PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA E INTELIGENCIA EMOCIONAL:
HERRAMIENTAS DE COACHING PARA DOCENTES DE NIVEL DE POSGRADO
DEL ÁREA DE NEGOCIOS
PROGRAMA DE DOCTORADO
PLANIFICACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
TESIS DOCTORAL
AUTOR:
RICARDO JOEL CÁRDENAS ANTÚNEZ
DIRECTOR:
Dr. MARIO MARTÍN BRIS
OCTUBRE, 2015
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS
Dedico este trabajo de tesis a mi Papá Ernesto, mi mamá Malú ✝, a mis hermanos, Ara y Ernesto
(mi Char), siempre estaré orgulloso por ser parte de ustedes y ustedes de mí.
También a mis motores de vida, mis hijos…Yaret y Diego, mi razón para seguir adelante ante
cualquier tropiezo y/o dificultad, mi inspiración para ser cada día mejor ser humano y educarlos
con el ejemplo.
Mi más profundo y sincero agradecimiento a la persona que compartió angustias, desvelos,
preocupaciones y que sin su ayuda el presente trabajo no se hubiera culminado, gracias por tu
empatía, comprensión y apoyo de corazón a corazón……Leyla mi pareja.
Los amo a todos.
Mi admiración, respeto y agradecimiento al Dr. Mario Martín Bris, por su asesoría, apoyo y
motivación para concretar un objetivo más personal y profesional.
Mi agradecimiento al Dr. Joseph Mafokozi por su tiempo dedicado a leer mi trabajo, por sus
sugerencias y consejos.
“Cuando se busca ser y por ser se llega a tener y eso que se tiene se comparte, se ha
cumplido en la vida”
RESUMEN
Cárdenas Antúnez, R. J. (2015). Programación neurolingüística e inteligencia emocional:
herramientas de coaching para docentes de nivel de posgrado del área de negocios. 290 p. Tesis
de Doctorado en Educación, Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, Madrid.
Esta tesis presenta los resultados de una investigación educativa cuantitativa y cualitativa que
tuvo como objetivo general a examinar la práctica del Coaching como herramienta de liderazgo
para el desarrollo de personas de alto desempeño con bases de Inteligencia Emocional y de
Programación Neurolingüística en la educación formal de nivel posgrado, mediante el estudio
de la percepción sobre estas herramientas de los profesores y alumnos adscritos al Área de
Negocios que integra los estudios de maestría en Mercadotecnia, Finanzas, Sistemas,
Administración de Negocios, Tecnologías de la Información, Administración Gerencial,
Dirección de Negocios, Dirección de Proyectos, de una universidad privada de la Ciudad de
México, capital de México. Se realizó una sesión de grupo con profesores, se aplicaron
entrevistas a profundidad y se aplicó el inventario del cociente emocional de Bar-On (I-CE) a
una muestra de 10 profesores y de 103 alumnos, analizado estadísticamente mediante el
software estadístico SPSS. Se captaron tópicos en común y respuestas particulares respecto a
la percepción de los profesores sobre Programación Neurolingüística y Coaching educativo
pero desconocen su aplicación enfocada a la educación, y estas estrategias en su entorno.
Mientras que sobre el cociente Inteligencia Emocional, los profesores tienen menor habilidad
para manejar positivamente sus emociones, menor habilidad para reacomodar sus emociones
según su entorno pero se perciben motivados, felices, positivos, con habilidad para identificar
problemáticas e implementar soluciones eficazmente. Esto no depende de su sexo, ni de su
edad, ni del programa de maestría en el cual se desempeñan, ello es indistinto a la hora de
evaluar su cociente de Inteligencia Emocional.
Palabras clave: Programación Neurolingüística, Inteligencia emocional, Coaching educativo,
Educación Superior, Posgrado en Negocios.
ABSTRACT
Cárdenas Antúnez, R. J. (2015). Neuro-Linguistic Programming and emotional intelligence:
coaching tools for teachers of postgraduate level in the business environment. 290 p. Education
Doctoral Thesis, University of Alcalá, Alcalá of Henares, Madrid.
This thesis presents the results of a quantitative and qualitative educational research had as
general objective to examine the practice of coaching as a leadership tool for the development
of high achievers with bases Emotional Intelligence and Neuro-Linguistic Programming in the
formal education of graduate level, by studying the perception of these tools for teachers and
assigned to the business area consists of the master's degree in marketing, finance, IT, Business
Administration, Information Technology, Management Administration, Business
Management, Project Management, a private university in Mexico City students, capital of
Mexico. A focus group with teachers was conducted in-depth interviews and apply emotional
quotient inventory of Bar-On (I-CE) to a sample of 10 teachers and 103 students, statistically
analyzed using SPSS statistical software was applied. Topics in common and particular
responses regarding the perception of teachers on Neuro-Linguistic Programming and
Coaching education but are unaware of their implementation focused on education, and these
strategies are captured in their environment. While on the emotional intelligence quotient,
teachers have less ability to positively manage their emotions, decreased ability to rearrange
their emotions as they perceive their environment but motivated, happy, positive, with ability
to identify problems and implement solutions effectively, and that not it depends on your
gender, or age, or master's program in which they work, it is immaterial when assessing their
emotional intelligence quotient. This does not depend on gender, or age, or master's program
in which they work, it is immaterial when assessing their emotional intelligence quotient.
Keywords: Neuro-Linguistic Programming, Emotional Intelligence, Coaching Education,
Higher Education, Graduate Business.
INDICE
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN ..................................................................................... 7
1.1. Planteamiento del problema ............................................................................................ 7
1.2. Justificación .................................................................................................................... 9
1.3. Objetivos generales de la investigación ........................................................................ 10
1.4. Objetivos particulares de la investigación .................................................................... 10
1.5. Hipótesis de investigación ............................................................................................ 11
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO-REFERENCIAL ........................................................... 15
2.1. Coaching educativo ....................................................................................................... 15
2.1.1 Conceptualización y finalidades del Coaching ....................................................... 15
2.1.2 Evolución histórica del Coaching ........................................................................... 21
2.1.3 Escuelas y tipos de Coaching .................................................................................. 25
2.1.4. Elementos característicos del coaching en el ámbito educativo ............................ 30
2.1.5. Perfil del coach educativo ...................................................................................... 41
2.1.6. Fases de aplicación del coaching ........................................................................... 45
2.1.7. Modelos de coaching ............................................................................................. 49
2.2. Estilos de aprendizaje ................................................................................................... 58
2.2.1. Concepto de aprendizaje ........................................................................................ 58
2.2.2. Ambientes de Aprendizaje ..................................................................................... 59
2.2.3. Evaluación del aprendizaje .................................................................................... 61
2.2.4. Teorías sobre los estilos de aprendizaje ................................................................. 64
2.2.5. Programación Neurolingüística ............................................................................. 65
2.3. Inteligencia Emocional ................................................................................................. 66
2.3.1. Conceptualización .................................................................................................. 66
2.3.1.1. Inteligencia ...................................................................................................... 66
2.3.1.2. Inteligencias Múltiples .................................................................................... 70
2.3.1.3. Emoción y sentimiento ................................................................................... 73
2.3.2 Desarrollo de la Inteligencia Emocional ................................................................. 79
2.3.3 Competencias emocionales ..................................................................................... 82
2.3.4 Ajuste emocional .................................................................................................... 83
2.3.5 Fisiología de las Emociones.................................................................................... 86
2.3.6 La inteligencia emocional para la efectividad laboral ............................................ 94
2.4. Inteligencia Emocional para la educación .................................................................... 96
2.4.1 Inteligencia Emocional para el proceso de enseñanza-aprendizaje ........................ 96
2.4.2 Inteligencia Emocional en la educación superior ................................................. 105
2.5. Principales modelos de Inteligencia Emocional ......................................................... 108
2.6. Modelo del Inventario Bar-On (I-CE) ........................................................................ 111
2.7. Inteligencia Emocional y Programación Neurolingüística para implementar Coaching
............................................................................................................................................ 116
CAPÍTULO 3. MARCO EXPERIENCIAL .......................................................................... 129
3.1. Contexto general ......................................................................................................... 129
3.2. Contexto específico ..................................................................................................... 138
CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA ......................................................................................... 145
4.1. Tipo de estudio ............................................................................................................ 145
4.2. Población..................................................................................................................... 145
4.3. Muestra ....................................................................................................................... 145
4.4. Criterios de selección .................................................................................................. 146
4.5. Técnicas e instrumentos .............................................................................................. 146
4.6. Análisis de datos ......................................................................................................... 147
CAPÍTULO 5. RESULTADOS ............................................................................................. 151
5.1. Sesión de Grupo y entrevistas a profesores ................................................................ 151
5.1.1 Perfil de los profesores.......................................................................................... 151
5.1.2 Manejo de la Inteligencia Emocional y la Programación Neurolingüística ......... 151
5.2. Evaluación de la IE mediante el inventario Bar-On (I-CE) en profesores ................. 153
5.2.1 Características de los profesores ........................................................................... 153
5.2.2 Índices de dispersión de las respuestas de los profesores ..................................... 155
5.2.3 Estadísticas descriptivas del EQ de Bar-On de los profesores ............................. 162
5.3. Evaluación de la IE mediante el inventario Bar-On (I-CE) en alumnos..................... 164
5.3.1 Características de los alumnos .............................................................................. 164
5.3.2 Estimación de la confiabilidad del EQ.................................................................. 166
5.3.3 Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos ........................................ 168
5.3.4 Estadísticas descriptivas del EQ de Bar-On de los alumnos................................. 176
5.4. Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) de los profesores por sexo, edad y programa
............................................................................................................................................ 178
5.5. Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) de los alumnos por sexo, edad y programa . 183
5.6. Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) y sus sub—componentes por grupo ............ 190
5.7. Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y características demográficas .... 193
5.7.1 Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y sexo.................................... 193
5.7.2 Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y edad ................................... 196
5.7.3 Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y programa de maestría ........ 197
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES .............................................................. 202
6.1. Discusión..................................................................................................................... 202
6.2 Conclusiones ................................................................................................................ 204
CAPÍTULO 7. SUGERENCIAS ........................................................................................... 208
REFERENCIAS. .................................................................................................................... 212
ANEXOS ............................................................................................................................... 232
Anexo 1. Guía de discusión para la sesión de grupo ......................................................... 232
Anexo 2. Guía de tópicos para las entrevistas ................................................................... 233
Anexo 3. Sesión de grupo .................................................................................................. 234
Anexo 4. Entrevistas .......................................................................................................... 237
Entrevista 1 .................................................................................................................... 237
Entrevista 2 .................................................................................................................... 244
Anexo 5. Inventario EQ de Bar-On (I-CE) ........................................................................ 250
Anexo 6. Estructura del Inventario EQ de Bar-On (I-CE): Componentes ........................ 254
Anexo 7. Estructura del Inventario EQ de Bar-On (I-CE): ítems por componente ........... 255
Índice de tablas
Tabla 1. Diferencias generales entre el liderazgo tradicional y el liderazgo coaching. ........... 35
Tabla 2. Elementos del Modelo de coaching aplicado en la universidad. ............................... 53
Tabla 3. Habilidades sociales. .................................................................................................. 85
Tabla 4. Bioquímica de la emoción. ........................................................................................ 94
Tabla 5. Las competencias ampliadas (Goleman, 1998). ...................................................... 118
Tabla 6. Distribución de profesores por estudios de maestría ............................................... 155
Tabla 7. Índices de dispersión de las respuestas de los profesores ........................................ 156
Tabla 8. Estadísticas descriptivas del EQ por sub—componente y total de los profesores ... 163
Tabla 9. Distribución de alumnos por estudios de maestría .................................................. 166
Tabla 10. Confiabilidad total y a nivel de escala del EQ ....................................................... 167
Tabla 11. Confiabilidad a nivel de sub—escala del EQ ........................................................ 167
Tabla 12. Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos ......................................... 169
Tabla 13. Estadísticas descriptivas del EQ por sub—componente y total de los alumnos .... 176
Tabla 14. Comparación de los sub—componentes del EQ de los profesores por sexo ......... 178
Tabla 15. Comparación de los sub—componentes del EQ de los profesores por edad ......... 180
Tabla 16. Comparación de los sub—componentes del EQ de los profesores por programa . 181
Tabla 17. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos por sexo ............ 183
Tabla 18. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos por edad ............ 185
Tabla 19. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos por programa .... 189
Tabla 20. Comparación de los sub—componentes del EQ por grupo ................................... 191
Tabla 21. Pruebas de diferencia de medias del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y por sexo 193
Tabla 22. Pruebas de diferencia de medias del EQ de Bar-On (I-CE) entre grupo y sexo .... 195
Tabla 23. Pruebas de diferencia de medias del EQ de Bar-On (I-CE) entre grupo y edad .... 197
Tabla 24. Pruebas de diferencia de medias del EQ de Bar-On (I-CE) entre grupo y
programa ................................................................................................................................ 199
Índice de figuras
Figura 1. Valores del coach-docente. ...................................................................................... 43
Figura 2. Conceptos básicos de la Inteligencia Emocional. .................................................... 77
Figura 3. Clasificación de emociones. .................................................................................... 77
Figura 4. Cronología de la Inteligencia emocional. ................................................................ 81
Figura 5. Competencias emocionales (Gardner, 2005). .......................................................... 90
Figura 6. Componentes y subcomponentes del investario de IE y Social de I-CE de Bar-
On. .......................................................................................................................................... 112
Figura 7. Comparación de inteligencias emocionales. .......................................................... 120
Figura 8. Distribución de los profesores por sexo. ................................................................ 153
Figura 9. Distribución de los profesores por edad. ............................................................... 154
Figura 10. Distribución de los alumnos por sexo. ................................................................. 164
Figura 11. Distribución de los alumnos por edad.................................................................. 165
Figura 12. Gráfica de medias del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y sexo. .......................... 194
Figura 13. Gráfica de medias del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y edad. .......................... 196
Figura 14. Gráfica de medias del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y programa. .................. 198
1
INTRODUCCIÓN
El profesor de nivel de posgrado, es un docente que generalmente, se forma empíricamente
para brindar sus clases o cátedra. No hay estudios oficiales que preparen al individuo como
docente a nivel superior. La preparación es por iniciativa propia de cada profesor. Existe la
Escuela Nacional de Maestros y la Escuela Normal Superior que se especializan en la
formación de profesores a nivel primaria y secundaria, pero no de nivel posgrado.
En un esfuerzo por vincular al profesional con el ámbito docente, muchas instituciones de
nivel superior, públicas y privadas, ofertan programas educativos relacionados con la
educación, a nivel de diplomado, especialidad o maestría. En los cuales, la mayoría de los casos
carecen de asignaturas que tiendan a desarrollar las habilidades concretas en el aula y a
desarrollar un mejor nivel de interacción con el alumno. No obstante, si existe la evaluación de
los cursos y la evaluación del desempeño del profesor, que es utilizada para mantener la
plantilla o para hacer cambios cuando un profesor obtiene una evaluación negativa no esperada.
No obstante, hay instituciones que han conformado su currículo a partir de temas
relacionados con los modelos del diseño y la gestión educativa, diseño de proyectos
curriculares, uso de tecnologías, filosofía de la educación, historia de la educación y evaluación
del aprendizaje. En México, existen entre otras las universidades la Universidad Autónoma de
Guadalajara, Universidad Lasalle, Universidad Anáhuac, el Instituto Tecnológico de
Monterrey, y la Universidad de las Américas.
Por ello, el presente trabajo contempla investigaciones y evaluaciones de carácter
cualitativo-cuantitativo, e inicia con una investigación documental destinada a asentar las bases
teóricas y conceptuales de la Programación Neurolingüística, la Inteligencia Emocional, el
Coaching y la relación entre éstas tres temáticas que se abordan en el capítulo dos como marco
teórico referencial. En este mismo se dedica un apartado al instrumento aportado por el Dr.
Reuven Bar-On y a su mayor representante Goleman y aplicado en esta investigación, el cual
evalúa la inteligencia emocional.
De igual manera lo referente al coaching y programación neurolingüística citando autores
fundadores como a John Whitmore, Bou, Blanchard, Jerry W. Gilley y Boughtan, no podía
faltar en el ámbito educativo tomar en cuenta las investigaciones y aportaciones del Dr. Latapí,
López, Robertson entre otros. En lo referente a la PNL las investigaciones de Richard Bandler
y John Grinder considerados los padres de esta teoría.
