido a su capacidad de

desarrollar competencias propias de las materias impartidas, explica su gran expansión

Page 115: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

103

y el creciente interés en el ámbito académico, particularmente, en las aulas de

enseñanzas universitarias y de postgrado.

Sánchez, Santos, Fuentes y Núñez (2015) realizaron un estudio con doble propósito.

Por un lado, analizaron la construcción de casos concretos de aprendizaje con una serie

de particularidades que hacen más atractivo su uso pedagógico en la adquisición de

competencias, así como herramienta conciliadora del plano teórico y práctico. Por otro

lado, para presentar una visión de los resultados alcanzados en la satisfacción y

desempeño del alumnado y del docente con la aplicación de esta metodología en

estudios de postgrado.

El principal elemento diferenciador en el diseño de la metodología de casos reside en

la particularidad de la construcción propia de casos específicos por el profesorado de

las asignaturas involucradas. Así, a diferencia de otras disciplinas donde los casos de

estudio empleados han sido redactados por terceros o seleccionados de manuales

específicos sobre casos de enseñanza o investigación, en la metodología que se detalla

seguidamente, Sánchez et al. (2015) elaboraron una serie de casos ad hoc con el objetivo

de facilitar la adquisición de las competencias deseadas mediante su aplicación en el

aula.

Sánchez et al. (2015) sugieren que a la hora de abordar el diseño de un buen caso de

enseñanza-aprendizaje deberá elegirse a la correcta empresa que va a protagonizar el

mismo. Es imprescindible realizar un apropiado proceso de selección a la hora de

discriminar aquellas compañías que resulten más adecuadas y acordes con la secuencia

de contenidos-competencias y habilidades que van a ser trabajados en las disciplinas en

que será utilizado el caso.

Los resultados obtenidos han sido muy positivos, lográndose un elevado nivel de

participación y debate en las aulas. Asimismo, de la comparativa de los resultados

académicos en los cursos más recientes se observa una evolución positiva en cuanto al

aumento de satisfacción por parte del alumnado con el desarrollo de las sesiones

presenciales y su proceso de aprendizaje.

Control de los impulsos. Goleman (1995) define a esta cualidad de la IE como la

capacidad de aplazar la satisfacción de un deseo en aras de un objetivo.

En términos psicoanalíticos, de lo que se trata es de que el aparato psíquico pueda

funcionar bajo el régimen del principio de realidad a través del aplazamiento de la

descarga, es decir ejercitar la voluntad, aplazando un gusto para que la misma voluntad

se fortalezca.

Page 116: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

104

Ésta cualidad es suficientemente interesante y sobretodo porque es de gran utilidad si

los profesores adquieren la cualidad de motivar a los alumnos a través de instruir en

que el esfuerzo que realiza al momento y el cual será recompensado con mejores

oportunidades de trabajo y por ende en mejor nivel de vida.

Sociabilidad. Si las cualidades anteriores tienen relación con el conocimiento y el

control de las propias emociones, la sociabilidad tiene que ver en cambio con el

conocimiento y control de las emociones y estados de ánimo de los demás.

Sobre ésta cualidad, Goleman (1995) manifiesta que cuanto más hábiles son las

personas para interpretar las señales emocionales de los demás (muchas veces sutiles,

casi imperceptibles), mejor controlara las que el mismo individuo transmite.

Para tal situación es importante agregar que en la medida que los profesores logren

entender el conjunto de impulsos conductuales que manifiestan sus alumnos en esa

misma medida serán capaces de establecer los mecanismos necesarios para mejorar el

proceso de enseñanza- aprendizaje, dado que contarán con elementos que llamarán su

atención y por lo tanto se les creará un ambiente propicio para su desarrollo.

Por lo anterior, es posible percatarse que quizás una de las formas para que el proceso de

enseñanza-aprendizaje pueda desarrollarse de forma exitosa será mediante el entendimiento

emocional que los actores o profesores de este proceso educativo o de enseñanza-aprendizaje

pudieran tener a través de conductas comprensivas y por supuesto empáticas.

Sangabriel, Mávil y Ricardez (2010) aportaron un análisis de estas cualidades en el contexto

de la educación planteándose primero la interrogante siguiente: ¿Cuáles serían algunas formas

de acercarse a los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje?; siendo algunas de las

formas comunes para dar respuesta a lo anterior los enunciados siguientes:

1. No mostrar demasiada displicencia al momento de enfrentar con ellos algunos

problemas dado que esto únicamente podría generar en ellos un sentimiento de

incapacidad para resolver de forma creativa y objetiva las situaciones que se les

presentan y por lo tanto alejarlos de sus metas personales.

2. Contribuir con ellos en el sentido de que aprendan a diferenciar en lo que implica

aceptar y aprobar las situaciones que se les van a ir presentando. Esto en el sentido

estricto de no permitir que se dejen llevar y que adopten un criterio propio en cada una

de sus decisiones.

3. No imitar ni la conducta ni el lenguaje de los alumnos dado que esto solo les estaría

enviando el mensaje de que ese tipo de conductas y palabras son aceptables y

apropiadas.

Page 117: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

105

4. Evitar ridiculizarlos y hacer burla de sus defectos y por supuesto aún más, jamás

hacerles un comentario al respecto frente a un grupo de compañeros dado que esto

generaría un sentimiento de rencor hacia los profesores y por lo tanto los alejaría a un

más de la posibilidad de recibir apoyo por parte nuestra.

5. Los profesores no deben permitir que los alumnos se vuelvan dependientes de sus

profesores en ningún caso. Es decir siempre deberán fomentar la independencia en sus

acciones y convertirse solo en guías para que los alumnos logren sus objetivos.

6. Propiciar ambientes de confianza y evitar convertirse en profesores espías de sus

actividades dado que al hacerlo se propicia un alejamiento de su parte.

7. Evitar sermonearlos, se les debe dejar claras las reglas de convivencia pero en ningún

momento deberá intentarse darles lecciones de vida que ellos no conocen y por lo

tanto no aprecian.

8. Las etiquetas jamás ayudarán a modificar un comportamiento. Por lo tanto, debe

evitarse y promoverse la comunicación con los alumnos.

9. Ser claros y precisos con lo que se quiere decirles a los alumnos no olvidar que ahora

ellos poseen mucha información y quizás estén más informados sobre ciertos temas

que los propios profesores. Por ello, siempre se deberá hacerles sentir lo importante

que es el hecho de que aprendan a discernirla y usarla apropiadamente.

Cabe señalar y es fundamental aclarar que Goleman (1995) su propósito no radica en

pretender la sofocación o eliminación de las emociones, sino más bien de controlarlas. Como

reducir las emociones desfavorables a un nivel mínimo deseable, o bien inducir las emociones

favorables, como en el caso de la motivación.

2.4.2 Inteligencia Emocional en la educación superior

De acuerdo con Arias (2011), en la educación superior cuando un profesor posee IE es

posible que se encargue de formar y educar al alumno en competencias como el conocimiento

de sus propias emociones, el desarrollo del autocontrol y la capacidad de expresar sus

sentimientos de forma apropiada a los demás. Es necesario que el profesor se encuentre

preparado para poder asumir este reto.

Arias (2011), sostiene que en primer lugar, el profesor deberá pensar en su propio desarrollo

emocional porque solo así estará apto para capacitarse y adquirir herramientas metodológicas

que le permitan realizar dicha labor. Porque se sabe que es imposible educar afectiva y

moralmente a alumnos si no se cuenta con una estructura de valores clara, además de un cierto

dominio de las propias emociones.

Page 118: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

106

El primer paso para emprender este tipo de cambio educativo deberá ser el desarrollo de los

recursos emocionales del profesor. El profesor emocionalmente inteligente debe contar con los

suficientes recursos emocionales que acompañen al desarrollo afectivo de sus alumnos. Con

ello, establece un vínculo saludable y cercano con ellos, el cual comprende sus estados

emocionales, y les enseña a conocerse y a resolver los conflictos cotidianos de forma

conciliadora y pacífica.

No hay que olvidar que los alumnos se hacen juicios de valor sobre el desempeño del

profesor y el papel que ellos cumplen en sus interrelaciones educacionales. Esto es posible que

repercuta sobre muchos aspectos tales como el ausentismo universitario, motivación educativa,

entre otros.

En los últimos años se ha observado que son necesarios los cambios de paradigmas que ha

originado la sociedad del conocimiento y que están repercutiendo en la concepción de

universidad y en los temas y estrategias educativos. Esto ha generado la necesidad de promover

que la universidad esté preparada para estos dichos cambios, e implementar acciones dado que

las generaciones actuales de alumnos tienen ya otras habilidades que muchas veces los

profesores no las tienen como es el caso de la tecnología.

Todo ello hace notar que el papel que desempeña actualmente el profesor aunado a su

formación es un proceso permanente de adquisición, estructuración de conocimientos,

habilidades y valores, basada en una apropiada formación científica y profesional. Donde el

profesor de educación superior deberá conocer su especialidad y además deberá contar con una

óptima formación pedagógica. Porque como bien se sabe que los profesores que estudiaron

biología, medicina o cualquier otra disciplina no estudiaron para ser profesores. Es en ese

sentido que radica también gran parte de la problemática de no alcanzar los objetivos que se

plantean en la educación superior.

Es pertinente coincidir en que además de estas características, un profesor de nivel

universitario deberá tener una sólida formación humanística que le permita comprender al

alumno y apoyarlo en los aspectos axiológicos y ontológicos.

Por tal razón, es necesario que los profesores tengan conocimiento sobre su IE. Así como,

sobre el uso de recursos que le permitan tener una relación directa y horizontal con el alumno

de educación en el nivel educativo de posgrado y no solo en el nivel superior.

Con lo expuesto aquí, cabe aclarar que no se trata de cambiar una cosa por otra. Se plantea

la búsqueda de que la finalidad de la educación sea formar a los alumnos no solo en el

conocimiento particular, si no también orientarlos a que sean alumnos emocionalmente

competentes (capaces de reconocer y manejar sus emociones)

Page 119: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

107

Por lo tanto, se trata de promover que los alumnos sepan relacionarse con los demás de

forma apropiada. Con base en ello surge la necesidad de desarrollar e implementar

intervenciones educativas sobre la IE tomando como referencia las propuestas que ya han sido

plasmadas por investigadores y expertos en este tema.

De acuerdo con Pérez (2013) en la Educación Superior, los factores de personalidad y los

factores emocionales, principalmente, se unen en un binomio que cada vez se vuelve más

importante y cobra valor en una formación ajustada a las nuevas demandas de esta actual y

futura sociedad.

Pérez (2013) también destaca que independientemente de las definiciones que han

formulado los expertos mediante diversas investigaciones a lo largo del tiempo, la personalidad

tiene las características siguientes:

Consistente. Puesto que la personalidad es un rasgo distintivo de cada persona. Éste

permanece relativamente estable a lo largo del tiempo, influyendo en su

comportamiento. Esto no evita que el individuo pueda cambiar su comportamiento

debido a factores ambientales o a las necesidades experimentadas.

Diferenciadora. La personalidad permite identificar a cada individuo como un ser único.

Esta característica se traduce en las distintas reacciones que pueden tener las personas

ante un mismo estímulo. La personalidad es única por ser una combinación de factores

internos, pero si se requiere utilizarla como criterio de segmentación, se pueden

destacar uno o varios rasgos comunes.

Evolutiva. Aunque la personalidad es un rasgo consistente, puede variar a largo plazo

por la interacción con el medio, por las experiencias vividas por el individuo o

simplemente, a medida que el individuo va madurando.

No predictiva. La personalidad es una compleja combinación de características y

comportamientos que hacen difícil la predicción de la respuesta a los estímulos

sugeridos.

Además, a la personalidad se le une la importancia cada vez más relevante de las emociones,

que en el caso de tanto los académicos como alumnos de posgrado viven presentan más

responsabilidades que alteran sus emociones de alguna forma.

Page 120: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

108

2.5. Principales modelos de Inteligencia Emocional

De acuerdo con Arredondo (2008) y Fragoso (2015ª) respecto al estudio del concepto de

IE, los teóricos y expertos han elaborado distintos modelos de IE. En términos generales, y al

analizar la perspectiva que ubica la estructura de la IE como una teoría de inteligencia, Mayer

y Salovey (1997) plantean que se originaron varios modelos y que es posible una distinción

entre los dos modelos siguientes: Modelos mixtos y Modelos basados en las habilidades.

Modelos mixtos. Son los que concentran diversas habilidades, destrezas, objetivos,

rasgos de personalidad, competencias y disposiciones afectivas.

Se caracterizan por integrar diversas características de la personalidad, y están

representados por Bar-On y Goleman.

Sin embargo, han sido criticados porque al estar integrados por muchos elementos son

hasta cierto punto confusos en los resultados obtenidos, resultando ser las

investigaciones de sus variables y no el estudio como modelos de IE. En este grupo

destacan los modelos de Goleman y de Bar-On.

Goleman en su modelo concibe la IE como un conjunto de características clave para resolver

con éxito los problemas vitales entre las que destacan: la habilidad de auto-motivarse y persistir

sobre las decepciones; controlar el impulso para demorar la gratificación; regular el humor;

evitar trastornos que disminuyan las capacidades cognitivas; mostrar empatía, y generar

esperanza.

Este modelo de Goleman, se ha ido perfeccionando a través del tiempo, la versión final, que

se muestra a continuación, afirma que la inteligencia emocional se integra por cuatro

dimensiones conformadas de diversas competencias: el conocimiento de uno mismo, la

autorregulación, la conciencia social y la regulación de relaciones interpersonales.

Goleman (2000) determina que un individuo con un buen nivel de IE no necesariamente

dominará diversas competencias emocionales porque el conocimiento de uno mismo sólo

indica la potencialidad que tiene la persona para el uso de habilidades inter e intrapersonales

como lo indica en la definición siguiente: “Una competencia emocional es una capacidad

adquirida basada en la IE que da lugar a un desempeño sobresaliente” (p. 33).

Bar-On (2010) después de una amplia revisión de literatura psicológica sobre características

de personalidad que parecían relaciones con el éxito se refiere a una inteligencia

socioemocional como un conjunto de competencias y habilidades que determinan cuán

efectivamente los individuos se entienden, comprenden a otros, expresan sus emociones y

afrontan las demandas de la vida cotidiana.

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109

En este contexto Bar-On formuló un modelo denominado ESI (Emotional Social

Intelligence), donde instrumentó la inteligencia socio-emocional en cinco dimensiones básicas

(Bar-On, 1997):

Intrapersonal

Interpersonal

Manejo del estrés

Adaptabilidad

Estado de ánimo

Este modelo se fundamenta en las competencias, las cuales intentan explicar cómo un

individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su medio ambiente. Por lo tanto, la

IE y la inteligencia social, son consideradas como un conjunto de factores de interrelaciones

emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de

manera activa a las presiones y demandas del ambiente.

Este modelo se explica detalladamente en el siguiente apartado, dado que en esta

investigación se aplicó el instrumento desarrollado por Bar-On.

Modelo de habilidad. Desarrollado por Mayer y Salovey (1997), quienes definen a

la IE como una habilidad para reconocer los significados emocionales, razonar y

resolver los problemas.

Es un modelo muy claro al señalar que la IE se encuentra conformada de habilidades

de procesamiento de información no de competencias y denominado también como

el modelo de cuatro fases de inteligencia emocional o de las cuatro habilidades

básicas de la IE.

o Percepción, valoración y expresión de las emociones

o Facilitación emocional del pensamiento

o Comprensión de las emociones

o Regulación reflexiva de las emociones

Este modelo de habilidad se diferencia de las propuestas de Goleman (2000) y Bar-On

(1997), porque Mayer y Salovey (1997) establecen una distinción entre inteligencia y

competencia emocional determinando que la IE representa el núcleo de las habilidades para

razonar con las emociones mientras la competencia emocional es cuando el individuo ha

alcanzado un nivel determinado de logro emocional (Fragoso, 2015ª).

El modelo de Mayer y Salovey (1997) difiere también al surgir el paradigma cognitivo que

se enfoca únicamente en habilidades de procesamiento de información, las cuales se encargan

de estudiar de forma específica cómo las emociones influyen en el pensamiento y acciones. Por

Page 122: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

110

ello las competencias no se encuentran contempladas e incluso se establece una marcada

separación.

Mayer y Salovey (1997) conciben a la IE como una habilidad mental: habilidad para

percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, habilidad para acceder y/o generar

sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el

conocimiento emocional , y la habilidad para regular las emociones promoviendo un

crecimiento emocional e intelectual; definen también como . La capacidad para procesar

información con exactitud y eficacia, incluyéndose la capacidad para percibir, asimilar,

comprender y regular las emocione

La revisión anterior de la IE demuestra la importancia que tiene como una habilidad más

dentro de la inteligencia multidimensional que propuso Sternberg (1997). Su relación con el

coeficiente intelectual, sus consecuencias positivas que como ya se observado no sólo impacta

en el logro académico, sino también en el éxito en la vida en general, su posible evaluación

para el diagnóstico e identificación del alumno y su situación actual.

Los estudios que han realizado expertos sobre la IE en el ámbito educativo, demuestra con

claridad la importancia que merece como habilidad a desarrollar en los alumnos para

sobrellevar no sólo los contratiempos y la competitividad que desde la formación académica

se les exige por parte de los profesores, sino también y más trascendental todavía es tener una

vida plena y feliz, al mismo tiempo exitosa tanto en el ámbito laboral como personal y social.

Se coincide con Sánchez y Hume (2004) en que la formación sobre las competencias y

habilidades emocionales deben estar adscritas al programa curricular de los programas

académicos para una mejor implementación de la capacidad emocional. Ésta basada en un

modelo de habilidades aprobado por la plantilla académica donde exclusivamente se

promuevan y fomenten estas competencias y habilidades emocionales, permitiendo la libertad

total y creatividad a los alumnos para utilizarlas en el momento y modo apropiado.

Sánchez y Hume (2004) sugiere que la implementación de la IE en los espacios escolares

puede lograrse considerando algunos de los programas abordados en el texto de Vallés (2001)

e implicar a todo el personal tras una formación apropiada y previa sobre este tema de IE en el

ámbito educativo.

Es evidente que es necesaria la formación en IE en el ámbito de la docencia universitaria y

en la educación formal en todos sus niveles. En el nivel superior fundamentalmente en el

posgrado es posible formar ya a los alumnos en este esencial tema que ha dejado de ser mero

discurso convirtiéndose en una teoría fundamentada.

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111

No obstante, los profesores deberán tener siempre en cuenta que los beneficios de un buen

desarrollo de la IE no dejan de ser inestimables para conseguir contrarrestar los efectos

perjudiciales de una sociedad donde se fomenta la inestabilidad, la competencia, donde cada

día son más frecuentes los trastornos emocionales y las agresiones (físicas o verbales) en los

centros educativos y también en los centros laborales, y en misma frecuencia en el ámbito

familiar, de pareja, de amigos, de ámbitos donde se desarrolla el individuo.

Recae en los profesores la responsabilidad de poner empeño y dedicación en renovar y

actualizar los programas y fomentar la educación emocional, que actualmente parecen necesitar

los alumnos urgentemente, sin menospreciar o restar importancia a los contenidos

fundamentales de su formación académica.

2.6. Modelo del Inventario Bar-On (I-CE)

Bar-On dividió las capacidades emocionales en dos tipos principales:

Las capacidades básicas (core factors), que son esenciales para la existencia de la IE.

La auto evaluación, la autoconciencia emocional, la asertividad, la empatía, las

relaciones sociales, el afrontamiento de presiones, el control de impulsos, el examen de

realidad, la flexibilidad y la solución de problemas.

Las capacidades facilitadoras (facilitators factor).

Estas son el optimismo, la autorrealización, la alegría, la independencia emocional y la

responsabilidad social (Bar-On, 2000).

Donde cada uno de ichos elementos se encuentran interrelacionados entre sí. Por

ejemplo, la asertividad depende de la autoseguridad; mientras que la solución de

problemas depende del optimismo, del afrontamiento de las presiones y de la

flexibilidad..

La estructura del modelo de Bar-On (2005) de inteligencia no cognitiva se puede visualizar

desde dos perspectivas, una sistémica y otra topográfica.

López, Pulido, Berrios y Augusto (2012) en su investigación consideraron la perspectiva

sistémica tomando en cuenta los cinco componentes mayores de la inteligencia emocional y

sus respectivos subcomponentes (De Weerdt, y Rossi, 2012), que representan en la figura 6.

Page 124: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

112

Figura 6. Componentes y subcomponentes del inventario de IE y Social de I-CE de Bar-

On.

El inventario para aproximarse a la medición de la IE diseñado por Bar-On es el Emotional

Quotient Inventory (EQ-i) en sus versiones de autoevaluación y heteroevaluación.

El inventario EQ-i consiste en una medida de autoinforme conformado por 133 ítems con

respuesta en escala tipo Likert de 5 puntos (1 = De acuerdo, 5 = En desacuerdo) (es decir, “Me

resulta difícil disfrutar de la vida”, “Creo que he perdido la cabeza”, “Me resulta fácil

adaptarme a situaciones nuevas”) que proporciona una puntuación total que refleja la IE

general, una puntuación específica para cada una de las cinco dimensiones, componentes o

escalas, y una puntuación específica para cada una de las 15 subescalas o subcomponentes

secundarios que lo constituyen los descritos en la siguiente página.

Cuánto más altas sean la puntuaciones obtenidas de los individuos mediante dicho

inventario, mejor será el funcionamiento para resolver las demandas y desafíos cotidianos,

mientras que puntuaciones bajas indican una mayor probabilidad de tener problemas

emocionales, sociales y/o comportamentales.

Además, integra cuatro indicadores de validez que miden el grado en el que los participantes

responden al azar o distorsionando sus respuestas, y cuyo objetivo es minimizar el efecto de la

deseabilidad social sobre la puntuación total.

Inicialmente, el EQ-i fue validado en una muestra de más de 4.000 norteamericanos, y su

fiabilidad y validez están ampliamente probadas.

De acuerdo como los han descrito, Bar-On Eq-I (1997) y López, Pulido y Berrios (2014),

los cinco principales componentes de la inteligencia emocional y social medidos son:

Componentes:

Componente Intrapersonal (CIA). Esta área consiste en tener conciencia de las propias

emociones así como de su autoexpresión, las habilidades y competencias como

IE

CIA

CIE

CM, SE, AE, AR, IN

RI, RS, EM

CAD SP, PR, FL

CME TT, CI

CAG FE, OP

Page 125: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

113

subcomponentes que la conforman son: conocimiento emocional de sí mismo (CM),

Seguridad (SE), Autoestima (AE), Autorrealización (AR) e independencia (IN).

Este componente se refiere a la Salud Mental (SM).

o Conocimiento emocional de sí mismo (CM) o Autoconciencia emocional. Es la

habilidad para reconocer, darse cuenta y comprender nuestros sentimientos y

emociones, así como diferenciarlos e identificar el porqué de éstos.

o Seguridad (SE) o Asertividad. Es la habilidad para expresar los propios sentimientos,

creencias, pensamientos y/o puntos de vista de manera no agresiva, es decir, sin afectar

los sentimientos de los demás y defender al mismo tiempo nuestros derechos y

respetando los de los demás de una manera constructiva.

o Autoestima (AE) o Autoconcepto. Ésta es la habilidad para comprenderse, respetarse y

aceptarse con los propios aspectos tanto negativos como positivos teniendo claras las

propias limitaciones y posibilidades, o en pocas palabras también se define como

autoconcepto.

o Autorrealización (AR) o Auto-actualización. Es la habilidad para desarrollar el propio

potencial o desarrollar lo que realmente está en nuestras manos, deseamos y gozamos

de hacerlo.

o Independencia (IN). Esta es la habilidad para auto dirigirse, sentir seguridad en uno

mismo, en nuestros pensamientos, acciones y mostrar independencia emocionalmente

para la toma de decisiones.

Componente Interpersonal (CIE). Considera a la conciencia social y las relaciones

interpersonales como su punto central, las habilidades y competencias que componen ésta

área son: las relaciones interpersonales (RI), responsabilidad social (RS) y la empatía (EM).

Este componente se refiere a la Interacción Social (IS).

o Relaciones interpersonales (RI) o Manejo de éstas relaciones. Es la habilidad para

construir y mantener relaciones con otras personas gratificantes en cuanto a una

cercanía emocional e íntima. Es decir, la capacidad para hacer y mantener amistades.

o Responsabilidad social (RS). Es la habilidad para ser consciente que uno coopera,

apoya y es parte de un grupo social.

o Empatía (EM). Es la habilidad de comprender y dar cuenta de los sentimientos de las

demás personas con las que interactuamos, o en pocas palabras es la capacidad para

ponerse en el lugar del otro.

Page 126: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

114

Componente de adaptabilidad (CAD) o Ajuste. Es el manejo del cambio que reúne las

habilidades y competencias como subcomponentes los siguientes: resolución de problemas

(SP), Chequeo o Prueba de la realidad (PR) y la Flexibilidad (FL).

Este componente se refiere al Rendimiento Laboral (RL).

o Estrategia de Solución de problemas (SP). Es la habilidad para identificar y definir

problemas, definirlos, generar alternativas y poner en práctica soluciones efectivas, en

sí desarrollar e implementar soluciones a problemas de manera eficaz.

o Prueba de realidad (PR). Es la habilidad para evaluar la correspondencia o relación

entre la experiencia subjetiva (pensamientos y sentimientos), es decir entre lo que

vivimos y el ambiente objetivo o lo que en realidad está ocurriendo; es lo subjetivo

contra lo objetivo.

o Flexibilidad (FL). La habilidad para modificar o reacomodar nuestras emociones,

pensamientos, sentimientos, actitudes al entorno cambiante que toca vivir, y en sí a la

conducta en función de la situación.

Componente de manejo de tensión (CME) o Manejo del estrés.- Es el manejo y regulación

emocional, que reúne las habilidades como subcomponentes: la Tolerancia a la tensión (TT)

y el Control de impulsos (CI).

Este componente se refiere al Rendimiento Académico (RA).

o Tolerancia a la Tensión (TT) o Tolerancia al estrés. Se refiere a la capacidad para

manejar situaciones adversas, estresantes que conllevan intensas emociones sin

desfallecer, enfrentándola de una manera activa y controlando el estrés de la situación

determinada.

o Control de los Impulsos (CI). Es la habilidad para resistir y/o manejar los impulsos de

actuar y controlar nuestras propias emociones, o manejar de positivamente las

emociones.

Componentes del estado de ánimo corporal (CAG) o Humor, o Estado de ánimo.- Se

relaciona con la motivación del individuo para manejarse en la vida y reúne los

subcomponentes de Felicidad (FE) y Optimismo (OP).

Este componente se refiere al Bienestar Subjetivo (BS).

o Felicidad (FE), o búsqueda y mantenimiento de la misma. Es la habilidad para

divertirse, sentirse bien con lo que estamos viviendo, para disfrutar de sí mismo y con

las demás personas, expresando sentimientos positivos y proyectando satisfacción en

las experiencias vividas, o estar satisfecho con la vida.

Page 127: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

115

o Optimismo (OP). Es la capacidad para ver el lado bueno de las cosas e incluso en

situaciones adversas. Es decir ver el aspecto más positivo y de manera objetiva,

manteniendo esa positividad a pesar de situaciones difíciles y de sentimientos

destructivos.

EQ-i Total se refiere a la Salud Física (SF).

Dos elementos imprescindibles que se obtienen es la impresión positiva (IMP) por un lado

y por el otro lado la impresión negativa (IMN).

El modelo de bienestar de Bar-On se trata de una conceptualización multifactorial de la IE,

el cual explica cómo el individuo se relaciona con las personas de su entorno y con su medio

ambiente. Además, define a la IE tanto como un conjunto de competencias y destrezas

personales, emocionales y sociales que afectan las estrategias de afrontamiento y determinan

la eficacia del individuo para comprender y relacionarse con otras personas, como para resolver

los problemas cotidianos (López, Pulido y Berrios, 2014).

No obstante, el inventario de Bar-On también ha sido criticado por algunos expertos,

quienes consideran que más que ser una verdadera medición de la IE, dicho modelo se relaciona

con otras características como la inteligencia en general, deseabilidad social y diferentes

factores del modelo Big Five de personalidad de Mayer, salowey y Caruso (2000).

El EQ-i ha sido aplicado en varias poblaciones como: peruana, libanesa, españolas y otras.

Debido a la extensión del inventario que hasta complica la aplicación en muestras grandes

de individuos, como los adolescentes, Baron y Parker (2000) desarrollaron la versión del

Inventario del Cociente Emocional para Jóvenes (EQ-i: YV). Ésta versión integrada por 60

ítems con una escala de respuesta de 4 puntos (1 = Nunca me pasa; 4 = Siempre me pasa), está

orientada a estudiantes entre los 6 y los 18 años de edad.

Baron y Parker (2000) determinan que ésta versión cuenta con una fiabilidad aceptable para

cada una de las dimensiones consideradas, con valores que oscilan desde 0.84 para la escala

intrapersonal, hasta el valor de 0.89 para el total del cuestionario (Parker et al., 2004).

Este modelo de Bar-On es un modelo multidimensional basado en las competencias sociales

y emocionales que es posible de lugar a perfiles sociales y afectivos. Por lo anterior, permite

diferenciar personas con diferente éxito personal y relacionarlo también con características de

personalidad (Bar-On, 2000).

De acuerdo con Fragoso (2015ª) y otros investigadores del modelo de Bar-On (1997) éste

integra habilidades y la IE en las competencias a diferencia de Goleman (2000).

Page 128: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

116

2.7. Inteligencia Emocional y Programación Neurolingüística para implementar

Coaching

Recapitulando, sin duda uno de los conceptos más importantes y estudiados en la psicología

ha sido la inteligencia como se expuso en un inicio del presente trabajo, ya que ha servido para

describir y categorizar habilidades de razonamiento y cognoscitivas del ser humano.