El objetivo general se orienta a examinar la práctica del Coaching como herramienta de
liderazgo para el desarrollo de personas de alto desempeño con bases de Inteligencia Emocional
2
y de Programación Neurolingüística en la educación formal de nivel posgrado, mediante el
estudio de la percepción sobre estas herramientas de los profesores y alumnos adscritos al Área
de Negocios que integra los estudios de maestría en Mercadotecnia, Finanzas, Sistemas,
Administración de Negocios, Tecnologías de la Información, Administración Gerencial,
Dirección de Negocios, Dirección de Proyectos, de una universidad privada de la Ciudad de
México, capital de los Estados Unidos Mexicanos.
En el capítulo dos se describe el contexto laboral de la Institución en la cual se llevó a cabo
la investigación explicando la estructura organizacional, funciones y características muy
puntuales de las maestrías. Se detalla el proceso de la Institución educativa y sus alcances de
ésta, a los que pertenecen los sujetos de estudio (profesores y alumnos).
En el capítulo tres se presenta la metodología aplicada para la realización del presente
estudio. También se describen los procedimientos como una sesión de grupo con profesores de
nivel posgrado e instrumentos que se utilizaron como son las entrevistas a profundidad.
También se describe la metodología de la investigación cuantitativa tanto a profesores como a
alumnos, el cual consistió en la aplicación del instrumento de inteligencia emocional del Dr.
Reuven Bar-On (I-CE).
El capítulo cuatro integra los resultados obtenidos tanto de la sesión de grupo, como la
información captada mediante entrevistas, así como la obtenida mediante el instrumento de
Bar-On (I-CE). Respecto al nivel de IE, se identifica que mientras los profesores se perciben
motivados, felices, positivos, con habilidad para identificar problemáticas e implementar
soluciones eficazmente; los alumnos en este caso son más hábiles y competentes en sus
emociones respecto a los profesores, también son más hábiles los alumnos en el manejo del
conocimiento emocional de sí mismos, más seguros, así como más independientes
emocionalmente que los profesores, y más hábiles para manejar positivamente las emociones.
También los alumnos son más hábiles para reacomodar sus emociones según su entorno,
pero tienen a ser más negativos que los profesores. Sin embargo, los alumnos son más hábiles
que los profesores para manejar el estrés.
Es posible concluir que los profesores no tienen conocimiento y mucho menos dominio
sobre las tres temáticas de esta investigación: la Programación Neurolingüística en la educación
formal de nivel posgrado, la Inteligencia Emocional y el Coaching como herramienta de
liderazgo para el desarrollo de personas de alto desempeño y como una estrategia útil en
beneficio de los alumnos para desarrollar su potencial según su nivel de percepción que este
experimenta en su entorno.
3
Además, es la forma en que el alumno aprende haciendo mientras se pregunta la forma en
cómo se adquiere el conocimiento; no es un tema reciente y alejado del ámbito educativo actual.
Sin embargo, relacionado a la aplicación de la Programación Neurolingüística enfocada a la
educación, ninguno de los profesores bajo estudio sabe lo que es, ya que hay diversas opiniones
al respeto.
Finalmente, se sugiere implementar una intervención educativa sobre PNL para profesores
del posgrado del área de negocios en todas sus áreas del conocimiento para mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje y promover sus beneficios en el ámbito educativo y en la vida
humana.
Así como, desarrollar e implementar una intervención educativa sobre coaching para el
proceso de enseñanza-aprendizaje en los profesores y directivos de la UNID, considerando las
propuestas siguientes: el Modelo de Conversaciones Efectivas en Coaching/Mentorin
propuesto por Mamolar (2009); la propuesta de Guerrero (2011) sobre Coaching basado en
administración de proyectos, los componentes del modelo estructural de inteligencia emocional
y motivación autodeterminada en el deporte desarrollado por Martín (2013); las
consideraciones de Wisker, Exley, Anotniou y Ridley (2012), quienes aportan su trabajo y
experiencia con estudiantes universitarios diferente al trabajo desempeñado en el aula como el
acompañamiento a los estudiantes en aquellos momentos que suponen más estrés o generan
mayor preocupación, como puede ser la dirección de tesis, proyectos o trabajos de
investigación, así como la dirección de trabajos de estudiantes de posgrado, mediante la Tutoría
personalizada incluyendo la tutoría a distancia coaching, mentoría, estilos de aprendizaje de
los estudiantes y supervisión en Educación a nivel de posgrado, sin dejar de lado que el
coaching no es mentoría.
También es conveniente sugerir que se realice una evaluación de manera sistemática sobre
las competencias y habilidades emocionales como parte de la evaluación general que se hace
de los cursos de posgrado para identificar áreas de oportunidad que permitan la implementación
de intervenciones en busca de mejorar la relación profesor-alumno en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Por último, se integra la lista de referencias que incluye la literatura revisa y se agregan como
anexos los instrumentos que se aplicaron para la obtención de la información.
4
5
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN
6
7
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN
1.1. Planteamiento del problema
El planteamiento de la presente investigación se debe a la observación del autor durante su
experiencia en el ámbito del posgrado y a la necesidad de modelos alternativos de formación
del profesorado.
En este contexto se ha identificado que quienes se desempeñan en el campo docente a nivel
de posgrado, llegan a enfrentar diversas problemáticas como las siguientes: carecen de una
metodología claramente definida, apuntan al desarrollo de resultados desde un enfoque
memorístico y de aplicación de técnicas (respaldados por la estructura de los planes de estudio,
de las políticas escolares y del propio sistema educativo nacional).
Por lo tanto, resalta la superficialidad en sus métodos, mismos que tienden a exacerbar los
sentimientos de superación y competitividad en el corto plazo pero que rinde resultados
estériles en el largo plazo. No se trabaja con el alumno para que éste pueda superar sus límites,
bloqueos o barreras, no vinculan al estudiante con sus competencias o falta de ellas, sus
fortalezas y debilidades, con el entorno dentro del cual se desempeña.
Los profesores deben transitar por perspectivas educativas y percibir el carácter de las
situaciones concretas, el momento actual que viven, el estado emocional, las tensiones del
contexto y las circunstancias que lo envuelven, y cómo todo esto influye en las propias
conductas y en la de los alumnos como lo plantea Jiménez (2012).
Es evidente que el profesorado carece de una herramienta que permita acompañar al
estudiante desde que llega al posgrado, durante sus estudios del mismo, -una travesía en la que
experimentan momentos desde estresantes hasta desagradables-, hacia la meta de obtener un
grado. No obstante, en tal situación es posible la implementación de la herramienta llamada
Coaching en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que como herramienta docente tiene un
impacto positivo en el proceso educativo de los alumnos, como lo expone Ruiz (2013).
Aunado a lo anterior, se encuentra la parte emocional en los dos actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje, profesores y alumnos. Por lo que diversos autores coinciden y
defienden tal como lo plantea Enríquez (2011), -que las habilidades para identificar, asimilar,
comprender y regular las emociones y las de los demás son recursos potenciales que facilitan
un mejor afrontamiento ante los eventos estresantes (Zeidner et al., 2006; Enríquez, 2011). Ese
aspecto emocional, consiste en la Inteligencia Emocional que hoy en día todavía no se practica
8
diariamente en los diversos ámbitos donde se desarrolla el individuo a pesar de no ser un tema
nuevo, y para muchos sigue siendo un descubrimiento.
Hay investigadores que se interesan sobre la validación de la Inteligencia Emocional, ya sea
para sugerirla o para refutar que no se puede controlar su funcionamiento (Murphy et al., 2006;
Enríquez, 2011).
El propósito de su estudio se refiere a la necesidad de ilustrar su utilidad práctica para
explicar dominios vitales de las personas. De ésta forma, si se logra el manejo de la IE
independientemente de otros constructos clásicos, como lo plantea Enríquez (2011), la IE
podría considerarse como una variable prometedora y significativa para la comprensión de
indicadores adaptativos en la vida cotidiana y en este caso en la vida profesional especialmente
durante los estudios de posgrado (Extremera et al., 2006; Enríquez, 2011).
Se sabe que las personas con IE presentan mayor grado de autoeficacia, tiene más
satisfacciones en su vida, mayor compromiso con sus estudios y se expresan mejor (Enríquez,
2011). Mientras que existen alumnos que no tienen IE presentan más problemas durante sus
estudios de posgrado, como discusiones con su pareja, hijos, familia, compañeros, e incluso
con profesores.
Así mismo, hay profesores que tampoco tienen IE por lo que no favorecen el desempeño de
los alumnos. Es así como se han observado tanto alumnos como profesores con estados de
ánimo ansioso-depresivos y pensamientos negativos que los lleva a vivir mayores problemas
personales.
Otro aspecto y el que la mayoría de los actores de la educación consideran el más
importante, es el aprendizaje. Frecuentemente, los profesores olvidan que en el aula se dispone
de alumnos que difieren por los sentidos, pues hay quienes captan, interpretan y memorizan; o
más bien se distinguen entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos, tal como los describe
Fraile (2011).
Es decir, en el nivel de posgrado los estilos de aprendizaje se han dejado de lado en la
mayoría de las instituciones, abusando tal vez de las diapositivas en Power Point cargadas de
texto, o en una cantidad enorme de lecturas, entre otras tareas arduas que en lugar de motivar
al estudiante se le provoca tensión, obstaculizando su mejor desempeño. Mientras que
considerando los tipos de aprendizaje, es posible contribuir a la mejora de los procesos de
comunicación entre profesores y alumnos mediante la Programación Neurolingüística.
Con base en lo anterior, se considera un problema en la educación formal de nivel posgrado
la ausencia del Coaching Educativo, que en este caso con bases de Inteligencia Emocional (IE)
y de Programación Neurolingüística (PNL), responde a la necesidad que se percibe en los
9
alumnos de tener una mayor interacción con sus profesores y que éstos puedan ser para ellos
“guías de vida”, “formadores” y no únicamente “transmisores de información”.
También es posible afirmar que no se requiere ser psicólogo para ser Coach, pero lo que si
es necesario, es que se le brinden al profesor elementos valiosos para que se promueva el
liderazgo efectivo en el aula, y que trascienda para que sea aplicado y desarrollado en la vida
personal y laboral de los alumnos de nivel de posgrado del área de negocios.
Por ello, las preguntas de investigación que surgen y se responden en el presente trabajo
son:
Respecto a los profesores:
¿Cuáles son las habilidades no cognoscitivas de los profesores que imparten clases en el
posgrado?
¿El docente de nivel de posgrado maneja y aplica la inteligencia emocional en el salón de
clases?
¿El docente promueve el desarrollo de las potencialidades del estudiante en comparación con
las suyas?
¿Los docentes del nivel de Maestría del Área de Negocios incorporan técnicas que promueven
el liderazgo desde enfoques de Coaching en sus estrategias de enseñanza?
Respecto a los alumnos:
¿Cuáles son las habilidades no cognoscitivas de los alumnos de nivel de posgrado que influyen
en la capacidad para el éxito en el manejo de las exigencias y presiones del entorno?
1.2. Justificación
Durante la experiencia obtenida del autor en los más de 17 años como docente y ocho como
Director de posgrado en el Área de Negocios, y con base en las evaluaciones de los alumnos
hacia los profesores, así como en entrevistas de evaluación del servicio, se ha identificado la
necesidad particular de que los alumnos requieren interactuar con sus profesores durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje y que estos últimos sean sus ”guías profesionales” y
formadores, principalmente “transmisores de información”. Esto implica motivar la posibilidad
de inducir a que los profesores funjan como Coach.
Por lo anterior, se realiza esta investigación que permitirá empoderar la práctica docente a
nivel posgrado principalmente en el Área de Negocios con información confiable y valiosa
particularmente sobre la Programación Neurolingüística (PNL), la Inteligencia Emocional (IE)
y el Coaching. Los resultados también serán útiles para enriquecer otras áreas de profundo
interés para estudios teóricos como el que se presenta en esta investigación. Además, de que
10
no se ha realizado ningún estudio comparativo entre alumnos y profesores analizando estas
temáticas.
En este contexto, es fundamental en primera instancia identificar las características y el
cociente de inteligencia emocional que tienen tanto profesores como alumnos. Así como,
determinar si los profesores en sus estrategias de enseñanza, implementan condiciones que
favorezcan el liderazgo en los alumnos.
De igual forma, es necesario comparar y evaluar diversos elementos o componentes de
Inteligencia Emocional entre alumnos y profesores.
El propósito de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje evidentemente requiere de una
comunicación efectiva entre el profesor y alumno casi como regla. De tal forma que los
alumnos busquen ir más lejos y aprender con alegría. Todo esto es posible mediante la IE y la
PNL como medios del Coaching Educativo en el aula de clases.
Sin embargo, no se encontraron estudios de investigación que aborden con profundidad las
tres temáticas en conjunto y que las relacionen en el nivel educativo del posgrado. Es decir,
hay ausencia de investigación en esta temática en particular e integral.
Por ello, fue necesario su estudio que permitiera obtener información para hacer
recomendaciones que produzcan cambios permanentes en los alumnos durante sus estudios de
posgrado y también en el desempeño de los profesores que les imparten sus clases.
1.3. Objetivos generales de la investigación
El objetivo general se orienta a examinar la práctica del Coaching como herramienta de
liderazgo para el desarrollo de personas de alto desempeño con bases de Inteligencia Emocional
(IE) y de Programación Neurolingüística (PNL) en la educación formal de nivel posgrado,
mediante el estudio de la percepción sobre estas herramientas de los profesores y alumnos
adscritos al Área de Negocios que integra los estudios de maestría en Mercadotecnia, Finanzas,
Sistemas, Administración de Negocios, Tecnologías de la Información, Administración
Gerencial, Dirección de Negocios, Dirección de Proyectos, de una universidad privada de la
Ciudad de México, capital de los Estados Unidos Mexicanos.
1.4. Objetivos particulares de la investigación
El primer objetivo particular fue indagar en la literatura los fundamentos que predeterminan
el beneficio de la Programación Neurolingüística, de la Inteligencia Emocional y el Coaching
como estrategias viables del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de clases, así como
describir las áreas que comprenden y que ayudan a mejorar la comunicación de los alumnos.
11
El segundo objetivo particular se sitúa en conocer si el Cociente de Inteligencia Emocional
de los profesores se refleja positivamente en el cociente de IE de los alumnos de nivel de
posgrado particularmente del área de negocios el cual influye en su desarrollo profesional,
motivando autoeficacia, estrés, entre otros.
Para poder inferir si sus características demográficas como el sexo, la edad y el programa
de maestría tanto de los profesores como de los alumnos afectan de forma positiva o negativa
su nivel de inteligencia emocional mediante el inventario EQ de Bar-On y las escalas que lo
integran, siendo Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo de tensión, Estado de
ánimo corporal, Impresión Positiva (IMP), Impresión Negativa (IMN), es decir, valorar de
forma cuantitativa su capacidad predictiva en estos dos grupos correspondientes a profesores y
alumnos de posgrado adscritos al Área de Negocios de una universidad privada.
1.5. Hipótesis de investigación
Respecto a la atención emocional, aspecto que se analiza en el presente estudio, según
Nolen-Hoeksema (2000), Salovey et al. (2000) y Enríquez (2011), se considera que cuando los
estudiantes atienden de forma excesiva sus emociones, podrían incrementarse los pensamientos
rumiativos o, incluso sus estados de ánimo ansioso-depresivos.
Como lo plantea Enríquez (2011), hay estudios que reportan evidencias de que los
estudiantes que obtienen mayores puntajes en IE, presentan altas puntuaciones en Claridad y
Reparación emocional y bajas en Atención emocional.
Por lo anterior, las habilidades de Claridad y Reparación emocional correlacionarán
positiva y significativamente con las variables de autoeficacia, compromiso o engagement o
implicación utilizada en el ámbito de las relaciones laborales y la cultura organizacional que
se identifica con el esfuerzo voluntario por parte de los colaboradores o miembros de una
organización, extraversión y satisfacción con la vida.
De esta forma, los estudiantes con una alta capacidad para clarificar y regular sus emociones
presentan mayor grado de autoeficacia, están más satisfechos con la vida, más comprometidos
con sus estudios (engagement) y a la vez saben expresar de mejor forma sus emociones
(extraversión).
Así también, los estudiantes que están expuestos a mayores factores de riesgo social
presentarán menor IE, y estarán más afectados emocionalmente, por lo cual sus niveles del
Síndrome de Burnout y neuroticismo alcanzarán pun tuaciones más elevadas que los que en su
contexto social presentan menores factores de riesgo (Enríquez, 2011).
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Enríquez (2011) también plantea la hipótesis de que cuando los profesores ponen mayor
atención en sus emociones, menor será el nivel de IE en los alumnos frente a los profesores
que presentan bajos niveles de atención emocional. Es decir, los profesores no aplican
estrategias que motiven mayor autoeficacia en los alumnos.
Es decir, estas hipótesis plantean la capacidad predictiva de la IE como variable explicativa
de las variables del Síndrome de Burnout, engagement o compromiso, autoeficacia,
satisfacción vital, neuroticismo, extraversión, entre otras y de la capacidad de aplicación de las
estrategias de Programación Neurolingüística y Coaching educativo.
Por lo tanto, la hipótesis que se plantea en la presente investigación es la siguiente:
Hipótesis de investigación:
La práctica del Coaching Educativo como herramienta de liderazgo para el desarrollo de
personas de alto desempeño con bases de Inteligencia Emocional (IE) y de Programación
Neurolingüística (PNL) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación formal a nivel
de posgrado, contribuye a un mayor coeficiente de IE de los alumnos adscritos al Área de
Negocios que integra los estudios de maestría en Mercadotecnia, Finanzas, Sistemas,
Administración de Negocios, Tecnologías de la Información, Administración Gerencial,
Dirección de Negocios, Dirección de Proyectos, de una universidad privada de la Ciudad de
México, capital de los Estados Unidos Mexicanos.
13
CAPÍTULO 2.
MARCO TEÓRICO-REFERENCIAL
14
15
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO-REFERENCIAL
2.1. Coaching educativo
Es recomendable primero identificar el significado del término Coaching, su evolución y
aplicación.
2.1.1 Conceptualización y finalidades del Coaching
La Federación Internacional de Coaching (IFC) fue fundada en 1995, y en la actualidad es
la organización global líder en cuanto a la generación del coaching como una profesión,
estableciendo altos estándares de calidad, proporcionando certificación independiente y
construyendo una comunidad mundial de coaches certificados. Define “coaching” como una
relación profesional que ayuda a las personas a producir resultados extraordinarios en sus vidas,
carreras, negocios y organizaciones (ICF-México, 2015).
Algunos expertos como menciona Duarte (2003), el coaching es un proceso que ayuda a
los clientes a producir resultados en sus vidas personales y profesional. A través de este proceso
los clientes profundizan su aprendizaje, mejoran su rendimiento y su calidad de vida.
En cada reunión el cliente elige el enfoque de la conversación mientras que el coach
escucha y contribuye con observaciones y preguntas. Esta interacción crea claridad y hace que
el cliente se mueva hacia la acción. El proceso del coaching acelera el progreso del cliente,
brindándole un mayor enfoque, mostrándole aquellos puntos ciegos y creándole una conciencia
de elección. El coaching se centra en llevar a los clientes de donde se encuentran ahora hacia
donde se requiere que se trasporten.
Usualmente la gente contrata un coach cuando están comenzando un negocio, realizando
una transición o cambio de carrera u oficio, reevaluando las elecciones y prioridades en su vida,
cuando notan falta de equilibrio en sus vidas o simplemente se sienten listos para un cambio y
avance personal y/o profesional.
El término “coach” proviene del término kocsi que pasó al alemán como kutsche, al italiano
como cocchio, al inglés como coach y al español como coche. De la misma forma que la
función de un coche es la de transportar a las personas del lugar en el que se encuentran hasta
aquel al que quieren llegar; la persona que funge como coach las acompaña desde el lugar en
el que están, en el presente, en su travesía hacia la meta deseada (Ruiz, 2013; Reyes, 2015).
Por ello, el término Coaching, en español, es un anglicismo, que, de la misma forma que en
inglés, se le ha ampliado su significado: no solo define a un tutor o entrenador deportivo, sino
16
que tiene diversas interpretaciones según el investigador, la metodología y el tipo de Coaching.
A grandes rasgos puede verse como una técnica que lleva al cambio y está orientada al éxito,
o como una filosofía de vida para estar mejor. En todos los casos el centro del Coaching es el
individuo o la persona, el ser humano, el “coachee”, es decir, el cliente o usuario (Ruiz, 2013).
Cuando se escucha la palabra coaching, frecuentemente se establece una conexión con el
ámbito deportivo imaginando a un entrenador que prepara a su equipo para el próximo
encuentro, o, mejor aún, para ser líderes de la temporada. Efectivamente, es posible definir
Coaching, como un proceso que consiste en acompañar a un individuo o grupo para ayudarlos
a profundizar el conocimiento de sí y guiarlos en el desarrollo de nuevas acciones, con el objeto
de mejorar su desempeño personal y profesional para obtener resultados óptimos.
Autores tales como Ken Blanchard, Chris Argyris, Fred Kofman, Rafael Echeverría y John
Whitmore han contribuido con los primeros libros de coaching, o de coaching empresarial,
aportando un valioso fundamento al desarrollo de este campo.
Landolfi (2005) ha dotado al coaching empresarial de bases teóricas a partir del uso de un
sistema de coaching con fundamentos filosóficos, y cita que Jerry W. Gilley y Nathaniel
Boughtan mencionaron necesitar generar nuevos paradigmas que ayuden a crear
organizaciones ganadoras que incluyan:
1. Perfeccionamiento de una nueva filosofía de desarrollo humano.
2. Creación de la transferencia de estrategias de aprendizaje.
3. Utilización de los profesionales de desarrollo humano como consultores internos y
responsables del desempeño de los sistemas gerenciales.
4. Estímulo de las relaciones de los empleados creando una actitud de propietarios.
5. Utilización de los gerentes como coaches de desempeño.
6. Creación de autoestima de los empleados y grupos.
7. Identificación de estrategias de recompensa que motiven a los empleados a mejorar su
compromiso y lograr resultados.
Bou (2007) define coaching como una técnica o herramienta poderosa de cambio que
permite orientar al individuo hacia el éxito o bien, como una filosofía de vida que, aunque
pretenciosa, suspira por un mundo mejor. En el ámbito de la educación, lo define como un
proceso sistemático de aprendizaje orientado al cambio y focalizado en la situación presente,
donde se facilitan recursos y herramientas de trabajo específicas que permiten la mejora del
desempeño en ciertas áreas que las personas demandan.
McManus (2009) en su libro de Harvard Business ¿Cómo Hacer Coaching?, manifiesta la
definición del proceso de coaching, siguiente:
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“El coaching es una oportunidad para contribuir al desarrollo de otra persona. Es una relación
recíproca en la cual ambos (coach y coachee) comparten conocimientos y experiencias con el
fin de maximizar el potencial de quien recibe el coaching y ayudarle a lograr sus metas”.
De acuerdo con Mendoza (2009) el coaching es un sistema integral que incluye conceptos,
estructuras, procesos, herramientas de trabajo e instrumentos de medición y grupos de
personas; comprende también un estilo de liderazgo, una forma particular de seleccionar gente
o crear grupos de personas en desarrollo; y trata de cómo se hace en la dirección y movilización
hacia el éxito de equipos ganadores en la competición mundial.
Mendoza (2009) también atinadamente lista los tres principios del coaching siguientes:
El coaching se centra en las posibilidades del futuro, no en los errores del pasado ni en
el rendimiento actual.
Para obtener lo mejor de las personas, el coach debe creer en su potencial. Nuestras
creencias sobre las capacidades de los otros tienen un impacto directo sobre su
actuación.
El coaching funciona en base a una relación de confianza y confidencialidad mantenida
entre el entrenador y el entrenado
Mendoza (2009) también lista las que considera características del coaching:
Concreta: Se focalizan en conductas que pueden ser mejoradas.
Interactiva: En este tipo de conversaciones se intercambia información.
Responsabilidad compartida: Tanto el coach como el subordinado tiene una
responsabilidad compartida para trabajar juntos en la mejora continua del desempeño.
Forma específica: Está determinada por dos factores primordiales: la meta de la
conversación y el flujo de la conversación.
Respeto: El líder que utiliza este modelo comunica en todo momento su respeto por la
persona que recibe el coaching.
Así como los que considera elementos fundamentales del coaching:
Valores: El coaching tiene base fundamental los valores subyacentes que ya han sido
discutidos. Si no, se convierte simplemente en una serie de trucos conductuales o
algunas técnicas de comunicación interesante
Resultados: El coaching es un proceso orientado a resultados y que tiene como
consecuencia la mejora continua del desempeño, ya sea individual o grupal.
Disciplina: El coaching es una interacción disciplinaria. A fin de lograr la meta de la
mejora continua, un coach debe ser lo suficientemente disciplinado como para crear las
18
condiciones esenciales, aprender, desarrollar y utilizar las habilidades criticas y manejar
adecuadamente una conversación de coaching
Guerrero (2011) argumenta atinadamente que el Coach es el encargado de liderar la sesión
de Coaching, es el encargado de acompañar a quien recibe el coaching a alcanzar sus metas y
objetivos, es la persona encargada de conducir el proceso de disminución de brechas desde la
situación actual al estado deseado. Mientras que el Coachee es la persona que adquiere los servicios
de un Coach para que este le ayude a “desatorar” lo que le esté impidiendo alcanzar sus objetivos
o bien a definirlos.
Independientemente de la formación académica del coach, para fungir como tal, debe haber
desarrollado una serie de competencias y de habilidades de comunicación que le permitan
adaptarse a la situación de cada persona.
Es importante que el coach domine técnicas de negociación y de resolución de conflictos,
de liderazgo, de planeación estratégica, de escucha efectiva y la práctica del arte de la
mayéutica a partir de lo cual sea capaz de plantear a su cliente preguntas poderosas y retadoras.
La técnica y la metodología son importantes, pero más aún las habilidades personales,
compromiso, orientación al logro, entre otros. De esta forma, el coach tendrá éxito en su tarea.
A partir de tales afirmaciones, es posible concluir que los objetivos primordiales del coaching,
son:
Mejorar el desempeño y la realización personal de quienes forman parte de una
organización.
Descubrir y desarrollar las habilidades y capacidades en los individuos para que
alcancen sus aspiraciones y un mayor desarrollo, a través de su transformación y
aprendizaje personal, y que dichos cambios puedan traducirse en una nueva forma de
hacer las cosas e interactuar con los demás, y así alcanzar un mayor éxito personal y
organizacional.
Lograr que las personas, al interior de éstas, puedan conjugar sus aspiraciones
personales y colectivas, y lograr un mayor desarrollo y compromiso.
Promover el crecimiento y el aprendizaje tanto individual como colectivo, lo que
definitivamente fomentará la creación de Culturas de Alto Desempeño y determinará el
éxito de la organización (Cruz, 2010).
Blanchard (2011) expone al coaching como un término cada vez más común en el mundo
empresarial que define la técnica que ayuda a los directivos o a cualquier profesional a ir desde
donde se está hasta donde se quiere llegar. Para ello, el coach o entrenador orienta y estimula
a su alumno para que aprenda cómo lograrlo por sí mismo.
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Muchas empresas han decidido adoptar los sistemas de coaching como estrategia para su
competitividad global. En un mundo globalizado exclusivamente las organizaciones que estén
comprometidas a probar cosas nuevas cada día serán las que podrán permanecer siendo
competitivas en el mercado.
Whitmore (2011) opina que el coaching consiste en ayudar a alguien a pensar por sí mismo,
a encontrar sus respuestas, a descubrir dentro de sí su potencial, su camino al éxito tanto en los
negocios como en las relaciones personales, en el arte, el deporte, el trabajo y en otros.
Don Shula (2012) reveló que prepara a su gente para desarrollar lo mejor de sus habilidades
de acuerdo con cinco principios básicos:
1. Ser orientado por convicciones.
2. Sobre-aprendizaje.
3. Estar dispuesto a escuchar.
4. Ser consistente.
5. Ser honesto.
Don Shula (2012) como líder deportivo desarrolla una forma particular de conducción,
dirección y movilización de su grupo, centrado en los siguientes aspectos:
Visión inspiradora, ganadora y transparente. La visión de llegar a ser campeón, de ganar
todos los partidos, es lo que lleva al entrenador a trabajar en la mejora de su equipo. Es
una visión que le inspira a diario en su trabajo. Todas sus estrategias y tácticas se
planifican para ganar creando una cultura ganadora en sus jugadores.
Sentido de planeación continua y semanal. Aunque el entrenador siempre tiene su visión
a largo plazo; trabaja cada día de cada semana preparándose para ganar el partido de la
semana y una vez logrado esto, se concentra en el de la siguiente semana y así hasta el
final.
Liderazgo mediante el ejemplo. En todos los casos de éxito, el entrenador en su vida
personal se destaca por su disciplina, compromiso, amor por la camiseta, una cultura por
la excelencia que prácticamente le definen un éxito de vida que transfiere a su equipo
como ejemplo de su vida diaria.
Selección y desarrollo de talentos. Un entrenador en grandes torneos quiere tener a los
mejores jugadores dentro de su equipo; todos sus jugadores deben ser estrellas en su
oficio pero trabajando como equipo, por lo cual requiere una estricta selección de
personas con el potencial para desarrollarlos.
Entrenamiento diario. Una característica de los grandes equipos es el entrenamiento
diario, en una parte en el entrenamiento individual donde se desarrollan las habilidades
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cada día, pero también para superar debilidades, nivelarlas y convertirlas en fortalezas, y
el entrenamiento grupal para acoplarse, tener un sentido de trabajo en equipo, para
aprender a comunicarse y trazar estrategias y tácticas en equipo.
Acompañamiento total en el terreno. El sitio de trabajo de un entrenador se encuentra en
el campo de juego, todos los días de su vida, observando, dando instrucciones de grupo
o individuales, dirigiendo y practicando el entrenamiento del equipo, comunicándose
cada minuto con él.
Motivación individualizada y desarrollo personal. El entrenador dirige a su grupo con
un sistema de seguimiento y motivación personal; le enseña a entender y desarrollar la
mayor responsabilidad consigo mismo: generar su motivación, para que entienda sus
propios móviles individuales y construya la senda de su desarrollo personal.
Disciplina y compromiso. Estos dos factores generan un profesionalismo especial en cada
jugador, la disciplina garantiza el crecimiento de los jugadores día a día, el compromiso
y sus elementos que son: la camiseta, los colores del equipo, los lemas, el triunfo y la
vergüenza por la derrota, les da la pasión por el triunfo lo que en conjunto hace a un
equipo altamente competitivo.
Sentido de trabajo en equipo. Un equipo llega a ser campeón cuando se sincroniza en
todas sus partes y juega como una unidad, cuando el sentido de equipo está por encima
de lo individual y todo el grupo trabaja con la convicción de su interdependencia,
fusionando todos los esfuerzos para lograr una meta en común (Apiquián, 2009).
En el proceso de coaching se establece el principio de que el coach es la persona con la
experiencia, sensibilidad y preparación técnica para dirigir al aprendiz. No se trata de enseñar,
sino de facilitar al pupilo a que aprenda de sí mismo. En este sentido, el proceso requiere
básicamente de los siguientes seis pasos:
1) Observar.- La observación es básica en la búsqueda de soluciones por parte del coachee.
Se intercambian enfoques y se detectan los paradigmas, creencias y conductas que se han
interiorizado, de tal forma que el sujeto asesorado elija ir entre nuevas alternativas que le
apoyen a construir los resultados que busca.
2) Toma de conciencia.- La observación vuelve al sujeto analítico. El entrenador conduce
al pupilo en la toma de decisiones y las consecuencias de la misma, dándole herramientas
específicas para incrementar su nivel de objetividad y conciencia al elegir.
3) Determinación de objetivos.- El establecimiento de objetivos es esencial para trazar la
ruta a seguir e ir midiendo el nivel de avance por cada paso que se da.
21
4) Actuar. La problemática fundamental en esta etapa es el adoptar conductas y hábitos
sostenidos que den consistencia en la persecución de los objetivos.
5) Medir.- Es la etapa de control del proceso. Permite detectar desviaciones y tomar el
camino correcto para retomar la ruta inicial.