En el ámbito de la educación, durante décadas ha sido usada la inteligencia para comparar

habilidades entre los estudiantes, reportando quien logra un mayor desempeño, un desempeño

promedio, o bien inferior al resto del grupo. Suponiendo que un alumno tiene un IQ

(Intelligence Quotient en inglés) o Coeficiente Intelectual (CI- o de inteligencia), el cual se

obtiene aplicando un test que califica las habilidades verbales y de razonamiento, se determina

su nivel comparando dicho resultado entre el resto de alumnos que también lo hayan

contestado.

En muchos textos se encuentran test que incluyen medidas de razonamiento lógico,

habilidades de lenguaje, numéricas, de análisis, etc. También se considera inteligencia según

el Diccionario de Psicología y Psicoanálisis a la capacidad de responder ante situaciones y

estímulos como lo hace la mayor parte de la población en pruebas estandarizadas.

Autores contemporáneos explican y fundamentan una serie de inteligencias que explican

los comportamientos de las personas. Como Gardner (2001) que propone las inteligencias

siguientes:

Lógica. Abarca habilidades para pensar en objetos y conceptos abstractos y poder organizar

el pensamiento en pautas.

Inteligencia lingüística. Esta da cuenta de nuestra habilidad verbal y de cómo manejamos el

lenguaje.

Habilidad musical. Esta se refiere a la capacidad para interpretar y poder reproducir ritmos.

Habilidad visual-espacial. Es la capacidad para integrar diversos elementos y ordenarlos en

el espacio.

Habilidad kinestésica. Esta habilidad se refiere a todo movimiento de nuestro cuerpo y de

la capacidad de tener reflejos.

Interpersonal. Es la capacidad para lograr relaciones productivas y positivas con la gente

que nos rodea.

Intrapersonal. Esta se refiere a la introspección, dominio y conocimiento de uno mismo.

Los autores Merlevede, Bridoux y Vandamme (2001) refieren que para poder resolver un

problema existen tres etapas que son:

Page 129: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

117

9. La capacidad de poder identificar de manera correcta un problema, poder obtener datos y

poder tener así una visión global.

10. Buscar y plantear alternativas de solución al problema, apoyados en esquemas

conceptuales o teorías que puedan solucionar. Y por último,

11. Llevar a la acción una solución, definiendo claramente los recursos y procedimientos.

Para los tres autores mencionados los dos primeros pasos se refieren a la inteligencia clásica

antes descrita (cognoscitiva o intelectual). El tercer paso apunta y se refiere a la inteligencia

emocional (IE). Los autores mencionan que en primer lugar, se necesita un adecuado nivel de

motivación (IE Intrapersonal). Acto seguido y en muchas ocasiones, la solución involucra

relacionarse de manera adecuada con individuos que tienen que ver con la solución del

problema (IE Interpersonal).

La inteligencia es considerada por muchos como una habilidad básica que influye en el

desempeño de todas las tareas de índole cognoscitiva. Por lo anterior, una persona inteligente

hace un buen trabajo al resolver problemas y explicarlos. Esto se ha evidenciado con estudios

correlacionales de pruebas de inteligencia, que han motivado el hecho de que algunos autores

la definan basándose en la estimación del Coeficiente Intelectual (CI), el cual abarca desde el

raciocinio lógico, las habilidades matemáticas y las habilidades espaciales.

No obstante, estudios recientes han demostrado que otras inteligencias entre las que se

encuentra la IE, son las principales responsables del éxito o fracaso de los estudiantes,

profesores, entre otros (Aquino, 2006).

Goleman (2006) reveló un ejemplo que lo titula de una forma distinta de ser inteligente:

En la escuela de Ingeniería, tenía la nota promedio más baja que jamás se había dado – me confesó

el profesor adjunto de una empresa de consulting – pero cuando me alisté en el ejército y fui a la

academia de oficiales me convertí en el primero de mi promoción.

Todo depende del tipo de relación que se tenga con uno mismo, de tal modo que la relación con

los demás, dependerá de la capacidad de liderazgo y de la habilidad para trabajar en equipo. Estos

son los elementos que, a mi juicio, determinan la realidad del mundo laboral (p. 170).

Es sumamente enriquecedor este ejemplo, ya que no basta que los alumnos sean

académicamente brillantes porque esto no garantiza un éxito laboral, profesional y personal.

Deben desarrollarse habilidades propias de la inteligencia emocional para desarrollar en los

alumnos las habilidades que les dará la seguridad y les aumentará las probabilidades de éxito.

Teniendo una idea clara de lo que es la inteligencia emocional y su relación con la PNL y

que ambas son fundamentales para los profesores de posgrado, se debe de partir con una

Page 130: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

118

identificación y evaluación que nos describa las principales competencias clásicas de IE de

Goleman. Para Goleman ésta incluye los siguientes patrones de conducta.

Tabla 5. Las competencias ampliadas (Goleman, 1998).

Competencia Ejemplo

Competencias personales

Conciencia de sí mismo

1. Conciencia emocional

2. Valoración adecuada de uno mismo

3. Confianza en uno mismo

Ser consciente de las propias emociones

Conocer los propios límites, puntos fuertes y

débiles

Creer en uno mismo, no tener miedo

Autorregulación

4. Autocontrol

5. Confiabilidad

6. Integridad

7. Adaptabilidad

8. Innovación

Controlar las propias emociones

Ser sincero e íntegro

Asumir responsabilidades

Flexibilidad a los cambios

Aceptación de nuevas ideas

Motivación

9. Motivación de cumplimiento

10. Compromiso

11. Optimismo

Tender a la excelencia

Ser solidario con los objetivos de un equipo

No desfallecer por conseguir los objetivos,

persistir

Competencia social

Empatía

12. Comprensión de los demás

13. Orientación al servicio

14. Aprovechamiento de la diversidad

15. Conciencia política

Captar sentimientos y opiniones de otras

personas

Satisfacer necesidades de los demás

Saber aprovechar lo mejor de personas diversas

Captar las relaciones de poder

Habilidades Sociales

Page 131: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

119

16. Influencia

17. Comunicación

18. Liderazgo

19. Catalizador del cambio

20. Resolución de conflictos

21. Colaboración y cooperación

22. Habilidades de equipos

Persuadir, influir positivamente

Emitir mensajes claros y convincentes

Saber conducir un equipo hacia unos objetivos

Controlar los cambios y monitorizarlos

Negociar, pactar, mitigar conflictos…

Compartir intereses y objetivos

Construir sinergias

Conciencia de sí misma (o). La habilidad de reconocer y comprender los estados de ánimo,

las emociones y las tensiones personales, así como sus efectos sobre otras personas. Esto

produce las siguientes claves que también son beneficios para un líder con IE:

1. Confianza de sí mismo(a).

2. Autoevaluación realista.

3. Reírse de sí mismo(a): Buen humor y flexibilidad en aspectos a la persona frente a la

rigidez y neurosis que no tiene un nivel adecuado de IE.

Autorregulación. Es la habilidad de controlar o redirigir impulsos y emociones, así como

estados de ánimo disfuncionales y destructivos. La tendencia de pensar antes de actuar:

1. Confianza e integridad.

2. Comodidad con la ambigüedad.

3. Apertura al cambio.

Motivación. Es la pasión por trabajar que va más allá del estatus o del aspecto económico.

Tendencia a plantearse y conseguir metas.

1. Fuerte tendencia a lograr cosas (propósito, objetivos, metas, etc.)

2. Optimismo ante las barreras u obstáculos.

3. Identificación con la organización.

Habilidad social. Es la capacidad de manejar relaciones y de crear lazos positivos y de

provecho. Habilidad para propiciar confianza en la primera impresión.

1. Eficiencia en el liderazgo ante situaciones difíciles.

2. Capacidad de convencer.

3. Capacidad para conformar equipos y para liderarlos.

La figura 7 representa cómo Goleman dio forma al término de Inteligencia Emocional.

Page 132: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

120

Figura 7. Comparación de inteligencias emocionales.

Categorías de Merlevede ET Al (Goleman, 2011).

Es de suma importancia, que los profesores de nivel de posgrado cuenten y apliquen las

categorías en cuanto a las habilidades de Goleman en la aplicación de estrategias de enseñanza

en el nivel de posgrado, llevando a cabo el Coaching educativo.

En los últimos años y después de las publicaciones de Daniel Goleman, sobresalió una de

sus obras, “El líder resonante crea más” (Goleman, Boyatzis y McKee, 2003). Dicho libro

enfatiza la importancia a los valores de líder en su capacidad de hacer “resonar” sus valores

emocionales de los demás. Afirma que los líderes han de transmitir a los demás los valores del

entusiasmo y la energía.

Hedlind y Sternberg (citado por Bar-On, 2005) afirman con cierta contundencia que la

definición de IE debería entenderse como un campo que tiene muy en cuenta el mundo de la

expresión de la sensación física o moral y de hacerse de una determinada forma que engloba

la disposición de hacer cosas, tales como: el control de impulsos, la motivación, la empatía

(participación afectiva de un sujeto en una realidad ajena), expedito de los movimientos

mentales, entre otros, y que éstas se configuren como rasgos de carácter. Tales como: la

autodisciplina, la compasión, el altruismo que se convierten en indispensables para una buena

adaptación dentro de la sociedad.

Categorías de

Merlevede Et Al.

Inteligencia Emocional Intrapersonal

Inteligencia Emocional Interpersonal

Categorías de D.

Goleman.

Conciencia de sí mismo Auto-Regulación Motivación

Empatía Habilidad Social

Page 133: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

121

Para comprender mejor el concepto de inteligencia emocional, desde el punto de vista de

la programación neurolingüística (PNL), la cual constituye un modelo, formal y dinámico de

cómo funciona la mente y la percepción humana, cómo procesa la información y la experiencia

así como las diversas implicaciones que se presentan para el éxito personal. Con base en este

conocimiento es posible identificar las estrategias internas que utilizan las personas de éxito,

aprenderlas y enseñarlas a otros (como modelos); para facilitar un cambio evolutivo y positivo.

La PNL por analogía con el ordenador utiliza los patrones universales de comunicación y

percepción que tenemos para reconocer e intervenir en procesos diversos (aprendizaje, terapia,

afrontamiento del estrés, negociación, gestión de conflictos, superación de fobias, etc.). El

campo de trabajo es tan amplio como lo es el de las relaciones interpersonales.

Bandler y Grinder (1993) comentan que es necesario comprender las presuposiciones de la

PNL en el área de la inteligencia emocional.

1. El mapa no es el territorio

La gente actúa desde su propio mapa no desde su territorio.

Mapas diferentes de un mismo territorio producen diferentes estados y conductas.

Las palabras que usamos no son el territorio, ni los eventos que ellas representan.

2. No operar sistémicamente.

Mente y cuerpo son un sistema holístico. Cada actitud o evento mental afecta al cuerpo y

viceversa.

Somos una totalidad y somos parte de otra totalidad mayor. Somos parte de un suprasistema

dentro del cual existen sistemas compuestos por subsistemas.

No se puede considerar un fracaso en un acto de comunicación, solo retroalimentación de

resultados.

3. Toda conducta tiene intensión positiva para quien la ejerce:

Toda conducta es útil de alguna manera y en algún contexto.

Toda conducta es el resultado de un conjunto de elementos de creencias y de marcos de

referencia en ocasiones conscientes e inconscientes.

4. Nuestra mente funciona como un sistema de niveles:

Los niveles de pensamiento más altos influencian a otros niveles de menor jerarquía.

Los marcos de referencia más amplios están integrados por estados primarios.

5. Persona y conducta son fenómenos diferentes:

Podemos apreciar la esencia de un ser humano y no estar de acuerdo con sus conductas.

Las conductas de una persona no son en esencia la persona.

Page 134: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

122

Las conductas de una persona son el resultado de su aprendizaje que consideran el conjunto

de elementos de sus creencias y valores.

6. No hay personas sin recursos, sino estados sin recursos:

La gente cuenta con todos los recursos internos que necesita para cambiar.

Los estados actuales son el resultado de los aprendizajes y pueden ser cambiados.

Solo podemos aprender.

Al respecto, Aquino (2006) propuso un modelo que consiste en un Sistema de Formación

y Desarrollo. Además, sostiene que hoy en día, las organizaciones requieren trabajadores

satisfechos y auto-motivados para que contribuyan en el logro de los objetivos

organizacionales

Por ello, en las instituciones educativas no sólo es necesario identificar el talento humano,

también se necesita implementar estrategias que permitan preparar y perfilar personas

logrando lo siguiente:

Aprendan con mayor rapidez

Que esté altamente calificado

Que sepa actuar inteligentemente en su ámbito laboral

El logro de este tipo de trabajador requiere que la educación superior, las intervenciones

educativas y el posgrado sean para mejorar el Coeficiente Emocional de los individuos, ya que

es la base fundamental en la Etapa I del Sistema Integral de Formación y Desarrollo para los

trabajadores universitarios. Etapa que se compone en tres momentos fundamentales para

facilitar los diversos procesos de capacitación y mejoramiento continuo, y es aquí donde se

origina el modelo propuesto por Aquino (2006).

La propuesta de Aquino (2006) se basa en un modelo de gestión de talento humano

moderno, por lo cual “sigue un modelo planeado (capacitar como parte de la cultura) cuyo

esquema intencional mantiene una actitud preactiva (anticipándose a una necesidad) y una

visión a largo plazo, y se basa en el consenso (las personas consultan y participan)” (Goleman,

2000). Este modelo se aplica en situaciones de inestabilidad, cambio e innovación; situaciones

que se presentan en en algún momento en cualquier universidad.

Por lo anterior, y siguiendo las tendencias contemporáneas de gestión del talento humano,

en primer lugar Aquino (2006) consideró necesario el renombrar el procedimiento como tal

(eliminar las palabras “capacitación” y “evaluación”) y vincularlo de forma integral al proceso

de enseñanza-aprendizaje creando entonces bajo ésta óptica un Sistema Integral de Formación

y Desarrollo, que engloba los procedimientos de formación y análisis laborales pertinentes.

Page 135: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

123

Esto responde a la necesidad de brindar en primer término las bases necesarias para que el

trabajador se desenvuelva de manera efectiva en su puesto y, posteriormente sea valorado su

rendimiento, una vez que éste cuente con los conocimientos, habilidades y destrezas

pertinentes.

Dicho Sistema Integral de Formación y Desarrollo consta de dos componentes: el Sistema

Integral de Formación (Capacitación) y el Sistema de Análisis (Evaluación), los cuales tienen

como fin fundamental, mejorar la efectividad laboral del trabajador.

El Sistema de Formación y Desarrollo está integrado por las tres fases siguientes:

Fase 1. Formación dirigida de Desempeño Actitudinal o Formación y Análisis

Actitudinal. Es la relativa a los aspectos comportamentales del desempeño.

En ésta primera fase se hace un acercamiento directo a la parte actitudinal (comportamental)

del trabajador, el cual es determinante para su correcto desempeño laboral. Se definieron los

factores de formación y análisis o factores actitudinales siguientes:

o Iniciativa y creatividad. Actitud de crear y promover acciones aportando nuevas ideas y

procedimientos.

o Adaptabilidad. Disposición para adecuarse a los cambios en el entorno.

o Responsabilidad. Disposición y dedicación para realizar las tareas.

o Asertividad. Capacidad de respuesta ante un problema.

o Empatía. Capacidad de sentir y comprender las emociones ajenas y propias estableciendo

sinergia organizacional.

o Compromiso. Nivel en el que se identifica con la Institución y desea seguir participando en

ella.

o Solidaridad. Correspondencia e identificación con los compañeros de trabajo.

Fase II. Formación Dirigida al Desarrollo de Habilidades. Esta fase comprende una vez

fortalecida la parte actitudinal del trabajador, brindar todas las herramientas aptitudinales y de

capacidad necesarias para llevar a cabo las tareas o funciones asignadas.

Los factores aptitudinales, cognitivos y capacitivos que se consideraron en ésta fase son:

o Capacidad de comprensión. Grado en el que capta instrucciones y la esencia de los problemas.

o Atención al cliente. Capacidad de respuesta oportuna a los requerimientos de su cliente interno

y externo.

o Aprovechamiento de recursos. Uso apropiado de equipo, materiales e insumos asignados.

o Organización del trabajo. Planificación y distribución apropiada de las tareas asignadas.

Page 136: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

124

o Manejo y resolución de conflictos. Capacidad de gestionar y resolver diferencias entre dos o

más partes.

o Liderazgo. Capacidad de influenciar y dirigir a las personas sin restricción.

Fase III. Formación Dirigida al Logro de Resultados. Esta fase se refiere a la parte de

resultados o rendimiento laboral.

Los factores que fortalecen ésta etapa son:

o Cantidad. Volumen de tareas ejecutadas.

o Calidad. Precisión, exactitud y nitidez en las tareas asignadas.

o Tiempo. Capacidad para alcanzar los objetivos planeados.

o Conocimiento del puesto. Posee dominio de las técnicas, procesos y tareas concretas que

requiere el puesto.

o Satisfacción del cliente. Volumen de quejas / felicitaciones recibidas.

o Reducción de costos. Ahorro / desperdicios en la utilización de recursos.

Estas fases son etapas establecidas dentro del sistema de acuerdo a criterio experto y

profesional, y también porque se considera que son los más utilizados en las organizaciones,

además de que se enfocan en los tres componentes del trabajador integral que son:

La actitud

La habilidad y la capacidad

El resultado

Los criterios listados responden a una variedad de factores sobre los cuales se formará y

analizará el aspecto laboral de las personas y que son parte de cada fase, que se definen de

acuerdo a la naturaleza, misión, visión y objetivos propios de cada institución. El número de

factores a considerar varía conforme a los intereses de cada organización, pero en general

abarca de 5 a 10 factores.

Las tres etapas comprenden un esfuerzo por parte de las dependencias encargadas del

desarrollo y crecimiento del recurso humano, guiados por los planteamientos presentados en

la planeación estratégica que tenga la institución, la cual en último término, busca mejorar los

procesos, procedimientos y recursos con que cuente la institución.

Aquino (2006) resalta que en su investigación, únicamente se ejecutó la Fase I de todo el

sistema que propuso, debido a que implica un trabajo extenso para aplicarlo a toda la muestra

tomada y por consiguiente para realizar un trabajo de calidad que se circunscribió a una única

fase, dejando como referencia todo el planteamiento teórico para su ejecución y seguimiento

posteriores.

Page 137: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

125

Figueroa (2009) manifiesta que en el proceso de enseñanza-aprendizaje el fundamento vital

de la PNL consiste en el uso de los hemisferios del cerebro porque el conocer cómo funcionan

hace posible entender cómo es que las personas aprenden realmente para entonces ayudar en

la creación de ambientes académicos efectivos, diseñar estrategias educativas y materiales

adecuados que promuevan un aprendizaje cerebro-conocimiento eficaz para resolver

situaciones en la vida.

También Figueroa (2009) destaca que la PNL es fundamental como estrategia de

comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje porque enmarca la posibilidad de

aprender con placer y eficacia, en la medida que el estudiante aprende a programar su vida

utilizando los recursos que tenga a su alcance. Además, concluye que la PNL busca enlazar el

funcionamiento del cerebro con el lenguaje en paralelo a los procesos de comunicación del ser

humano, para trasmitir con eficacia los conocimientos que se adquieren mediante los sentidos.

Tanto la IE como la PNL son herramientas útiles para el coaching educativo.

Coronel y Ñaupari (2011) realizaron un estudio para determinar la relación existente entre

IE y el desempeño docente en el aula en la Universidad Continental de Huancayo mediante la

aplicación del inventario de IE de BarOn en una muestra de 70 docentes de 14 escuelas

académicas profesionales. Del cual reportan que el 92.8% de docentes tiene una IE en general

muy desarrollada (alta) y una capacidad emocional apropiada (Promedio); el 94.3% tiene un

desempeño docente excelente (Muy alto) y un desempeño docente excelente (Muy alto) y un

desempeño docente calificado (Alto), y se identificó una correlación alta, directa y

significativa entre las variables IE y el desempeño docente en el aula.

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CAPÍTULO 3. MARCO EXPERIENCIAL

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CAPÍTULO 3. MARCO EXPERIENCIAL

3.1. Contexto general

Hay diversas investigaciones que se han enfocado en la evaluación de la IE en el ámbito

educativo, donde las críticas han destacado por los altos índices de fracaso escolar y los

problemas de aprendizaje, así como la presencia de comportamientos violentos y desafíos

dentro de las aulas.

Araujo y Leal (2007) realizaron una investigación con el propósito de determinar la relación

entre la IE y el Desempeño Laboral del Nivel Directivo en las Instituciones de Educación

Superior Públicas del estado Trujillo, Venezuela. La población estuvo integrada por los

individuos con responsabilidad gerencial y jerarquía de supervisores. Se demostró la existencia

de una relación alta y positiva entre las variables estudiadas. Particularmente, se identificó que

la IE del nivel directivo se ubica en niveles muy altos, lo cual permite que estas personas

reconozcan las emociones propias y la de los demás, se esfuerzan diariamente por adquirir un

mayor grado de excelencia personal y profesional.

Bolívar De Valero (2009) como tesis doctoral desarrolló un modelo curricular que

considera las emociones como rango esencial del perfil personal. La investigación fue

realizada en una población que estuvo conformada por 1565 estudiantes que son docentes en

servicio adscritos al Centro de Atención Caracas del Instituto de Mejoramiento Profesional del

Magisterio, mediante una muestra intencional de 316 alumnos, quienes eran cursantes del 5º

al 10º semestre, los cuales fueron seleccionados por considerar que están a la mitad de la

carrera y en consiguiente han consolidado ciertos rasgos del perfil y tienen suficientes

elementos de juicio sobre la carrera docente.

Respecto a los resultados obtenidos, al autor le fue posible señalar que el profesor

actualmente debe desarrollar competencias emocionales, y como una gran recomendación se

resalta la necesidad de abordar las emociones en la construcción del currículo, ya que son

aspectos que fundamentan el modelo curricular que se propone desarrollando las fases que

contempla.

Mamolar (2009) en su búsqueda de diseño de programas formativos de coaching y

mentoring aporta las bases sólidas de un modelo y estilo de liderazgo que subyace en un

programa formativo de coach/mentor en tres actos que desafía el modelo de liderazgo

concentrado y vertical y modula esos poderes. Sin embargo, como ya se mencionó antes el

coaching no es mentoría, es algo distinto. No obstante, hay que destacar que este modelo

Page 142: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

130

propuesto de Conversaciones Efectivas en Coaching/Mentorin enfatiza las competencias

conversacionales.

Villas (2009) aborda los beneficios del coaching tanto para el desarrollo de la carrera

profesional del ejecutivo como para cuidar el talento de las empresas en el contexto de crisis

con el objetivo que el estudiante se conozca mejor para progresar y orientar sus esfuerzos hacia

su carrera profesional. Destaca que para el estudiante el coaching es un método de

acompañamiento eficaz que le hace cambiar su conducta para logar mejores resultados y no

solo visionar su futuro, construirlo.

Lo anterior alcanza porque el coaching permite dar sentido a los estudios encontrando

diariamente la motivación para avanzar hacia sus objetivos. Además, mediante el coaching se

acompaña a los alumnos en su aprendizaje de la gestión del estrés, ansiedad ante los exámenes

y oposiciones, desarrollo de competencias como la gestión del tiempo, la organización y la

planificación.

León (2009) realizó una investigación exploratorio con una muestra conformada por 86

alumnos peruanos, siendo 36 de un estrato social medio bajo de la Facultad de Administración

Empresarial de una institución educativa universitaria; y 50 alumnos de un estrato social medio

alto de la carrera de Administración de Empresas de una institución educativa técnica, ambos

de los últimos ciclos académicos. El objetivo de este estudio fue indagar los niveles del

Cociente Emocional (CE) general y la de sus componentes en los estudiantes de administración

de empresas de estas dos instituciones educativas.

Los resultados reportados revelaron que si bien existen diferencias entre estos dos grupos,

esta no es significativa en cuanto a los niveles de CE y sobre la base de estos resultados

estadísticos se admite la hipótesis nula tanto la general como las específicas: "No Existen

diferencias estadísticamente significativas en los niveles de Inteligencia Emocional en los

estudiantes de administración de empresas de los últimos ciclos de una institución educativa

universitaria de estrato socioeconómico medio bajo y una institución de educación técnica de

estratos socioeconómico medio alto".

Además la media del CE general del 100% de los estudiantes examinados están en un nivel

catalogado como "Promedio", pero la Escala de Manejo de la Tensión, aunque no sea una

diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos, se encontraron por debajo de la

media en una categoría denominada "Bajo" en ambas muestras, al igual que las Sub Escalas

que miden las áreas psicológicas como Prueba de la Realidad, Control de los Impulsos y la

Autoestima.

Page 143: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

131

León (2009) pudo concluir que el hecho de estar en diferentes instituciones educativas de

diversos estratos económicos no está relacionado con la IE. Así como, el poseer un mayor

poder adquisitivo familiar no tiene una influencia determinante en su cociente emocional

actual de los alumos de estrato socioeconómico medio alto.

Mendoza (2009) realizó una aplicación del coaching en la Institución Educativa Nº 14344

de Silahua – Frias Ayavaca, Perú, con el objetivo de lograr que la población docente de dicha

institución educativa se motive y asuma un nivel de conciencia y responsabilidad ante la grave

crisis educativa en que se encuentra la escuela y los niños y niñas que en ella estudia. Entre

los motivos de realizar el estudio se encuentra la situación actual del poblado y es que posee

una posta de salud, no tiene energía eléctrica, posee un centro telefónico comunitario y la

población se dedica a las actividades agropecuarias, notándose escasa participación en las

actividades escolares.

Mendoza (2009) describe a la escuela en una situación precaria como sigue:

• La infraestructura educativa la conforman tres (03) aulas de adobe, con techos de calamina,

puertas de madera y fierro con ventanas sin, lunas, y piso de tierra.

• No posee campos deportivos ni cercos perimétricos.

• No posee laboratorio ni biblioteca.

• Escaso material didáctico.

• La institución no posee un mobiliario adecuado.

• No poseen servicios higiénicos.

• Los profesores son cuatro, uno solo no posee título pedagógico y es nombrado, el mismo que

es de la zona, mientras los tres restantes son de fuera de la provincia.

• La población escolar asciende a 110 alumnos, en algunos casos con problemas de extra edad.

Este caso es especial por el tipo de institución educativa en la que Mendoza (2009) llevó a

cabo una aplicación del coaching, por el que llegó a las conclusiones siguientes:

• Las organizaciones e instituciones educativas necesitan gente que pueda pensar por sí misma,

que sea responsable de todo lo que ocurre en su centro educativo porque así lo sienten, porque

así lo desean.

• A su vez el coaching, ayuda a los docentes a mejorar sus destrezas de trabajo a través de elogios

y retroalimentación positiva basado en observación

• El Coaching es una manera de buscar liderazgo, con una movilización hacia el éxito de equipos

ganadores.

Page 144: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

132

• El coaching se aplica cuando existe una retroalimentación pobre o deficiente sobre la mejora

de los empleados, causando así un bajo rendimiento laboral, cuando el empleado necesita

mejora alguna destreza dentro de sí trabajo.

• El coaching efectivo es aquel caracterizado por el positivismo, confianza y rara vez la

corrección, que a su vez se presenta con suma moderación.

• El coaching es bueno para los docentes y para los directores de instituciones educativas, pues

mediante éste, el director desarrolla sus relaciones, las cuales tendrán como resultado un

desempeño continuamente mejorado entre este ,sus docentes y la comunidad educativa en

general.

• La principal meta del coaching efectivo es crear un ambiente en el cual los docentes estén

dispuestos y puedan compartir sus ideas entre sí y con su director.

• El coaching efectivo cambia la actitud del docente hacia una perspectiva de cooperación en

equipo, lo que le permite al coach que sus esfuerzos rindan resultados específicos.

• Entre los beneficios del coaching efectivo es posible citar: el desarrollo de las habilidades y

destrezas de los docentes, facilita el diagnóstico y la corrección de problemas de desempeño,

fomenta relaciones laborales productivas, mejora el desempeño y la actitud, entre otras.

Martínez (2010) realizó un estudio con una muestra de 287 estudiantes universitarios de un

centro que está plenamente adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) con

el objetivo de determinar la relación existente entre la inteligencia emocional (competencia

emocional auto-percibida) y el rendimiento académico. El rendimiento académico de los

alumnos se obtuvo de sus calificaciones en las diferentes asignaturas.

Los resultados de Martínez (2010) muestran que todas las relaciones obtenidas entre la IE

y el rendimiento académico son negativas y significativas, lo que llevó a cuestionar si las

escalas auto-informe estén evaluando otras variables como neuroticismo o hipersensibilidad

emocional, más que competencia emocional auto-percibida. También cabe la posibilidad de

que en el marco del EEES los estudiantes perciban que inteligencia emocional es sinónimo de

“relajación” o pasividad, que es contrario al rol activo y autónomo que deben asumir.

Guerra, Rivera y Vega (2010) realizaron en Chile un estudio en la Universidad Técnica

Federico Santa María con el objetivo de analizar las relaciones existentes entre la IE, la

motivación académica y el rendimiento académico en estudiantes de Educación Superior. No

identificaron relación significativa entre la IE y el rendimiento académico de los alumnos. Sin

embargo, esto no determina la ausencia de causalidad, ya que la influencia puede ser débil. Si

encontraron relación entre la IE y una alta puntuación en la motivación académica. Esto

Page 145: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

133

indicaría posiblemente una mayor influencia de la IE en la motivación con respecto al

rendimiento académico propiamente.