6) Acción comprometida-. Es equivalente al contrato psicológico que un empleado debe
firmar en las organizaciones donde se desenvuelva profesionalmente. Aquí el compromiso de
tesón y perseverancia es consigo mismo.
Los individuos profundizan en su aprendizaje, optimizan su desempeño y mejoran su
calidad de vida a través de un proceso de coaching. Al cual, también se le ha definido como
una estrategia que combina conceptos, estructuras, procesos, herramientas de trabajo e
instrumentos de medición, empleados a través de un estilo de liderazgo determinado para
promover el desarrollo de individuos y de grupos.
De acuerdo con Reyes (2015), el coaching consiste en liberar el potencial de una persona
para incrementar al máximo su desempeño, es decir ayudarle a aprender en lugar de enseñarle,
o inducir a tratar el cambio y cómo lograrlo.
El coaching para muchos todavía es una disciplina novedosa que tiene una eficacia
reconocida en el crecimiento y excelencia a nivel personal y profesional.
En esta sociedad que actualmente se vive, que avanza tan rápidamente y en la que los
individuos están sometidos a una presión constante, el coaching facilita e integra cambios,
eliminando barreras que a priori pueden resultar insalvables.
2.1.2 Evolución histórica del Coaching
Es posible que la acción de coaching haya existido desde siempre.
La literatura describe que en la práctica el coaching nació con la “mayéutica”, del filósofo
griego Sócrates, en el siglo V a.C., porque a través de esta técnica sus alumnos resolvían los
problemas que se planteaban por medio de hábiles preguntas que Sócrates hacía y cuya lógica
les iluminaba el entendimiento (Ruiz, 2013).
El término Coach surgió entre los siglos XV y XVI en Hungría, específicamente en la ciudad
de Kocs, al convertirse en parada obligatoria para viajeros con destino a Budapest. Se hizo muy
común entonces el uso de un carruaje único provisto de un sistema de suspensión, que, a
diferencia de los carruajes tradicionales, era cómodo por los caminos llenos de piedras.
Esto originó el término kosci szekér, para referirse al “carruaje de Kocs”, el cual era símbolo
de excelencia entre las personas que de manera común se trasladaban hacia otras rutas turísticas
de la época. Es decir, el término Kocs significaba vagón o carruaje de Kocs, que con el tiempo
22
se dejó en solo kocsi (pronunciada cochi), y es el primer antecedente del término coach, que se
conoce en la actualidad (Ravier, 2005; Malagón, 2011; Ruiz, 2013).
En 1850 la palabra Coach ya se empleaba en las universidades inglesas para designar a un
tutor o persona que ayudaba a los estudiantes a preparar exámenes. En Estados Unidos se refirió
originalmente al rol del entrenador deportivo, y empezó con el de deporte de tenis.
Sin embargo, de acuerdo a como Malagón (2011) reafirma que el coaching no es un
entrenamiento normativo ni convencional, porque es más bien un acompañamiento a medida,
en el que el coach ayuda al coachee de manera no-directiva, por medio de conversaciones, a
través de preguntas y otras técnicas de trabajo, de modo que el coachee va desarrollando sus
capacidades y logrando sus objetivos, al tiempo que fortalece su autoestima y se siente más
responsable de sí mismo y de su proceso vital.
En el siglo XX, entre 1950 y 1960, se elaboraron programas educativos para adultos, en la
ciudad de New York, basados en principios de aprendizaje en los que el auto concepto de los
adultos tiende hacia la orientación personal y no hacia la dependencia de otros (Dilts, 2004).
En este esquema el aprendizaje es impulsado por la necesidad de resolver conflictos reales de
manera eficaz; por lo tanto, dichos programas educativos sirvieron como base para el desarrollo
de la técnica denominada Coaching.
En la década de los 90, los estudiosos de la administración de empresas voltearon su mirada
hacia el tema del coaching, para conceptualizarlo y formalizar su estudio. En 1994 se
presentaron las teorías de Ken Blanchard relacionadas a la experiencia de Don Shula,
considerado coach de coaches.
En la cultura laboral se produjo una transformación en el lenguaje, de enfatizar el dominio
técnico de la tarea a la priorización de la actitud, Surgieron términos tales como “asociados”,
empresa-empleados, para dar relevancia al crecimiento mutuo, a partir de un ejercicio efectivo
del liderazgo.
El universo empresarial empezó a mostrar facetas en las que el coaching se convirtió en un
elemento prácticamente indispensable. Esto debido fundamentalmente a la necesidad de
resultados en un mundo muy competitivo, en un estado de conflicto permanente. Los recursos
eran escasos y el enriquecimiento del capital intelectual adquirió fuerza para que a partir de la
creatividad, de la innovación y de la proactividad se tuviera la respuesta económica esperada.
Dilts (2004) determinó que al coach como un vehículo que conduce a una persona o a un
grupo de personas, de un punto de origen a un destino deseado, siendo el coach el facilitador
de tal viaje, un acompañante de lujo en ese provechoso camino, pero nunca el máximo
responsable de las decisiones que se van tomando ni quien asume la pesada carga de cada paso.
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O`Connor y Lages (2005) exponen que una de las herramientas que se utilizan en Coaching
es la Rueda de Vida, donde el coachee refleja la medida de satisfacción que siente respecto a
ciertas facetas de su vida, evaluando su posición presente y su equilibrio vital, decidiendo por
dónde va a comenzar a mejorar, de tal forma que la mejora de esa área repercuta en mayor
medida en otras. En ese punto de apalancamiento, un pequeño esfuerzo supone grandes
beneficios para las demás áreas. La revisión sistemática con el coachee de su rueda de vida,
proporciona información valiosa sobre del proceso de Coaching que se lleva con él.
Whitmore (2011) señaló que, “la esencia del Coaching consistiría en liberar el potencial de
una persona para incrementar al máximo su desempeño, ayudándole a aprender en lugar de
enseñarle”. Cabe aclarar que el Coaching no es consultoría, asesoría, mentoría, ni terapia;
porque no se trata de indicarle a la persona qué es lo que tiene que hacer, sino ayudarle a
descubrir sus propios medios, buscando en sí mismo las respuestas, ayudarlo a aprender, más
que a enseñarle.
Guerrero (2011) manifiesta que la mayor diferencia entre el coaching y la psicología es que
la psicología se enfoca en buscar situaciones del pasado para tratar de explicar o remediar el
presente, por otro lado el Coaching se encarga de que analizando el presente se pueda enfocar
a la persona en ir formando su futuro.
El Coaching es aprendizaje fundamentalmente porque amplía las posibilidades de la
persona, de ver su realidad e interpretarla, es decir "pensarla", al tiempo que lo conecta con
otras formas de hacer, para lograr los resultados que realmente le importan en la vida (Guerrero,
2011).
Respecto al mentoring, el cual es otro de los conceptos muy afines al coaching y que si no se
entienden bien, podrían generar confusiones entre sus significados. El mentoring tiene el mismo
objetivo que el coaching pero a diferencia de este, el mentoring es un proceso de mejora en alguna
cualidad por medio de la tutoría de un especialista en la actividad a mejorar.
El mentoring se usa principalmente a nivel de trabajo, debido al proceso de enseñanza y
desarrollo de potencial de las empresas, un mentor enseña y aconseja en base a su experiencia en
la cuestión a tratar. Por lo cual, el conocimiento y experiencia del mentor en el ramo debe ser
especializada en la materia. Es decir, un mentor es un modelo positivo a seguir en alguna área
(Micarreralaboralenit, 2008; citado en Guerrero, 2011).
De acuerdo con Guerrero (2011) en el coaching, el coach se centra en el desempeño del
individuo pero a diferencia del mentoring, este no necesita ser un experto en el área a desarrollar
por parte del usuario o cliente, haciendo énfasis en un ataque estratégico sobre los problemas que
24
la persona tiene para desempeñarse correctamente, pero si la necesidad de saber la parte técnica de
la actividad, lo que le permite concentrarse en aspectos más variables.
A nivel internacional la sociedad busca respuestas a las exigencias demandadas por los
cambios que se dan a diario y el impacto que estos tienen sobre las personas. Esto explica el
por qué, desde los años 80, se ha producido un aumento significativo de la aplicación del
Coaching en las organizaciones, introducido por John Whitmore, como herramienta para
afrontar los cambios y sus implicaciones en el ser humano (Ruiz, 2013).
Desde los años 90, en las organizaciones principalmente en las empresas hay presión sobre
el personal, exigiendo a los directivos y empresarios dedicar todos sus esfuerzos a la
consecución de resultados, a la toma acertada de decisiones y a la capacidad de respuesta ante
los cambios del entorno. Sin embargo, no es de extrañarse que el individuo, por su naturaleza
humana, se sienta incómodo ante un ambiente tensionante, produciéndose afecciones en el
plano físico psicológico y emocional, propias de la vida moderna.
Por lo anterior, algunas empresas vanguardistas han empezado a buscar soluciones a
semejantes problemáticas dado que también existe el acuerdo de dirigir bajo condiciones
colaborativas y participativas con la ayuda de asesores externos a fin de efectuar un análisis
situacional, con la ayuda de todos los colaboradores de la empresa.
En consecuencia, se propongan sistemas diversos de toma de decisiones de mejora de
procesos y de mecanismos de control en un marco de “empowerment”, buscando reemplazar
la vieja jerarquía por equipos autodirigidos, donde la información se comparte con todos y los
colaboradores de cada organización tienen la oportunidad y la responsabilidad de dar lo mejor
de sí. Buscando implementar un proceso que ofrezca mayor autonomía a los colaboradores,
compartiendo con ellos información relevante y dándoles control sobre los factores que
influyen en su desempeño laboral. Esto es necesario para que exista participación activa y libre
de temores en los procesos decisorios y ejecutivos.
Sin embargo, es necesario que tales asesores estén preparados para afrontar la parte teórica
y técnica que implica la problemática, pero más aún, preparados para marcar la ruta interna
hacia el cambio positivo. Por ello, se considera que una de las fuentes del coaching empresarial
útil en dichos procesos, es el llamado coach ontológico, que tiene su origen en las teorías
filosóficas de Martin Heidegger publicado en su libro en 1923, Ontología Hermenéutica de la
facticidad.
Bajo esta premisa se han desarrollado tres grandes áreas de trabajo: Coaching personal,
Coaching ejecutivo y Coaching organizacional.
25
2.1.3 Escuelas y tipos de Coaching
De acuerdo, como lo expone Guerrero (2009) existen tres escuelas principales mediantes
las que se enfoca el coaching:
Coaching práctico. Se enfoca prácticamente en las tendencias americanas, está basado en
la aplicación inmediata de medidas contenedoras y acciones correctivas sobre los
defectos encontrados, la metodología utilizada es generar un sistema reproducible y
generar cambios rápidos que entreguen resultados casi inmediatos.
Coaching ontológico o filosófico. Se basa en las tendencias suramericanas que definen
el proceso de coaching como un significado entre el cuerpo, el lenguaje y las emociones
del cliente en la búsqueda del sentido del ser mismo.
Coaching humanista. Desarrollado por la cultura europea y basado en la psicología
humanista la cual se enfoca en el respeto por la libertad del coachee y su conciencia en
particular (Ravier, 2007; citado en Guerrero, 2009).
También se coincide con Guerrero (2009), en la aclaración de que los nombres no significan
que solo una de las escuela es práctica, solo una es filosófica y solo una es humanista sino que son
etiquetas que se le dan para categorizar de alguna forma las tendencias donde su metodología es
más predominante.
Actualmente, existen diversas áreas que se han ido fortaleciendo como: el mismo Coaching
ontológico y el Coaching educativo. Sin embargo, todas las clases de Coaching comparten los
mismos patrones: establecimiento de objetivos y valores, sustitución de creencias limitantes y
construcción de habilidades para el futuro.
Chiavaneto (2009) manifiesta que existen diversos tipos o terrenos donde es posible aplicar
esta estrategia. Esto hace que existan diferentes tipos de coaching, además de los que refiere
Ravier (2007; citado en Guerrero, 2009), la clasificación que se alcanza en este apartado es la
siguiente:
Coaching Personal. Para un tipo de público concreto como adolescentes, amas de casa,
personas mayores de 40 años, entre otros grupos, o funciones concretas como artistas,
políticos, deportistas, entre otros. Este coaching de vida dirige su atención al desarrollo
de habilidades que mejoren las áreas personales del entrenado, sea su vida sentimental,
relacional, su estado físico y la obtención de metas personales.
Coaching Ejecutivo. Para emprendedores, autónomos, o aspectos de la vida profesional,
coaching para mandos intermedios, coaching para jefes de sección, y otros. Este
coaching ejecutivo o empresarial es una conversación, un diálogo fructífero entre el
26
entrenador y el cliente, mediante el cual el coach busca abrir nuevas posibilidades de
reflexión y de acción en el cliente. Esta conversación se inicia y desencadena en torno
a las situaciones concretas que enfrenta el entrenado y centra su trabajo en el desarrollo
de habilidades que faciliten la obtención de resultados en el ámbito corporativo.
En este caso, el enfoque apunta a entrenar la capacidad de liderazgo, comunicación,
administración del tiempo y los elementos personales que influyen directamente en los
resultados económicos de la empresa. Es una metodología muy utilizada en los altos
mandos a nivel internacional que consiste en las etapas siguientes:
o En la primera etapa, el coach conduce al cliente al planteamiento de preguntas clave
acerca de los asuntos o problemáticas que enfrenta para organizarlo a partir de
respuestas poderosas.
o En la segunda etapa, el coach investiga lo relativo a los paradigmas y los modelos
mentales que llevan al entrenado a plantear la solución de una forma determinada.
En esta fase el coach cuestiona el modelo explicativo de la realidad del entrenado,
para validarlo. Es en esta etapa donde se produce la resolución creativa. Este espacio
requiere el desarrollo de una capacidad de reflexión importante.
o La tercera parte de este proceso consiste en el diseño de la nueva solución. Aquí el
entrenado se expresa libremente, de tal forma, que se generen las condiciones
necesarias para que ocurra la nueva propuesta.
Coaching Grupal. Para equipos de ventas, atención al cliente, equipo deportivo, grupo
de voluntarios, etc.
Coaching Organizacional. Es estratégico, cambio de cultura organizacional,
reestructuraciones, aumento de rentabilidad, disminución de costos, comunicación
externa, entre otros.
Coaching sistémico. El cual promueve en el cliente el desarrollo del talento individual,
de sus competencias organizacionales y de ambientes de alto desempeño. Además, hace
énfasis en un enfoque de procesos, abriendo posibilidades para hacer distinciones entre
lo que "mueve” a coaching ontológico, es decir, la persona: ideas, creencias, valores,
prejuicios; la identificación de los entornos sociales en los que participa; y los roles con
los que se comunica. Centrado en el uso del lenguaje y cómo éste determina los
comportamientos y emociones del ser humano.
27
El entrenador ontológico fundamentalmente trabaja centrado en la elaboración de
significado verbal y mental del cliente, buscando que dichos significados apoyen los
objetivos del entrenador.
Coaching autoaplicado. Es posible practicar también este estilo de coaching, conocido
como autocoaching. Es una metodología basada en el coaching ontológico y que
apoyándose en la creación de opciones con el coaching de la variedad, busca desarrollar
el potencial profesional y humano para conseguir lo mejor de uno mismo sin ayuda
presencial.
Es un método que tiene el propósito de “ser feliz y disfrutar de la vida con las personas
del propio entorno desde el autoconocimiento y la aplicación de un compromiso
personal para mejorar”. Esto es en el entendido de que cada individuo es posible que
tenga una concepción diferente sobre el significado de esta afirmación.
Coaching de la variedad. Existe un sistema basado en la selección de opciones a partir
del análisis de una base de datos compuesta por un listado de ejemplos de factores y
cambios relacionados entre sí de forma jerárquica, denominado coaching de la
variedad.
Partiendo de las ideas de un pensamiento lateral, además de los factores propuestos en
su teoría por Frederick Herzberg, (citado por Chiavenato, 2009). Se ha sometido al
coaching a un proceso de reingeniería en el cual se ha desarrollado y patentado una
aplicación informática personalizada que modelizará todas las variaciones aportadas de
religiones, culturas, edades, profesiones, entre otras.
Coaching filosófico. Es una modalidad de coaching que pretende evitar la
fragmentación en cuanto a conceptos que sufren las diversas escuelas de coaching,
formulando el mismo a través de fundamentos filosóficos que le den soporte y carácter
académico.
Coaching efectivo. Es aquel que se caracteriza por carecer prácticamente de
correcciones y el proceso de descubrimiento y el cambio es paulatino. Es apoyado por
la confianza y rara vez la corrección, que a su vez se presenta con suma moderación.
El coaching tiene lugar dentro de una conversación donde aparecen compromisos
mutuos: de parte del coachee el compromiso de un resultado fuera de lo común, la
realidad de lo que ocurre, y su disposición hacia el logro; de parte del coach el
compromiso con el resultado de su coachee más grande que el del coachee mismo
28
Esto implica una manera peculiar de escuchar, donde el coach es capaz de darse cuenta
de la perspectiva del coachee.
El coach enfrenta cada resultado fuera de lo común, como quien inicia un juego.
Establece reglas, cómo se hace un gol y cómo se gana el juego. También hace que,
cuando ese juego se termina, se declare así y llama a un juego nuevo más grande.
Coaching de proyecto. Este implica la gestión estratégica de un equipo para alcanzar
un objetivo de la manera más eficaz posible. Guerrero (2011) desarrolló un Modelo de
Coaching basado en proyectos, etiquetando a dicha herramienta resultante como
Coaching basada en principios del Project Management Institute (PMI). Este modelo
de coaching consiste en lo siguiente:
o Grupo de Iniciación. Consiste en la generación del acta de constitución y la
identificación de resultados como punto de partida para hacer la planificación.
o Grupo de Planificación. Es el grupo más grande en el proceso de coaching basado
en proyecto y puede tomar gran cantidad de sesiones pero un correcto desarrollo
de esta área se verá reflejado en un transcurrir más planificado durante el proceso,
dicha etapa incluye como resultado final la ejecución de todos los procesos de
gestión: de Alcance, Tiempo, Costo, Recursos Humanos y Riesgos, con la
publicación de sus 5 documentos finales, se considera el plan de gestión del
proyecto.
o Grupo de Ejecución. Es el arranque del proyecto, las sesiones serán orientadas a la
visualización de los aspectos que permitan mantener la fuerza de voluntad durante
todo el proyecto, como herramientas se presentan las siguientes: Rueda de la vida
futura, Análisis de beneficio económico y/o Temporal y Orientación de recursos.
Finalmente, deberán analizarse las métricas sobre cómo medir la efectividad de las
actividades en tiempo y costo y se hacen ejercicios simulando las nuevas reacciones
que se deben de tomar en el arranque del proyecto.
o Seguimiento y control. Se refiere al transcurrir de las sesiones de acuerdo al plan
trazado la mecánica de las sesiones incluye una serie de pasos:
Celebración. Cada sesión debe iniciarse con un recorrido por algún logro
personal que se haya alcanzado en la semana.
Revisión. De cada uno de los 5 planes para analizar si se están ejecutando o hay
que revisar algo, si alguna actividad no está cumpliendo con el objetivo definido
en el alcance o si está demorando más de lo previsto, si alguna actividad de las
29
que se están ejecutando se están pasando de lo presupuestado, si algún recurso
no está colaborando con el proyecto como se pretendía, o si alguna condición
pone en perspectiva que se manifieste alguno de los riesgos previstos o algún
otro no detectado.
Roleplaying. Práctica de los comportamientos esperados en el coachee ante los
estímulos que conllevan a la situación no deseada.
Flexibilidad (control de cambios). Al ser un proceso de coaching antes del cierre de
cada sesión se debe hacer un análisis de si hay algo que cambiar o modificar de
forma que lo más importante sea el proceso como tal de mejora continua y no el
apego estricto a un plan.
Cierre. Compromisos y plan de acción desde la actual sesión hasta la próxima.
o Cierre. El autor indica que se va midiendo conforme al avance sobre el cronograma
del proyecto pero específicamente sobre el avance en los indicadores de cambio
definidos en el proceso de cambio. Al acercarse sesión a sesión al final del proceso,
es fundamental hacer la sesión de lecciones aprendidas que sirvan como insumo
para otros proyectos a futuro.
o Coaching educativo. Se comprende como una herramienta que permita acompañar
al estudiante desde que llega al posgrado, durante sus estudios del mismo, -una
travesía en la que experimentan momentos desde estresantes hasta desagradables-,
hacia la meta de obtener un grado o título de un posgrado.
Al respecto, hay diversos autores que han dedicado su investigación profunda como
una herramienta prometedora en el ámbito educativo (Malagón, 2011; Jiménez, 2012;
Arzate, 2013; López y Valls, 2013; Sánchez, 2013; Sánchez y Boronat, 2014; Bou,
2014). Siendo este uno de los temas centrales de la presente investigación se aborda en
otro apartado con mayor extensión.
Existen otras modalidades de coaching, pero en todas prevalece que el coach no da
soluciones, sino que a través de sus preguntas con la reflexión que ellas conllevan, facilitan la
respuesta que se encuentra en el interior del coachee y que gracias a este proceso, aflora a la
conciencia de una manera más rápida que si el coachee lo hubiera hecho solo (Ruiz, 2013).
Por lo anterior, es posible enfatizar que este aspecto del coaching de acompañamiento es
posible de llevar al salón de clase. La clave del éxito radica en poder dar, además de los
contenidos incluidos en el programa, la atención individualizada que cada uno de los alumnos
merece. Para ello el profesorado necesitaría también de un apoyo externo que podría ser la
figura del “Docente Coach”. Es decir, de un experto que trabaje conjuntamente y de forma
30
individualizada con alumno para poder adecuar mejor sus habilidades dentro del aula de una
manera más concreta y realista.
2.1.4. Elementos característicos del coaching en el ámbito educativo
La información y la tecnología viajan a tal velocidad en el presente siglo, que más que
limitaciones técnicas, padecemos de limitaciones paradigmáticas. En la vorágine, ante todo, de
las grandes ciudades, hemos perdido la capacidad de observación; sufrimos de miopía respecto
de muchas de las grandes cosas que se nos presentan como enormes barreras, por lo que no
somos capaces de concluir porque la misma problemática se presenta en forma recurrente.
En las instituciones educativas que se interesan en el tema del cambio, no buscan sólo
mejorar, sino transformar la cultura realmente y cambiar las conversaciones que la gente tiene,
para que no se quede atrapado en las historias que hacen que se siga haciendo siempre lo
mismo. Es común ver en las instituciones, siendo seres humanos quienes las componen, que
cuando no consiguen el resultado que quieren, arman una "historia" que justifique no haber
producido los resultados deseados.
La mejora de la calidad exige cambios y uno de los retos más grandes en la educación
consiste precisamente en vencer la inercia dentro de las instituciones educativas. Es importante
mencionar que es posible que la cultura genere sus propios cambios o los frene. Desde esta
perspectiva, la sensibilidad cultural es extremadamente importante en el diseño de estrategias
para el cambio. La mejora de la calidad educativa no ocurre por decisión de unos cuantos, sino
que parece requerir de un consenso a partir de la participación de todos los actores vinculados
en la tarea educativa: calidad construida como un prerrequisito para un cambio exitoso.
Al respecto, Delgado (1995) sintetiza las interpretaciones que ha tenido el empleo de este
término en educación en las tres vertientes siguientes:
Vertiente tradicional. Esta posición asume que la educabilidad es la propiedad del ser
humano que se deriva de su esencia racional. Y si la educación sirve para hacer concreta
una potencialidad ya existente, resulta incorrecto hablar de calidad en la educación;
significaría entonces, desarrollar de mejor manera la educabilidad con vistas a la perfección
del ser humano. Con ello se nos está diciendo que para elevar la calidad de la educación
basta sólo con perfeccionarla, no transformarla.
Vertiente modernizante. Esta perspectiva ubica al progreso, la civilización y lo moderno
como los valores incuestionables de la sociedad. Como consecuencia de ello, los problemas
31
se plantean en relación con los resultados. Lo importante aquí sería la eficacia del proceso
y la eficiencia de los medios.
Desde esa postura, el término calidad tiene la función de designar aquellas metas, hábitos y
capacidades que pueden ser el objeto de una medición objetiva. Así se considera la calidad
de la educación como la tendencia que revela la adecuación gradual de los medios a los
fines. Existe calidad cuando los medios conducen de manera rápida y directa hacia los fines.
Por lo tanto, el fin es un valor en sí mismo independientemente de cualquier criterio de
racionalidad.
Vertiente dialéctica. La concepción dialéctica de la calidad, aplicada al proceso educativo,
implica la transformación del mismo y no su conservación. Elevar la calidad de la educación
significa cambiarla radicalmente y nunca un simple proceso de perfeccionamiento o
progreso cuantitativo. El cambio cualitativo a que se aspira pasa por la superación de los
momentos anteriores sobre la base de transformar los fines, los medios, el proceso mismo.
Se requiere promover el uso crítico del conocimiento y estimular los procesos de
construcción teórica a través del descubrimiento, la capacidad problematizadora, la
reflexión sobre la propia experiencia, la creatividad.
La racionalidad de los procesos educativos se funda en su historicidad; quiere esto decir que
los criterios de eficiencia, congruencia y pertinencia con los que usualmente se aborda la
calidad de la educación estarían avalados por sus resultados contextualizados e
intencionalmente fundamentados.
Desafortunadamente, las dos primeras vertientes han prevalecido sobre la tercera y han
contribuido a defraudar a la educación por mucho tiempo. La idea de concebir a la educación
como la iniciación a la cultura, y de creer que la persona educada es el individuo instruido, ha
obstaculizado, de manera incontenible, las mejores aspiraciones de conseguir personas
realmente razonables y comprometidas con su tiempo.
Tal vez una forma de resumir las ventajas de la tercera vertiente en la formación de mejores
ciudadanos sea esta expresión de Lipman, Margaret & Oscanyan (1998): “El modelo tribal de
educación, por el que el niño se inicia en la cultura, de hecho logra que la cultura asimile al
niño. Al contrario, el modelo reflexivo de educación procura que el niño asimile la cultura.”
(p.18).
Delgado (1995) refiere que una educación de calidad debe estarse adaptando
constantemente a las necesidades de la sociedad, lo cual exige tener un consenso de las
necesidades sociales fundamentales de una sociedad y en un tiempo dado. Sobre estas
necesidades se plantearán los objetivos educativos y por tanto el diseño curricular. Así, la
32
calidad de la educación está conectada con la totalidad del proceso educativo y no solamente
con los resultados o su evaluación sumativa.
Latapí (citado por Solana, 2005) comenta cuatro rasgos de una buena educación:
1. El carácter.
2. La inteligencia.
3. Los sentimientos.
4. La libertad.
Siguiendo al mismo autor, el más apreciable de los esfuerzos educativos de una persona es
el carácter, entendido como una congruencia entre pensar y obrar, convicciones claras y firmes
y un sentido de finalidad que engloba y afecta todo esto que llamamos nuestra vida. Indica el
citado autor que carácter es una palabra-síntesis que comprende valores, principios, hábitos y
maneras de ser de la persona.
Latapí (citado por Solana, 2005) determina que la inteligencia debe ser educada. Sin
embargo, esto incluye en primer término haber adquirido los conocimientos generales y
necesarios para ubicarse en el mundo. En segundo término haber adquirido las destrezas
intelectuales fundamentales (abstracción, raciocinio lógico, análisis, síntesis, relación,
inducción, deducción, entre otras), lo que se resume en dos expresiones "aprender a pensar" y
" aprender a aprender", ambas intrínsecamente relacionadas. Tercer término, haber adquirido
y saber manejar algunos conocimientos especializados, sobre todo los necesarios para
desempeñar trabajos productivos.
Latapí (citado por Solana, 2005) también reconoce que no podría trazar la línea divisoria
entre inteligencia y sentimiento, ya que se piensa también con el corazón, al grado que no se
acepta como verdaderas aquellas cosas que previamente se han amado. Porque los sentimientos
invaden los territorios de la inteligencia.
Hay que considerar que la educación de los sentimientos incluye el cultivo de la imaginación
y la creatividad, el desarrollo de la intuición, la modulación de la sensibilidad y muy
especialmente la educación para la compasión. Señala el citado autor que una educación que
ignora la compasión será siempre terrible: producirá gente insensible al dolor y por lo mismo
prepotente. La capacidad de indignarse con la injusticia hacia el otro poniendo en la cúspide
de la jerarquía de valores la dignidad de nuestra especie fundamenta el sentido ético de la
educación.
El autor considera que deberá tenerse especial cuidado con algunas desviaciones de la
educación actual que impiden lo anterior: La sobrevaloración de lo económico, la
competitividad y el "culto a la excelencia". En el primer caso se valora el tener sobre el ser, en
33
el segundo la ideología empresarial proyectada sobre la educación quiere convertir la
competitividad en la esencia de la persona, aunque barran con la solidaridad con los menos
capaces. En el tercer caso, es la proyección de calidad total que ha invadido el mundo de los
negocios. Madurar implica a veces competir sin por ello perder los lazos comunitarios.
Latapí (citado por Solana, 2005) señala que además en algunas instituciones educativas de
hoy se tergiversan o subordinan a valores equivocados los sentimientos que son esenciales en
una buena educación. Frecuentemente, se ignoran los sentimientos en el currículo, llegándose
a lo absurdo de producir estudiantes que destacan por su inteligencia, pero que son analfabetos
en la educación de sus sentimientos.
De acuerdo a como lo indica el autor, los seres humanos no se agotan en su inteligencia,
memoria y voluntad, u otras dimensiones como la imaginación, los sentimientos o, si se quiere,
el "carácter". Educar para la libertad responsable es finalidad ineludible de una buena
educación; por ella nos instalamos en el mundo ético, donde nos construimos a nosotros
mismos y construimos con otros la sociedad.
Latapí (citado por Solana, 2005) también sostiene que la educación debe tener una
intención, sugiriendo que para que sea buena aspire a formar a los niños y jóvenes un hábito
de razonable autoexigencia. Si a través del trato con sus educadores, de sus clases y ejercicios,
del deporte y la convivencia los niños y niñas y los y las jóvenes asimilan que hay estándares
más elevados a los que pueden aspirar, que hay mejores maneras de hacer las cosas, y esto se
convierte en un hábito, querrán superarse y en ellos quedará sembrada la semilla de una buena
educación perdurable.
Así, parece que teniendo el desarrollo humano tantas dimensiones apenas evaluemos a
nuestros estudiantes a través de algunos conocimientos que han aprendido y apenas nos
asomemos a la adquisición de algunas habilidades o competencias. Lo principal queda fuera;
parece que no nos interesa, y lo principal era precisamente la calidad.
Apunta el autor, que a pesar de la subjetividad, el antiguo método de pedir un ensayo al
estudiante o que improvise una conferencia, sigue siendo una buena forma de evaluación,
siempre y cuando el maestro que evalúa tenga a su vez la calidad buscada, pues para reconocer
la calidad es indispensable tenerla.
Lograr una verdadera educación de calidad supone un proceso de reingeniería del proceso
de formación; comenzando por transformar el modo de pensar y actuar de los actores
principales: profesores, alumnos, padres y autoridades educativas. Además de ello, se requiere
el compromiso colectivo, integrando la voluntad de todos, ya que la universidad por sí sola no
puede producir todos los cambios que se requieren.
34
En este escenario descrito por Latapí (citado por Solana, 2005), la labor de coaching ya no
representa un “plus” en el proceso educativo sino una necesidad tangible de hacer de la
educación un proceso holístico.
El coaching está muy focalizado en los resultados, pero para los coachees lo que importa es
la gente, porque son ellos quienes producen los resultados. El poder en una relación de coaching
no está en el poder del coach, sino en el compromiso y la visión de la gente. Los coachees le
dan poder a la gente.
La conducción de equipos triunfadores es la cualidad de la visión trascendente y de la
satisfacción por los logros superiores. Se trata de cambiar desde un paradigma preocupado por
la autoridad jerárquica, el orden y el control (además de una motivación basada en el temor) a
uno basado en la asociación para el logro de resultados y el compromiso de colaborar en lograr
nuevas posibilidades más que en mantener viejas estructuras.