López (2010) quien sostiene que la IE está relacionada con la felicidad de las personas,

además profundizó los constructos teóricos ‘inteligencia emocional’ y ‘competencias

socioemotivas’ y realizó un estudio para analizar los cambios que han sucedido a nivel

familiar, así como el desarrollo de las competencias socioemotivas en las diferentes familias;

y la explicación de la mediación pedagógica y la necesidad actual de los mediadores afectivos

dentro de la educación. Su investigación le permitió hacer varias conclusiones:

La formación de las ‘competencias socioemotivas’ es imprescindible en un mundo que

necesita personas competentes; formadas a nivel cognitivo y también a nivel afectivo. Todas

las competencias cognitivas o afectivas son desarrolladas gracias a la ayuda de un mediador.

A nivel educativo hace faltan lo que Miguel de Zubiría denomina ‘pedagogos afectivos’ que

formen en competencias socioemotivas; al igual que existen maestros de matemática, física,

química, biología, deberían de existir maestros expertos en el corazón, o en lo que hoy se

denomina inteligencia emocional. Las investigaciones actuales se están centrando en esta

línea, tal como la ‘psicología positiva’ de Martin Selligman.

Las competencias socioemotivas surgen del constructo inteligencia emocional, la misma que

viene de los términos inteligencia y emoción. Las emociones a nivel general son estados

afectivos provocados por situaciones externas o internas que generan cambios a nivel

cognitivo, fisiológico y motor y que provoca que el organismo se adapte al medio ambiente,

existen varias teorías y diferentes clasificaciones.

La educación emocional pretende desarrollar en los estudiantes las competencias

socioemotivas. Desde la aparición del bestseller de Goleman su aplicación en el ámbito

educativo ha crecido, a tal punto que en los últimos años, en otros países, España sobre todo,

se han creado programas para educar emocionalmente a los estudiantes. Aún hacen falta

investigaciones empíricas para la efectividad de su aplicación.

El Bachillerato de la Unidad Educativa la Asunción según el Inventario para medir el

Coeficiente Emocional de Reuven Bar-On presenta un puntaje por debajo del ‘coeficiente

emocional adecuado’. Ninguno de los componentes está en el nivel ‘muy desarrollado’. De los

cinco componentes, tres son apropiados: intrapersonal, interpersonal y el estado de ánimo; dos

deben mejorarse: adaptabilidad y manejo del estrés. Los subcomponentes más altos son:

autoconcepto y felicidad; los más bajos: control de impulsos y solución de problemas.

Page 146: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

134

Tal vez el resultado de que los estudiantes hayan sacado un puntaje apropiado en autoconcepto

y felicidad se deba al trabajo que hace el Departamento de Orientación y Bienestar Estudiantil;

particularmente a los orientadores con su trabajo en el ‘acompañamiento afectivo’ de los

estudiantes y a través de las clases de Formación Humana con una hora semanal; a los

inspectores como mediadores en la formación de la puntualidad, las normas, el respeto, las

sanciones y a través de la materia de Dirigencia con una hora semana. A las ‘convivencias’

que los estudiantes tienen una vez al año fuera de la institución donde tratan temas personales;

y posiblemente a todas las ‘actividades extracurriculares’ que la institución tiene por las tardes.

Otra de las explicaciones que podría influir en los puntajes de felicidad se deba a la ‘posición

socioeconómica’ del que provienen los estudiantes, las ventajas que da pertenecer a la clase

media, media alta.

Mientras que las razones de puntuar bajo en control de impulsos, se podría deber a que los

estudiantes son adolescente, a la estructura de la institución, a que es mixto y a la injerencia

de los padres de familia.

Enríquez (2011) en su tesis doctoral titulada Inteligencia Emocional Plena (INEP), hacia

un Programa de Regulación Emocional Basado en la Conciencia Plena, reporta una

intervención que realizo sobre Inteligencia Emocional Plena con el objetivo de que los

alumnos de la Universidad de Málaga en España y de la Universidad Autónoma de Ciudad

Juárez aprendieran a regular sus emociones.

Enríquez (2011) autor encontró muy significativas las variables de Regulación emocional,

lo que hace pensar que el entrenamiento de las habilidades emocionales a través de

Mindfulness (INEP) tiene una respuesta efectiva en la manera de procesar los pensamientos

emocionales. Es decir, los resultados fueron significativos y muy satisfactorios confirmando

el efecto muy favorable que tienen los ejercicios meditativos sobre las habilidades de la IE.

Los estudiantes del grupo experimental obtuvieron cambios significativos que tienden hacia

un mejor manejo de sus emociones.

Guerrero (2011) en su tesis de maestría titulada Coaching basado en administración de

proyectos, aporta una técnica de coaching utilizando como base las buenas prácticas de la

dirección profesional de proyectos. Desarrolló una metodología que define de forma guiada el

proceso de coaching a través del desarrollo de los cinco grupos de proceso y desarrollando

cinco de las nueve áreas del conocimiento y agregando aspectos relevantes de otras áreas del

conocimiento de forma tal que contempla los factores básicos para una administración

profesional del proceso de coaching basándose en los estándares definidos por el Project

Page 147: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

135

Management Institute (PMI), conforme a las similitudes en los objetivos del coaching y la

administración profesional de proyectos.

Pérez, Filella, Alegre y Bisquerra (2012) realizaron un diseño cuasiexperimental con

maestros y alumnos de primaria con el objetivo de mejorar el bienestar personal y social

mediante el desarrollo de la competencia emocional, regulación emocional, autonomía

emocional, competencia social y competencias para la vida). Para ello aplicaron diferentes

instrumentos para medir la evolución de la competencia emocional y sus cincos dimensiones.

Aplicaron el inventario EQ de BarOn (ICE) en su versión castellana y reducida.

Los resultados evidenciaron una mejora significativa de la competencia emocional de los

alumnos al final de la intervención y mejor clima de relación en las escuelas. Es así como los

autores del estudio corroboraron la opinión de los expertos en el tema, quienes afirman que las

competencias emocionales tales como: la conciencia emocional, la regulación emocional, la

autonomía emocional, las competencias sociales y las habilidades de vida y bienestar pueden

enseñar y aprenderse.

Kasprzykowski (2013) en su reseña del libro Trabajando individualmente con cada

estudiante. Tutoría personalizada, coaching, mentoría y supervisión en Educación Superior de

Wisker, Exley, Anotniou y Ridley (2012) resaltando que las autoras, quienes son profesoras

de las Universidades de Brighton y Nottingham hacen una aportación sobre su trabajo y

experiencia con estudiantes universitarios diferente al trabajo desempeñado en el aula.

La aportación de Wisker, Exley, Anotniou y Ridley (2012) aborda indicaciones sobre cómo

acompañar a los estudiantes en aquellos momentos que suponen más estrés o generan mayor

preocupación, como puede ser la dirección de tesis, proyectos o trabajos de investigación, así

como la dirección de trabajos de estudiantes de posgrado, diferenciando las peculiaridades de

estos si se tratan de trabajos en Ciencias Sociales, Letras y Humanidades o en Ciencias,

Ingenierías y Ciencias de la Salud. Consideran la diversidad de estilos de aprendizaje de los

estudiantes, la cual condiciona la forma de apoyarles y dedican un capítulo al apoyo entre los

compañeros y la importancia de la colaboración entre iguales.

Wisker, Exley, Anotniou y Ridley (2012) no dejan de lado la tutoría a estudiantes con

discapacidades y los estudiantes con problemas psicológicos o de salud mental. También

consideran la importancia y el aumento cada vez mayor de estudiantes a distancia y que se

encuentran en otros países, incluso realizando su tesis doctoral. Por ello, dedican también un

capítulo a la tutoría a distancia.

Page 148: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

136

Martín (2013) en su tesis doctoral titulada Análisis de un modelo estructural de inteligencia

emocional y motivación autodeterminada en el deporte, reporta que los alumnos que

practicaban algún tipo de Deporte, ya fuera individual o colectivo, presentaron más IE que los

que solo practicaban Educación Física en el colegio. El autor consideró como componentes de

regulación emocional los siguientes: la planeación atenta, reevaluación, y toma de perspectiva,

las cuales generan la idea de cómo se puede presentar un proceso de cambio intrapersonal:

primero, saber que quiero, tener un plan para lograrlo, segundo, evaluar mis recursos

personales y finalmente ponerlos en juego para modificarlos. Las relaciones predictivas que

se encontraron son:

Existe una relación significativa entre los niveles de IE y los niveles de Motivación

Autodeterminada, es decir, que los alumnos que tienen más IE, tienen mayores niveles de

motivación autodeterminada y/o viceversa.

Existe relación significativa entre los niveles de IE y los niveles del Índice de Satisfacción

de Necesidades, es decir, que los alumnos que tienen más IE, tienen mayores niveles de

satisfacción deportiva y/o viceversa.

Existe una relación significativa entre los niveles de IE y los niveles de Percepción de

Apoyo a la Autonomía, es decir, que los alumnos que tienen más IE, tienen mayor percepción

de autonomía y/o viceversa.

Existe una relación significativa entre los niveles de IE y los niveles de Percepción de

Relaciones, es decir, que los alumnos que tienen más IE, tienen mayor percepción de

relaciones y/o viceversa.

Existe una relación significativa entre los niveles del Índice de Satisfacción de Necesidades

y los niveles de Motivación Autodeterminada, es decir, que los alumnos que tienen mayores

niveles de satisfacción deportiva, tienen mayores niveles de motivación autodeterminada y/o

viceversa.

Arzate (2013) desarrolló una propuesta innovadora para el desarrollo del trabajo en aula

aplicando coaching educativo como método para potenciar competencias genéricas en los

estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria. Mediante una investigación-acción, que

consiste en interpretar lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en

la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director, se logró una

reflexión sobre la práctica al implementar estrategias que incidieron directamente en el

desempeño académico del alumnado.

La evaluación de las estrategias aplicadas, Arzate (2013) la realizó mediante una evaluación

de 360º propia para evaluar las competencias como: Colabora con otros para generar proyectos

Page 149: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

137

innovadores y de impacto social, Usa su pensamiento crítico y creativo, Aprende de manera

permanente, y Emplea las tecnologías de la información y la comunicación. Los resultados

permiten observar que los estudiantes lograron mejorar su desempeño académico al alcanzar

el objetivo propuesto al inicio del curso de octavo semestre. Por otro lado se favorecieron las

competencias logrando un avance de 7.01% en un semestre, lo que permitió concluir que el

coaching educativo es una excelente propuesta que permite el desarrollo de competencias en

el educando.

Sánchez y Boronat (2014) desarrollaron un modelo de coaching educativo y en su

aplicación piloto encontraron resultados positivos, dado que los alumnos pudieron desarrollar

y al mismo tiempo autoevaluar sus propias competencias.

Sánchez y Boronat (2014) apreciaron una mejora de 0,8 puntos (media actual = 7,1),

respecto a las calificaciones obtenidas en la asignatura durante el curso pasado, pero al ser

momentos y grupos distintos, resulta arriesgado generalizar que la mejora se deba a la

aplicación del programa.

Por parte de los estudiantes, Sánchez y Boronat (2014) registraron que un 74% reconocen

que fue una ayuda para mejorar los resultados académicos. Lograron en los estudiantes un

apreciable nivel de autoestima en ambos grupos: motivados con 65% e implicados en el

proceso con 78%. Más de la mitad reconocen ser más eficaces en la resolución de problemas

y en la toma de decisiones.

El modelo asertivo de Sánchez y Boronat (2014) ha evolucionado al tener que intercambiar

ideas y buscar soluciones conjuntas y cooperar con sus compañeros. También estiman que

contribuyeron al desarrollo de personas más competentes y mejor capacitadas para superar los

obstáculos que van a encontrar a lo largo de su ciclo vital.

Sánchez y Boronat (2014) auguran que los estudiantes formados con este enfoque

metodológico, no sólo serán capaces de asumir retos y solucionarlos, sino también de crear

otros nuevos que generen posibilidades, iniciativas y motiven su crecimiento, sigan adelante

y continúen aprendiendo durante toda su vida.

Sánchez y Boronat (2014) sostienen que la aplicación del coaching en las aulas

universitarias no ha resultado una tarea fácil porque se requiere que el profesorado tome

conciencia de su transcendencia y considere su impacto en los alumnos no por lo que sabe,

sino porque es coherente, entusiasta, respetuoso y sabe escuchar, y utilice preguntas poderosas

y potenciadoras que lleven al alumno a buscar soluciones, a reflexionar, contrastar opiniones

y expresar emociones, favoreciendo su crecimientos personal; pero que también evite los

juicios de valor y analice las situaciones siempre en positivo y orientadas al futuro; así como

Page 150: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

138

promueva el diálogo y la libre participación del alumno en la generación de soluciones

creativas, asumiendo los errores como una poderosa herramienta de aprendizaje.

Fragoso (2015b) realizó un estudio con el objetivo de conocer el perfil de IE del docente de

la Licenciatura de Administración de Empresas de la Benemérita Universidad Autónoma de

Puebla, mediante una muestra de 72 docentes en activo; 40 de género masculino y 32 del

femenino quienes impartían clases al menos en un grupo.

Fragoso (2015b) aplicó los instrumentos TMMS- 24 (Trait Meta Mood Scale) para realizar

la investigación y una ficha de identificación. El 97% de los docentes poseen una apropiada o

excelente reparación emocional; 87% cuentan con una apropiada o excelente claridad

emocional; y 52% presentan una apropiada atención emocional que puede favorecer el proceso

de enseñanza—aprendizaje dentro del aula así como la relación docente—alumno. Sin

embargo, se enfatiza la necesidad de sensibilizar a los docentes sobre la IE y sus implicaciones

tanto en su vida cotidiana como laboral.

3.2. Contexto específico

La Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID) Sede Tlalnepantla se encuentra

ubicada en el municipio de Tlalnepantla. Este municipio es uno de los 125 municipios del

Estado de México, con una extensión territorial de 83.48 Kilómetros cuadrados, representa un

0.37% respecto a la superficie total del estado de México; colinda con los municipios de

Cuautitlán Izcalli, Tultitlan y Ecatepec de Morelos; al sur con Naucalpan de Juárez,

Azcapotzalco y Gustavo A Madero; y al oeste con el municipio de Atizapán.

Se reporta que en el ciclo escolar 2010-2011 la población de educación superior asciende

a una matrícula de 37,634 alumnos en 29 planteles, de las cuales 8 son planteles oficiales y 21

de planteles particulares y continúa en aumento.

La UNID es una institución comprometida con la docencia, está siempre en constante

búsqueda de logros, con base en valores y congruencia.

Académicos. Los profesores reciben capacitación constante y orientada a mantener el sistema

académico. Cada Cuatrimestre hay junta de inducción donde se les menciona los objetivos que

se buscan. Además, una vez al año un curso de mística para que los profesores se sientan parte

integrante de la comunidad.

Estudiante. Los alumnos están en constante integración con la universidad. Se maneja una

política de puertas abiertas, donde tienen acceso a solicitar información o poder aclarar todas

sus dudas. El estudiante cuenta con los correos electrónicos de los coordinadores, número de

Page 151: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

139

teléfono y de una atención continua de parte de la coordinación y de la dirección.

Académico-Estudiantes. Al profesor se le brinda la libertad de dar su clase cubriendo los

programas académicos, y él es la autoridad en el aula. Los grupos son pequeños y esto permite

una mayor comunicación docente-alumno.

Académico- Estudiante-personal técnico. Existe un servicio constante al alumno y al docente

de parte del personal técnico de la Universidad. El alumno puede solicitar directamente el

servicio sin ningún problema.

Académico- Estudiante-administrativos. La Universidad en todo momento tiene a disposición

de los estudiantes y académicos las coordinaciones académicas cuya función es atender los

requerimientos de los alumnos y de los docentes.

Directivos de todos los niveles institucionales. La Universidad maneja una política de puertas

abiertas donde el alumno en cualquier momento tiene acceso al director para que se aclaré sus

dudas o sugerencias.

La UNID pertenece al Consorcio Educativo Anáhuac, grupo que nació hace más de 45 años

para asegurar que el mayor número de niños, jóvenes y adultos reciban la formación humana,

espiritual, intelectual y social adecuada para su bien personal, familiar y comunitario.

La UNID se funda en el año 2000 en el municipio de Tlalnepantla, dando inicio a sus

labores educativas con cinco diferentes carreras y 90 estudiantes.

En el año 2003 la UNID se constituyó como un Sistema multisedes, con la visión de

consolidarse en todo el país como una imagen institucional sólida y reconocida como una

alternativa de educación superior de calidad, al formar profesionales y técnicos universitarios

líderes en sus áreas de conocimiento, con una sólida preparación ética que responda a las

necesidades de instituciones y empresas, tanto de México como de los países de habla hispana.

Actualmente, la UNID cuenta con 47 planteles en operación en 24 estados de la República

Mexicana y una matrícula de 17 mil estudiantes.

Dentro del Sistema UNID, existe correspondencia de los objetivos y metas del programa

educativo con la MISIÓN Y VISIÓN de dicha Institución.

Todos sus programas están centrados en la persona y su desarrollo integral, mismo que le

permite adaptarse a un mundo dinámico y cambiante, tanto como profesionista de calidad

como miembro de la sociedad.

MISIÓN

Formar personas íntegras y capaces de adaptarse a un mundo cambiante que, con una excelente

calidad profesional y humana, sean capaces de promover el auténtico desarrollo del hombre y

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140

crear en su entorno social una corriente de cultura inspirada en los valores perennes del

humanismo cristiano, a partir de un modelo educativo orientado hacia el mercado de trabajo.

VISIÓN

Ser un sistema universitario internacional posicionado como una alternativa de educación

superior de calidad, vanguardia tecnológica y que responda a las demandas del mercado

laboral de las regiones que atiende, en un clima organizacional que exprese la naturaleza

Católica de la Universidad.

Tanto la Misión como la Visión forman parte de los cursos de inducción de la comunidad

Universitaria de nuestra Sede, están al alcance de todos los miembros. Con la finalidad de

difundirlos, se encuentran en áreas específicas de nuestro Campus, así como en las pantallas

del equipo de cómputo.

Su filosofía se basa en una formación integral en la cual, el desarrollo de la inteligencia y

la adquisición del saber son fundamentales, potenciando el uso adecuado de la razón,

orientando a la búsqueda de la verdad, para emitir juicios rectos y equilibrados de sus

educandos, sobre sí mismos y el medio que los rodea.

Los propósitos fundamentales del programa de posgrado, Maestría en Administración de

Negocios son:

Ofrecer alternativas educativas de calidad que, con la oferta de programas académicos

pertinentes y con un modelo de formación integral, permitan el desarrollo de competencias

profesionales en sus estudiantes para su incorporación a corto plazo en los sectores productivos

y de servicios, tanto públicos como privados.

Formar egresados cuyas facultades, capacidades y habilidades, faciliten su inserción y

adaptación en los diversos entornos laborales.

Formar egresados que asuman responsablemente la tarea de ayudar a construir una sociedad

de acuerdo con los auténticos valores humanos; como líderes profesionales responsables y

comprometidos con las necesidades y demandas de su entorno laboral y social.

Lograr la excelencia académica a través del uso de los resultados de la investigación educativa,

así como de la integración de los recursos y materiales tecnológicos, informáticos y didácticos

de vanguardia.

El coordinador académico de la maestría de Administración de Negocios es el encargado

de velar que las disposiciones normativas para el desarrollo del programa se mantengan tanto

en el cumplimiento del plan de estudios, como en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Page 153: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

141

Para orientar el correcto desarrollo de la docencia la UNID cuenta con un coordinador

académico, que posee una trayectoria, cualidades, capacidades y habilidades, para la

administración de la maestría correspondiente en el orden al logro de los fines educativos, la

conformación de la planta académica de calidad humana y profesional, atención académica

administrativa a los alumnos, identificación de áreas de oportunidad, para el incremento de la

oferta educativa, integración de las maestrías UNID, fines e ideales, y la docencia.

La Maestría en Administración pretende cubrir las necesidades formativas de aquellos

interesados en desarrollarse en las áreas en que se aboca el programa con sus opciones:

Dirección de negocios y Administración financiera.

La sociedad actual y su organización económica demandan hoy la formación de líderes,

ejecutivos y profesionales que contribuyan al desarrollo de las empresas y con ello al

fortalecimiento de las sociedades en que se asientan.

La alta especialización del saber administrativo ha llevado a la realización de programas

específicos que aborden en profundidad cada uno de los ámbitos del mismo, desde la operación

de la empresa y su control, hasta los flujos de inversión y el manejo financiero.

Los egresados de esta maestría cuentan con dos posibilidades para cubrir las necesidades

organizacionales y/o sociales: la primera de ellas está relacionada con la dirección de una

organización o empresa y la responsabilidad de encaminarla hacia sus objetivos y metas a

través del camino de la eficiencia, ejerciendo un liderazgo claro en su equipo de trabajo.

La segunda está vinculada con la administración de los recursos financieros, las

posibilidades de inversión y la administración de los bienes de una empresa.

La Universidad tiene el convencimiento de que impulsar el dinamismo económico,

incentivar el crecimiento, generar puestos de trabajo y mejorar el nivel competitivo de las

empresas es una de las tareas clave que eventualmente impactará en el desarrollo regional y

del país y favorecerá la presencia de empresas mexicanas en el panorama internacional.

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CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA

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145

CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA

El presente capítulo contiene la descripción del proceso de investigación que se llevó a

cabo de acuerdo a los objetivos planteados.

4.1. Tipo de estudio

La investigación es mixta porque se realizó tanto la documental como la de campo.

La documental se concentra en fuentes donde la información de interés ya fue publicada.

Esta se realizó mediante la consulta de documentos como libros, revistas, tesis, memorias,

entre otros, para la integración de un escrito formal con información selecta de lo que han

aportado los expertos sobre las temáticas bajo estudio.

La investigación de campo consiste en levantar y registrar información mediante la

observación, la entrevista, encuesta, experimento, entre otros, mediante la planeación y diseño

de instrumentos apropiados y frecuentemente validados. En este caso, se llevó acabo un sondeo

de carácter cualitativo con base a una guía de tópicos y dos entrevistas a profundidad con el

objetivo de identificar las percepciones, puntos de vista y experiencias en cuanto al manejo de

sus emociones, liderazgo, manejo de conflictos, así como del coaching y programación

neurolingüísticas utilizadas antes y durante sus clases.

Así como también se realizó una investigación cuantitativa mediante la aplicación del

inventario del cociente emocional de Bar-On (I-CE) (2005) a profesores y alumnos para

identificar las habilidades y capacidades tanto en profesores como en alumnos permitiendo

determinar la inteligencia emocional de ambos grupos.

Por ello, es una investigación mixta, dado que se reunió información tanto documental

como de campo y es la que se integra en este escrito.

4.2. Población

Profesores y alumnos adscritos a la Universidad privada que ofrece en el área de negocios

estudios de posgrado de las maestrías siguientes: mercadotecnia, administración de negocios,

tecnologías de información y dirección de proyectos.

4.3. Muestra

La muestra se integró por 10 profesores y 103 alumnos mediante un muestreo no

probabilístico de tipo Intencional o de Conveniencia.

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146

4.4. Criterios de selección

Criterios de inclusión

Docentes que imparten clases a nivel maestría en el área de negocios, con más de 8 años de

experiencia en el área docente y en su área profesional.

Alumnos adscritos a las maestrías del área de negocios.

Criterios de exclusión

No aceptar participar en el estudio.

4.5. Técnicas e instrumentos

Se utilizaron artículos de revistas, libros, tesis, teorías y perspectivas de autores que han

dedicado sus investigaciones a las temáticas de IE, PNL y Coaching.

Sesión de grupo. Se desarrolló en un aula de la Universidad de manera aislada con

profesores de posgrado adscritos al Área de Negocios de una universidad privada. Dicha sesión

se filmó para identificar el manejo de conflictos en el salón de clases. La guía se encuentras

adjunta en el Anexo 1.

Entrevistas a profundidad. Se aplicaron dos entrevistas en una oficina por medio de una

guía de tópicos/discusión, la cual se adjunta en el Anexo 2. Está fue integrada por 15 tópicos

enfocados a lograr el objetivo de identificar sus puntos de vista, nivel de liderazgo, manejo de

conflictos, y experiencias vividas de los profesores en sus clases. Esto con el propósito de

aproximarse a su percepción en general sobre el manejo de su IE y de la PNL antes y durante

sus clases de posgrado en el aula y su conocimiento del coaching en su práctica docente.

De igual forma se tomó video para después realizar la transcripción real sin perder la

subjetividad en todas y cada una de las respuestas.

Inventario del cociente emocional. Existen los instrumentos para medir la IE siguientes:

Traid Meta – Mood Scale (TMMC) de Salovey y Mayer (1997).

El Inventario del Cociente Emocional de Bar-On.

Este instrumento ha sido empleado en varios países para su adaptación. En la presente

investigación, se empleó el inventario de Bar-On, que ha sido exitosamente validado y

comprobado experimentalmente en diversas poblaciones.

En Perú fue traducido, adaptado y validado.

El Inventario de Bar-On (I-CE) (2005). Se aplicó en los salones de la institución

educativa, tanto a profesores como alumnos de nivel de posgrado de las maestrías del área de

Page 159: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

147

negocios para identificar las habilidades y capacidades tanto en profesores como en alumnos

permitiendo determinar la IE de ambos grupos.

Se determinó la aplicación del inventario de Bar-On porque se refiere a una inteligencia

socioemocional como un conjunto de competencias y habilidades, integra habilidades y la IE

en las competencias a diferencia de Goleman (2000). Por lo que este inventario se validó y

permitirá determinar la inteligencia emocional tanto de los profesores como de los alumnos al

identificar sus habilidades y capacidades.

4.6. Análisis de datos

Los datos fueron capturados en el software estadístico SPSS versión 21 para su

procesamiento estadístico, el cual consistió en lo siguiente:

Gráficos. De pastel y de barras para ilustrar la distribución de los dos grupos profesores y

alumnos por sexo y edad.

Estimación de la confiabilidad del inventario EQ-i de BarOn. Dado que el inventario no

estaba validado en población mexicana, se procedió a estimar la confiabilidad del coeficiente

de consistencia interna de Alfa de Cronbach (Frías-Navarro’s, 2014) a nivel de cada uno de

los componentes del inventario: Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo de tensión, y

Estado de ánimo corporal. También se estimó la confiabilidad para cada uno de los

subcomponente y la confiabilidad para el total del inventario.

Análisis descriptivo. La obtención de los índices de dispersión corresponde a los porcentajes

de las respuestas en cada uno de los ítems del inventario tanto de los profesores como de los

alumnos, incluyendo también el valor mínimo y máximo de dispersión, su mediana, su media

y desviación típica.

Obtención de los puntajes para cada componente y subcomponente de acuerdo a la estructura

del inventario de BarOn que se incluye en el Anexo 6 y en el Anexo 7 se desglosa la

descripción de cada componente por ítems que lo explican.

Estadística inferencial.

o Se realizaron comparaciones múltiples del Cociente de Inteligencia Emocional (CIE) por

grupo, sexo, edad y programa de maestría obteniendo las probabilidades aproximadas (valor

p) para las comparaciones por grupos mediante la prueba estadística F; y

o Se obtuvieron las probabilidades aproximadas (valor p) para las comparaciones entre grupos

mediante la prueba estadística HSD de Tukey para diferente tamaño de muestra (Honest

Page 160: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

148

Significant Difference = Diferencia Significativa Honesta). Ésta última prueba estadística es

una generalización de la prueba de Tukey para el diferente tamaño de muestra (Milton, 2007).

Gráficos de medias. Se elaboraron gráficos de medias para las comparaciones múltiples del

CIE por grupo, sexo, edad y programa de maestría.

Page 161: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

149

CAPÍTULO 5. RESULTADOS

Page 162: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

150

Page 163: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

151

CAPÍTULO 5. RESULTADOS

5.1. Sesión de Grupo y entrevistas a profesores

La hipótesis planteada de forma particular en esta investigación cualitativa fue “los maestros

de posgrado manejan de manera consciente sus emociones en situaciones particulares con los

alumnos”.

La información obtenida es de profesores que cumplieron con los criterios para ser

considerarse válidas las opiniones, puntos de vista y experiencias, ya que contaban con más de

10 años de experiencia.

La sesión de grupo tuvo una duración de 52 minutos.

La primera entrevista a profundidad duró 30 minutos y la segunda 26 minutos.

En este apartado se incluye la información cualitativa que se logró captar mediante la sesión

de grupo con los docentes y las entrevistas realizadas con los mismos.

5.1.1 Perfil de los profesores

Seis profesores que imparten clases a nivel maestría en el área de negocios, con más de 8

años de experiencia en el área docente, doce años promedio de experiencia docente y quince

años de experiencia profesional en el ámbito de los negocios.

5.1.2 Manejo de la Inteligencia Emocional y la Programación Neurolingüística

La problemática que se abordó en las entrevistas fue el impacto de las presiones de carácter

personal y/o profesional que tienen los docentes al impartir sus cátedras, si repercute en el

aprendizaje e interacción con los alumnos de manera negativa y si son conscientes de ello y de

ser así como lo manejan y canalizan.

Las razones por las cuales incursionaron en la docencia, ambos maestros coinciden en que

es muy apasionante esta profesión ya que para ellos es un placer transmitir sus conocimientos

a otras personas y ver los resultados en sus alumnos.

La estrategias de enseñanza que utiliza uno de los docentes es por medio de exposición de

temas, y comprensión de lecturas en donde en ambos casos la maestra va direccionando y

corrigiendo al alumno en su caso.

Una de las docentes opinó que los alumnos se dividen en dos grupos.