Actualmente, todavía se tiene apego a un modelo que intenta controlar y, más
concretamente, especificar la conducta de las personas para mejorar la efectividad, la
productividad y la competitividad. Por lo que faltan personas comprometidas a lograr
excelentes resultados y con poder para hacerlo, y ese es el propósito del coaching.
El trabajo de coaching en resumen está caracterizado por:
Promover el desarrollo personal en un contexto no terapéutico, en línea con los objetivos
individuales, grupales u organizacionales.
Brindar consultoría persona a persona.
Transformar al individuo, grupo u organización a través del alineamiento.
Generar la oportunidad de descubrir posibilidades.
Enfrentar al coachee a la selección de opciones.
Ayudar a descubrir expectativas.
Encaminar al asesorado a comunicar con claridad sus pensamientos.
Asesorar en cuanto a la gestión del tiempo.
Enfocar al individuo para aprender de los errores del pasado.
Centrar al asesorado en la resolución de problemas.
Contribuir a la mejora de las relaciones de trabajo.
Coadyuvar en el equilibrio de la vida privada con la vida profesional.
Es posible decir, que la educación es una empresa si se analiza desde una doble perspectiva;
por una parte, se entiende la educación como una “empresa” como sinónimo de compromiso
35
personal para formarse y adquirir conocimientos que permitan al individuo transformarse en
un ser útil a la sociedad y diseñar, en ese camino, su proyecto de vida.
Esto conlleva el reconocimiento y desarrollo de habilidades del individuo, la oportuna y
pertinente aplicación de aprendizajes nuevos, la identificación y apropiación de valores, la
formación del autoconcepto, la concepción y la concreción de sueños, objetivos y metas
congruentes con las diferentes etapas de la vida, la creación de conocimiento y de
autoconocimiento. Un proyecto de vida es en sí mismo una empresa.
En la tabla 1 se lista las diferencias generales que existen entre el liderazgo tradicional en
el aula y el liderazgo coaching.
Tabla 1. Diferencias generales entre el liderazgo tradicional y el liderazgo coaching.
LIDERAZGO
TRADICIONAL LIDERAZGO COACHING
VISIÓN DEL LÍDER La máxima calificación en
el ciclo
Ser campeón en lo que
emprendas.
PLANEACIÓN Semestral/mensual Semestral/mensual/semanal/diaria
EJECUCIÓN
VALORACIÓN Bimestral, final Continua
AJUSTES Mensual / bimestral Día – día.
METAS Cumplir las metas
impuestas por el profesor
Cumplir las metas personales y
profesionales
ESTILO DE
DIRECCIÓN Autoritario Referente
DISCIPLINA Normas y órdenes Mediante valores y ejemplo
personal
36
ESCENARIO DE
TRABAJO Escuela/aula
Todos aquéllos en los que el
alumno se desenvuelva
SELECCIÓN DE
ALUMNOS
Basado en exámenes de
conocimientos y
exámenes psicométricos
Basado en el diálogo y detección
de expectativas
ENTRENAMIENTO Ocasional, sin objetivos
de mediano y largo plazo.
Día – día, con objetivos concretos
para cada persona y para el grupo
y orientado al desempeño.
ACOMPAÑAMIENTO
AL TERRENO
Ocasional, para controlar,
supervisar y dar órdenes.
Diario, para observar crecimiento
y desarrollo y reformular planes
de acción.
SISTEMAS
MOTIVACIONALES Económicos.
Económicos, sistemas de
estímulos individualizados y
desarrollo de carrera.
SISTEMAS DE
TRABAJO Individualizado Trabajo en equipo.
Adaptado del original propuesto en
http://www.mujeresdeempresa.com/relaciones_humanas/relaciones031102.shtml
Desde otro enfoque, la educación es una empresa si se considera que los particulares que
crean las instituciones educativas viven y lucran de ellas. Esto es, representan un negocio. Por
ello, el sector educativo está inmerso en la economía del país y representa una fuente de
ingresos para individuos y familias, con base en la cual surgen organizaciones.
Es factible suponer que las instituciones educativas, por el hecho de ser "formadoras",
"guías", "orientadoras", llevan a cabo con los individuos llamados "educandos" procesos de
coaching, enfocados al establecimiento de la meta mayor denominada proyecto de vida y de
las metas menores que de ella se desprenden. Sin embargo, esto no está ocurriendo
cotidianamente.
Avdjieva y Wilson (2011) afirman que las instituciones educativas no están
tradicionalmente organizadas para apoyar el aprendizaje del conjunto, ya que en ellas el
conocimiento está dividido en rubros especializados y la enseñanza es una labor individual.
Por lo que, uno de los retos fundamentales que enfrentan las instituciones educativas estriba en
su capacidad de transformarse, de organizaciones centradas en la enseñanza a organizaciones
que aprenden, que cambian.
Tan sólo en México, por no generalizar al decir América Latina, la educación está enfocada
exclusivamente a la transmisión de "información" (conceptos) útil para el alumno, cuya
37
evaluación se basa en el método memorístico y de repetición de información. La parte
formativa se circunscribe en la transmisión de valores, acordes con el discurso de la institución
y las necesidades de la sociedad.
Esto ocurre a pesar de que la legislación educativa mexicana ha considerado la necesidad
de cambio radical en los programas educativos, que van desde el preescolar hasta la educación
secundaria y se ha decidido impulsar el aprendizaje autónomo, la educación por competencias,
el aprendizaje significativo y participativo, la enseñanza virtual y global, entre otros. Sin
embargo, no es posible decir que el proceso llega al nivel de coaching, arte que como ya se ha
descrito antes ampliamente, consiste en la aplicación de una metodología de aprendizaje
interpersonal desde el asesoramiento o acompañamiento de una persona que asume el rol del
coach (guía) y otra que asume el rol de coachee (aprendiz), que puede ser un individuo o un
grupo de personas.
En el caso del educando apoyado por un proceso de coaching, el proyecto de vida podría
verse como el objetivo principal, pero pueden darse simultáneamente otros objetivos, tales
como: crear hábitos de estudios, aprobar una materia, descubrir y desarrollar habilidades, entre
otras. Pero ni el maestro, ni la institución, ni los padres son coachees, ni cuentan con las
herramientas y la habilidad para orientar, de forma diferente de la común, la concreción del
proyecto de vida de los jóvenes. Y ese proceso de coaching que permitirá al educando
esclarecer el camino hacia sus metas, resulta necesario para todos los actores del proceso
educativo, es decir: la familia, los maestros, los directivos y el personal de servicio.
La comunidad educativa en general, participa del proceso de formación y debería estar
armonizada en dicho proceso. Sin embargo, esto no siempre se evidencia. Por esta razón, es
común ver que mientras la institución promueve ciertos valores, los padres de familia inculcan
otros diferentes y el medio social impulsa otros. Sucede también que el personal administrativo
de apoyo y de servicios generales que labora en las escuelas, no se ve involucrado de manera
directa en el proceso y sus integrantes son considerados, en su mayoría, como entes aislados.
No hay sintonía.
Mientras que con un proceso de coaching no solamente los estudiantes se verían
beneficiados, también el resto de la comunidad educativa encontraría efectos positivos en ello.
Hay que considerar la posibilidad de intervención que tiene el coaching en el ámbito educativo,
reconocer a sus participantes y tomarlos como miembros de una organización que requiere
apoyo.
La tarea primordial del Coaching Educativo es promover un aprendizaje individualizado
que haga posible orientar, trasmitir y enseñar un nuevo modelo de educación a alumnos,
38
maestros y padres, sostén de la comunidad educativa, y adaptarlo al modelo pedagógico de la
institución. Con el modelo denominado Coaching Educativo, los ejes del proceso de formación
no serán los contenidos curriculares, ni el sistema de evaluación, sino la comunidad educativa
y los seres humanos que la conforman. No obstante, para que esto sea una realidad, el Coaching
Educativo pretende hacer evidente las capacidades y el talento de las personas involucradas en
el proyecto educativo, de tal forma que se optimice su desarrollo personal y profesional. Para
ello hay que descubrir talentos en los directivos, el cuerpo docente, los educandos, la familia,
el personal de apoyo, la comunidad y buscar su alineamiento.
Por lo tanto, el Coaching Educativo supone la instauración y realización del proceso del
coaching en tres ámbitos centrales: el ámbito familiar (coaching familiar), que brinda a los
padres de familia o tutores responsables las herramientas necesarias para apoyar la formación
que ofrece la escuela; el ámbito escolar (coaching en el aula), que prepara al educador, maestro,
guía, a los orientadores vocacionales, psicopedagogos y psicólogos educativos como asesores
en el proceso de formación del educando; el ámbito personal del alumno, donde se ofrecen al
educando herramientas que le permitan llevar a cabo la concreción de sus proyectos o metas.
Asimismo, conviene un proceso de coaching corporativo que involucre a directivos, entes
administrativos y personal general de la organización educativa con miras a su alineamiento
corporativo, alineamiento que se hace evidente y se materializa en el modelo pedagógico de la
institución (López, 2009).
De acuerdo con López (2009) el coaching tiene un importante campo de acción en el sector
educativo, viéndolo como la concreción de una empresa llamada "proyecto de vida individual"
o como una empresa llamada "organización educativa".
Lamentablemente, el Coaching Educativo ha sido estudiado pero todavía es poco conocido
por no decir "desconocido" en el contexto latinoamericano. Las instituciones educativas buscan
ayuda a sus problemas en modelos educativos, asesores pedagógicos y otros profesionales
relacionados con profesiones de las humanidades como: pedagogía, psicología, administración
y en frecuentemente muchos casos descargan el encuentro de soluciones en el área de Recursos
Humanos. No siempre se obtiene la respuesta esperada, ni se logran soluciones efectivas. En
estos casos bien vale la pena que las instituciones y sus miembros vean y busquen otras
posibilidades de ayuda desde afuera.
Similar al concepto de Coaching Educativo, la profesora Jay Robertson (citada por Montes,
2009) considera el concepto de "Liderazgo Educacional", como una estrategia compartida que
busca mejorar las experiencias educativas, en el que todos los miembros de una institución
educativa o de una organización que aprende, pueden y deben contribuir responsablemente. El
39
liderazgo educacional enfatiza las capacidades de las personas involucradas en el proceso
educativo. Un líder educacional es parte de la comunidad educativa y participa activamente en
la mejora del aprendizaje.
Entre los diversos retos que un líder educacional enfrenta, están: desarrollar capacidades
para compartir metas y visiones, estructurar relaciones sólidas, realizar trabajo colaborativo y
alianzas, centrarse en una educación democrática, dirigir el proceso de cambio, dar un nuevo
enfoque al hacer y ser. Y desde esta perspectiva hacia el liderazgo es en donde posiblemente
se encuentre cabida para el coaching, ya que gracias a éste, es posible pensar en liderazgo
educacional, tal como lo concibe Jay Robertson.
Otra aplicación posible es la que propone Arango (2009) de la Asociación Española de
Coaching y Consultoría de Procesos, quien sostiene que frecuentemente en su centro educativo
no existen muchos profesionales a quienes se pueda recurrir en demanda de ayuda. En la
mayoría de los casos, los alumnos no poseen gran interacción con el equipo docente, y el equipo
docente no la tiene, a su vez, con los padres, quienes buscan desaforadamente la implicación
de sus hijos en el Proyecto Educativo de la Institución (PEI). Mediante el coaching educativo
se pretende descubrir el talento de los seres humanos implicados en dicho proyecto para
entonces mejorar y optimizar su desarrollo personal y profesional. De tal modo, que un proceso
de coaching aplicado a la escuela tendría la estructura siguiente:
Coaching Familiar. Formación de padres y madres implementando las herramientas del
coaching para que les ayude en la misión de educadores.
Coaching en las Aulas. Formación del docente como asesor académico.
Coaching a los Alumnos. La formación de alumnos coachees (López, 2009).
Este enfoque de coaching encaja perfectamente con la tendencia constructivista de la
educación porque se apoya en la proactividad del alumno para autodescubrirse y construir su
experiencia de aprendizaje. De acuerdo con esta perspectiva, el coaching puede contribuir
activamente en el proceso de aprendizaje, dentro de un marco de autonomía y libertad para
luchar abiertamente por el alcance de los objetivos personales y cumplir los anhelos. Aquí el
docente es sólo un facilitador o coach, no es más un experto y única autoridad tal como se
plasma en el modelo tradicional.
Algunas otras variables empleadas en educación a nivel de posgrado tales como la tutoría
tradicional y la tutoría del eLearning, puede practicarse bajo el enfoque de coaching, para que
el tutor participe de manera más efectiva que si lo hiciera bajo un concepto convencional.
Tal como lo menciona Soto (2009) existen múltiples opciones y variantes que el coaching
ofrece cuando se aplica a la educación, y se relaciona con las tendencias pedagógicas modernas
40
“al plantear el coaching como estrategia fundamental para el desarrollo de talento, en donde
esta estrategia se aplica como mediadora entre las necesidades organizacionales y las
expectativas de formación y educación que se tienen de la escuela”. (p.69).
De acuerdo con Soto (2009), las organizaciones tienen su propio concepto de lo que se ha
llamado “excelencia educativa”, por lo que hay que implementar nuevas formas culturales y
sistemas de gestión del cambio para adaptarse efectivamente a las demandas del entorno: los
procesos deben transformarse, de tal modo que la información pase a un segundo término.
La importancia del coaching educativo radica en bienestar psicológico del educando, así
como dar cabida a la mejora de la calidad de vida para que la estrategia sea útil y favorezca el
propósito desde la tutoría y orientación, tendiente a la satisfacción desde los cuatro ámbitos del
individuo: el saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir con otros.
Estas esferas pueden ser alimentadas por el tutor como educador y formador, a partir de la
implementación de un proceso vital de coaching, que es posible reforzar desde la postura del
líder para cubrir la necesidad de productividad, necesidad de gestionar y promover el
conocimiento, necesidad de impulsar personas y equipos y la necesidad de renovar
organizaciones, en este caso como instituciones educativas.
El coaching apoya la idea de que todo cambio es posible y propone al coachee dar solución
a preguntas poderosas, tales como: "¿Qué logro con ello?" y “¿Qué logramos todos?", “¿Cuáles
serán los beneficios que este cambio produce en el corto y en el largo plazo?” En el campo
educativo el coaching tiende a desarrollar una comunidad colaborativa y de aprendizaje, dando
herramientas al participante que les permita reflexionar y actuar con inteligencia emocional
para identificar los objetivos y las estrategias a desarrollar para alcanzarlos, cuidando las
relaciones consigo mismos y con los demás. Esto implica el desarrollo de competencias y
talentos.
En esta línea, el Coaching Educativo puede tener como coachees a tutores, directivos,
profesores de aula, coordinadores de área, padres y especialmente a los alumnos.
El beneficio organizacional se palpa al encontrar culturas y climas organizacionales
positivos y proactivos como factores determinantes en la motivación y calidad en el trabajo de
individuos y grupos. La sinergia, el autocontrol, el compromiso, la actitud de autoaprendizaje,
son algunos de los elementos que repercutirán en la calidad educativa y la efectividad en el
ámbito profesional.
41
2.1.5. Perfil del coach educativo
De acuerdo con Soto (2009) el perfil de un coach educativo es posible estructurarlo a partir
de las competencias que éste debe tener para impulsar, orientar, preparar, dirigir y renovar
cuanto sea posible. Desde el punto de vista psicológico son necesarias las habilidades de
inteligencia emocional y fortalezas resilientes de resistencia o "robustez" y afrontamiento o
compromiso, control o reto.
Gonzáles (2009) manifiesta que el Coach Educativo emocionalmente debe ser capaz de
manejar de forma efectiva su autoconciencia, el equilibrio afectivo, optimismo y creatividad,
así como saber interpersonalmente establecer relaciones basadas en la empatía, asertividad y
ayudar a otros, expresar un nivel de Coeficiente Emocional (CE) esperado en nivel alto. No
obstante, para definir el perfil idóneo del Coach educativo es importante rescatar, en todo
momento, los objetivos que debe cubrir en la realización de su labor, los cuales son:
Objetivos
Desarrollar el potencial de las personas para el cambio.
Ayudar a adaptarse a nuevas demandas y necesidades educativas.
Mejorar la contribución de los agentes formativos en el proceso de enseñanza.
Propiciar una mayor identificación institucional.