Uno conformado por los alumnos que cursan la maestría por mero requisito, no tienen un

trabajo y por consiguiente no tienen una experiencia laboral.

Page 164: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

152

El otro grupo integrado por los que laboran en el área de negocios y cursan la maestría por

tener un conocimiento, un reconocimiento a nivel profesional, y tienen experiencia laboral.

Sin embargo, la docente comparte que los alumnos que no tienen experiencia laboral tienden

a poner mucha atención cuando los alumnos que la tienen comparten sus experiencias

laborales.

Con relación a la Inteligencia emocional aplicada a la educación y conciencia emocional,

los docentes coinciden en que como seres humanos tenemos momentos de alegría, tristeza,

enojo, depresión, entre otras.

Hay que aprender a encausarlas en el momento justo, para que no afecte su clase. Ambos

compartieron experiencias muy enriquecedoras en cuanto a las emociones en clase tanto de los

alumnos como de ellos mismos, y coinciden en que hay que ser empáticos con los alumnos,

pero que de alguna manera hay que hacerles entender que las cuestiones personales hay que

dejarlas afuera del salón de clase y concentrarse en el momento de la misma.

Coinciden también en lo apasionante que es dar cátedra a los alumnos, que se olvidan de

sus propios problemas originando con esto un ambiente agradable.

Cabe mencionar que si se han enfrentado a situaciones difíciles con los alumnos pero

utilizan estrategias en las que ellos dialogan y hacen tomar conciencia de sus actitudes, o

solicitan el apoyo del coordinador sin estar conscientes de un manejo real de emociones o de

programación neurolingüística.

Los docentes argumentan y coinciden en que sus problemas personales los dejan fuera del

aula, ya que al entrar a dar su clase los libera de toda presión y se relajan al estar con sus

alumnos.

En cuanto a la conexión interpersonal docente, argumentan que el ser docente ayuda a

conocer a la gente, por lo tanto cuando ven a un alumno mal, le cuestionan su actitud o en su

defecto acuden con el coordinador del área con el fin de que se le informe sobre ese alumno.

Cuando se les preguntó sobre si sabían que era el coaching educativo, algunos maestros no

sabían lo que era. Sin embargo, tenían la noción. Argumentan que el estar tan adentrados en su

clase, a veces no se dan cuenta si la están dando bien o mal, que es bueno que los coordinadores

o directivos entren a las clases con el fin de verificar si se está cumpliendo con el objetivo y

con el fin de que si algo está mal se lo hagan saber a los docentes para corregirlo.

Por otro lado, hablando del coaching hacia los alumnos, los maestros deben de tener una

serie de técnicas de comunicación con los alumnos para así encausarlo a que verdaderamente

entiendan la cátedra y no lo tomen como meros conceptos que después se olvidar.

Page 165: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

153

Los maestros sí utilizan preguntas potenciadoras en sus cátedras, ya que eso ayuda a que el

alumno abra su mente, exteriorice todas sus ideas, y exista una participación en clase.

En cuanto a la aplicación de la PNL enfocada a la educación, ninguno de los maestros sabe

lo que es, ya que hay diversas opiniones al respeto.

Primeramente algunos piensan que el tener retención de conocimientos es porque están bien

físicamente y cuando no las retienen de manera inmediata o en su defecto no las aprender es

porque entonces hay algo físico que se los impide.

Como último tópico tenemos el liderazgo educativo, a lo cual los docentes argumentan que

utilizan siempre en sus cátedras un lenguaje claro sin tecnicismos, aunque en algunas materias

lo requiere, pero antes de llegar al tecnicismo hacen que razonen bien el concepto.

Por otro lado, comentaron que es imposible no enjuiciar a los alumnos, que es una condición

humana el etiquetarlos, pero que obviamente nunca lo dicen, el respeto ante todo.

También coinciden en crear compromisos con sus alumnos específicamente en tratar de

hacer su cátedra lo más entendible posible y utilizar recursos que hagan más amena la clase.

5.2. Evaluación de la IE mediante el inventario Bar-On (I-CE) en profesores

En este apartado se integran los resultados de la información registrada mediante el inventario

Bar-On (I-CE) aplicado a los profesores.

5.2.1 Características de los profesores

La figura 8 ilustra que de los profesores bajo estudio predominan los hombres.

Figura 8. Distribución de los profesores por sexo.

Mujeres20%

Hombres 80%

Page 166: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

154

En lo que refiere a la edad de los profesores, la figura 9 ilustra que la mayoría se encuentran

en un rango de edad de 31 a 40 años y el resto de 41 a 50 años de edad.

75%

25%

De 31 a 40 años De 41 a 50 años

Edad

0%

13%

25%

38%

50%

63%

75%

88%

0

1

2

3

4

5

6

7

Figura 9. Distribución de los profesores por edad.

La tabla 6 despliega que los profesores bajo estudio del área de negocios están adscritos a

las maestrías de mercadotecnia, finanzas, sistemas y dirección de negocios.

Page 167: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

155

Tabla 6. Distribución de profesores por estudios de maestría

Estudios de maestría Profesores Profesores

Mercadotecnia 4 40.00

Finanzas 2 20.00

Sistemas 2 20.00

Administración de Negocios 0 0.00

Tecnologías de la Información 0 0.00

Administración Gerencial 0 0.00

Dirección de Negocios 2 20.00

Dirección de Proyectos 0 0.00

Total 10 100.00

5.2.2 Índices de dispersión de las respuestas de los profesores

En la tabla 7 se presentan los índices de dispersión de las respuestas de los profesores a los

ítems, el valor mínimo y máximo de dispersión, su mediana, su media y desviación típica.

Un primer aspecto a valorar es que en la mayoría de los valores de la escala de los ítems

que componen el inventario se encuentran frecuencias de respuesta, es decir, una amplitud de

respuesta de uno a cinco.

Es importante señalar que, aun observando dispersión o variación en las respuestas, en 87

ítems muchos profesores puntuaron en el nivel mínimo (puntuación 1, Muy rara vez o ¡No es

cierto en mí!). En este caso se contabilizan 46 ítems en que la respuesta 1 se queda en 0%.

En todos los ítems que han puntuado en el nivel máximo (5, Con gran frecuencia o ¡es cierto

en mí!), resaltan los ítems 10, 65, 66, 82, 97, 101, 102, 103, 107, 111, 117, 118, 123 y 132, en

los que el 20% de profesores ha escogido la respuesta 5 (Con gran frecuencia o ¡es cierto en

mí!).

Page 168: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

156

Analizando la mediana y la media se verifica que los valores se sitúan en 1 y 5. En 57 ítems

la mediana es la puntuación 1 (Muy rara vez o ¡No es cierto en mí!), y en 49 ítems la mediana

es la puntuación 5 (Con gran frecuencia o ¡es cierto en mí!).

Tabla 7. Índices de dispersión de las respuestas de los profesores

Ítem

Mu

y r

ara

vez

o ¡

No e

s

cier

to e

n m

í!

Rara

s vec

es

es c

ierto

en

A v

eces

es

cier

to e

n m

í

Fre

cuen

tem

e

nte

es

ciert

o

para

Con

gra

n

frec

uen

cia o

¡es

ciert

o e

n

mí!

Mín

imo

Máxim

o

Q1

-Cu

art

il 1

Q3

-Cu

art

il 3

Med

ian

a

Med

ia

Des

via

ción

Est

án

dar

1 2 3 4 5

Porcentajes Estadísticas descriptivas

1 0.00 0.00 0.00 40.00 60.00 4 5 4 5 5 4.60 0.52

2 40.00 0.00 20.00 0.00 40.00 1 5 1 5 3 3.00 1.89

3 60.00 20.00 20.00 0.00 0.00 1 3 1 2 1 1.60 0.84

4 20.00 0.00 0.00 40.00 40.00 1 5 4 5 4 3.80 1.55

5 0.00 20.00 20.00 20.00 40.00 2 5 3 5 4 3.80 1.23

6 0.00 0.00 0.00 20.00 80.00 4 5 5 5 5 4.80 0.42

7 0.00 0.00 20.00 20.00 60.00 3 5 4 5 5 4.40 0.84

8 0.00 0.00 20.00 0.00 80.00 3 5 5 5 5 4.60 0.84

9 0.00 0.00 20.00 40.00 40.00 3 5 4 5 4 4.20 0.79

10 20.00 20.00 0.00 20.00 20.00 1 5 2 5 3 3.00 1.69

11 0.00 0.00 20.00 20.00 60.00 3 5 4 5 5 4.40 0.84

12 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

13 40.00 60.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 2 2 1.60 0.52

14 40.00 40.00 0.00 20.00 0.00 1 4 1 2 2 2.00 1.15

Page 169: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

157

Continúa… Tabla 7. Índices de dispersión de las respuestas de los profesores Ít

em

Mu

y r

ara

vez

o ¡

No e

s

cier

to e

n m

í!

Rara

s vec

es

es c

ierto

en

A v

eces

es

cier

to e

n m

í

Fre

cuen

tem

e

nte

es

ciert

o

para

Con

gra

n

frec

uen

cia o

¡es

ciert

o e

n

mí!

Mín

imo

Máxim

o

Q1-C

uart

il 1

Q3-C

uart

il 3

Med

ian

a

Med

ia

Des

via

ción

Est

án

dar

1 2 3 4 5

Porcentajes Estadísticas descriptivas

15 0.00 20.00 0.00 0.00 80.00 2 5 5 5 5 4.40 1.26

16 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

17 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

18 80.00 0.00 20.00 0.00 0.00 1 3 1 1 1 1.40 0.84

19 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42

20 0.00 20.00 0.00 0.00 80.00 2 5 5 5 5 4.40 1.26

21 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

22 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

23 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

24 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

25 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42

26 0.00 0.00 0.00 20.00 80.00 4 5 5 5 5 4.80 0.42

27 20.00 20.00 40.00 20.00 0.00 1 4 2 3 3 2.60 1.07

28 60.00 20.00 20.00 0.00 0.00 1 3 1 2 1 1.60 0.84

29 20.00 0.00 0.00 40.00 40.00 1 5 4 5 4 3.80 1.55

30 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

31 0.00 20.00 0.00 20.00 60.00 2 5 4 5 5 4.20 1.23

32 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42

33 0.00 0.00 0.00 20.00 80.00 4 5 5 5 5 4.80 0.42

34 0.00 20.00 20.00 20.00 40.00 2 5 3 5 4 3.80 1.23

35 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42

36 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

Page 170: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

158

Continúa… Tabla 7. Índices de dispersión de las respuestas de los profesores Ít

em

Mu

y r

ara

vez

o ¡

No e

s

cier

to e

n m

í!

Rara

s vec

es

es c

ierto

en

A v

eces

es

cier

to e

n m

í

Fre

cuen

tem

e

nte

es

ciert

o

para

Con

gra

n

frec

uen

cia o

¡es

ciert

o e

n

mí!

Mín

imo

Máxim

o

Q1-C

uart

il 1

Q3-C

uart

il 3

Med

ian

a

Med

ia

Des

via

ción

Est

án

dar

1 2 3 4 5

Porcentajes Estadísticas descriptivas

37 40.00 40.00 0.00 20.00 0.00 1 4 1 2 2 2.00 1.15

38 60.00 0.00 0.00 0.00 40.00 1 5 1 5 1 2.60 2.07

39 40.00 0.00 0.00 20.00 40.00 1 5 1 5 4 3.20 1.93

40 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

41 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42

42 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

43 40.00 20.00 20.00 20.00 0.00 1 4 1 3 2 2.20 1.23

44 0.00 0.00 20.00 0.00 80.00 3 5 5 5 5 4.60 0.84

45 0.00 0.00 0.00 20.00 80.00 4 5 5 5 5 4.80 0.42

46 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42

47 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

48 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

49 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42

50 0.00 20.00 0.00 0.00 80.00 2 5 5 5 5 4.40 1.26

51 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

52 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

53 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

54 0.00 20.00 0.00 0.00 80.00 2 5 5 5 5 4.40 1.26

55 0.00 20.00 0.00 0.00 80.00 2 5 5 5 5 4.40 1.26

56 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

57 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

58 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

59 40.00 0.00 0.00 20.00 40.00 1 5 1 5 4 3.20 1.93

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159

Continúa… Tabla 7. Índices de dispersión de las respuestas de los profesores Ít

em

Mu

y r

ara

vez

o ¡

No e

s

cier

to e

n m

í!

Rara

s vec

es

es c

ierto

en

A v

eces

es

cier

to e

n m

í

Fre

cuen

tem

e

nte

es

ciert

o

para

Con

gra

n

frec

uen

cia o

¡es

ciert

o e

n

mí!

Mín

imo

Máxim

o

Q1-C

uart

il 1

Q3-C

uart

il 3

Med

ian

a

Med

ia

Des

via

ción

Est

án

dar

1 2 3 4 5

Porcentajes Estadísticas descriptivas

60 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

61 0.00 0.00 20.00 40.00 40.00 3 5 4 5 4 4.20 0.79

62 0.00 0.00 0.00 20.00 80.00 4 5 5 5 5 4.80 0.42

63 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

64 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

65 40.00 20.00 20.00 0.00 20.00 1 5 1 3 2 2.40 1.58

66 60.00 20.00 0.00 0.00 20.00 1 5 1 2 1 2.00 1.63

67 0.00 0.00 20.00 20.00 60.00 3 5 4 5 5 4.40 0.84

68 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

69 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

70 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

71 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

72 0.00 20.00 20.00 20.00 40.00 2 5 3 5 4 3.80 1.23

73 40.00 20.00 40.00 0.00 0.00 1 3 1 3 2 2.00 0.94

74 0.00 0.00 40.00 20.00 40.00 3 5 3 5 4 4.00 0.94

75 40.00 40.00 0.00 20.00 0.00 1 4 1 2 2 2.00 1.15

76 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

77 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

78 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

79 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

80 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

81 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

Page 172: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

160

Continúa… Tabla 7. Índices de dispersión de las respuestas de los profesores

Ítem

Mu

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ara

vez

o ¡

No e

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cier

to e

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í!

Rara

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es

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en

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Mín

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Máxim

o

Q1-C

uart

il 1

Q3-C

uart

il 3

Med

ian

a

Med

ia

Des

via

ción

Est

án

dar

1 2 3 4 5

Porcentajes Estadísticas descriptivas

82 40.00 20.00 0.00 20.00 20.00 1 5 1 4 2 2.60 1.71

83 80.00 0.00 20.00 0.00 0.00 1 3 1 1 1 1.40 0.84

84 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

85 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

86 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42

87 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

88 0.00 0.00 20.00 0.00 80.00 3 5 5 5 5 4.60 0.84

89 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

90 20.00 0.00 0.00 0.00 80.00 1 5 5 5 5 4.20 1.69

91 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

92 40.00 40.00 20.00 0.00 0.00 1 3 1 2 2 1.80 0.79

93 80.00 0.00 20.00 0.00 0.00 1 3 1 1 1 1.40 0.84

94 0.00 20.00 0.00 0.00 80.00 2 5 5 5 5 4.40 1.26

95 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

96 40.00 0.00 0.00 20.00 40.00 1 5 1 5 4 3.20 1.93

97 40.00 20.00 20.00 0.00 20.00 1 5 1 3 2 2.40 1.58

98 20.00 20.00 20.00 0.00 40.00 1 5 2 5 3 3.20 1.69

99 0.00 0.00 0.00 20.00 80.00 4 5 5 5 5 4.80 0.42

100 0.00 0.00 0.00 20.00 80.00 4 5 5 5 5 4.80 0.42

101 80.00 0.00 0.00 0.00 20.00 1 5 1 1 1 1.80 1.69

102 60.00 20.00 0.00 0.00 20.00 1 5 1 2 1 2.00 1.63

103 40.00 0.00 40.00 0.00 20.00 1 5 1 3 3 2.60 1.58

104 20.00 0.00 0.00 0.00 80.00 1 5 5 5 5 4.20 1.69

Page 173: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

161

Continúa… Tabla 7. Índices de dispersión de las respuestas de los profesores

Ítem

Mu

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ara

vez

o ¡

No e

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í!

Rara

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Máxim

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Q1-C

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il 1

Q3-C

uart

il 3

Med

ian

a

Med

ia

Des

via

ción

Est

án

dar

1 2 3 4 5

Porcentajes Estadísticas descriptivas

105 0.00 0.00 0.00 20.00 80.00 4 5 5 5 5 4.80 0.42

106 20.00 0.00 0.00 0.00 80.00 1 5 5 5 5 4.20 1.69

107 60.00 0.00 0.00 20.00 20.00 1 5 1 4 1 2.40 1.84

108 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

109 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

110 20.00 0.00 0.00 0.00 80.00 1 5 5 5 5 4.20 1.69

111 60.00 20.00 0.00 0.00 20.00 1 5 1 2 1 2.00 1.63

112 20.00 0.00 0.00 0.00 80.00 1 5 5 5 5 4.20 1.69

113 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

114 20.00 0.00 0.00 0.00 80.00 1 5 5 5 5 4.20 1.69

115 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

116 60.00 20.00 0.00 20.00 0.00 1 4 1 2 1 1.80 1.23

117 80.00 0.00 0.00 0.00 20.00 1 5 1 1 1 1.80 1.69

118 80.00 0.00 0.00 0.00 20.00 1 5 1 1 1 1.80 1.69

119 20.00 20.00 0.00 0.00 60.00 1 5 2 5 5 3.60 1.84

120 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00

121 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42

122 60.00 0.00 20.00 20.00 0.00 1 4 1 3 1 2.00 1.33

123 0.00 0.00 20.00 60.00 20.00 3 5 4 4 4 4.00 0.67

124 40.00 0.00 0.00 0.00 60.00 1 5 1 5 5 3.40 2.07

125 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

126 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

127 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

Page 174: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

162

Continúa… Tabla 7. Índices de dispersión de las respuestas de los profesores Ít

em

Mu

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Rara

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Con

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uen

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mí!

Mín

imo

Máxim

o

Q1-C

uart

il 1

Q3-C

uart

il 3

Med

ian

a

Med

ia

Des

via

ción

Est

án

dar

1 2 3 4 5

Porcentajes Estadísticas descriptivas

128 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00

129 20.00 0.00 0.00 0.00 80.00 1 5 5 5 5 4.20 1.69

130 80.00 0.00 20.00 0.00 0.00 1 3 1 1 1 1.40 0.84

131 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42

132 80.00 0.00 0.00 0.00 20.00 1 5 1 1 1 1.80 1.69

133 20.00 0.00 0.00 0.00 80.00 1 5 5 5 5 4.20 1.69

5.2.3 Estadísticas descriptivas del EQ de Bar-On de los profesores

La tabla 8 despliega que la puntuación obtenida por los profesores con respecto a la

inteligencia intrapersonal es de 105.40 en promedio con desviación estándar de 7.50 puntos,

con una asimetría negativa de -0.55, puntaje mínimo de 94 y máximo de 113.

Respecto a los sub—componentes en la misma tabla 7 se identifican lo siguiente:

La inteligencia interpersonal es de 96.80 en promedio con desviación estándar de 7.35,

asimetría positiva de 0.20, mínimo 88 y máximo 113.

La adaptabilidad es de 73.20 en promedio con desviación estándar de 10.40, asimetría

negativa de -0.51, mínimo 57 y máximo 84.

El manejo de tensión promedio es de 43.20 con desviación estándar de 3.85, asimetría

positiva de 0.28, mínimo 38 y máximo 49.

Page 175: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

163

Tabla 8. Estadísticas descriptivas del EQ por sub—componente y total de los profesores

Estadísticas descriptivas

Intr

ap

erso

nal

Inte

rper

son

al

Ad

ap

tab

ilid

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Man

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ón

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)

Imp

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Neg

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IMN

)

Coci

ente

de

Inte

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cia

Em

oci

on

al

Subcomponentes

𝑛 10 10 10 10 10 10 10 10

Mediana 107.00 94.00 72.00 42.00 62.00 33.00 7.00 381.00

Media 105.40 96.80 73.20 43.20 63.80 32.80 8.20 382.40

Error Estándar de la media 2.37 2.32 3.29 1.22 1.27 1.40 0.65 6.69

Desviación Estándar 7.50 7.35 10.40 3.85 4.02 4.44 2.04 21.16

Asimetría -0.55 0.20 -0.51 0.28 1.31 -1.17 1.62 0.42

Error Estándar de la

Asimetría 0.69 0.69 0.69 0.69 0.69 0.69 0.69 0.69

Curtosis -1.24 -2.00 -0.91 -0.62 0.53 0.28 1.03 -0.74

Error Estándar de la Curtosis 1.33 1.33 1.33 1.33 1.33 1.33 1.33 1.33

Mínimo 94.00 88.00 57.00 38.00 60.00 25.00 7.00 356.00

Máximo 113.00 105.00 84.00 49.00 71.00 37.00 12.00 415.00

El estado de ánimo corporal promedio es de 63.80 con desviación estándar de 4.02,

asimetría positiva de 1.31, mínimo 60 y máximo 71.

La Impresión Positiva (IMP) promedio es de 32.80 con desviación estándar de 4.44,

asimetría negativa de -1.17, mínimo 25 y máximo 37.

La Impresión Negativa (IMN) promedio de 8.20 con desviación estándar de 2.04, asimetría

positiva de 1.62, mínimo 7 y máximo 12.

Page 176: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

164

El Cociente de Inteligencia Emocional promedio de 382.40 con desviación estándar de

21.16, asimetría positiva de 0.42, mínimo 356 y máximo 415.

5.3. Evaluación de la IE mediante el inventario Bar-On (I-CE) en alumnos

En este apartado se integran los resultados de la información registrada mediante el inventario

Bar-On (I-CE) aplicado a los alumnos.

5.3.1 Características de los alumnos

La figura 10 ilustra que más de la mitad de los alumnos son hombres y mujeres son menos.

Figura 10. Distribución de los alumnos por sexo.

Mujeres48%

Hombres 52%

Page 177: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

165

La figura 11 destaca que casi la mitad de los alumnos registraron una edad de 26 a 30 años,

una cuarta parte de 31 a 35 años, casi una quinta parte de 21 a 25 años, y menor porcentaje de

alumnos con 36 ó más años de edad.

19%

43%

25%

7%

2%4%

De 21 a 25 años

De 26 a 30 años

De 31 a 35 años

De 36 a 40 años

De 41 a 45 años

De 46 a 50 años

0%

20%

41%

61%

82%

102%

0

21

42

63

84

105

Figura 11. Distribución de los alumnos por edad.

La tabla 9 despliega que de los alumnos bajo estudio del área de negocios predominan los

que están adscritos a las maestrías de dirección de proyectos, administración de negocios y

mercadotecnia, con menos participación de las maestrías en tecnologías de la información,

administración gerencial, dirección de negocios.

Page 178: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

166

Tabla 9. Distribución de alumnos por estudios de maestría

Estudios de maestría Frecuencia Porcentaje

Mercadotecnia 29 28.16

Finanzas 0 0.00

Sistemas 0 0.00

Administración de Negocios 31 30.10

Tecnologías de la Información 7 6.80

Administración Gerencial 1 0.97

Dirección de Negocios 1 0.97

Dirección de Proyectos 34 33.01

Total 103 100

5.3.2 Estimación de la confiabilidad del EQ

El coeficiente de consistencia interna del EQ-i indica una confiabilidad alta para el modelo

conceptual de Bar-On, dado que se encontró un valor del coeficiente de Alpha de Cronbach de

0.75 en esta muestra mexicana bajo estudio como se ilustra en la tabla 10.

A nivel de componente o escala, los valores del coeficiente del Alpha de Cronbach

evidencian confiabilidad desde alta a baja, observándose que la escala manejo de tensión es la

que presenta la confiabilidad baja, la escala interpersonal es la que presenta la confiabilidad

alta y las escalas intrapersonal, adaptabilidad y estado de ánimo corporal presentan

confiabilidad moderada.

Page 179: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

167

Tabla 10. Confiabilidad total y a nivel de escala del EQ

Componentes Coeficiente del Alpha de Cronbach Nivel de

Confiabilidad

Intrapersonal 0.54 Moderada

Interpersonal 0.80 Alta

Adaptabilidad 0.55 Moderada

Manejo de tensión 0.31 Baja

Estado de ánimo corporal 0.41 Moderada

Total 0.75 Alta

Aun cuando la consistencia interna de sus subcomponentes o sub–escalas oscila entre -0.26

para la sub–escala Felicidad y 0.80 para la sub–escala Control de impulsos como se observa en

la tabla 11, los resultados obtenidos en esta muestra mexicana indican una confiabilidad alta

en general, dado un coeficiente de 0.75 para el total del inventario. Las sub–escalas impresión

positiva y negativa presentan una confiabilidad moderada y alta, respectivamente.

Tabla 11. Confiabilidad a nivel de sub—escala del EQ

Page 180: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

168

Factores Sub–escalas

Número

de

ítems

Coeficiente del

Alpha de

Cronbach

Intrapersonal Conocimiento emocional de sí mismo (CM) 9 0.01

Seguridad (SE) 7 0.17

Autoestima (AE) 9 0.19

Autorrealización (AR) 9 0.19

Independencia (IN) 7 0.78

Interpersonal Relaciones interpersonales (RI) 11 0.31

Responsabilidad social (RS) 10 0.55

Empatía (EM) 8 0.53

Adaptabilidad Solución de problemas (SP) 8 0.56

Prueba de realidad (PR) 10 0.43

Flexibilidad (FL) 8 0.31

Manejo de tensión Tolerancia a la tensión (TT) 9 0.06

Control de impulsos (CI) 9 0.80

Estado de ánimo

corporal

Felicidad (FE) 9 -0.26

Optimismo (OP) 8 0.67

Impresión positiva (IMP) 8 0.59

Impresión negativa (IMN) 7 0.75

5.3.3 Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos

En la tabla 12 se presentan los índices de dispersión de las respuestas de los alumnos a los

ítems, el valor mínimo y máximo de dispersión, su mediana, su media y desviación típica.

Un primer aspecto a valorar es que en la mayoría de los valores de la escala de los ítems

que componen el inventario se encuentran frecuencias de respuesta, es decir, una amplitud de

respuesta de uno a cinco que es la escala.

Es importante señalar que, aun teniendo menor dispersión o variación, en 117 ítems los

alumnos respondieron en la escala mínima (puntuación 1, Muy rara vez o ¡No es cierto en mí!).

En este caso se contabilizan 16 ítems en que la respuesta 1 se queda inferior al 1%.

En todos los ítems los alumnos respondieron en la escala máxima (5, Con gran frecuencia

o ¡es cierto en mí!), pero resaltan los ítems 22, 46, 53, 91 y 115, porque es en los que menos

del 1% de alumnos registró la respuesta 5 (Con gran frecuencia o ¡es cierto en mí!).

Page 181: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

169

Analizando la mediana y la media se verifica que los valores se sitúan entre 2 y 4. Las

situaciones más extremas ocurren en los ítems 40, 47, 55, 84, 85, 90, 95, 104, 105, 106, 110,

120 y 133, donde sus valores en la mediana son la puntuación máxima disponible en la escala

(5 Con gran frecuencia o ¡es cierto en mí!). Como consecuencia, estos ítems presentan también

una menor dispersión, lo que está representado en términos de desviación estándar. La situación

menos favorable en términos de dispersión está representada por los ítems 12, 17, 18, 21, 22,

24, 25, 30, 32, 46, 48, 51, 56, 57, 58, 66, 68, 69, 70, 71, 91, 92, 101, 111, 115, 125, 126, 127,

132, pues su mediana es la puntuación 1 y su media se aproxima a 1 de la escala.

Tabla 12. Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos

Page 182: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

170

Ítem

Mu

y r

ara

vez

o ¡

No e

s

cier

to e

n m

í!

Rara

s vec

es

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Porcentaje Estadísticas descriptivas

1 1.94 1.94 16.50 50.49 29.13 1 5 4 5 4 4.03 0.85

2 47.57 30.10 16.50 2.91 2.91 1 5 1 2 2 1.83 1.00

3 44.66 28.16 19.42 4.85 2.91 1 5 1 3 2 1.93 1.05

4 2.91 7.77 29.13 43.69 16.50 1 5 3 4 4 3.63 0.95

5 7.77 13.59 40.78 29.13 8.74 1 5 3 4 3 3.17 1.03

6 0.97 4.85 12.62 35.92 45.63 1 5 4 5 4 4.20 0.91

7 4.85 10.68 28.16 30.10 26.21 1 5 3 5 4 3.62 1.13

8 5.83 6.80 27.18 41.75 18.45 1 5 3 4 4 3.60 1.05

9 2.91 4.85 21.36 43.69 27.18 1 5 3 5 4 3.87 0.97

10 45.63 24.27 11.65 15.53 2.91 1 5 1 3 2 2.06 1.21

11 0.97 2.91 20.39 44.66 31.07 1 5 4 5 4 4.02 0.85

12 50.49 22.33 15.53 7.77 3.88 1 5 1 3 1 1.92 1.15

13 27.18 33.01 24.27 8.74 6.80 1 5 1 3 2 2.35 1.17

14 43.69 30.10 13.59 9.71 2.91 1 5 1 3 2 1.98 1.11

15 1.94 4.85 10.68 46.60 35.92 1 5 4 5 4 4.10 0.91

16 0.97 2.91 12.62 41.75 41.75 1 5 4 5 4 4.20 0.84

17 64.08 23.30 4.85 4.85 2.91 1 5 1 2 1 1.59 0.99

18 51.46 24.27 12.62 8.74 2.91 1 5 1 2 1 1.87 1.12

19 45.63 31.07 15.53 5.83 1.94 1 5 1 2 2 1.87 1.01

20 2.91 1.94 16.50 49.51 29.13 1 5 4 5 4 4.00 0.90

Continúa… Tabla 12. Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos

Page 183: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

171

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Des

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ción

Est

án

dar

1 2 3 4 5

Porcentaje Estadísticas descriptivas

21 55.34 25.24 10.68 3.88 4.85 1 2 1 2 1 1.78 1.10

22 57.28 22.33 11.65 7.77 0.97 1 5 1 2 1 1.73 1.01

23 23.30 29.13 27.18 11.65 8.74 1 5 2 3 2 2.53 1.22

24 57.28 26.21 11.65 2.91 1.94 1 5 1 2 1 1.66 0.93

25 64.08 21.36 7.77 4.85 1.94 1 5 1 2 1 1.59 0.96

26 0.00 3.88 17.48 39.81 38.83 2 5 4 5 4 4.14 0.84

27 16.50 27.18 33.01 16.50 6.80 1 5 2 3 3 2.70 1.14

28 26.21 34.95 28.16 8.74 1.94 1 5 1 3 2 2.25 1.01

29 1.94 4.85 14.56 39.81 38.83 1 5 4 5 4 4.09 0.95

30 63.11 20.39 8.74 1.94 5.83 1 5 1 2 1 1.67 1.11

31 0.97 5.83 18.45 39.81 34.95 1 5 3 5 4 4.02 0.93

32 60.19 27.18 5.83 3.88 2.91 1 5 1 2 1 1.62 0.97

33 6.80 15.53 32.04 30.10 15.53 1 5 3 4 3 3.32 1.12

34 9.71 19.42 45.63 17.48 7.77 1 5 2 4 3 2.94 1.04

35 29.13 32.04 25.24 10.68 2.91 1 5 1 3 2 2.26 1.08

36 41.75 31.07 16.50 8.74 1.94 1 5 1 3 2 1.98 1.06

37 8.74 13.59 33.01 27.18 17.48 1 3 3 4 3 3.31 1.17

38 48.54 23.30 9.71 9.71 8.74 1 5 1 3 2 2.07 1.33

39 5.83 4.85 23.30 30.10 35.92 1 5 3 5 4 3.85 1.14

40 1.94 0.97 4.85 23.30 68.93 1 5 4 5 5 4.56 0.80

41 48.54 23.30 18.45 4.85 4.85 1 5 1 3 2 1.94 1.14

42 42.72 29.13 13.59 7.77 6.80 1 5 1 3 2 2.07 1.22

Continúa… Tabla 12. Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos

Page 184: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

172

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Est

án

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1 2 3 4 5

Porcentaje Estadísticas descriptivas

43 18.45 27.18 38.83 12.62 2.91 1 5 2 3 3 2.54 1.03

44 2.91 3.88 26.21 36.89 30.10 1 5 3 5 4 3.87 0.99

45 2.91 5.83 22.33 40.78 28.16 1 5 3 5 4 3.85 0.99

46 61.17 25.24 7.77 4.85 0.97 1 5 1 2 1 1.59 0.90

47 1.94 3.88 5.83 31.07 56.31 1 5 4 5 5 4.37 0.91

48 64.08 22.33 8.74 1.94 2.91 1 5 1 2 1 1.57 0.95

49 40.78 29.13 20.39 7.77 1.94 1 5 1 3 2 2.01 1.05

50 7.77 6.80 18.45 43.69 23.30 1 5 3 4 4 3.68 1.14

51 56.31 30.10 4.85 3.88 4.85 1 5 1 2 1 1.71 1.06

52 21.36 25.24 33.01 11.65 8.74 1 5 2 3 3 2.61 1.20

53 36.89 33.98 25.24 2.91 0.97 1 5 1 3 2 1.97 0.91

54 4.85 4.85 11.65 35.92 42.72 1 5 4 5 4 4.07 1.09

55 2.91 2.91 7.77 31.07 55.34 1 5 4 5 5 4.33 0.95

56 83.50 11.65 0.97 0.97 2.91 1 5 1 1 1 1.28 0.80

57 66.02 15.53 12.62 3.88 1.94 1 5 1 2 1 1.60 0.98

58 57.28 20.39 11.65 4.85 5.83 1 5 1 2 1 1.82 1.18

59 18.45 13.59 17.48 21.36 29.13 1 5 2 5 4 3.29 1.48

60 1.94 0.97 16.50 38.83 41.75 1 5 4 5 4 4.17 0.88

61 5.83 7.77 17.48 29.13 39.81 1 5 3 5 4 3.89 1.19

62 0.97 5.83 20.39 33.01 39.81 1 5 3 5 4 4.05 0.96

63 1.94 2.91 8.74 50.49 35.92 1 5 4 5 4 4.16 0.85

64 34.95 32.04 16.50 10.68 5.83 1 5 1 3 2 2.20 1.20

Continúa… Tabla 12. Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos

Page 185: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

173

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ción

Est

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1 2 3 4 5

Porcentaje Estadísticas descriptivas

65 16.50 17.48 30.10 21.36 14.56 1 5 2 4 3 3.00 1.28

66 50.49 34.95 7.77 3.88 2.91 1 5 1 2 1 1.74 0.97

67 2.91 8.74 20.39 38.83 29.13 1 5 3 5 4 3.83 1.04

68 64.08 18.45 9.71 1.94 5.83 1 5 1 2 1 1.67 1.11

69 76.70 17.48 1.94 1.94 1.94 1 5 1 1 1 1.35 0.79

70 74.76 7.77 8.74 2.91 5.83 1 5 1 2 1 1.57 1.14

71 84.47 6.80 3.88 0.97 3.88 1 5 1 1 1 1.33 0.91

72 10.68 3.88 21.36 40.78 23.30 1 5 3 4 4 3.62 1.20

73 14.56 19.42 34.95 16.50 14.56 1 5 2 4 3 2.97 1.24

74 3.88 20.39 23.30 32.04 20.39 1 5 3 4 4 3.45 1.14

75 33.98 29.13 20.39 11.65 4.85 1 5 1 3 2 2.24 1.18

76 45.63 23.30 15.53 6.80 8.74 1 5 1 3 2 2.10 1.29

77 47.57 19.42 19.42 7.77 5.83 1 5 1 3 2 2.05 1.23

78 1.94 8.74 19.42 38.83 31.07 1 5 3 5 4 3.88 1.01

79 1.94 2.91 11.65 41.75 41.75 1 5 4 5 4 4.18 0.89

80 0.97 1.94 16.50 33.01 47.57 1 5 4 5 4 4.24 0.87

81 1.94 0.00 10.68 37.86 49.51 1 5 4 5 4 4.33 0.82

82 22.33 27.18 31.07 11.65 7.77 1 5 2 3 3 2.55 1.19

83 31.07 32.04 17.48 14.56 4.85 1 5 1 3 2 2.30 1.20

84 0.97 0.97 8.74 33.01 56.31 1 5 4 5 5 4.43 0.77

85 0.97 0.97 5.83 33.98 58.25 1 5 4 5 5 4.48 0.74

86 38.83 32.04 16.50 5.83 6.80 1 5 1 3 2 2.10 1.18

Continúa… Tabla 12. Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos

Page 186: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

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ción

Est

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1 2 3 4 5

Porcentaje Estadísticas descriptivas

87 39.81 38.83 12.62 5.83 2.91 1 5 1 2 2 1.93 1.01

88 4.85 4.85 13.59 41.75 34.95 1 5 4 5 4 3.97 1.06

89 0.97 3.88 13.59 38.83 42.72 1 5 4 5 4 4.18 0.88

90 0.97 0.00 3.88 29.13 66.02 1 5 4 5 5 4.59 0.66

91 83.50 12.62 0.97 1.94 0.97 1 5 1 1 1 1.24 0.66

92 50.49 23.30 17.48 3.88 4.85 1 5 1 3 1 1.89 1.13

93 37.86 27.18 15.53 14.56 4.85 1 5 1 3 2 2.21 1.23

94 5.83 7.77 14.56 32.04 39.81 1 5 3 5 4 3.92 1.18

95 0.97 0.00 2.91 22.33 72.82 1 5 4 5 5 4.68 0.63

96 8.74 10.68 31.07 29.13 20.39 1 5 3 4 3 3.42 1.18

97 23.30 37.86 25.24 9.71 3.88 1 5 2 3 2 2.33 1.06

98 4.85 12.62 30.10 29.13 23.30 1 5 3 4 4 3.53 1.13

99 1.94 1.94 13.59 48.54 33.98 1 5 4 5 4 4.11 0.85

100 4.85 7.77 15.53 30.10 41.75 1 5 3 5 4 3.96 1.15

101 58.25 20.39 12.62 6.80 1.94 1 5 1 2 1 1.74 1.05

102 25.24 32.04 26.21 10.68 5.83 1 5 1 3 2 2.40 1.15

103 26.21 33.01 24.27 10.68 5.83 1 5 1 3 2 2.37 1.15

104 4.85 0.97 12.62 30.10 51.46 1 5 4 5 5 4.22 1.04

105 3.88 0.97 2.91 20.39 71.84 1 5 4 5 5 4.55 0.92

106 0.97 3.88 8.74 33.98 52.43 1 5 4 5 5 4.33 0.87

107 37.86 30.10 18.45 9.71 3.88 1 5 1 3 2 2.12 1.14

108 4.85 1.94 17.48 41.75 33.98 1 5 4 5 4 3.98 1.02

Continúa… Tabla 12. Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos

Page 187: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

175

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via

ción

Est

án

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1 2 3 4 5

Porcentaje Estadísticas descriptivas

109 0.97 3.88 9.71 35.92 49.51 1 5 4 5 4 4.29 0.87

110 0.97 0.97 7.77 29.13 61.17 1 5 4 5 5 4.49 0.77

111 56.31 19.42 15.53 4.85 3.88 1 5 1 2 1 1.81 1.11

112 9.71 5.83 23.30 29.13 32.04 1 5 3 5 4 3.68 1.25

113 4.85 4.85 20.39 33.01 36.89 1 5 3 5 4 3.92 1.10

114 2.91 1.94 11.65 38.83 44.66 1 5 4 5 4 4.20 0.93

115 62.14 22.33 7.77 6.80 0.97 1 5 1 2 1 1.62 0.96

116 36.89 23.30 23.30 12.62 3.88 1 5 1 3 2 2.23 1.19

117 33.98 31.07 22.33 10.68 1.94 1 5 1 3 2 2.16 1.07

118 35.92 31.07 18.45 9.71 4.85 1 5 1 3 2 2.17 1.16

119 1.94 16.50 24.27 29.13 28.16 1 5 3 5 4 3.65 1.12

120 1.94 0.97 5.83 26.21 65.05 1 5 4 5 5 4.51 0.81

121 40.78 23.30 20.39 11.65 3.88 1 5 1 3 2 2.15 1.19

122 35.92 32.04 15.53 10.68 5.83 1 5 1 3 2 2.18 1.20

123 1.94 3.88 31.07 32.04 31.07 1 5 3 5 4 3.86 0.97

124 7.77 3.88 13.59 31.07 43.69 1 5 3 5 4 3.99 1.20

125 50.49 22.33 17.48 6.80 2.91 1 5 1 3 1 1.89 1.10

126 52.43 18.45 10.68 11.65 6.80 1 5 1 3 1 2.02 1.31

127 51.46 22.33 14.56 7.77 3.88 1 5 1 3 1 1.90 1.15

128 46.60 16.50 23.30 9.71 3.88 1 5 1 3 2 2.08 1.20

129 0.97 2.91 13.59 40.78 41.75 1 5 4 5 4 4.19 0.85

Continúa… Tabla 12. Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos

Page 188: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

176

Ítem

Mu

y r

ara

vez

o ¡

No e

s

cier

to e

n m

í!

Rara

s vec

es

es c

ierto

en

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cier

to e

n m

í

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e

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o

para

Con

gra

n

frec

uen

cia o

¡es

ciert

o e

n

mí!

Mín

imo

Máxim

o

Q1-C

uart

il 1

Q3-C

uart

il 3

Med

ian

a

Med

ia

Des

via

ción

Est

án

dar

1 2 3 4 5

Porcentaje Estadísticas descriptivas

130 49.51 25.24 14.56 6.80 3.88 1 5 1 3 2 1.90 1.12

131 38.83 29.13 10.68 10.68 10.68 1 5 1 3 2 2.25 1.36

132 60.19 29.13 5.83 2.91 1.94 1 5 1 2 1 1.57 0.88

133 4.85 1.94 5.83 30.10 57.28 1 5 4 5 5 4.33 1.02

En general, la dispersión o variación de los resultados en los 133 ítems del inventario,

muestra que la mayoría de las respuestas de los alumnos se sitúan entre el intervalo de respuesta

de 2 y 4 puntos, y la variabilidad de la escala es de 0 a 1 para 51 ítems, y de 1 a 2 para 82 ítems,

es decir los alumnos respondieron más homogéneamente o con menos variación.

5.3.4 Estadísticas descriptivas del EQ de Bar-On de los alumnos

La tabla 13 despliega que la puntuación obtenida por los alumnos con respecto a la

inteligencia intrapersonal promedio es de 114.25 con desviación estándar de 11.72, asimetría

positiva de 0.82, mínimo 85 y máximo 153.

Tabla 13. Estadísticas descriptivas del EQ por sub—componente y total de los alumnos

Page 189: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

177

Estadísticas descriptivas

Intr

ap

erso

nal

Inte

rper

son

al

Ad

ap

tab

ilid

ad

Man

ejo d

e te

nsi

ón

Est

ad

o d

e án

imo c

orp

ora

l

Imp

resi

ón

Posi

tiva (

IMP

)

Imp

resi

ón

Neg

ati

va (

IMN

)

Coci

ente

de

Inte

ligen

cia

Em

oci

on

al

Subcomponentes

𝑛 103 103 103 103 103 103 103 103

Mediana 112.00 98.00 73.00 47.00 59.00 29.00 11.00 389.00

Media 114.25 98.57 74.66 47.88 58.53 29.06 11.75 393.90

Error Estándar de la media 1.15 1.14 0.89 0.80 0.53 0.42 0.45 3.36

Desviación Estándar 11.72 11.58 8.99 8.12 5.42 4.24 4.53 34.08

Asimetría 0.82 -0.27 0.20 0.43 -1.20 -0.23 0.93 0.03

Error Estándar de la Asimetría 0.24 0.24 0.24 0.24 0.24 0.24 0.24 0.24

Curtosis 1.71 -0.23 1.19 0.18 3.84 1.24 0.17 2.31

Error Estándar de la Curtosis 0.47 0.47 0.47 0.47 0.47 0.47 0.47 0.47

Mínimo 85.00 66.00 47.00 30.00 33.00 15.00 7.00 266.00

Máximo 153.00 122.00 103.00 71.00 69.00 40.00 24.00 511.00

Respecto a los sub—componentes en la misma tabla 7 se identifican lo siguiente:

La inteligencia interpersonal promedio es de 98.57 con desviación estándar de 11.58,

asimetría negativa de -0.27, mínimo 66 y máximo 122.

La adaptabilidad promedio es de 74.66 con desviación estándar de 8.99, asimetría positiva

de 0.20, mínimo 47 y máximo 103.

El manejo de tensión promedio es de 47.88 con desviación estándar de 8.12, asimetría

positiva de 0.43, mínimo 30 y máximo 71.

Page 190: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

178

El estado de ánimo corporal promedio es de 58.53 con desviación estándar de 5.42,

asimetría negativa de -1.20, mínimo 33 y máximo 69.

La Impresión Positiva (IMP) promedio es de 29.06 con desviación estándar de 4.24,

asimetría negativa de -0.23, mínimo 15 y máximo 40.

La Impresión Negativa (IMN) promedio de 11.75 con desviación estándar de 4.53, asimetría

positiva de 0.93, mínimo 7 y máximo 24.

El Cociente de Inteligencia Emocional promedio de 393.90 con desviación estándar de

34.08, asimetría positiva de 0.03, mínimo 266 y máximo 511.

5.4. Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) de los profesores por sexo, edad y programa

La tabla 14 ilustra que los profesores presentan diferencias estadísticamente significativas

(𝑝 ≤ 0.05) en las puntuaciones por sexo en los subcomponentes siguientes:

Interpersonal al observar el mayor puntaje promedio en los hombres (Femenino 88 y

Masculino 99), indicando que en este grupo de profesores, los hombres tienen mayor

conciencia de sus propias emociones. Es decir, en este caso los profesores presentan

mayor habilidad para mantener relaciones con otras personas, para ser consciente de la

responsabilidad social y para comprender los sentimientos de las demás personas con

las que interactúan.

Impresión Positiva (IMP) al observar el mayor porcentaje promedio en los hombres

(Femenino 25 y Masculino 34.75), siendo más positivos que las profesoras.

Impresión Negativa (IMN) al observar el mayor porcentaje promedio en las mujeres

(Femenino 12 y Masculino 7.25), indicando que las profesoras son más negativas.

Las puntuaciones promedio de los profesores en los demás sub—componentes son similares

(∝> 0.05) por sexo, al igual que la puntuación del cociente total de inteligencia emocional.

Tabla 14. Comparación de los sub—componentes del EQ de los profesores por sexo

Femenino

𝒏 = 𝟐

Masculino

𝒏 = 𝟖

Total

𝒏 = 𝟏𝟎

Page 191: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

179

Sub—

componentes

del EQ

Media Desviación

estándar Media

Desviación

estándar Media

Desviación

estándar

Valor 𝒑

para la

prueba 𝒕

(∝≤ 0.05)

Intrapersonal 112.00 0.00 103.75 7.54 105.40 7.50 0.18

Interpersonal 88.00 0.00 99.00 6.46 96.80 7.35 *0.05

Adaptabilidad 84.00 0.00 70.50 9.87 73.20 10.40 0.10

Manejo de

tensión 45.00 0.00 42.75 4.23 43.20 3.85 0.49

Estado de

ánimo corporal 62.00 0.00 64.25 4.43 63.80 4.02 0.51

Impresión

Positiva (IMP) 25.00 0.00 34.75 1.91 32.80 4.44 *0.00

Impresión

Negativa

(IMN) 12.00 0.00 7.25 0.46 8.20 2.04 *0.00

Cociente de

Inteligencia

Emocional

391.00 0.00 380.25 23.44 382.40 21.16 0.55

La tabla 15 ilustra que los profesores presentan diferencias estadísticamente significativas

(𝑝 ≤ 0.05) en sus puntuaciones por rangos edad en los sub—componentes siguientes:

Intrapersonal al observar el puntaje promedio más alto en los profesores más jóvenes

(De 31 a 40 años 106.67 y De 41 a 50 años 94).

Estas puntuaciones indican que los profesores más jóvenes en este caso con respecto de

los mayores, presentan más habilidades para comprender sus sentimientos y emociones,

son más asertivos para expresar sus puntos de vista de forma constructiva sin afectar

los sentimientos de los demás, más hábiles para comprender y aceptarse con los

aspectos tantos negativos como positivos, más hábiles para la autorrealización y para

auto dirigirse sintiendo seguridad de sus acciones y mostrándose independientes

emocionalmente al tomar decisiones.

Manejo de tensión al observar el puntaje promedio más alto en los profesores más

jóvenes (De 31 a 40 años 45.33 y De 41 a 50 años 38). Estas puntuaciones señalan que

los más profesores más jóvenes bajo estudio presentan mayor habilidad para manejar

Page 192: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

180

situaciones estresantes sin desfallecerse controlando el estrés o tensión; y también

mayor habilidad para manejar sus impulsos y manejar positivamente sus emociones.

Cociente de Inteligencia Emocional con menor significancia estadística (∝≤ 0.10) al

observar el puntaje promedio más alto en los profesores más jóvenes (De 31 a 40 años

391.673 y De 41 a 50 años 356.00). Esto indica que los profesores más jóvenes tienen

más competencias y habilidades para manejar su inteligencia emocional.

Tabla 15. Comparación de los sub—componentes del EQ de los profesores por edad

Sub—componentes Edad Media 𝒏 Desviación

estándar Valor 𝒑 para la

prueba 𝒕 (∝≤ 0.05)

Intrapersonal De 31 a 40 años 106.67 6 4.93 *0.01

De 41 a 50 años 94.00 2 0.00

Total 103.50 8 7.19

Interpersonal De 31 a 40 años 99.33 6 8.78 0.45

De 41 a 50 años 94.00 2 0.00

Total 98.00 8 7.82

Adaptabilidad De 31 a 40 años 74.67 6 13.69 0.66

De 41 a 50 años 70.00 2 0.00

Total 73.50 8 11.77

Manejo de tensión De 31 a 40 años 45.33 6 3.14 *0.02

De 41 a 50 años 38.00 2 0.00

Total 43.50 8 4.31

Estado de ánimo corporal De 31 a 40 años 65.67 6 4.23 0.12

De 41 a 50 años 60.00 2 0.00

Total 64.25 8 4.43

Impresión Positiva (IMP) De 31 a 40 años 30.33 6 4.13 0.12

De 41 a 50 años 36.00 2 0.00

Total 31.75 8 4.37

Impresión Negativa (IMN) De 31 a 40 años 8.67 6 2.58 0.42

De 41 a 50 años 7.00 2 0.00

Total 8.25 8 2.31

Cociente de Inteligencia

Emocional

De 31 a 40 años 391.67 6 20.58 *0.06

De 41 a 50 años 356.00 2 0.00

Total 382.75 8 23.98

La tabla 16 ilustra la comparación de promedios por programa de maestría, donde se

observan tres grupos de sub—componentes dado el nivel de diferencias significativas:

1. Diferencias estadísticas altamente significativas (𝑝 < 0.001):

Page 193: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

181

Manejo de tensión difiere por programa de maestría, al observar el promedio más alto de 49

para el programa de finanzas y el promedio más bajo de 38 en el programa de dirección de

negocios. Es decir, los profesores de finanzas presentan más habilidad para manejar el estrés

respecto de los profesores de dirección de negocios.

Estado de ánimo corporal difiere por programa de maestría, al observar el promedio más

alto de 71 para el programa de finanzas y el promedio más bajo de 60 para el programa

dirección de negocios. Esto indica que los profesores de finanzas presentan mayor habilidad

para sentirse bien con lo que viven y son más positivos respecto a los de dirección de

negocios.

Cociente de inteligencia emocional difiere al observarse el promedio más alto de 415 para

los profesores del programa de finanzas siendo más hábiles y competentes en el manejo de

sus emociones; y menos hábiles los profesores del programa de dirección de negocios (356).

Tabla 16. Comparación de los sub—componentes del EQ de los profesores por

programa

Sub—componentes del EQ

Programa de maestría Media 𝒏 Desviación

estándar

Valor 𝒑 para la

prueba 𝒕 (∝≤ 0.05)

Intrapersonal Mercadotecnia 106.50 4 6.35 *0.03

Page 194: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

182

Finanzas 107.00 2 0.00

Sistemas 113.00 2 0.00

Dirección de Negocios 94.00 2 0.00

Total 105.40 10 7.50

Interpersonal Mercadotecnia 96.50 4 9.81 0.34

Finanzas 105.00 2 0.00

Sistemas 92.00 2 0.00

Dirección de Negocios 94.00 2 0.00

Total 96.80 10 7.35

Adaptabilidad Mercadotecnia 70.50 4 15.59 0.60

Finanzas 83.00 2 0.00

Sistemas 72.00 2 0.00

Dirección de Negocios 70.00 2 0.00

Total 73.20 10 10.40

Manejo de tensión Mercadotecnia 43.50 4 1.73 *0.00

Finanzas 49.00 2 0.00

Sistemas 42.00 2 0.00

Dirección de Negocios 38.00 2 0.00

Total 43.20 10 3.85

Estado de ánimo

corporal Mercadotecnia 63.00 4 1.15 *0.00

Finanzas 71.00 2 0.00

Sistemas 62.00 2 0.00

Dirección de Negocios 60.00 2 0.00

Total 63.80 10 4.02

Impresión Positiva

(IMP) Mercadotecnia 29.00 4 4.62 *0.09

Finanzas 33.00 2 0.00

Sistemas 37.00 2 0.00

Dirección de Negocios 36.00 2 0.00

Total 32.80 10 4.44

Impresión Negativa

(IMN) Mercadotecnia 9.50 4 2.89 0.45

Finanzas 7.00 2 0.00

Sistemas 8.00 2 0.00

Dirección de Negocios 7.00 2 0.00

Total 8.20 10 2.04

Cociente de

Inteligencia

Emocional

Mercadotecnia 380.00 4 12.70 *0.00

Finanzas 415.00 2 0.00

Sistemas 381.00 2 0.00

Dirección de Negocios 356.00 2 0.00

Total 382.40 10 21.16

En la misma tabla 16 se aprecian los hallazgos siguientes:

2. Diferencias estadísticamente significativas (𝑝 ≤ 0.05):

Intrapersonal difiere al observar el programa de Sistemas con el puntaje promedio más alto

de 113 respecto del programa de dirección de negocios con el promedio más bajo de 94.

Page 195: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

183

Esto señala que los profesores de sistemas tienen mayores habilidades y competencias

emocionales siendo más seguros, independientes, positivos y compresivos de sus propios

sentimientos.

3. Diferencias estadísticas menos significativas (𝑝 ≤ 0.10):

Impresión Positiva (IMP) difiere al observar que los profesores del programa de Sistemas

tienen promedio más alto de 37 seguido del programa de dirección de negocios con 36 y el

promedio más bajo de 29 corresponde a los profesores del programa de mercadotecnia.

5.5. Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) de los alumnos por sexo, edad y programa

La tabla 17 presenta las medias, las desviaciones estándares y los niveles de significancia

para todos los sub—componentes del EQ de Bar-On. Donde se despliega que los puntajes

promedio de los alumnos bajo estudio no presentan diferencias en ningún sub—componente

del inventario al comparar por sexo (𝑝 > 0.05). Esto indica que las habilidades y competencias

para manejar la inteligencia emocional son similares tanto en las alumnas mujeres como en los

hombres de esta muestra de alumnos bajo estudio.

Tabla 17. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos por sexo

Sub—

componentes

del EQ

Femenino

𝒏 = 𝟒𝟗

Masculino

𝒏 = 𝟓𝟒

Total

𝒏 = 𝟏𝟎𝟑

Valor 𝒑

para la

prueba 𝑭

(∝≤ 0.05) Media

Desviación

estándar Media

Desviación

estándar Media

Desviación

estándar

Page 196: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

184

Intrapersonal 115.00 9.10 113.57 13.72 114.25 11.72 0.54

Interpersonal 100.14 10.82 97.15 12.14 98.57 11.58 0.19

Adaptabilidad 75.41 5.67 73.98 11.21 74.66 8.99 0.42

Manejo de

tensión 47.78 7.15 47.98 8.98 47.88 8.12 0.90

Estado de

ánimo corporal 58.98 5.02 58.13 5.78 58.53 5.42 0.43

Impresión

Positiva (IMP) 29.63 4.36 28.54 4.09 29.06 4.24 0.19

Impresión

Negativa (IMN) 11.08 3.84 12.35 5.03 11.75 4.53 0.16

Cociente de

Inteligencia

Emocional

397.31 25.33 390.81 40.41 393.90 34.08 0.34

La tabla 18 ilustra que los alumnos presentan diferencias por rangos de edad en dos grupos

de sub—componentes dada su significancia estadística:

1. Diferencias estadísticamente significativas (𝑝 ≤ 0.05):

Adaptabilidad presenta diferencias en los puntajes promedio porque los alumnos que

presentan el mayor promedio de 76.86, son los que registraron una edad entre 26 y 30 años,

seguidos de los más jóvenes con edad de 21 a 25 años, mientras que el promedio de 64.57

es el más bajo y corresponde a los alumnos con edad de 36 a 40 años. Esto indica que los

alumnos con edad de 26 a 30 años son más hábiles y competentes en la resolución de

problemas, y flexibles en sus actitudes.

Estado de ánimo corporal presenta diferencias porque los alumnos que presentan mayor

puntaje promedio de 62 corresponde a los alumnos con edad de 41 a 45 años, y el promedio

más bajo es de 51.57 registrado en el rango de edad de 36 a 40 años. Esto significa que los

alumnos con edad de 41 a 45 años son más felices y optimistas.

Impresión positiva (IMP) difiere por rangos de edad al observar que los alumnos con edad

de entre 41 y 45 años son más positivos dado que registraron el puntaje promedio más alto

con 32.50, seguido de los alumnos de 46 a 50 años con 32 y los alumnos con edad de 36 a

40 años son menos positivos dado su puntaje promedio de 26.

2. Diferencias estadísticas menos significativas (𝑝 ≤ 0.10):

Interpersonal difiere al observar que los alumnos con edad de 26 a 30 años presentan mayor

responsabilidad social y empatía al registrar un puntaje promedio de 115.70 siendo el más

Page 197: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

185

alto, seguido del promedio de 114.65 de los alumnos con edad de 31 a 35 años y los alumnos

de 41 a 45 años de edad menos empáticos, dado su puntaje promedio de 106.