Generar logros y sistemas de éxito en la tarea formativa.
Aprendizaje. Colaborar para el mejor desempeño y rendimiento de educandos y
educadores.
Ayudar a definir la visión, misión, valores y estrategias curriculares en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Se coincide con Gonzáles (2009) y Mendoza (2009) las funciones del coach son:
Funciones
Liderazgo visionario inspirador.
Seleccionador de talentos.
Entrenador y capacitador de equipos educativos.
Acompañamiento y apoyo en las actividades o "trabajos de campo".
Consultor de desempeño, en el ámbito educativo, académico y docente.
Motivador del desarrollo integral y mentor de carrera.
Gestor del trabajo en equipo.
Estratega, innovador en el plano curricular (Saavedra 2010).
De acuerdo con Mendoza (2009) el coach deberá poseer las características siguientes:
42
Claridad
Apoyo
Construcción de confianza
Mutualidad
Perspectiva
Riesgo
Paciencia
Confidencialidad
Respeto
Dado que el coach es el líder que se preocupa por planear el crecimiento personal y
profesional de cada una de las personas del equipo al que está integrado y del suyo propio.
El coach posee una visión inspiradora, ganadora y trascendente, y que mediante el ejemplo,
la disciplina, la responsabilidad y el compromiso, orientan al equipo en el caminar hacia esa
visión convirtiéndola en realidad. Es decir, el coach es un líder que promueve la unidad del
equipo, sin preferencias individuales y consolida la relación dentro del equipo para potencial
izar la suma de los talentos individuales
Dada la responsabilidad que el coach enfrenta, el profesor que adopte este rol deberá
practicar la escucha efectiva, poner en práctica su intuición, ser un comunicador práctico y
eficaz, plantear preguntas que conduzcan a la reflexión y a la motivación del estudiante, entre
muchas otras competencias a desarrollar. Cabe aquí la aportación de Chuang Tzu (citado por
Ravier, 2005), filósofo Xinés quien vivió en el siglo V a.C. y que señala, simplemente escuchar
con los oídos es una cosa y escuchar con el entendimiento es otra muy distinta.
Sin embargo, escuchar con el alma no se limita a una sola facultad, el oído o el
entendimiento. Por ello, ser un coach en la docencia significa entonces poner atención y mostrar
interés por el alumno, retroalimentarlo, dejarlo hablar con respeto y sin prejuicios. Y para
reforzar esta idea, se incluye la visión de Ravier (2005) en la figura 1 relacionada a los valores
del coach-docente.
Hay docentes que sin ser coach tienen varios de estos valores. Sin embargo, el ideal que
desarrollaran y tuvieras todos estos valores identificados por Ravier (2005).
Es considerable mencionar que el coaching como disciplina en el ámbito educativo es una
temática novedosa y tiene una eficacia reconocida en el crecimiento y excelencia personal y
profesional. En la actual sociedad, donde se avanza tan rápido y en la que el individuo está
43
sometido a una presión constante, el coaching facilita e integra cambios, eliminando barreras
que a priori pueden resultar insalvables.
Figura 1. Valores del coach-docente.
Fuente: Ravier (2005). Arte y Ciencia del Coaching: Su historia, filosofía y esencia. Buenos
Aires. Dunken.
El coaching ya se considera una profesión y como tal necesita una regulación para promover
un coaching de calidad.
Actualmente, son las asociaciones de horizonte internacional y nacional las que se encargan
de regular la formación y la ejecución de los procesos, mediante sistemas de acreditación
propios. A esta tendencia, ya varias Universidades españolas se han sumado a la incorporación
de formación en coaching en sus títulos propios bien como master, especialista o experto
universitario, en colaboración con las asociaciones o de forma independiente, en cualquier caso
aportando una titulación universitaria que garantiza una formación completa y acorde a las
necesidades. Tal es el caso de la Universidad Católica de Valencia de San Vicente Mártir y de
la Universidad Internacional de Andalucía.
Valores fundamentales
que debe manejar el
coach
5. Solidaridad
6. Comprensión
7. Humildad
1. Honestidad2. Respeto a
las ideas ajenas
3. Tolerancia
4. Paciencia
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En la búsqueda de capacitar a los profesores como coach, estas instituciones europeas de
educación superior han implementado acciones al respecto como las siguientes:
La Universidad Católica de Valencia de San Vicente Mártir oferta con tipo de
enseñanza en línea una asignatura nombrada, Coaching educativo para la resolución
de conflictos (2014), con el lema Tú eres la pieza clave para solucionar los conflictos,
en la escuela del Módulo III Técnicas para la resolución de conflictos en la escuela,
en la currícula del Máster Universitario en Resolución de Conflictos en el Aula.
La Universidad Internacional de Andalucía oferta con tipo de enseñanza semi-
presencial el título con la denominación Master Universitario en Coaching Educativo
e Inteligencia Emocional (Sáenz y Hernando, 2015).
Sin embargo, en los requisitos de matriculación limita a que sólo pueden ser
matriculados los que tengan título de las carreras siguientes: Licenciatura o Grado en
Psicología, Pedagogía, Psicopedagogía. Grado de Maestro en Educación Infantil,
Maestro en Educación Primaria, Educación Social.
Además, en el caso de España, en dicho país se realizó la Encuesta de Mercado de Coaching
Ejecutivo en España 2012 (EMCE 12), la cual arrojó los resultados que ofrecen una visión
objetiva y global de las proyecciones de desarrollo del coaching en España, desde la
experiencia de los coaches que ejercen en aquel país.
Según dicha encuesta, el número de coaches creció un 33% del 2007 al 2008 y un 34% del
2009 al 2010. La encuesta confirma el crecimiento sostenido del coaching ejecutivo en España
e identifica una serie de oportunidades para el periodo 2010-2020, que los coaches pueden
aprovechar para consolidar su labor en las organizaciones españolas.
Los resultados de la encuesta también destacan que las empresas necesitarán contar con un
mayor número de coaches para así cumplir con las expectativas de los clientes. El cambio
cultural está ya a la orden del día y todo parece indicar que las empresas harán lo que mejor
saben hacer, que es adaptarse para poder sobrevivir.
Ante estos resultados en la Universidad Internacional de Andalucía se consideró una
oportunidad el promover la formación en coaching desde la Universidad, para colocarse en una
posición privilegiada junto a otras universidades que ya lo están haciendo. Dentro de su
programa educativo de coaching, incluye un módulo nombrado Coaching para profesores, en
el cual destaca las competencias siguientes:
Competencias:
o Conocer los principios que rigen la comunicación humana no patológica
45
o Aprender a intervenir en el aula entendida como sistema
o Aprender a intervenir en el aula como coach
o Aplicación del principio sistémico a la entrevista con padres
o Conocer la influencia de las atribuciones arbitrarias sobre los alumnos en su
desarrollo afectivo
o Aprender a identificar los procesos mentales de los alumnos
o Conocer los recursos de la PNL aplicada al aula
o Conocer la influencia de la psicogeografia en el aula
o Aprender a manejar las herramientas de PNL específicas para el ámbito educativo
o Conocer los aspectos teóricos que rigen el funcionamiento de los grupos
o Conocer la importancia de generar un liderazgo positivo en el grupo
o Conocer la aplicación de los principios del pensamiento sistémico al
funcionamiento del grupo
o Conocer las herramientas de coaching de equipos.
El coaching en el ámbito educativo se ha visto como una herramienta de utilidad, y muchas
instituciones educativas de prestigio ya lo han incorporado a sus acciones curriculares,
recayendo bien en docentes, bien en el equipo directivo y basándose en cuatro pilares básicos:
establecimiento de objetivos, toma de decisiones, seguimiento de las acciones y valoración de
los resultados.
2.1.6. Fases de aplicación del coaching
De manera general, este proceso se lleva a cabo en cuatro etapas: revelar, comunicar,
concretar y crear (Pérez, 2010).
La fase de revelación consiste en reconocer aquellos elementos de nuestro ser que nos hace
ser nosotros mismos con nuestros valores centrales (ideales, pasiones, aspiraciones) y
activos funcionales (conocimientos, habilidades, competencias, características). Todo lo
que define nuestra persona y que, normalmente sin ser conscientes de ello, nos ofrece un
valor añadido particular.
Una vez descubiertos nuestros valores y activos, hay que comunicarlos a quienes nos rodean,
con seguridad, firmeza y eficacia.
La tercera etapa es concretar la visión y la dirección. Es necesario saber exactamente en
dónde se está y qué se aspira conseguir. Aquí se encuentra la clave del cambio. Por un lado,
tienes tu posición actual y, por otro, los objetivos que se quieren conseguir.
46
Una vez que conocemos nuestros valores y activos y tenemos una visión clara de nuestras
aspiraciones, tenemos que crear nuestro plan estratégico personal. Es el camino para llegar
con éxito a la posición deseada, el que nos permitirá dirigir nuestra propia vida, generar
oportunidades, transformar los aspectos negativos en positivos y tener una absoluta
confianza a nivel personal.
Se coincide con el planteamiento de Jiménez (2012) que hace respecto al coaching
empresarial observando cuatro fases con ciertas diferencias:
1. Asignación. El coach debe realizar dos tareas fundamentales en esta etapa: revisar las
competencias y verificar el grado de motivación del colaborador. Las competencias se
verifican con el auxilio del responsable de la administración de los recursos humanos a
través de una evaluación de desempeño; mientras que para incrementar la motivación se
alimenta la confianza en sí mismo, la identificación con la empresa y el diálogo con el
colaborador para descubrir sus expectativas y guiarlo para su alcance.
2. Retroalimentación. Para lograr la retroalimentación el coach debe plantear
cuestionamientos poderosos para identificar las fortalezas que faciliten al coachee el
cumplimiento de sus metas, y también que descubra los obstáculos que podrían presentarse
para llegar a un buen fin. Para vencer dichos impedimentos, habrá que identificar las
actitudes y estrategias que deberán adoptarse. El coach no brinda las soluciones,
únicamente orienta al cliente para que llegue a sus conclusiones a partir de la aplicación
del método dialéctico.
3. Control. Es importante evitar desviaciones en el camino hacia el cumplimiento de los
objetivos. Se analizan los hechos pero nunca se juzga al sujeto. La retroalimentación
llevada correctamente incrementa el nivel de motivación en pro de la adquisición de
competencias, de habilidades y de conocimientos que le abra las puertas del desarrollo
dentro de la empresa. La capacitación es un factor fundamental en esta etapa, más valiosa,
incluso, que el reconocimiento o la premiación. La finalidad del control es contribuir a que
el coachee se convierta en un colaborador más efectivo y más útil para el equipo.
4. Evaluación. Es necesario que el jefe periódicamente verifique los avances del colaborador
y que le dé la orientación pertinente para avanzar en el logro de los objetivos. Esta etapa
es esencial para elevar la productividad individual, lo cual repercutirá en la productividad
del área y de la empresa. Esta evaluación es impulsora para la búsqueda de desafíos
mayores.
Para la aplicación del coaching en el aula, Bou (2007) propone los momentos siguientes:
47
1. Fase preliminar. Se utiliza para diagnosticar al grupo y su nivel de desempeño, para
detectar el estado de los miembros del grupo en cuanto a grado de cohesión, tipo de
liderazgo, estilos de aprendizaje, patrones de comportamiento, normas y valores, etc.
2. Demanda de atención. El alumno solicita atención, requiere de orientación para producir
un cambio, pretende vivir de una mejor manera en el plano personal o académico y a partir
de ello se hace la planeación conjunta de metas y logros. Los propósitos de esta etapa son:
guiar el esfuerzo del alumno hacia la definición de sus objetivos, acorde con sus
habilidades y competencias, reflexionar sobre las actitudes necesarias para llevar a cabo
dichas metas e identificar los obstáculos que impidan conseguir un alto rendimiento.
3. Parálisis frente al cambio. En esta etapa el alumno no observa aún resultados concretos y
contundentes, suele desesperarse y enfatiza sus limitaciones en lugar de exaltar sus
potencialidades. Vive con miedo a las transformaciones aunque en el fondo las desee. En
esta fase el apoyo de sus seres queridos es esencial.
4. Acción. En la tercera etapa el alumno comienza a actuar, el movimiento se da y los hábitos
inadecuados comienzan a extinguirse; viejas creencias y valores ineficaces para el alcance
de sus objetivos desaparecen, para ser sustituidos por nuevos paradigmas y estrategias de
aprendizaje que le permitan desarrollar una nueva visión de sí mismo y de su entorno.
5. Nuevo sistema de creencias. En esta última fase, el alumno es autosuficiente. Puede
identificar los recursos y herramientas para enfrentar las situaciones que la vida le presente.
Es capaz, entonces, de enfrentar los retos dentro del aula y fuera de ella.
El cambio acompañado por la figura del profesor permite al alumno movilizarse alrededor
de una nueva dinámica, de nuevas herramientas y recursos y de otras formas de aprendizaje.
Aunque en la mayoría de las instituciones educativas todavía no perciben la necesidad del
coaching, Mayans (2009) asegura que potencialmente el uso de esta estrategia en el nivel
posgrado ofrece los beneficios siguientes:
1. La motivación del profesorado. Por la falta de reconocimiento fuera y dentro del aula, el
docente llega a desmotivarse y a sentirse poco optimista en la práctica de su profesión. Se
espera que su trabajo sea vocacional y a veces se descuida su situación emocional, llegando
incluso en ocasiones a estados de estrés con las consecuentes bajas al término del periodo.
Es importante que si se les concede la responsabilidad de atender las necesidades
emocionales de los alumnos, que ellos mismos las tengan también atendidas. Un profesor
motivado transmite este mismo sentimiento a sus alumnos, esas ganas de superarse y de ser
excelente en lo que hace.
48
2. La imaginación y creación de nuevos métodos de trabajo para el grupo concreto de alumnos
con los que trabaja. Gracias al diálogo que se establece con el coach y al espacio de
reflexión, la mente se abre a nuevas posibilidades, nuevas acciones, se reconocen recursos
internos, se rompe con creencias limitantes dando lugar a innovaciones en beneficio del
aula.
3. Ayuda a reconocer y a afrontar posibles áreas de mejora en su práctica profesional. El coach
hace de espejo de su actuación dentro del aula; de esta manera, se tienen en cuenta dos
aspectos. Uno es objetivo de lo que está pasando en el aula, y otro subjetivo de cómo lo está
viviendo el profesor.
4. La mejora de las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa
además de la relación con las familias de los alumnos.
5. La adaptación al cambio es evidente que es una necesidad general. El profesorado es un
sector que no queda exento de ese proceso. Los cambios tecnológicos y los nuevos retos de
las escuelas hacen conveniente el estar preparado para ello.
Respecto a los alumnos, Mayans (2009) refiere lo siguiente:
1. Mayor satisfacción personal para el alumno que aprende a reconocer, respetarse y respetar
su parte emocional y la de los demás.
2. Como consecuencia de lo anterior, mayor autoestima por ser reconocido como ente
individual, único e irrepetible.
3. Mejores relaciones con sus compañeros y profesores por el aprendizaje del respeto hacia los
demás y a las diferencias individuales.
4. Incremento de la motivación en el aprendizaje que podría redundar en una mejora del
rendimiento académico.
El coaching en el aula es una estrategia para generar un proceso de enseñanza integral, que
tenga como consecuencia un vínculo exitoso entre el docente y sus alumnos, y en consecuencia
para la maximización del aprendizaje.
Esto dada la realidad educativa que plantea la necesidad de una reflexión profunda acerca
de la formación de profesionales que puedan responder con eficacia y eficiencia a las demandas
del mundo actual sumergido en un ambiente de transformaciones y constantes cambios. Es aquí
donde se exige de docentes que puedan generar un aprendizaje significativo y la creación de
espacios donde los estudiantes aprendan a pensar por sí mismos, a desarrollar un rol activo en
los grupos y a buscar soluciones ingeniosas a los desafíos y problemas.
Se coincide con Mendoza (2009) en que la aplicación del coaching es posible en situaciones
como las siguientes:
49
Cuando existe una retroalimentación pobre o deficiente sobre el progreso de los
colaboradores, que en el caso de los profesores causan insatisfacción en los alumnos.
Cuando un colaborador de cualquier área merece ser felicitado por la ejecución
ejemplar de alguna destreza.