Tabla 18. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos por edad

Sub—componentes

del EQ Edad Media 𝒏

Desviación

estándar Valor 𝒑 para la

prueba 𝑭 (∝≤ 0.05) Intrapersonal De 21 a 25 años 113.50 20 8.92 0.56

Page 198: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

186

De 26 a 30 años 115.70 44 12.11

De 31 a 35 años 114.65 26 13.18

De 36 a 40 años 107.71 7 11.60

De 41 a 45 años 106.00 2 12.73

De 46 a 50 años 115.00 4 10.23

Total 114.25 103 11.72

Interpersonal De 21 a 25 años 97.05 20 10.19 *0.08

De 26 a 30 años 101.91 44 11.14

De 31 a 35 años 95.77 26 12.08

De 36 a 40 años 91.86 7 14.52

De 41 a 45 años 108.00 2 5.66

De 46 a 50 años 94.75 4 6.29

Total 98.57 103 11.58

Adaptabilidad De 21 a 25 años 74.90 20 8.73 *0.02

De 26 a 30 años 76.86 44 8.65

De 31 a 35 años 73.92 26 8.62

De 36 a 40 años 64.57 7 9.52

De 41 a 45 años 68.50 2 0.71

De 46 a 50 años 74.75 4 7.50

Total 74.66 103 8.99

Manejo de tensión De 21 a 25 años 48.90 20 9.15 0.66

De 26 a 30 años 48.32 44 9.02

De 31 a 35 años 48.00 26 6.94

De 36 a 40 años 43.14 7 4.10

De 41 a 45 años 44.00 2 4.24

De 46 a 50 años 47.50 4 5.74

Total 47.88 103 8.12

Continúa… Tabla 18. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos

por edad

Page 199: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

187

Sub—componentes

del EQ Edad Media 𝒏

Desviación

estándar

Valor 𝒑 para la

prueba 𝑭 (∝≤ 0.05)

Estado de ánimo

corporal

De 21 a 25 años 57.85 20 5.46 *0.01

De 26 a 30 años 59.07 44 4.82

De 31 a 35 años 59.65 26 4.67

De 36 a 40 años 51.57 7 8.48

De 41 a 45 años 62.00 2 2.83

De 46 a 50 años 59.25 4 2.99

Total 58.53 103 5.42

Impresión Positiva

(IMP)

De 21 a 25 años 27.45 20 4.06 *0.03

De 26 a 30 años 29.16 44 3.66

De 31 a 35 años 30.23 26 4.17

De 36 a 40 años 26.00 7 6.38

De 41 a 45 años 32.50 2 0.71

De 46 a 50 años 32.00 4 4.08

Total 29.06 103 4.24

Impresión Negativa

(IMN)

De 21 a 25 años 12.80 20 4.58 0.41

De 26 a 30 años 12.02 44 4.61

De 31 a 35 años 10.96 26 4.56

De 36 a 40 años 12.57 7 4.65

De 41 a 45 años 9.50 2 3.54

De 46 a 50 años 8.25 4 1.89

Total 11.75 103 4.53

Continúa… Tabla 18. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos

por edad

Page 200: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

188

Sub—componentes

del EQ Edad Media 𝒏

Desviación

estándar

Valor 𝒑 para la

prueba 𝑭 (∝≤ 0.05)

Cociente de

Inteligencia

Emocional

De 21 a 25 años 392.20 20 29.34 *0.07

De 26 a 30 años 401.86 44 35.04

De 31 a 35 años 392.00 26 30.97

De 36 a 40 años 358.86 7 45.48

De 41 a 45 años 388.50 2 9.19

De 46 a 50 años 391.25 4 20.01

Total 393.90 103 34.08

El Cociente de Inteligencia Emocional también presenta diferencias estadísticas menos

significativas (𝑝 ≤ 0.10), porque los alumnos con edad de 26 a 30 años registraron el puntaje

promedio más alto de 401.86 y el promedio más bajo es de 358.86 que corresponde a los

alumnos con edad de 36 a 40 años. Esto permite decir que los alumnos más jóvenes presentan

más habilidades y competencias emocionales.

La tabla 19 ilustra que al comparar los puntajes promedio en cada uno de os sub—

componentes por programa de maestría, no se identifican diferencias estadísticamente

significativas (𝑝 > 0.05). Esto significa que las habilidades y competencias emocionales de

los alumnos bajo estudio no dependen del programa de maestría que se encuentren cursando.

Page 201: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

189

Tabla 19. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos por programa

Sub—

componentes del

EQ

Programa de maestría Media 𝒏 Desviación

estándar

Valor 𝒑 para

la prueba 𝒕 (∝≤ 0.05)

Intrapersonal Mercadotecnia 114.48 29 11.20 0.79

Administración de Negocios 112.39 31 10.17

Tecnologías de la Información 115.14 7 13.23

Administración Gerencial 108.00 1 0.00

Dirección de Negocios 126.00 1 0.00

Dirección de Proyectos 115.41 34 13.47

Total 114.25 103 11.72

Interpersonal Mercadotecnia 101.83 29 10.61 0.15

Administración de Negocios 96.61 31 11.69

Tecnologías de la Información 91.57 7 10.72

Administración Gerencial 104.00 1 0.00

Dirección de Negocios 115.00 1 0.00

Dirección de Proyectos 98.38 34 11.88

Total 98.57 103 11.58

Adaptabilidad Mercadotecnia 77.79 29 8.20 0.38

Administración de Negocios 73.10 31 9.77

Tecnologías de la Información 73.43 7 5.65

Administración Gerencial 71.00 1 0.00

Dirección de Negocios 69.00 1 0.00

Dirección de Proyectos 73.94 34 9.35

Total 74.66 103 8.99

Manejo de Tensión Mercadotecnia 49.86 29 8.28 0.38

Administración de Negocios 48.74 31 9.19

Tecnologías de la Información 47.29 7 6.18

Administración Gerencial 51.00 1 0.00

Dirección de Negocios 43.00 1 0.00

Dirección de Proyectos 45.59 34 7.17

Total 47.88 103 8.12

Continúa… Tabla 19. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos

por programa

Page 202: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

190

Sub—

componentes del

EQ

Programa de maestría Media 𝒏 Desviación

estándar

Valor 𝒑 para

la prueba 𝒕

(∝≤ 0.05)

Estado de ánimo

corporal

Mercadotecnia 59.79 29 5.26 0.36

Administración de Negocios 58.65 31 5.35

Tecnologías de la Información 57.14 7 4.81

Administración Gerencial 62.00 1 0.00

Dirección de Negocios 65.00 1 0.00

Dirección de Proyectos 57.35 34 5.68

Total 58.53 103 5.42

Impresión Positiva

(IMP)

Mercadotecnia 29.83 29 4.40 0.69

Administración de Negocios 28.61 31 3.75

Tecnologías de la Información 28.14 7 4.26

Administración Gerencial 30.00 1 0.00

Dirección de Negocios 34.00 1 0.00

Dirección de Proyectos 28.82 34 4.61

Total 29.06 103 4.24

Impresión Negativa

(IMN)

Mercadotecnia 10.52 29 4.17 0.47

Administración de Negocios 12.77 31 5.09

Tecnologías de la Información 11.43 7 5.35

Administración Gerencial 8.00 1 0.00

Dirección de Negocios 11.00 1 0.00

Dirección de Proyectos 12.06 34 4.12

Total 11.75 103 4.53

Coeficiente de

Inteligencia

Emocional

Mercadotecnia 403.76 29 35.12 0.52

Administración de Negocios 389.48 31 33.36

Tecnologías de la Información 384.57 7 29.65

Administración Gerencial 396.00 1 0.00

Dirección de Negocios 418.00 1 0.00

Dirección de Proyectos 390.68 34 34.93

Total 393.90 103 34.08

5.6. Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) y sus sub—componentes por grupo

La tabla 20 despliega la comparación de componentes y sub—componentes por grupo,

donde se observan las diferencias siguientes:

Page 203: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

191

1. Diferencias estadísticas altamente significativas (𝑝 < 0.001):

El estado de ánimo corporal difiere por grupo, observándose puntajes promedio más altos

en los profesores con 63.80 y 58.53 en los alumnos, indicando que los profesores están más

motivados. También se observan diferencias en los sub—componentes Felicidad (FE) y

Optimismo (OP) por grupo con menor significancia (𝑝 < 0.05), pero indicando que los

profesores en este caso estaban más felices y positivos que los alumnos con puntajes de 29.8

y 34.00 en promedio, respectivamente.

2. Diferencias estadísticamente significativas (𝑝 ≤ 0.05):

Intrapersonal difiere por grupo porque los alumnos registraron un puntaje promedio de

114.25 siendo más hábiles y competentes en sus emociones respecto a los profesores bajo

estudio con 105.40 de puntaje promedio. También son más hábiles los alumnos en el manejo

del conocimiento emocional de sí mismos (𝑝 ≤ 0.05), más seguros (𝑝 ≤ 0.10), así como

más independientes 𝑝 ≤ 0.10) emocionalmente que los profesores.

Tabla 20. Comparación de los sub—componentes del EQ por grupo

Sub—componentes del EQ Profesores

𝒏 =10

Alumnos

𝒏 =103

Total

𝒏 =113

Valor 𝒑

(∝≤ 𝟎. 𝟎𝟓)

Page 204: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

192

Intrapersonal 105.40 114.25 113.47 *0.02

Conocimiento emocional de sí mismo (CM) 23.20 25.26 25.08 *0.05

Seguridad (SE) 16.20 18.95 18.71 *0.07

Autoestima (AE) 30.60 29.93 29.99 0.51

Autorrealización (AR) 25.00 26.95 26.78 0.12

Independencia (IN) 10.40 13.16 12.91 *0.09

Interpersonal 96.80 98.57 98.42 0.64

Relaciones Interpersonales (RI) 36.80 36.73 36.73 0.96

Responsabilidad Social (RS) 31.40 33.08 32.93 0.30

Empatía (EM) 28.60 28.77 28.75 0.91

Adaptabilidad 73.20 74.66 74.53 0.63

Solución de Problemas (SP) 31.40 28.83 29.06 *0.05

Prueba de Realidad (PR) 24.00 25.76 25.60 0.25

Flexibilidad (FL) 17.80 20.07 19.87 *0.08

Manejo de tensión 43.20 47.88 47.47 *0.07

Tolerancia a la Tensión (TT) 28.60 27.43 27.53 0.30

Control de Impulsos (CI) 14.60 20.46 19.94 *0.01

Estado de ánimo corporal 63.80 58.53 59.00 *0.00

Felicidad (FE) 29.80 28.18 28.33 *0.06

Optimismo (OP) 34.00 30.35 30.67 *0.01

Impresión Positiva (IMP) 32.80 29.06 29.39 *0.01

Impresión Negativa (IMN) 8.20 11.75 11.43 *0.02

Coeficiente de inteligencia emocional 382.40 393.90 392.88 0.30

Control de impulsos (CI) difiere por grupo en los puntajes promedio de 20.46 para los

alumnos y 14.60 para los profesores, siendo los alumnos más hábiles para manejar

positivamente las emociones. Esto indica que los alumnos son más hábiles que los

profesores para manejar positivamente sus emociones.

Page 205: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

193

Solución de problemas (SP) difiere por grupo dado que los profesores resultan ser más

hábiles que los alumnos para identificar problemáticas e implementar soluciones

eficazmente, con puntaje promedio de 31.40, pero menos hábiles que los alumnos para

reacomodar sus emociones según su entorno con promedio de 17.8 frente a 20.07 de los

alumnos.

La Impresión Positiva (IMP) es diferente por grupo, observándose que los profesores con

puntaje promedio de 32.80 resultan ser más positivos que los alumnos con 29.06 en

promedio.

La Impresión Negativa (IMN) es diferente por grupo, observándose que los alumnos con

puntaje promedio de 11.75 resultan ser más negativos que los profesores.

3. Diferencias estadísticas menos significativas (𝑝 ≤ 0.10):

Manejo de tención es diferente porque los alumnos registraron un puntaje promedio de

47.88, siendo más hábiles que los profesores para manejar el estrés.

5.7. Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y características demográficas

5.7.1 Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y sexo

La tabla 21 despliega las comparaciones del EQ promedio por grupo y del EQ por sexo,

donde se observa que no hay diferencias estadísticamente significativas (𝑝 > 0.05). Este

resultado indica que el EQ promedio es similar tanto en mujeres (397.059) como en hombres

(389.45); y también es similar el EQ promedio tanto en profesores (382.40) como en alumnos

(393.90). El EQ de la muestra total de 113 profesores y alumnos resultó de 392.88 en promedio.

Tabla 21. Pruebas de diferencia de medias del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y por

sexo

Cociente de

Inteligencia

Grupo

𝑝 = 0.298

Profesores (𝑝 ≤ 0.05)

𝑛 = 10

Alumnos (𝑝 ≤ 0.05)

𝑛 = 103

Page 206: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

194

Emocional

(CIE)

𝑛 = 113 �̅� = 392.88

𝑠 = 33.23

�̅� = 382.40

𝑠 = 21.16

�̅� = 393.90

𝑠 = 34.08

Sexo

𝑝 = 0.228

Femenino (𝑝 ≤ 0.05)

𝑛 = 51 �̅� = 397.059

𝑠 = 21.16

Masculino (𝑝 ≤ 0.05)

𝑛 = 62 �̅� = 389.45

𝑠 = 34.08

Nota: 𝑛 = muestra; �̅� = Media; 𝑠 = Desviación Estándar; 𝑝 = Probabilidades aproximadas para las

comparaciones de medias mediante la prueba estadística de 𝐹.

La figura 12 ilustra que el EQ promedio por grupo y por sexo no presenta diferencias, al

observar que las líneas que unen los promedios por sexo del grupo de profesores al grupo de

alumnos se despliegan casi paralelamente. Esto se detalla en la tabla 21 al realizar las

comparaciones múltiples.

Sexo Femenino Sexo Masculino

Alumnos Profesores

Grupo

330

340

350

360

370

380

390

400

410

420

430

440

450

Co

cie

nte

de

Ite

nlig

en

cia

Em

ocio

na

l (C

IE)

Figura 12. Gráfica de medias del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y sexo.

Page 207: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

195

La tabla 22 y la figura despliega las comparaciones múltiples del EQ promedio por grupo y

por sexo, donde se observa que no hay diferencias estadísticamente significativas (𝑝 > 0.05),

indicando que el EQ promedio no difiere entre los grupos. Es decir, el EQ promedio es similar

tanto en las profesoras mujeres (391.00) como en las alumnas mujeres (397.31), como en los

profesores hombres (380.25) como en los alumnos hombres (390.81). Se observa una

diferencia ligera en la desviación estándar de los alumnos hombres.

Tabla 22. Pruebas de diferencia de medias del EQ de Bar-On (I-CE) entre grupo y sexo

Grupo Sexo

Profesores (𝑝 ≤ 0.05) Alumnos (𝑝 ≤ 0.05)

Femenino

𝑛 = 2

�̅� = 391.00

𝑠 = 0.00

Masculino

𝑛 = 8

�̅� = 380.25

𝑠 = 23.44

Femenino

𝑛 = 49

�̅� = 397.31

𝑠 = 25.33

Masculino

𝑛 = 54

�̅� = 390.81

𝑠 = 40.41

Profesores

Femenino

(�̅� = 391.00) 𝑝 = 1

Masculino

(�̅� = 380.25) 𝑝 = 0.988 𝑝 = 1

Alumnos

Femenino

(�̅� = 397.31) 𝑝 = 0.998 𝑝 = 0.736 𝑝 = 1

Masculino

(�̅� = 390.81) 𝑝 = 1.00 𝑝 = 0.921 𝑝 = 0.770 𝑝 = 1

Nota: 𝑛 = muestra; �̅� = Media; 𝑠 = Desviación Estándar; 𝑝 = Probabilidades aproximadas para las

comparaciones de medias mediante la prueba estadística HSD de Tukey para diferente tamaño de

muestra (Honest Significant Difference = Diferencia Significativa Honesta).

Page 208: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

196

5.7.2 Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y edad

La figura 13 ilustra que el EQ promedio por grupo y por rango de edad no presenta

diferencias, al observar que los promedios de los subgrupos son similares. Esto se despliega

con valores de significancia en la tabla 22 al realizar las comparaciones múltiples.

De 21 a 25 años De 26 a 30 años De 31 a 35 años

De 36 a 40 años De 41 a 45 años De 46 a 50 años

De 31 a 40 años De 41 a 50 años

Alumnos Profesores

Grupo

280

300

320

340

360

380

400

420

440

460

Co

cie

nte

de

In

telig

en

cia

Em

ocio

na

l

Figura 13. Gráfica de medias del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y edad.

La tabla 23 despliega la comparación del EQ promedio por grupo y rangos de edad, donde

se observa que no hay diferencias estadísticamente significativas (𝑝 > 0.05) en los subgrupos,

indicando que el EQ promedio no depende de la edad ni de que sean alumnos o profesores.

Page 209: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

197

Tabla 23. Pruebas de diferencia de medias del EQ de Bar-On (I-CE) entre grupo y edad

Grupo Edad en

años

Profesores (𝑝 ≤ 0.05) Alumnos (𝑝 ≤ 0.05)

31

a 4

0

41

a 5

0

21

a 2

5

26

a 3

0

31

a 3

5

36

a 4

0

41

a 4

5

46

a 5

0

Profe-

sores

31 a 40

𝑛 = 6

�̅� = 391.67

𝑠 = 20.58

𝑝 = 1

41 a 50

𝑛 = 2

�̅� = 356.00

𝑠 = 0.00

𝑝 = 0.956 𝑝 = 1

Alum-

nos

21 a 25

𝑛 = 20

�̅� = 392.20

𝑠 = 29.34

𝑝 = 1.000 𝑝 = 0.953 𝑝 = 1

26 a 30

𝑛 = 44

�̅� = 401.86

𝑠 = 35.04

𝑝 = 0.999 𝑝 = 0.851 𝑝 = 0.981 𝑝 = 1

31 a 35

𝑛 = 26

�̅� = 392.00

𝑠 = 30.97

𝑝 = 1.000 𝑝 = 0.954 𝑝 = 1.000 𝑝 = 0.957 𝑝 = 1

36 a 40

𝑛 = 7

�̅� = 358.86

𝑠 = 45.48

𝑝 = 0.656 𝑝 = 1.000 𝑝 = 0.542 𝑝 = 0.219 𝑝 = 0.550 𝑝 = 1

41 a 45

𝑛 = 2

�̅� = 388.50

𝑠 = 9.19

𝑝 = 1.000 𝑝 = 0.974 𝑝 = 1.000 𝑝 = 1.000 𝑝 = 1.000 𝑝 = 0.984 𝑝 = 1

46 a 50

𝑛 = 4

�̅� = 391.25

𝑠 = 20.01

𝑝 = 1.000 𝑝 = 0.959 𝑝 = 1.000 𝑝 = 1.000 𝑝 = 1.000 𝑝 = 0.851 𝑝 = 1.000 𝑝 = 1

Nota: 𝑛 = muestra; �̅� = Media; 𝑠 = Desviación Estándar; 𝑝 = Probabilidades aproximadas para las

comparaciones de medias mediante la prueba estadística HSD de Tukey para diferente tamaño de

muestra (Honest Significant Difference = Diferencia Significativa Honesta).

5.7.3 Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y programa de maestría

La figura 14 ilustra que el EQ promedio por grupo y por programa de maestría no presenta

diferencias, al observar que los promedios de los subgrupos son similares. Esto se detalla en

la tabla 23 al realizar las comparaciones múltiples.

Page 210: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

198

Mercadotecnia Finanzas Sistemas Administración de Negocios

Tecnologías de la Información Administración Gerencial

Dirección de Negocios Dirección de Proyectos

Alumnos Profesores

Grupo

280

300

320

340

360

380

400

420

440

460

480

500

520

Co

cie

nte

de

In

telig

en

cia

Em

ocio

na

l

Figura 14. Gráfica de medias del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y programa.

La tabla 24 despliega la comparación del EQ promedio por grupo y programa de maestría,

donde se observa que no hay diferencias (𝑝 > 0.05) significativas en el promedio del

coeficiente de inteligencia emocional. Es decir, el CIE promedio no depende de que sean

profesores o alumnos ni de los programas de maestría que se estén cursando.

Page 211: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

199

Tabla 24. Pruebas de diferencia de medias del EQ de Bar-On (I-CE) entre grupo y

programa

Grupo Programa de

maestría

Profesores (𝑝 ≤ 0.05) Alumnos (𝑝 ≤ 0.05)

Mer

cad

ote

c-

nia

Fin

an

zas

Sis

tem

as

Dir

ecc

ión

de

Neg

oci

os

Mer

cad

ote

c-

nia

Ad

min

istr

a-

ció

n d

e

Neg

oci

os

Tec

no

log

ías

de

la

Info

rma

ció

n

Ad

min

istr

a-

ció

n

Ger

enci

al

Dir

ecc

ión

de

Neg

oci

os

Dir

ecc

ión

de

Pro

yec

tos

Profe-

sores

Mercadotecnia

𝑛 = 4

�̅� = 380.00

𝑠 = 12.70

𝑝 =1

Finanzas

𝑛 = 2

�̅� = 415.00

𝑠 = 0

𝑝 =0.988 𝑝 =1

Sistemas

𝑛 = 2

�̅� = 381.00

𝑠 = 0

𝑝 =1.000 𝑝 =0.990 𝑝 =1

Dirección de

Negocios

𝑛 = 2

�̅� = 356.00

𝑠 = 0

𝑝 =0.999 𝑝 =0.750 𝑝 =0.999 𝑝 =1

Alum-

nos

Mercadotecnia

𝑛 = 29

�̅� = 403.76

𝑠 = 35.12

𝑝 =0.991 𝑝 =1.000 𝑝 =1.000 𝑝 =0.913 𝑝 =1

Administración

de Negocios

𝑛 = 31

�̅� = 389.48

𝑠 = 33.36

𝑝 =1.000 𝑝 =0.999 𝑝 =1.000 𝑝 =0.991 𝑝 =0.828 𝑝 =1

Tecnologías de

la Información

𝑛 = 7

�̅� = 384.57

𝑠 = 29.65

𝑝 =1.000 𝑝 =0.996 𝑝 =1.000 𝑝 =0.997 𝑝 =0.986 𝑝 =1.000 𝑝 =1

Administración

Gerencial

𝑛 = 1

�̅� = 396.00

𝑠 = 0

𝑝 =1.000 𝑝 =1.000 𝑝 =1.000 𝑝 =0.998 𝑝 =1.000 𝑝 =1.000 𝑝 =1.0 𝑝 =1

Dirección de

Negocios

𝑛 = 1

�̅� = 418.00

𝑠 = 0

𝑝 =0.998 𝑝 =1.000 𝑝 =0.999 𝑝 =0.947 𝑝 =1.000 𝑝 =1.0 𝑝 =0.9 𝑝 =1.0 𝑝 =1

Dirección de

Proyectos

𝑛 = 34

�̅� = 390.68

𝑠 = 34.93

𝑝 =1.000 𝑝 =0.999 𝑝 =1.000 𝑝 =0.989 𝑝 =0.890 𝑝 =1.0 𝑝 =1.0 𝑝 =1.0 𝑝 =1.0 1

Page 212: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

200

CAPÍTULO 6.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Page 213: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

201

Page 214: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

202

CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

6.1. Discusión

Los resultados de la presente investigación centrados en las tres grandes temáticas de IE,

PNL y Coaching, han permitido comprobar la hipótesis planteada conjeturando que, la práctica

del Coaching Educativo como herramienta de liderazgo para el desarrollo de personas de alto

desempeño con bases de Inteligencia Emocional (IE) y de Programación Neurolingüística

(PNL) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación formal a nivel de posgrado,

contribuye a un mayor coeficiente de IE de los alumnos adscritos al Área de Negocios que

integra los estudios de maestría en Mercadotecnia, Finanzas, Sistemas, Administración de

Negocios, Tecnologías de la Información, Administración Gerencial, Dirección de Negocios,

Dirección de Proyectos, de una universidad privada de la Ciudad de México, capital de los

Estados Unidos Mexicanos

A pesar de que las entrevistas aplicadas permitieron identificar que los profesores no tienen

claridad suficiente en estos tópicos, coinciden en que los seres humanos viven momentos de

alegría, tristeza, enojo, depresión, entre otras; y que éstos deben orientarse en el momento que

se experimentan para no afectar su clase. Ambos compartieron experiencias muy

enriquecedoras en cuanto a las emociones en clase tanto de los alumnos como de ellos mismos,

y coinciden en que hay que ser empáticos con los alumnos, pero que de alguna manera hay que

hacerles entender que las cuestiones personales hay que dejarlas afuera del salón de clase y

concentrarse en el momento de la misma.

Este resultado se aproxima al planteamiento de Villas (2009), quien hace énfasis en los

beneficios del coaching en favor de que el estudiante se conozca mejor para progresar y orientar

sus esfuerzos hacia su carrera profesional; y destaca que para el estudiante el coaching es un

método de acompañamiento eficaz que le hace cambiar su conducta para logar mejores

resultados y no solo visionar su futuro, construirlo.

Además, de acuerdo con Villas (2009), esto se alcanza porque el coaching permite dar

sentido a los estudios encontrando en el día a día la motivación para avanzar hacia sus

objetivos. Además, mediante el coaching los alumnos aprenden a manejar el estrés y ansiedad

ante los exámenes, y a desarrollar competencias de administración del tiempo, organización y

planificación de actividades.

Mediante las entrevistas también se logró por parte de los profesores una reflexión sobre la

práctica docente a nivel de posgrado coincidiendo con Arzate (2013) en que al implementar

estrategias se incide directamente en el desempeño académico del alumnado.

Page 215: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

203

En este caso cabe enfatizar en que los profesores bajo estudio coinciden también en lo

apasionante de la cátedra a los alumnos y que también ayuda a olvidar de sus propios problemas

originando con esto un ambiente agradable, y que ante situaciones difíciles enfrentadas con los

alumnos han utilizado estrategias en las que dialogan y hacen tomar conciencia de sus actitudes,

o han solicitado el apoyo del coordinador.

A diferencia de otras investigaciones, en la presente además, se encontró que hay dos grupos

de estudiantes: los que estudian por estudiar una maestría y no cuentan con un trabajo formal,

y los que estudian motivados por su trabajo.

En tal caso, no se abordó el rendimiento académico para determinar el efecto de la IE en su

desempeño, por lo cual no es posible comparar los resultados; tal como lo realizó Martínez

(2010), quien ilustra las relaciones negativas y significativas existentes entre la IE y el

rendimiento académico, lo cual le motivó platearse si las escalas auto-informe evalúan

variables como neuroticismo o hipersensibilidad emocional más que competencia emocional

auto-percibida. Sin embargo, Guerra, Rivera y Vega (2010) en una muestra de alumnos

chilenos no encontraron relación significativa entre la IE y su rendimiento académico; pero si

entre la IE y una alta puntuación en la motivación académica.

En esta misma temática de IE y Enríquez (2011) evidencia que cuando los alumnos reciben

orientación apropiada sobre IE mediante ejercicios meditativos sobre las habilidades de la IE,

se observan cambios significativos que conllevan hacia un mejor manejo de sus emociones.

Por ello, la importancia de que los profesores tengan competencias y habilidades

emocionales que permita el alcance de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante

un modelo de coaching educativo tal como lo plantea Sánchez y Boronat (2014) desarrollaron

un modelo de coaching educativo y en su aplicación quienes encontraron resultados positivos

en los estudiantes considerando que de ellos el 74% reconocieron que fue una ayuda para

mejorar sus resultados académicos, además de que lograron un apreciable nivel de autoestima

entre un 65% y 78%, con más de la mitad que reconocieron ser más eficaces en la resolución

de problemas y en la toma de decisiones.

También se coincide en que el profesorado deberá ser consciente de su transcendencia y

considere el impacto de sus competencia y habilidades emocionales en su desempeño con los

alumnos, tal como Sánchez y Boronat (2014) sostienen que la aplicación del coaching

educativo no es tarea fácil dado que se requiere no por lo que sabe, sino porque es coherente,

entusiasta, respetuoso y sabe escuchar, y utilice preguntas poderosas y potenciadoras que lleven

al alumno a buscar soluciones, a reflexionar, contrastar opiniones y expresar emociones,

favoreciendo su crecimientos personal; pero también evitando los juicios de valor con visión y

Page 216: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

204

promoviendo el diálogo y la libre participación del alumno en la generación de soluciones

creativas, asumiendo los errores como una poderosa herramienta de aprendizaje.

Respecto al nivel de IE, los resultados de este caso de estudio evidencian que los profesores

tienen menor habilidad para manejar positivamente sus emociones, menor habilidad para

reacomodar sus emociones según su entorno pero se perciben motivados, felices, positivos, con

habilidad para identificar problemáticas e implementar soluciones eficazmente, los cuales

coinciden con los encontrados por Fragoso (2015b), quien realizó un estudio de IE en profesores

de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, encontrando que los profesores poseen

una apropiada reparación emocional; apropiada claridad emocional; y apropiada atención

emocional favoreciendo el proceso de enseñanza—aprendizaje dentro del aula así como la

relación docente—alumno.

No obstante, se coincide e insiste con la identificación de la necesidad de sensibilizar a los

docentes sobre la IE y sus implicaciones tanto en su vida cotidiana como laboral.

6.2 Conclusiones

La investigación presente permite hacer las conclusiones siguientes:

1. La PNL es una estrategia útil en beneficio de los alumnos para desarrollar su potencial

según su nivel de percepción que este experimenta en su entorno; además es la forma

en que el alumno aprende haciendo mientras se pregunta la forma en cómo se adquiere

el conocimiento; no es un tema reciente y alejado del ámbito educativo actual. Sin

embargo, relacionado a la aplicación de la PNL enfocada a la educación, ninguno de

los profesores bajo estudio sabe lo que es, ya que hay diversas opiniones al respeto.

2. Respecto al Coaching también se observa que aun cuando no es un tema nuevo, los

profesores bajo estudio desconocen dicha estrategia en su entorno.

3. En lo que respecta al nivel de IE de los profesores del posgrado del área de negocios

bajo estudio, es posible determinar que los profesores tienen menor habilidad para

manejar positivamente sus emociones, menor habilidad para reacomodar sus emociones

según su entorno pero se perciben motivados, felices, positivos, con habilidad para

identificar problemáticas e implementar soluciones eficazmente, y esto no depende de

su sexo, ni de su edad, ni del programa de maestría en el cual se desempeñan, ello es

indistinto a la hora de evaluar su cociente de IE.

4. También es posible concluir que el cociente de IE difiere entre profesores y alumnos,

ya que mientras los profesores manejan algunas competencias y habilidades

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205

emocionales, los alumnos son hábiles en otras emociones donde los profesores son

menos hábiles.

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206

CAPÍTULO 7. SUGERENCIAS

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207

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208

CAPÍTULO 7. SUGERENCIAS

Considerando los resultados encontrados y las propuestas de diversos autores que han

abordado las temáticas bajo estudio es posible listar las sugerencias siguientes:

Implementar una intervención educativa sobre PNL para profesores del posgrado del área

de negocios en todas sus áreas del conocimiento para mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje y promover sus beneficios en el ámbito educativo y en la vida humana.

Desarrollar e implementar una intervención educativa sobre coaching para el proceso de

enseñanza-aprendizaje en los profesores y directivos de la UNID. Esta propuesta deberá

considerar los desarrollos siguientes:

El Modelo de Conversaciones Efectivas en Coaching/Mentorin de Mamolar (2009), el

cual enfatiza las competencias conversacionales bajo un programa formativo de

coach/mentor, pero sin olvidar que el coaching no es mentoría.

Así mismo, deberá considerarse la propuesta de Guerrero (2011) sobre Coaching basado

en administración de proyectos, metodología que define de forma guiada el proceso de

coaching a través del desarrollo de los cinco grupos de proceso y desarrollando cinco de

las nueve áreas del conocimiento y agregando aspectos relevantes de otras áreas del

conocimiento de tal forma que contempla los factores básicos para una administración

profesional del proceso de coaching basándose en los estándares definidos por el Project

Management Institute (PMI), conforme a las similitudes en los objetivos del coaching y

la administración profesional de proyectos.

También deberán considerarse los componentes del modelo estructural de IE y

motivación autodeterminada en el deporte desarrollado por Martín (2013), quien supuso

como componentes de regulación emocional los siguientes: la planeación atenta,

reevaluación, y toma de perspectiva, las cuales generan la idea de cómo se puede

presentar un proceso de cambio intrapersonal: primero, saber que quiero, tener un plan

para lograrlo, segundo, evaluar mis recursos personales y finalmente ponerlos en juego

para modificarlos. Dado que se coincide con las relaciones predictivas que se encontraron

entre la IE y la motivación autodeterminada, autonomía, relaciones interpersonales,

Satisfacción de Necesidades y los niveles de Motivación Autodeterminada.

Las consideraciones de Wisker, Exley, Anotniou y Ridley (2012), quienes aportan su

trabajo y experiencia con estudiantes universitarios diferente al trabajo desempeñado en

el aula como el acompañamiento a los estudiantes en aquellos momentos que suponen

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209

más estrés o generan mayor preocupación, como puede ser la dirección de tesis,

proyectos o trabajos de investigación, así como la dirección de trabajos de estudiantes de

posgrado, diferenciando las peculiaridades de estos si se tratan de trabajos en Ciencias

Sociales, Letras y Humanidades o en Ciencias, Ingenierías y Ciencias de la Salud,

mediante la Tutoría personalizada incluyendo la tutoría a distancia coaching, mentoría,

estilos de aprendizaje de los estudiantes y supervisión en Educación Superior, sin dejar

de lado que el coaching no es mentoría.

Es conveniente hacer una evaluación de manera sistemática sobre las competencias y

habilidades emocionales como parte de la evaluación general que se hace de los cursos

de posgrado para identificar áreas de oportunidad que permitan la implementación de

intervenciones en busca de mejorar la relación profesor-alumno en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

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210

REFERENCIAS

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ANEXOS

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231

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232

ANEXOS

Anexo 1. Guía de discusión para la sesión de grupo

Guía de discusión de la sesión de grupo

1. Manejo de conflictos

2. Manejo de emociones

3. Técnicas de coaching

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233

Anexo 2. Guía de tópicos para las entrevistas

Guía de tópicos para las entrevistas

1. Años de docencia.

2. Experiencia profesional.

3. Razones por las cuales se incursionaron en la docencia.

4. Estrategias de enseñanza.

5. Opinión de los alumnos de maestría del área de negocios.

6. Términos de inteligencia emocional aplicada a la educación.

7. Opinión de inteligencia emocional en la educación.

8. Manejo de emociones en clase.

9. Impacto o presiones de trabajo o personales en tu vida docente.

10. Opinión de la conciencia emocional personal y de alumnos.

11. Conexión interpersonal docente-alumnos.

12. Conocimiento y opinión del coaching educativo.

13. Preguntas potenciadoras.

14. Programación neurolingüística

15. Liderazgo educativo.

Page 246: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

234

Anexo 3. Sesión de grupo

La sesión se realizó con seis profesores del área de posgrados de la maestría en negocios.

Investigador: Buen día gracias por estar en esta sesión, la cual tiene como objetivo identificar

sus opiniones y comportamientos en cuanto al manejo de sus emociones, liderazgo y

programación neurolingüística antes, durante y después de la impartición de sus clases. La

primera pregunta es:

Investigador: ¿Cómo manejan los conflictos?

Maestro 1: Yo lo que hago aquí en esta parte de interacciones, yo tengo mucha experiencia,

por ejemplo ahorita en lo que decía de las personas que están en otra parte vietnamitas y todo

eso, fíjate que yo tenía la clase que se llamaba control directivo, esta clase es mucho de

negociación, mucho de negociar con las personas, entonces lo que yo hago es, por ejemplo,

gracias a dios yo negocio con la industrial, entonces relaciono mucho a las personas y el

problema es negociar, lo que les comento es que lamentablemente todo mundo conoce a los

mexicanos como somos, así les digo entonces todo mundo va venir a negociar, te gusta negociar

tomando, te gusta negociar hablando y ellos se quedan callados usan el silencio, entonces esas

son las estrategias.

Maestra 2: No soy la mejor en la autoestima pero si tengo seguridad en mi misma, entonces lo

que piensa algún muchachito mal educado y prepotente no me interesa lo que piense sobre mi

o mí, aclaro que no me de coraje a su persona, no siento coraje hacía él, me dan coraje sus

acciones, pero después se me pasa y lo vuelvo a ver, y eso como cosa nueva cada vez cada vez

cada vez, lo que si es cierto es que se genera mala “vibra” hacía ese tipo de alumnos.

Maestra: 3: Yo no sé manejar la inteligencia emocional, yo tuve a un compañero que ni es

contador, que me dijo algo que ni al caso y me lo dijo con tanta seguridad que salí muy molesta

por su comentario, en esa parte salí y le dije a Joel ayúdame no se manejar mi inteligencia

emocional, no he aprendido en 20 años a manejarlas, soy muy mala, lo reconozco y creo que

cuando le conteste, le conteste bien pero sentí los cachetes rojos.

Maestra 4: Somos iguales, tenemos que entender que nosotros somos los responsables del

grupo, nosotros somos la autoridad, y en ese momento el alumno está en desventaja por esa

sencilla razón y la importancia de poner límites, qué es poner límites, no me puedes faltar al

respeto, sales en ese sentido yo si soy de las que corro a los alumnos, si son groseros los corro,

los expulso.

Page 247: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

235

Maestra 2: Pero que te miren feo no es un delito, a veces es no faltarle al respeto, es el tono, a

veces el límite es decir no me gusta cómo me miras.

Maestra 4: Ah no, no! yo voy a poner un ejemplo, a los maestros, los niños ellos son el ejemplo

tuve muchos problemas por eso sé que deben de ser muy claros los límites.

Maestro 5: A mí me cuesta trabajo manejar la inteligencia emocional con ellos. La forma más

fácil que he encontrado es simplemente turnárselo al que tiene la autoridad para ello, tuve la

mala suerte de encontrarlos con acordeón, me ha tocado encontrar maestras que dan

licenciatura tomando clase conmigo me ha tocado dos veces encontrarlas, lo que hago

inmediatamente es que cuando quieren discutir no es conmigo, es con el coordinador, conmigo

no, hasta aquí termine yo y es con él, no discuto más de ahí pero incluso laboralmente lo hago,

cuando yo llego a tener problemas llámese a tener problemas con el jefe de mi trabajo por

condiciones laborales sabes que Alberto nos dejamos de esto y lo voy a ver directamente con

tu jefe y se acabó, y si sale de mi alcance entra el presidente del consejo y él lo atiende, lo trato

de pasar por que no tengo la paciencia para ello.

Maestro 1: Lo que yo hago cuando me dicen: oiga maestro esto no es así, entonces yo le

pregunto a otro alumno qué opinas de lo que está diciendo, siempre lo va a atacar, siempre se

le voltea al líder si es que está mal y ahí se acabó.

Investigador: Canalizo la emoción, el rebote ¿no?, el rebote que se le llama, y no lo hiciste

personal, no discutiste con él y canalizaste bien la emoción vivida, el conflicto ya se canalizo

esa emoción, eso es lo importante porque a veces es tan curioso tienes que tener mucho tacto,

porque si no puedes tener un conflicto muy grande, por eso el elemento fundamental es conocer

el grupo, conocer líderes, situaciones de habilidades, en fin una serie de aspectos, mientras más

se conozca al grupo tenemos una gran ventaja desde lo profesionalmente y también

personalmente en ese sentido, pero sí, eso es una técnica que te ha funcionado y vas adquiriendo

experiencia.

Maestra 2: Es conciliador, yo lo he escuchado en acción y es a base de preguntas, que los hace

entrar en razón por si solos.

Investigador: Esa es técnica de coaching

Maestro 5: Yo no tendría la paciencia para todo eso.

Maestra 2: Si ya me hiciste enojar, automáticamente habiendo un sarcasmo y entonces ya se

vuelve personal.

Maestra 4: Yo siento que si es una falta de respeto así dirigida hacía el profesor, solamente me

ha pasado solo una vez, yo si los corro, porque no puedes estar ni peleando.

Page 248: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

236

Maestra 2: Y a la hora de correrlos peleas ¿no?, porque los corres y empiezan no que mira, y

entonces ahí empiezas y ¿qué haces en ese momento?

Maestra 4: Les abro la puerta.

Maestra 2: ¿Te quedaste total y absolutamente callada?

Maestra 4: No les dije fuera de mi clase, voy con el coordinador y no te quiero en mi clase.

Investigador: ¿Qué significa tomar decisiones asertivas? No hacerla en un momento alterado y

en un momento pasivo.

Investigador: Acabas de hacer una pregunta muy importante ¿Qué significa tomar decisiones

asertivas? No hacerla en un estado alterado ni en un estado pasivo, es el mejor momento para

tomar una decisión.

Les agradezco su tiempo y su disposición, esta sesión resultó muy enriquecedora para todos, y

aprendamos de nuestras experiencias compartidas para ser maestros y líderes educativos con

calidad.

Cabe señalar que, como toda investigación cualitativa, se realizó la transcripción literal.

Page 249: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

237

Anexo 4. Entrevistas

Entrevista 1

Perfil: Mujer docente de 49 años de edad con más de 15 años de experiencia profesional y

docente, con estudios de maestría en finanzas.

Investigador: Buenas noches.

Docente: Buenas noches.

Investigador: ¿Cómo te encuentras?

Docente: Bien muchas gracias.

Investigador: Muchas gracias por aceptar esta entrevista, va a consistir en lo siguiente: te voy

hacer preguntas y tú me vas a contestar lo primero que venga a tu mente, son preguntas abiertas

y no te preocupes de tus respuestas, ¿de acuerdo?

Docente: Ok y ¿tienen algún tiempo para contestar? ¿Son rápidas?

Investigador: Sí, es lo primero que venga a tu mente, exactamente en relación a la pregunta va

la respuesta, si tú te quieres extender no hay mayor problema.

Docente: Ok.

Investigador: ¿Cuántos años llevas en la docencia?

Docente: Veinte.

Investigador: Veinte, ¿tu experiencia profesional?

Docente: Mi experiencia profesional es de 27 años.

Investigador: ¿Razones por las cuales incursionaste en la docencia?

Docente: Porque me encanta, es mi pasión.

Investigador: Muy bien, ¿ocupas alguna estrategia cuándo das clases?

Docente: ¿Estrategia de aprendizaje?

Investigador: De enseñanza.

Docente: Si.

Investigador: Si ¿cómo cuál me podrías comentar?

Docente: Ok, te lo ejemplifico, cuando doy la materia de impuestos leemos, y cada vez que

vamos leyendo la ley, para que yo pueda ubicar si se está comprendiendo doy un ejemplo,

luego pido a los alumnos una muestra similar sobre lo que estamos hablando y les voy

cuestionando: ¿qué entendiste?, ¿qué crees que significa esta palabra?, eso sería como una

especie de preguntas abiertas; en otros casos, pongo ejercicios y les pido que trabajen en su

cuaderno y a su vez le pido a alguno de los alumnos que pasen al pizarrón para yo poder

observar cómo están desarrollando el ejercicio y voy retroalimentando; en otros casos les doy

Page 250: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

238

un tema para que los alumnos lo desarrollen y lo expongan en clase en hojas de rotafolio o en

cualquier otro método que ellos elijan, en ese momento como voy interviniendo para que lo

vayan comprendiendo.

Investigador: Muy bien, como sabemos eres parte del equipo y das en el área de negocios a

nivel maestría, ¿qué opinas de los alumnos de maestría del área de negocios en general? ¿Qué

opinión te merecen estos alumnos?

Docente: En general de todos los alumnos que he tenido ¿no?

Investigador: Si exactamente, incluso podemos dividir la opinión desde el punto de vista

profesional y el punto de vista personal.

Docente: Pues me gusta, me gusta el tipo de gente que viene aquí a la universidad, es gente

que está trabajando y que tienen experiencia laboral alguno que otro, lo que yo opino es lo

siguiente: yo los divido en dos, a los que están muy jovencitos y que toman la maestría para

titularse, en ese sentido yo siento que no les está sirviendo mucho, les está sirviendo como

para la parte del conocimiento, pero como tienen muy poquita experiencia profesional y están

demasiado jóvenes creo que la maestría no, no va a cumplir al final del día lo que debiera ser,

ósea lo ven ellos como una extensión y como un mero trámite para titularse, es esa una parte

de alumnos que es lo menos; y la otra parte de alumnos es la gente que ya tiene experiencia

laboral que está tomando la maestría por convicción, que si llegan a aportar cosas interesantes

y valiosas, los chavitos no, la verdad que no aportan nada, muchos lo consideran así como te

dije como un trámite.

Investigador: Ok, entonces ¿hay disparidad en ese sentido?

Docente: Si, los grupos no son homogéneos, considero que eso es en cualquier nivel de

estudio. Pero en maestría existe esa situación, los alumnos con y sin experiencia, pero al final

del día siento que los alumnos sin experiencia van retroalimentándose de los alumnos con

experiencia profesional.

Investigador: Muy bien, ¿has escuchado hablar del termino inteligencia emocional aplicada a

la educación?

Docente: Lo he escuchado únicamente como lo acabas de mencionar pero que yo sepa así

justamente que es, no.

Investigador: ¿Qué piensas qué es la inteligencia emocional aplicada a la educación?

Docente: Ok, pues pienso que la inteligencia emocional en general, es saber controlar o conocer

tus emociones al momento de algún suceso o tus roles en la vida. En el aula es en el mismo

sentido, desde un alumno que venga de malas, que no le fue bien en su casa, que tienen

problemas y que deben de aprender que en el momento que entre al aula él debe de dejarlo

Page 251: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

239

afuera como en un trabajo, y aquí debe de estar en lo que es ¿no? sin mezclar, eso es como yo

veo la inteligencia emocional en el aula respecto a los alumnos; y lo mismo también hablando

de nosotros los profesores traemos una carga de problemas que en ocasiones desquitas tus

frustraciones en el aula y al final del día el resultado va a ser muy malo por no saber manejar

las emociones.

Investigador: Muy bien ya entramos al tema central de esta entrevista, ¿Cómo manejas esas

emociones, como muy bien lo dices en cuanto a los sucesos de tu vida al dar clase?

Docente: Lo que pasa es como para mí dar clases es mi hobby, para mi dar clases es mi pasión,

es lo que a mí me gusta hacer, es lo que como cuando te preguntan ¿qué te gustaría hacer? y

tú dices es que lo que yo amo es la docencia, entonces para mí sucede que cuando yo entro a

un salón y tengo mil problemas, inmediatamente me transformo, es en automático, no tengo

que hacer nada, ósea simplemente el estar con mis alumnos, el platicar, el dar mi clase me

relaja me hace sentir feliz, no tengo problema.

Investigador: ¿Han impactado de alguna manera o han influido las presiones de trabajo o

presiones personales en algún momento de tu vida docente?

Docente: ¿Cómo para dejar la docencia?

Investigador: No, a lo que me refiero es que si algún problema personal o de trabajo, en el

momento en que estas dando tu clase, te impide dar el tema como tú lo hubieses planeado.

Docente: No, de hecho me ha pasado que alguna vez que, está mal verdad, pero que te llega a

sonar el teléfono y es algún cliente que en ese momento te quiere decir a fuerza algo y que

no puedes en ese momento atenderlo, y que te siguen insistiendo y te da malas noticias, solo le

respondo te marco en un momento, regreso al aula y pues si como que se me queda por un rato

en mi cabeza y me distrae, pero es como un ratito solamente.

Investigador: Bueno, a eso se le llama conciencia emocional, ¿qué piensas tú de la conciencia

emocional, consideras que lo manejas al 100% o viene la estrategia para sacar esa situación

que me acabas de comentar?

Docente: Yo soy una persona que se transforma en mi salón, no hago nada, el simple hecho

de estar en el aula y estar con mis alumnos, para mí es como si me fuera a un spa, como si me

fuera a un jacuzzi, como si me fuera a relajar, como si fuera a una fiesta para divertirme, para

mí es lo mejor que me puede pasar dar clases.

Investigador: Muy bien ahora del otro lado de los alumnos, ¿tú tienes conciencia emocional de

otros, en este caso de tus alumnos?

Docente: Ahí si me falla, ahí sí estoy bien segura que me falla.

Investigador: ¿Por qué?

Page 252: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

240

Docente: Lo que si he notado que me pasa, es que si los veo como que a veces llegan de muy

mal humor o vienen muy estresados, si les pregunto ¿pues qué te paso?, y ahí te empiezan a

contar todas sus penas; en ocasiones, los escucho un ratito y trato de dar una pequeña opinión

sin meterme más allá, sinceramente no me gusta involucrarme en eso.

Te comento mi anécdota con dos alumnos que he tenido en toda mi vida, han sido dos

personas que me han dejado pensando, esas dos personas me han exasperado, porque con el

primer alumno fue un muchacho con esquizofrenia, entonces le costaba mucho trabajo aprender

y no lo supe manejar; y el siguiente caso fue también una muchacha con problemas de

depresión severas que tuvo un año antes de regresar a la universidad y yo no lo sabía, y no

podía no podía concentrarse en clase, y me preguntaba cosas muy absurdas, sin lógica, sin

coherencia, cosas realmente me hicieron dudar de su capacidad intelectual, hasta pensé que

tenía un retraso así de plano, y nunca pude con ella; esas dos personas me han marcado, y han

hecho peguntarme que si me gusta tanto la docencia, ¿por qué no puedo?, al contrario pongo

una barrera y llega un momento en que ya no me interesa, así inmediatamente.

Investigador: Ok, qué opinas de la conexión interpersonal docente-alumnos, ¿crees que es

importante precisamente esa conexión, ese conocimiento de tus alumnos?, más que química

hablando de emociones, que tu estés consciente de que ellos trabajan emociones.

Docente: Si.

Investigador: ¿Por qué?

Docente: Por que mira, por ejemplo en las experiencias que te acabo de mencionar, ¿cómo

detectas no?, aprendes a conocer a la gente, en docencia aprendes a conocer a la gente en

general ayuda mucho para eso, cuando ves algo diferente que no es lo común si me acerco a

ellos, los llamo, trato de saber que pasa, o me voy con mis directores y les digo oye tengo a un

alumno con estas características, me puedes decir ¿qué le pasa?, ¿qué sabes de él? para saber

cómo poderlo ayudar.

En los dos casos que te mencione, si supe que tenían, pero aun así me exasperaron, en los

demás casos en general si he detectado algunas situaciones y si es importante saberlo sin

involucrarte demasiado, porque sabes que todo mundo tienen problemas y ellos también deben

de aprender que en un trabajo no les van a tolerar sus problemas personales los corren y punto,

entonces la escuela sirve para eso también.

Investigador: En cuanto al coaching educativo otro tema a parte de inteligencia emocional,

que van ligados, ¿has oído hablar del coaching educativo?

Docente: No.

Investigador: ¿Que consideras qué es la palabra coaching educativo o a que se referirá?

Page 253: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

241

Docente: Pues es que coaching para mí es ayudar a direccionar un objetivo en forma adecuada

como coaching empresarial, detectar como problemas, es como cuando tú quieres saber de qué

color es un camión pero estas arriba del camión entonces no puedes saber de qué color es el

camión, tienes que bajarte observarlo de forma objetiva y decir ¡ah es amarillo¡ o es el color

que sea, yo siento que con el coaching a veces los objetivos en un aula no se pueden llevar a

cabo por que estas tan involucrado que no te sales, ves un ratito por fuera te analizas y dices

híjole la estoy regando yo estoy mal o está sucediendo esto con los alumnos, cuesta trabajo,

porque se vuelve una sinergia tan fuerte que te involucras ahí con los muchachos y a veces no

quieres ser objetivo ósea no quieres decir creo que yo estoy mal, este grupo es diferente tengo

que enseñar de otra manera, tengo que intentarlo de forma distinta, entonces alguien por fuera

te puede hacer un coaching y observarte y decirte oye yo creo que la estas regando aquí, creo

que si es importante, por ejemplo, no sé si sea coaching pero yo creo que si es importante

cuando un coordinador o un director, entra a un aula y si debe de observar, pero debe de ser

alguien que sepa que es lo que está observando, si nada más va a venir para cumplir un mero

trámite no sirve de nada, pero que tu director se meta a tu clase de repente y te observe y te está

viendo objetivamente, te sirve.

Investigador: Hablando igual de coaching ¿tú ocupas preguntas potenciadoras cuando estas

impartiendo tus diferentes temas?, preguntas potenciadoras me refiero a preguntas

precisamente que le ayuden al alumno a visualizar por sí mismo el cómo lograr la comprensión

del tema en cuestión.

Docente: Si mucho muchísimo, no doy por hecho las cosas, ósea cuando doy materias como

impuestos, leemos un párrafo de la ley y así les hablo mira esto se trata de esto y esto y esto

no, pregunto si entendieron y si su respuesta es no entonces lo volvemos a leer, ahora vamos

por palabras, ahora la coma, ahora el punto y seguido, vamos a encontrarle el sentido y en ese

momento ellos solitos empiezan a analizar, les da miedo, les da miedo a decir una tontería pero

si le das la apertura, das chance que sus mentes tan brillantes, tan nuevas y tan bonitas se abran

y empiezas a ver todo eso que traen.

Investigador: Y pasando al último punto, programación neurolingüística, la misma pregunta

¿has escuchado hablar de programación neurolingüística?

Docente: Si.

Investigador: ¿Qué has escuchado en ese sentido?

Docente: Bueno de eso lo que he escuchado es que en el cerebro tenemos neuro transmisores,

que se conectan entre sí, que es súper importante, porque en muchas ocasiones los alumnos no

aprenden porque a veces en alguna parte, en alguna área de su cerebro la traen desconectada,

Page 254: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

242

entonces tendrías que detectar algo de eso que ya sería con un psiquiatra o con un neurólogo

para que te diga si el problema de aprendizaje es físico y puedas hacer algo para volver a

conectar, eso es a ese nivel, y cuando la persona no tienen un daño físico en su cerebro, entonces

pues simplemente es saber a aprender a conectarlos para que puedan leer más rápido, puedan

leer bien y entender más rápido lo que están leyendo y puedan concentrarse ya que todos

podemos aprender igual, que tenemos las mismas capacidades siempre y cuando no se tenga

algún problema físico.

Por ejemplo cuando algunos niñitos son hiperactivos, con déficit de atención y sus lapsos

de aprendizaje son cortos no aprenden ya que la atención que ponen es muy corta y es ahí que

se debe de fortalecer el compromiso de los profesores para con ellos.

¿Sabes qué?, ayer que fui con mi dentista me dijo que su hijo tiene 4 años con un problema

de motricidad, tiene desconectado los neuro transmisores y el niño tiene unos problemas

espantosos en el aula y la profesora no lo entiende, le grita lo maltrata y lo humilla, eso no lo

puedo entender; y se supone que en las escuelas tienen que aceptar niños con discapacidades.

Investigador: Y hablando de las personas de maestría de negocios, ¿qué lenguaje utilizas tú

maestra?

Docente: Yo utilizó una técnica para el pueblo (así lo digo yo), en el sentido que todos nos

vamos a entender; yo hablo el lenguaje común y de ahí conforme yo voy viendo que ellos van

aprendiendo porque tienen diferentes profesiones, entonces conforme van aprendiendo, ya me

voy metiendo a la parte técnica y la verdad que trato de hablar con un lenguaje técnico porque

es forzoso, pero lo más sencillito posible, porque no me gusta que un médico, yo soy

profesionista pero yo no sé medicina, y a mí no me gustaría que me dijeran hematoma en lugar

de moretón porque no voy a entender, sin embargo si me dicen las dos palabras entonces yo ya

voy conectando, trato de hacer esa conexión.

Investigador: Ok, y en ese mismo sentido cuando utilizas esos tecnicismos y demás, o bien,

cuando te refieres a situaciones particulares de tus alumnos principalmente ¿tú utilizas juicios?

¿Haces juicios sobre tus alumnos?

Docente: la verdad si, para que te digo que no.

Investigador: ¿Declaraciones?

Docente: Literalmente en el aula no, yo los respeto muchísimo.

Investigador: ¿Compromisos?

Docente: Compromisos en el sentido de que me comprometo a que vamos a hacer un cambio

en la clase porque ustedes no están comprendiendo de esta manera, o me comprometo por

ejemplo a traerles más ejercicios, ese tipo de compromisos sí, pero yo no puedo decir me

Page 255: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

243

comprometo que todos los que están aquí cuando terminé el curso van a aprender, eso no, eso

es imposible.

Investigador: ok, y la última pregunta Laura, ¿te consideras una maestra que sabe escuchar?

Docente: Escuchar ¿cuándo me preguntan?

Investigador: En general cuando estás dando tu clase y en esa interacción con tus alumnos.

Docente: Pues creo que es el único momento de mi vida en que escucho porque yo nunca

escucho.

Investigador: ¿Por qué?

Docente: Porque soy muy nerviosa, entonces cuando la gente me está hablando la interrumpo,

la interrumpo y la interrumpo, no la dejo hablar, eso está pésimo y lo reconozco y estoy

consciente de mi error Y me da flojera escuchar a una persona que me echa un discurso muy

largo para decirme algo que me pudo haber dicho en dos palabras, me exaspera esa gente, pero,

en clase si escucho, es el único lugar de mi vida en donde yo escucho lo que me están diciendo

será porque es lo que más me gusta.

Investigador: Ok pues te agradezco mucho tus respuestas y tu disposición para esta entrevista

me será de mucha utilidad, gracias maestra.

Page 256: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

244

Entrevista 2

Perfil: Docente masculino de 43 años de edad con más de 10 años de experiencia docente y

profesional, con maestría en administración de negocios.

Investigador: Buenas noches maestro.

Docente: Buenas noches.

Investigador: Gracias, ¿cuántos años llevas en la docencia maestro?

Docente: 15 años.

Investigador: ¿Razones por la docencia?

Docente: Hablando desde el origen, acepto y reconozco que fue por un accidente, entregue

papeles por todas partes, de pronto una escuela me hablo, entre con toda la buena suerte y toda

la ignorancia de lo que implicaba dar clases, pedagogía entre otras. Y después de un semestre

muy complicado, de encontrar pensamiento, modelo entre otras.

Fui descubriendo un mundo muy apasionante, no por la visión simple de tener el control

de un grupo, sino por la oportunidad de transformarme y de poder ayudar a alguien que le

pareciera interesante lo que yo decía y poco a poco me fui tomando tan en serio esto que pues

como dicen y nada más da clase? Si nada más doy, clase me llena la vida.

Investigador: Muy bien ¿Qué materia estas impartiendo a nivel de posgrado? Maestro.

Docente: Actualmente estamos trabajando temas de capacitación, planes o procesos

dependiendo, que son muy afines, no hay una diferencia profunda, toca el tema en si como

capacitación de recursos humanos pero lo estamos fortaleciendo con gestión de talento, con

aspectos administrativos, con cuestiones emocionales para que la capacitación funcione e

incluso a nivel capacitación a nivel desarrollo, ósea no segmentarlo tan abiertamente como

directivos, desarrollo y obreros capacitación, yo creo que todos merecemos una oportunidad

de aprender de crecer, de planear, de sentir, de vivir de una mejor manera.

Investigador: Ya que lo tocaste maestro, ¿qué es para ti la inteligencia emocional aplicada a la

educación?.

Docente: Pues yo creo que el primer elemento descriptivo es no olvidar que todo maestro

fuimos alumnos, y que cuando éramos jóvenes también teníamos sueños, ansiedades y un

montón de cosas que por supuesto no estaban en el salón de clase, que estaban afuera del pared

o del vidrio y entender eso, esas emociones del estudiantes yo creo que nos dan una ventaja de

primera entenderlo y también para encausarlo, para que esa energía no sienta que la escuela es

una extensión de una cárcel, sino que es un espacio donde pueda crear, pueda ser feliz, pueda

sentirse libre, pueda divertirse y un concepto que ya trabajaremos más adelante si se abre la

oportunidad, para un trabajo que incluso se titule “ y además de dar clase”.

Page 257: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

245

Investigador: Ok, excelente y precisamente cuándo estas dando clase, cuando estás dando

cátedra, cuándo estas con tus alumnos como manejas tus sucesos de la vida en cuanto a las

presiones de trabajo, si es que las tienes, ¿cómo manejas esta presión?

Docente: Pues parto del hecho de que ellos no tienen la culpa primero, segundo, por ejemplo

en un grupo donde no hubo resultados por simplemente por rebeldía no queremos aprender,

quizás no sea muy pedagógico pero es algo que me funciona emocionalmente, a ese grupo les

dije: miren muchachos si quieren vamos ahorita con el director y firmamos mi renuncia, tomo

mi computadora, tomo mi cañón yo ya se lo que quiero hacer en la vida, yo sé que lo que hago

es bueno, pero sin su ayuda no voy a lograr nada porque no es mi clase, es nuestra clase somos

un grupo de estudio y sin su ayuda yo paso por farsante, ustedes deciden, nos comprometemos

o vamos por mi renuncia, bueno obviamente fue una experiencia donde ya por fortuna ya

tenemos otros trabajos, otras fuentes otros ingresos, al principio ni de loco hubiera dicho eso,

pero es una especie de satisfacción, de que no me está moviendo nada más el dinero, sino que

necesito establecer compromisos con el estudiante y que entienda que yo no estoy contento

con que aprueben o reprueben.

Estoy contento con personas que piensen, que critiquen que cuestionen que quieran cambiar

algo de su mundo no el mundo y sobre eso pues tratar de mantener la mente fría, no olvidar

que yo fui estudiante, pero también como estudiante también me encontré por fortuna 3 o 4

gurús que me dijeron ¿qué paso galán? Pues hay que hacerlo, hay que comprometerse, estas

mal, a veces si el maestro va a decir estas mal pero no por que lo diga tiene que estar enojado

por fuerza, puede estar decepcionado que eso es muy diferente, y he visto que a un estudiante

le duele más un estoy decepcionado y decírselo porque emocionalmente tiene que salir estoy

decepcionado porque le estas manejando el doble discurso al decir confió en ti si me

decepcionas es porque tienes el talento y no lo estás aprovechado y no es nada más te repruebo

y ya.

Investigador: Ok, ¿Tú tienes conciencia emocional en primer lugar de ti mismo como docente

y en segundo lugar conciencia emocional sobre otros, en este caso tus alumnos?

Docente: Trato por que no es una ley, no es una condición probada todos los días se pone a

prueba en cualquier momento, le puedes dar una respuesta osca sin querer, puedes consecuentar

algo sin querer, o puedes decir una palabra mágica que le revuele el mundo de una forma

diferente y tú no sabes lo que dijiste. Lo que si he interiorizado a últimas fechas es, que si

hacemos una planeación de clase una hora, dos horas o 20 minutos da lo mismo lo que se

planee, cuanto tiempo dedicamos a lo que decimos y en la medida en que nosotros pensábamos

lo que vamos a decir me parece que hay más conciencia de las emociones del alumno, ahora

Page 258: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

246

esa es la emoción de “picarle” el orgullo para que saque la casta, como hay veces que hay

grupos que hay que consentirlos, como hay grupos que no puedes salirte de la línea por que

no te da su comportamiento.

Investigador: ¿Qué opinas sobre la conexión interpersonal docente-alumnos?

Docente: Es muy importante estar en sintonía con los alumnos, no en todos los casos se logra,

en mi caso, tomo mucho en cuenta los códigos para tener una comunicación efectiva, en

ocasiones lo realizó de forma inconsciente peros sí, es importante en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Investigador: Bien, Pasando al siguiente utópico de esta entrevista, ¿has escuchado hablar de

coaching educativo?

Docente: Si

Investigador: ¿Qué es para ti el coaching educativo? Maestro.

Docente: Bueno pues sería toda una serie de acciones, sentimientos, emociones orientadas a

que el alumno se alineé entre lo que piensa y lo que hace mantener su mente fría, alimentar

su seguridad porque mucho del fracaso escolar pasa más por no voy a poder, no me atrevo;

aquí a nivel México uno de los grandes tabús que existen en códigos internos de cada grupo es

el alumno que alza la mano y dice no entiendo, el grupo te cae encima y te dice tarado aunque

los demás también no sepan, no debes de mostrar tu debilidad, el coaching puede enfocarse a

decir que tanto sabes como para nunca preguntar o que tanto enfocas tus talentos consciente o

inconscientemente para obtener un resultado, que tanto eres consciente de tu equipaje

emocional, que tanto eres consciente de tu momento anímico para sacarle ventaja y provecho

y pues el dolor es condición de vida pero el sufrimiento no, entonces el coaching educativo

¿qué es lo que hace? es orientar una serie de técnicas de comunicación para que al estudiante

lo podamos encuadrar para que su cef 1 se comunique con su cef 2 y esto tenga congruencia y

si algo valoramos de un estudiante cualquier docente es a un alumno congruente, porque si le

decimos dime tus valores, estudioso, responsable, dedicado, te lo va a poner como concepto y

luego en la primera evaluación va a resultar que no tuvo ninguna, el concepto lo domina pero

la congruencia no, el coaching educativo puede ayudar.

Investigador: ¿Cómo definirías una pregunta potenciadora cuando das tus cátedras?

Docente: Una pregunta que abra posibilidades, es mas a veces las limitaciones pueden ser tan

grandes con el simple hecho de preguntarle a un estudiante ¿qué piensas? Pues son preguntas

que escucha en su casa, en su casa no escucha preguntas escucha afirmaciones, eres tonto, no

vas a poder, eres igual que tu padre, porque no eres como tu hermano.

Page 259: PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA …

247

Yo traía aquí la película que se llama Precius, que es una chica retraída y con un montón de

creencias limitadas y barreras en su entorno, cuando empieza la maestra a ver con esas actitudes

humanas hace que por lo menos ella pueda hablar cuando dice es que cuando hablo me siento

aquí, obviamente es un diálogo muy cinematográfico y va a la profundidad y dice bueno es que

nunca te sentiste del grupo, nunca hubo pertenencia, y el maestro está hablando de la

pertenencia o bien al revés son preguntas potenciadoras las que te permiten sacar respuestas

que te puedan desconcertar.

Vuelvo a caer en el cine cuando hace su audición Billi Eliot y le preguntan los sinodales,

bueno ¿por qué es que bailas? Realmente da unas respuestas torpes, indecisas, es un chavo

arreglando su identidad, está en un barrio de obreros y le gusta bailar, y sale la duda de que si

soy obrero soy hombre, soy mujer, él dice cuando bailo me pierdo dejo de ser yo, me olvido

de mis limitaciones etc., yo creo que una pregunta potenciadora pueda ser que el alumno o la

persona en un momento dado deje su plano real y se dé el tiempo de soñar o de imaginar y

obviamente uno intervenir para que eso no lo vea nada más como un sueño más sino como algo

que bueno la famosísima frase en México “Ya me vi” lograr que el alumno se ve a de esa

manera positiva cuesta mucho, pero vale la pena.

Investigador: Muy bien, y el último utópico, programación neurolingüística ¿Has escuchado

hablar de la programación neurolingüística?

Docente: Sí

Investigador: ¿Y enfocada a la educación?

Docente: Sí, reconozco y admito que es un concepto que de principio me causaba cierto escozor

no soy un fanático de la programación a mí me desesperaba entrar a los cursos y que el

instructor hablara del espacio y piensa esto, cómo que piensa si somos un grupo piensen, si tú

quieres un aspecto semántico pero la parte que si me convence de la programación

neurolingüística son las palabras que podemos ser propias, ósea, si quieres rompiendo

paradigmas, hay que irte por la izquierda, rompiendo reglas mañosamente.

En las redes sociales hay estudiantes que dicen maldita sea tengo que estudiar, pues es una

oportunidad de programación de palabras maldiciendo porque tengo que estudiar y te da el

espacio para intervenir y decir oye pues se un poquito congruente, pues quieres ser licenciado

por hacerlo algo leve el caso se vería particular, entonces yo creo que sin caer esos fanatismos

de usar lenguaje coloquial pues es el discurso fortalecer el discurso que tenemos, discurso que

termina haciendo que la gente se acerque o se aleje.

Investigador: Precisamente con esa última idea, tú emites juicios declaraciones y creas

compromisos con tus alumnos, hablando primero de juicios

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248

Docente: Juicios, ¿te refieres que yo enjuicie a mi alumno?

Investigador: Exactamente

Docente: Es complicado no hacer juicios, una metáfora que manejo es que es de humanos poner

etiquetas, lo que no se vale es tatuar, porque todo mundo nos causa una impresión, por supuesto

la gran meta docente es que ves a tus alumnos de una manera amable pero yo también pienso

que en un momento dado vas a ver gente y dices este muchacho no me cae, algo tiene, igual

una respuesta pesada, tiene un trato rudo, ahora lo que no hago, es decirle en su cara oye pienso

esto tampoco, tengo mi creencia mi convicción del alumno pero no por eso quiere decir que ya

es un juicio final puede tener condiciones emocionales, puede tener algo de su equipaje

emocional que no logra manejar, muchas cosas, un saludo ya actualmente te lleva a la

diversidad de la comunidad lésbico gay.

Tienes que estar con ellos y tratar de poner reglas para todos para que unos no se sientan

marginados y para que otros no se sientan protegidos a nivel interno tal vez en el fondo si tenga

uno un juicio pero no por eso dejar libremente que el juicio fluya por mis acciones, ver y tratar

de saber cómo esta persona se va a integrar y hacer sinergia, si se pudiera entender sinergia

positiva que no existe pero que exista que haya una relación abierta, aceptándolo poniendo a

prueba las limitantes humanas pero mientras que haya limite mientras más lejos es mejor esa

aceptación que mejor los juicios y la relación.

Investigador: ¿Creas compromisos con ellos?

Docente: Si me gusta manejar compromisos por supuesto de estudio, de trabajo, de dedicación,

me queda claro que el estudiante cuando quiere se compromete, el día de examen llega puntual

pero puntualísimo pero al día siguiente vuelve a llegar tarde, entonces si crea compromiso.

Investigador: ok, la última pregunta ¿te consideras un maestro que sabe escuchar?

Docente: Partiendo de la idea y entendiendo sobre todo que escuchar es más que oír, no podría

afirmar que “escucho” a todos mis alumnos, sobre todo cuando son más de treinta, pero lo que

sí puedo asegurar es que me intereso en resolver todas sus dudas de carácter académico, en

ocasiones algunos alumnos después de clase se acercan a mí para charlar situaciones personales

y por supuesto les atiendo en la medida de mis posibilidades de tiempo y experiencia del asunto

confiado.

Investigador: ¿Qué lenguaje utilizas con tus alumnos?

Docente: Procuro que mi lenguaje sea “no acartonado”, siempre espontáneo y como lo dije en

un inicio de la entrevista es muy difícil planear el discurso durante tu clase.

Investigador: Gracias maestro por tu tiempo y aportación.

Docente: Fue un placer.

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249

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250

Anexo 5. Inventario EQ de Bar-On (I-CE)

Docente Alumno Genero: Masculino Femenino Maestría en: Edad:

Instrucciones: Lea cada oración y decida cuál de las cinco posibles respuestas lo describe mejor. Marque su elección con una “X”. Si una aseveración no es aplicable a usted, responda de manera que señale en forma acertada como se sentiría, qué pensaría o cómo reaccionaría. Si bien, aun no ésta seguro; no hay respuestas “correctas” o “incorrectas” o “malas”. Responda abierta y honestamente indicando como es usted realmente y no, como le gustaría ser, o ser visto. No hay límite de tiempo, pero trabaje rápidamente y asegúrese de considerar y responder todas las aseveraciones. Las cinco posibles respuestas a cada oración son:

1. Muy rara vez o ¡No es cierto en mí! 2. Raras veces es cierto en mí. 3. A veces es cierto en mí. 4. Frecuentemente es cierto para mí. 5. Con gran frecuencia o ¡es cierto en mí!

1 2 3 4 5

1. La manera en que supero dificultades es avanzando paso a paso

2. Me es difícil disfrutar de la vida

3. Prefiero un trabajo en el que me digan exactamente que hacer

4. Sé manejar problemas desconcertantes

5. Me gusta toda la gente que conozco

6. Intento que mi vida sea lo más significativa que me sea posible

7. Me es bastante fácil expresar emociones

8. Intento ver las cosas como son, sin fantasear o soñar despierto acerca de ella

9. Estoy en contacto con mis emociones

10. Soy incapaz de demostrar afecto

11. Me siento seguro(a) de mí mismo(a) en la mayor parte de las situaciones

12. Tengo la sensación de que algo anda mal en mi mente

13. Es un problema controlar mi enojo

14. Es difícil para mí comenzar cosas nuevas

15. Cuando me enfrento a una situación difícil me gusta reunir toda la información que pueda sobre ella

16. Me gusta ayudar a la gente

17. Me es difícil sonreír

18. Soy incapaz de entender la manera de sentir

19. Cuando trabajo con otros tiendo a depender más de sus ideas que la de las mías

20. Creo que puedo mantenerme por encima de situaciones difíciles

21. Realmente no sé en qué soy bueno(a)

22. Soy incapaz de expresar mis ideas ante otros

23. Me es difícil compartir con otros mis sentimientos profundos

24. Carezco de confianza en mí mismo(a)

25. Creo que en algunas ocasiones he perdido la razón

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251

Continúa… Inventario EQ de Bar-On (I-CE) Las cinco posibles respuestas a cada oración son:

1. Muy rara vez o ¡No es cierto en mí! 2. Raras veces es cierto en mí. 3. A veces es cierto en mí. 4. Frecuentemente es cierto para mí. 5. Con gran frecuencia o ¡es cierto en mí!

1 2 3 4 5

26. Soy optimista acerca de la mayor parte de las cosas que hago

27. Cuando empiezo a hablar es difícil detenerme

28. Es difícil para mí hacer cambios en general.

29. Me gusta tener el panorama general de un problema antes de intentar resolverlo

30. Tiendo a aprovecharme de la gente especialmente si se lo merecen

31. Soy una persona bastante alegre

32. Prefiero que otros tomen las decisiones por mí

33. Puedo manejar el estrés sin ponerme demasiado nervioso(a)

34. Pienso bien de todo mundo.

35. Es difícil para mí entender la forma en que me siento a veces

36. En los años anteriores he logrado pocas cosas

37. Cuando estoy enojado(a) con otros puedo decírselos

38. He tenido experiencias extrañas que no se pueden explicar

39. Es fácil para mí hacer amigos

40. Tengo respeto por mí mismo(a)

41. Hago cosas raras

42. Mi impulsividad provoca problemas

43. Me es difícil cambiar de opinión acerca de las cosas

44. Soy bueno(a) para entender la forma de sentir de otras personas

45. Al enfrentar un problema lo primero que hago es detenerme y pensar

46. Es difícil para otros contar conmigo

47. Estoy satisfecho con mi vida

48. Me es difícil tomar decisiones por mí mismo

49. Se me hace difícil trabajar bien bajo estrés

50. Me he portado bien durante mi vida

51. Me disgusta lo que hago

52. Es difícil expresar mis sentimientos íntimos

53. La gente no entiende la manera en que pienso

54. Generalmente espero lo mejor

55. Mis amigos pueden contarme cosas intimas acerca de si mismos

56. Me siento mal con lo que soy

57. Veo cosas raras que otros no ven

58. La gente me dice que baje la voz en las conversaciones

59. Es fácil para mi ajustarme a nuevas condiciones

60. Al intentar resolver un problema, considero cada posibilidad y entonces decido la mejor manera de hacerlo

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252

Continúa… Inventario EQ de Bar-On (I-CE) Las cinco posibles respuestas a cada oración son:

1. Muy rara vez o ¡No es cierto en mí! 2. Raras veces es cierto en mí. 3. A veces es cierto en mí. 4. Frecuentemente es cierto para mí. 5. Con gran frecuencia o ¡es cierto en mí!

1 2 3 4 5

61. Me detendría y ayudaría a un niño llorando, a encontrar a su padres aun cuando yo tuviera que estar en otro sitio al mismo tiempo

62. Es divertido estar conmigo

63. La mayor parte del tiempo soy consciente de cómo me siento

64. Siento que me es difícil controlar mi ansiedad

65. Existen pocas cosas que me afectan en mi vida diaria

66. Es poco emocionante lo que me interesa

67. Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de decírselo

68. Tiendo a desvanecerme y a perder el contacto con lo que sucede a mi alrededor

69. Mi relación con otros es mala (pésima)

70. Es difícil para mí aceparme tal y como soy

71. Me siento separado(a) con mi cuerpo

72. Me importa lo que sucede a otras personas

73. Soy impaciente

74. Soy capaz de cambiar viejos hábitos

75. Es difícil para mí decidir la mejor solución cuando resuelvo problemas

76. Si pudiera salir bien librado al violar las leyes, en determinadas situaciones lo haría.

77. Me deprimo

78. Se mantener la calma en situaciones difíciles

79. En mi vida he buscado siempre decir la verdad

80. Generalmente me siento motivado(a) para seguir, aun cuando las cosas se pongan difíciles

81. Trato de continuar y desarrollar aquellas cosas que disfruto

82. Me he es difícil decir “no” cuando no quiero

83. Me dejo llevar por mi imaginación y fantasías

84, Mis relaciones cercanas significan mucho para mí y mis amigos

85. Estoy contento(a) del tipo de persona que soy

86. Tengo fuertes impulsos que son difíciles de controlar

87. Por lo general, me es difícil hacer cambios en mi vida diaria

88. Aun estando molesto(a) soy consciente de lo que sucede

89. Al manejar situaciones que surgen, intento pensar en todas las maneras posibles de abordarlas

90. Soy capaz de respetar a otros

91. Estoy decepcionado(a) con mi vida

92. Soy más un(a) seguidor(a) que un(a) líder

93. Me es difícil enfrentar cosas desagradable

94. Siempre he respetado las leyes

95. Disfruto aquellas cosas que me interesan

96. Me es bastante fácil decirle a la gente lo que pienso

97. Tiendo a exagerar

98. Soy sensible a los sentimientos de los demás

99. Llevo buenas relaciones con otros

100. Me siento a gusto con mi cuerpo

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253

Continúa… Inventario EQ de Bar-On (I-CE) Las cinco posibles respuestas a cada oración son:

1. Muy rara vez o ¡No es cierto en mí! 2. Raras veces es cierto en mí. 3. A veces es cierto en mí. 4. Frecuentemente es cierto para mí. 5. Con gran frecuencia o ¡es cierto en mí!

1 2 3 4 5

101. Soy una persona muy extraña

102. Soy impulsivo(a)

103. Me es difícil cambiar mi manera de ser

104. Creo que es importante ser un ciudadano(a) que respeta las leyes

105. Disfruto los fines de semana y las vacaciones o días festivos

106. Por lo general, espero que las cosas salgan bien a pesar de algunos contratiempos de vez en cuando

107. Tiendo a aferrarme a otros

108. Creo en mi habilidad para manejar los problemas perturbadores

109. Siempre me he sentido orgulloso(a) por las cosas que hago

110. Intento sacar el mayor provecho de aquellas cosas que disfruto

111. Otros piensan que carezco de asertividad. * Asertividad es la capacidad para defender un derecho y expresar abiertamente lo que se piensa, las creencias y sentimientos en una forma no destructiva

112. Puedo dejar de soñar despierto(a) fácilmente para conectarme con la realidad de la situación inmediata

113. La gente cree que soy sociable

114. Estoy contento(a) de cómo me veo

115. Tengo pensamientos extraños que nadie puede entender

116. Es difícil para mí describir mis sentimientos.

117. Tengo mal carácter

118. Por lo general me atoro cuando pienso en distintas maneras de resolver problemas

119. Es duro para mí ver sufrir a la gente.

120. Me gusta divertirme

121. Parezco necesitar más de otras personas de lo que ellas me necesitan

122. Me pongo ansioso(a)

123. Todos los días de mi vida son buenos

124. Evito herir los sentimientos de otras personas

125. Me es difícil saber lo que quiero hacer de mi vida

126. Es difícil para mí defender mis derechos

127. Es difícil mantener las cosas en la perspectiva correcta

128. Estoy desconectado de mis amigos

129. Al observar tanto mis puntos buenos como los malos me siento bien conmigo mismo(a)

130. Tiendo a explotar de rabia fácilmente

131. Sería difícil para mí acostumbrarme si me obligaran a dejar mi casa

132. Antes de comenzar algo nuevo, regularmente siento que fracasé

133. Respondo en forma abierta y honesta la mayor parte del tiempo

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254

Anexo 6. Estructura del Inventario EQ de Bar-On (I-CE): Componentes

Definición de Inteligencia Emocional. Se considera la inteligencia emocional como aptitudes,

competencias y habilidades no cognoscitivas que influye en la capacidad de un individuo para

lograr el éxito en el manejo de las exigencias y presiones del entorno

A. COMPONENTES INTRAPERSONALES:

1. Conocimiento emocional de sí mismo (CM) = 7,9,23,35,52,53,88,116

2. Seguridad (SE) = 22,37,67,82,96,111,126

3. Autoestima (AE) = 11,24,40,56,70,85,100,114,129

4. Autorrealización (AR) = 6,21,36,51,66,81,95,110,125

5. Independencia (IN) = 3,19,32,48,92,107,121

B. COMPONENTES INTERPERSONALES: - 55,61,172,98,119

6. Relaciones interpersonales (RI) =10,23,31,39,55,62,69,84,99,113,128

7. Responsabilidad social (RS) =16,30,46,61,72,76,90,98,104,119

8. Empatía (EM) =18,44,55,61,72,98,119,124

C. COMPONENTES DE ADAPTABILIDAD:

9. Solución de problemas (SP) =1,15,29,45,60,75,89,118

10. Prueba de realidad (PR) =8,35,38,53,68,83,88,97,112,127

11. Flexibilidad (FL) =14,28,43,59,74,87,103,131

D. COMPONENTES DE MANEJO DE TENSIÓN:

12. Tolerancia a la tensión (TT) =4,20,33,49,64,78,93,108,122

13. Control de impulsos (CI) =13,27,42,58,73,86,102,117,130

E.COMPONENTES DEL ESTADO DE ANIMO CORPORAL:

14. Felicidad (FE) =2,17,31,47,62,77,91,105,120

15. Optimismo (OP) =11,20,26,54,80,106,108,132

IMP =5,34,50,65,79,94,104,123 IMN =12,25,41,57,71,101,115

IE= INTRA+INTER+ADAPTA+MA TENS+ANIMO – 11-20-23-31-35-62-88-108 -20

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255

Anexo 7. Estructura del Inventario EQ de Bar-On (I-CE): ítems por componente

COMPONENTE INTRAPERSONAL

Conocimiento Emocional de sí mismo

7.- Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos

9.- Entro fácilmente en contacto con mis emociones

23.-Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos

35.- Me es difícil entender como me siento

52.- Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos

53.- la gente no comprende mi manera de pensar

88.-Soy consciente de lo que me está pasando, aun cuando estoy hablando

116.-Me es difícil describir lo que siento

Seguridad

22.- No soy capaz de expresar mis pensamientos

37 Cuando estoy enojado con alguien se lo puedo decir

67.- Cuando no estoy de acuerdo con alguien siento que se lo puedo decir

82.- Me resulta difícil decir NO aunque tenga el deseo de hacerlo

96.- Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso

111.- los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza

Autoestima

11.- Me siento seguro de mí mismo en la mayoría de las situaciones

24.- No tengo confianza en mí mismo

40.- Me tengo mucho respeto

56.- No me siento bien conmigo mismo

70.- Me resulta difícil aceptarme tal como soy

85.- Me siento feliz conmigo mismo

100.- Estoy contento con mi cuerpo

114.- Estoy contento con la forma en que me veo

129.- Mis cualidades superan a mis defectos y esto me permite estar contento conmigo mismo

Autorrealización

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256

6.- Trato de valorar y darle sentido a mi vida

21.- No puedo identificar mis cualidades, no sé realmente para que soy bueno

36.- he logrado muy poco en los últimos años

51.- No disfruto lo que hago

66.- No me entusiasma mucho mis intereses

81.- Trato de seguir adelante con las cosas que me gustan

95.- Disfruto de las cosas que me interesan

110.- Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan

125.- No tengo idea de lo que quiero en mi vida

Independencia

3.- prefiero un tipo de trabajo en el cual me indiquen casi todo lo que debo hacer

19.- Cuando trabajo con otras personas, tiendo a confiar más en las ideas de los demás que en

las mías propias

32.- Prefiero que los otros tomen decisiones por mi

48.- Me resulta difícil tomar decisiones por mi mismo

92.- Prefiero seguir a otros a otros a ser líderes

107.- tengo tendencia a apegarme demasiado a la gente

121.- Me parece que necesite de los demás, más de lo que ellos me necesitan

COMPONENTE INTERPERSONAL

Relaciones Interpersonales

10.- Soy incapaz de demostrar afecto

23.- Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos

31.- soy una persona bastante alegre y optimismo

39.- Me resulta fácil hacer amigos

55.- Mis amistades me confían sus intimidades

62.- Soy una persona divertida

69.- Me es difícil relacionarme con los demás

84.- mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí como para mis amigos

99.- mantengo buenas relaciones con la gente

113.- Los demás opinan que soy una persona sociable

128.- No mantengo relación con mis amistades

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257

Responsabilidad Social

16.- me gusta ayudar a la gente

30.- No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo merecen

46.- A la gente le resulta difícil confiar en mí

61.- Si veo a un niño llorando me detengo a ayudarlo a encontrar a sus padres, aunque en ese

momento tenga otro compromiso

72.- Me importa lo que puede sucederle a los demás

76.- Si supiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en determinadas situaciones

90.- Soy respetuoso con los demás

98.- Soy sensible a los sentimientos de las otras personas

104.- Considero que es importante ser un ciudadano que respeta la ley

119.- Me es difícil ver sufrir a la gente

Empatía

18.- Soy incapaz de comprender como se sienten los demás

44.- Tengo la capacidad para comprender para comprender los sentimientos ajenos

55.- Mis amistades me confían sus intimidades

61.- Si veo a un niño llorando me detengo a ayudarlo a encontrar a sus padres, aunque en ese

momento tengo otro compromiso

72.- Me importa lo que puede sucederle a los demás

98.- Soy sensible a los sentimientos de las otras personas

119.- Me es difícil ver sufrir a la gente

124.- Intento no herir los sentimientos de los demás

COMPONENTE DE ADAPTABILIDAD

Solución de Problemas

1.- Para superar las dificultades que se me presentan actuó paso a paso

15.- Frente a una situación problemática obtengo la mayor cantidad de información posible

para comprender mejor lo que está pasando

29.- Antes de intentar solucionar un problema me gusta obtener un panorama general del

mismo 45.- Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar

60.- Frente a una situación problemática, analizo todas las opciones y luego opto por la que

considero mejor

75.- Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que resolver un problema

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258

89.- para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas las posibilidades existentes

118.- Por lo general, me trabo cuando analizo diferentes opciones para resolver un problema

Prueba de la Realidad

8.- Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto

35.- Me es difícil entender como me siento

38.- He tenido experiencias extrañas que son inexplicables

53.- La gente no comprende mi manera de pensar

68.- Tengo una tendencia a perder contacto con la realidad y a fantasear

83.- Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías

88.- Soy consciente de lo que me está pasando, aun cuando estoy alterado

97.- Tengo tendencia a exagerar

112.- Soy capaz de dejar de fantasear para inmediatamente ponerme a tono con la realidad

127.- Me es difícil ser realista

Flexibilidad

14.- Me resulta difícil comenzar cosas nuevas

28.-En general me resulta difícil adaptarme a los cambios

43.- Me resulta cambiar de opinión

59.- Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas

74.- Puedo cambiar mis viejas costumbres

87.- En general, me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana

103.- Me resulta difícil cambiar mis costumbres

131.- Si me viera obligado a dejar mi casa actual, me sería difícil adaptarme nuevamente

COMPONENTE DE MANEJO DE TENSION

Tolerancia a la Tensión

4.- Se cómo manejar los problemas más desagradables

20.- Creo que tengo la capacidad para poder controlar las situaciones difíciles

33.- Puedo manejar situaciones de estrés sin ponerme demasiado nervioso

49.- No resisto el estrés

64.- Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad

78.- Se cómo mantener la calma en situaciones difíciles

93.- Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida

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259

108.- Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles

Control de Impulsos

13.- Tengo problemas para contralarme cuando me enojo

27.- Cuando comienzo a hablar me resulta difícil detenerme

42.- Soy impulsivo y eso me trae problemas

58.- La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto

73.- Soy impaciente

86.- Tengo reacciones fuertes, intensas que son difíciles de controlar

102.- Soy impulsivo

117.- Tengo mal carácter

130.- tengo una tendencia de explotar de rabia fácilmente

COMPONENTE DEL ESTADO DE ANIMO GENERAL

Felicidad

2.- Me resulta difícil disfrutar la vida

17.- Me es difícil sonreír

31.- Soy una persona bastante alegre y optimista

47.- Estoy contento con mi vida

62.- Soy una persona divertida

77.- Me deprimo

91.- No estoy contento con mi vida

105.- Disfruto las vacaciones y los fines de semana

120.- Me gusta divertirme

Optimismo

11.- me siento seguro de mí mismo en la mayoría de las situaciones

20.- Creo que tengo la capacidad para poder controlar las situaciones difíciles

26.- Casi todo lo que hago, lo hago con optimismo

54.- En general, espero que suceda lo mejor

80.- En general me siento motivado para seguir adelante, incluso cuando las cosas se ponen

difíciles

106.- En general, tengo una actitud positiva para todo, aun cuando surjan inconvenientes

108.- Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles

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132.- En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación que voy a fracasar