Cuando el empleado necesita mejorar alguna destreza dentro de sus actividades
laborales.
El coaching efectivo es aquel caracterizado por el positivismo, confianza y rara vez la
corrección, que a su vez se presenta con suma moderación.
2.1.7. Modelos de coaching
La literatura que se ha revisado sobre este tema del coahing, ilustra que al parecer no existe
unanimidad entre quienes estudian el coaching, al delimitar sus modelos, como ya mencionó
el coaching es frecuentemente confundido con la mentoría.
Según Sánchez Mirón y Boronat Mundina (2014), los enfoques teóricos más generales son:
el psicodinámico, conductista, centrado en la persona, cognitivo y sistémico. Cada uno presenta
un foco de atención diferente, a los que nos vamos a referir, de forma sucinta.
Modelo psicodinámico o clínico. Se centra en las fases de toma de conciencia
(precontemplación, reflexión y descubrimiento), siendo su objetivo fundamental que el
cliente logre una mayor autocomprensión de sí mismo y, de este modo, consiga realizar
los cambios necesarios en su manera de actuar.
Para que este modelo resulte eficaz, se precisa que el coach tenga una buena formación
psicológica, que le permita llevar a cabo inferencias acertadas y actuar, de forma
objetiva, sobre el sujeto orientado.
Modelo conductual. Este modelo centra la atención, casi exclusivamente, en las
conductas específicas, considerando que los cambios solamente pueden darse si el
sujeto comprende el impacto de sus conductas en sí mismo y en los otros, y actúa en
consecuencia.
Modelo centrado en la persona. Focaliza la atención en el proceso de interrelación que
ayuda al cliente a llegar a sí mismo, lo que implica una profunda experiencia de elección
personal. El sujeto espera mantener una conducta consistente, de acuerdo con su
autoconcepto, conducta que se dirige hacia la autorrealización, es decir al proceso de
convertirse en persona.
50
Modelo cognitivo social. En este caso, el lenguaje es determinante y, por tanto, el foco
de atención. Lo que se dice sirve para dar sentido y reconstruir la propia historia
personal, dentro de un marco de referencia concreto; en el caso del universitario, se va
configurando a partir de determinadas experiencias de vida.
Su mayor inconveniente es que el coach realice interpretaciones subjetivas, en base a
su historia personal, en vez de a la historia del sujeto, que es la que debe primar.
Modelo sistémico. Este modelo, aplicado a diversos campos del conocimiento, parte de
la premisa de que las personas son parte del sistema en donde se hallan inmersas. Por
tanto, cambiar sus conductas implica modificar el sistema.
Este modelo trata de conseguir la implicación de los sujetos, equipos y organizaciones
en la construcción del conocimiento, con el fin de actuar eficazmente ante los desafíos
que plantea el entorno. Entiende que el ser humano es el principal activo de una
organización y, por tanto, el impulsor del aprendizaje y del cambio.
La amplia difusión del coaching, en distintos ámbitos, ha promovido la aparición de
modelos específicos, que, si bien coinciden en muchos de sus principios con los
anteriormente descritos, acotan su intervención a campos y situaciones concretas.
Modelo G.R.O.W. (Whitmore, 2003), el cual centra su atención en el establecimiento
de metas y creación de planes de acción estructurados.
Modelo de Seligman enfatiza en la resiliencia, como premisa de actuación ante el
fracaso.
Modelo CoachVille centrado en la necesidad de percibir la distancia entre el estado
presente y el estado deseado para que exista desarrollo.
Modelo DBM (Development Behaviour Modeling), el cual tiene su origen en la
programación neurolingüística, orientado al desarrollo humano, mediante la aplicación
de técnicas de modificación de conducta; y
El modelo de López y Key, que integra el coaching en el counseling.
Haneberg (2006, p. 3) determina que «un gran coach habla poco, escucha mucho y
facilita el proceso de pensamiento del cliente»
Modelo de Bayón, Cubeiro, Romo y Sainz (2006). Del cual sus fases del modelo de
coaching, son:
o Precontemplación (toma de conciencia de una necesidad de cambio);
o Reflexión (autoanálisis sobre las carencias, ordenación de ideas y planificación);
o Descubrimiento (detección de las creencias, nivel de compromiso);
51
o Plan de acción (compromiso, objetivos concretos, realistas, estimulantes y
personales); y
o Hábito (transferencia de los aprendizajes, ejecución de forma autónoma).
De acuerdo con Bayón et al. (2006, p. 47), «el coach puede desempeñar siete roles
distintos en la relación con el pupilo: maestro, socio, investigador, espejo, profesor,
guía y notario».
Como maestro, el coach coordina, modela, encauza y analiza. Además, mantiene
una escucha activa, promueve la reflexión, demuestra interés y respeto por el
aprendiz.
Como socio, comparte responsabilidades, define estrategias, negocia, se involucra.
Además, se compromete con la confidencialidad y la transparencia.
Como investigador, asume una función indagadora; pregunta, descubre
necesidades, muestra curiosidad, pero, a la vez, lo hace con rigor.
Como espejo, refleja una imagen veraz del aprendiz, no sesgada, es honesto, directo
y procura hacer ver al pupilo sus fortalezas y potencial.
Como profesor, mediante la función docente, dota de herramientas, reta y estimula
el pensamiento, ofrece estrategias y opciones de respuesta.
Como guía, orienta, anima, sugiere y encamina, pero siempre con la libertad
suficiente como para que el aprendiz sea quién vaya tomando las decisiones.
Como notario, ejerce la función normativa, comprueba los avances producidos,
establece acuerdos, resuelve dudas, realiza el seguimiento y ayuda al aprendiz a
reevaluar su progreso.
Modelo de Carril (2008), quien manifiesta que los principios o pilares que constituyen
la esencia del proceso de coaching, son:
o Tomar conciencia de nosotros y aceptar lo que somos;
o Salir de la zona de confort y marcarse metas motivadoras;
o Dar pasos pequeños y constantes, seguir la intuición y ser dueños de nuestro
tiempo; y
o Reflexionar para reconducirnos y avanzar
Modelo de Batt (2010) para quien el coaching atiende a un proceso diseñado y
estructurado de aprendizaje apoyado en cuatro constructos básicos: conversaciones
reflexivas, feedback positivo, proceso co-constructivo y apoyo emocional.
Modelo de Coaching aplicado en la universidad de Sánchez y Boronat (2014).
52
Este se trata de un modelo de aplicación del coaching que considera los modelos
procesuales de Bayón et al. (2006) y de Carril (2008), y se basa en la creación del
conocimiento por parte del alumno (autoaprendizaje), y en la consideración de la figura
del profesor como guía del proceso de aprendizaje y facilitador del descubrimiento
(orientador).
Todo lo anterior, en paralelo con la filosofía que subyace en el proceso de Bolonia, de
corte constructivista.
Sánchez y Boronat (2014) estimaron que con su puesta en práctica, no sólo los alumnos
es posible que logren mayor éxito en la adquisición de conocimientos, sino que puede
acrecentarse su motivación, que afecta positivamente a su actitud ante el estudio.
El modelo apuesta para que los jóvenes lleguen a ser inconscientemente competentes
en la resolución de problemas, dado que no hay una solución preestablecida en los libros
(Bayon, 2006).
Indudablemente, este modelo está en línea con los enfoques subyacentes sobre el
desarrollo de competencias, que remite a un tratamiento metodológico particular y
propio de la sociedad del conocimiento, orienta la enseñanza al desarrollo de
habilidades complejas, donde lo que importa es, más que la adquisición de datos, la
movilización del conocimiento para resolver situaciones.
El sustrato de las habilidades puestas en juego se sintetiza en el principio de aprender a
aprender, base del aprendizaje a lo largo de la vida.
Ello implica querer aprender, ser consciente de cómo se aprende y cómo se continúa
aprendiendo durante todo el ciclo vital, poniendo en juego estrategias metacognitivas
diversas, es decir, autorregulando el propio proceso de aprendizaje.
Codés (2007) abordó el coaching en disciplina (de aula) para la educación secundaria,
donde para la evaluación de las estrategias contempladas en CODES_O se elaboraron
los instrumentos siguientes:
1. Cuestionario general inicial previo al curso (motivaciones y expectativas).
2. Cuestionario con criterios de selección para los grupos de aplicación.
3. Registro de observaciones de conductas en el aula.
4. Cuestionario sobre la creación de normas consensuadas de disciplina de aula.
5. Cuestionarios sobre estrategias utilizadas para la mejora, la evaluación y la
calificación de las Competencias Clave reseñadas antes de la intervención (PPO
y cooperación).
53
6. Cuestionario sobre aplicación de nuevas estrategias después de la intervención
(PPO y cooperación).
7. Cuestionario de evaluación del seminario.
8. Informes finales de los docentes sobre procesos y resultados.
El resultado fue positivo y se reflejó en la mejora del clima de convivencia en clase.
De acuerdo con Mendoza (2009) es posible determinar que el coaching es de por sí
un modelo que tiene la finalidad de desarrollar el potencial de las personas, de forma
metódica estructurada y eficaz.
Sánchez y Boronat (2014) en su modelo considera que el coach se convierte en un
guía que focaliza su atención en los deseos y expectativas del estudiante y procura que
éste descubra por sí mismo y desarrolle su autonomía durante el proceso formativo, en
base a sus propias creencias y valores.
En correspondencia con el coach, se encuentra el coachee o aprendiz, en este caso,
el estudiante universitario.
El modelo de Sánchez y Boronat (2014) se resumen en la tabla siguiente:
Tabla 2. Elementos del Modelo de coaching aplicado en la universidad.
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Aquello que define inicialmente a un buen coachee, más que su pericia en
habilidades, es su actitud hacia el cambio, que puede lograr mediante la adquisición
paulatina de una serie competencias, tanto interpersonales (receptividad, comunicación,
escucha activa, inteligencia emocional...), como intrapersonales (motivación,
autonomía, responsabilidad, reflexividad, persistencia, iniciativa, autoconocimiento y
autocrítica).
Definitivamente, los agentes del proceso de coaching deben compartir diversos valores
básicos, sintetizados en estas competencias:
De aceptación de los objetivos y deseos del cliente
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Acción para salir de la zona de confort
Autenticidad para generar confianza mutua
Coraje para asumir los riesgos del proceso
Desapego para mantener la objetividad
Efectividad para conseguir realmente resultados
Aprendizaje para afianzar la autonomía
Respeto para que realmente exista libertad, y
Orientación al logro para mantenerse motivados
Sánchez y Boronat (2014) han aplicado su modelo con las actividades siguientes:
o Fase previa. La revisión teórica sobre coaching ha permitido constatar su
aplicabilidad en la docencia universitaria.
El punto de partida ha sido la observación y, fundamentalmente, cuatro preguntas
abiertas que debían responder en una sesión de clase: ¿qué competencias crees
tener como estudiante?, ¿y para desenvolverte en la sociedad?, ¿qué competencias
estimas que más demanda la sociedad actual?, ¿y tú ámbito laboral?
Las cuestiones han sido respondidas por el 85% de la muestra, ya que en torno al
15% no acuden habitualmente a clase. Los estudiantes se encuentran identificados,
por este orden, respecto a las competencias académicas: trabajo en equipo (65%) y
autoestima (61%), situando la comunicación oral y escrita (35%) y la creatividad o
capacidad de aportar ideas innovadoras (28%) en la posición más baja. Resaltan
que creen tener capacidad de trabajo (78%), responsabilidad (68%), amabilidad
(63%) y sinceridad (52%) para desenvolverse en la sociedad.
Respecto a las que demanda la sociedad, la capacidad de trabajo en equipo (87%)
sigue siendo la más valorada, seguida de la apariencia física (72%), sociabilidad y
responsabilidad (62% en ambas). A partir de estos resultados, consideramos que el
profesor puede ayudar a desarrollar tanto las competencias que han verbalizado
como aquellas que conviene incorporar.
o Fase de desarrollo: Si como hemos visto, las competencias personales del coach
son de gran importancia para lograr el éxito en la aplicación del coaching, no lo
son menos las técnicas y herramientas utilizadas (Cantera, 2003). En esta
experiencia subyace una pluralidad metodológica que prevé diversas situaciones
de enseñanza-aprendizaje, diversas formas de agrupamiento y estrategias, que han
permitido la coexistencia de distintos formatos de actuación docente, de
56
actividades grupales e individuales, teóricas y prácticas. Entre las estrategias y
técnicas aplicadas destacamos las siguientes:
Las preguntas, por su carácter polifacético, permiten explorar lo que realmente
importa al otro y le ayudan a resolver los interrogantes. Las preguntas
poderosas permiten conocerse mejor, profundizar en creencias, limitaciones,
potencialidades, e impulsan la toma de decisiones. El arte de preguntar implica
poner en juego la participación, la opinión, la duda, el intercambio y la
multiplicidad de alternativas (Cantera, 2003).
Lecturas comentadas, aluden a reflexiones de teóricos o expertos en la materia,
que son analizadas conjuntamente por el maestro y aprendiz, las cuales
promueven la reflexión, el análisis y la discusión.
Ejemplificaciones de casos reales, son situaciones educativas que ofrecen
posibles soluciones ante un determinado hecho, cercano a la realidad;
favorecen la retención, disparan la consciencia, posibilitan plantear
alternativas diversas, fomentan la creatividad ante determinados problemas o
situaciones.
Las metáforas, integradas en los ejemplos, cuya idoneidad radica en su
capacidad para actuar sobre el subconsciente, al incorporar sutilmente la
comparación y permitir que el sujeto extraiga la parte con la que se encuentra
más identificado.
Líneas de tiempo, esta herramienta es muy útil, una vez se ha tomado
conciencia de la necesidad de cambio. Fomenta la planificación, promueve la
priorización de la acción y la satisfacción de ir avanzando, aspectos que
demandan una continua retroalimentación.
Los mapas conceptuales, que permiten al estudiante organizar ideas,
estructurar su pensamiento, acomodarlo a su peculiar modo de ver los
contenidos y, de ese modo, fijar los aprendizajes y transferirlos a otros
contextos y situaciones, consiguiendo así a comprender realmente y aprender
significativamente.
El diseño y las técnicas utilizadas van en sintonía con la propuesta de Batt
(2010).
Sánchez y Boronat (2014) resaltan que la aplicación de las técnicas se ha realizado
paralelamente con el desarrollo de la docencia, aprovechando las diversas situaciones
57
de aprendizaje: lección magistral participativa, seminarios, sesiones prácticas y,
fundamentalmente, la tutoría grupal.
Ninguno de los modelos listados debe entenderse como un modelo estándar, dado que las
posibilidades de aplicación son muy variadas. De hecho, el coaching opera en todas las
dimensiones del ser humano: en el ámbito personal (desarrollo de competencias y capacidades),
profesional (desarrollo de la carrera), social (adaptación al medio, supervivencia) y educativo
(aprendizaje y preparación para la capacitación).
Muy en consonancia con las premisas de los modelos mencionados, el coaching, desde su
vertiente educativa, encaja perfectamente con los nuevos roles de los agentes implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando al profesor (coach), como «facilitador», y al
alumno (coachee), como «generador de su propio conocimiento».
A nivel teórico es posible delimitar estos roles del coach mientras que en la práctica la
separación es más compleja, llegando a coincidir varios roles en quién asume el papel de coach.
Al considerar la variedad de roles del coach y sus funciones que pueden aplicarse durante
el proceso, es conveniente que el coach cuente con una amplia gama de competencias para
ejercer con éxito su quehacer.
Las competencias giran en torno a estas cuatro dimensiones:
Aptitudinales. Referidas a conocimientos, procedimientos y habilidades;
intrapersonales o de personalidad: proactividad, intuición, coherencia, entusiasmo,
sensibilidad, humildad, optimismo, integridad, sinceridad, paciencia, etc.
Interpersonales o de relación con los demás. Escucha activa, empatía, receptividad,
sutileza, asertividad, adaptación, participación, compromiso e inteligencia emocional;
y
Técnicas. Como saber preguntar, reconducir la situación y manejar diversos
instrumentos.
Sánchez y Boronat (2014) concluyeron que cuando en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la universidad se promueve una predisposición positiva hacia el cambio en las jóvenes
generaciones, y paralelamente se aborda con los estudiantes, el desarrollo de modelos
innovadores, se consigue una mejor adaptación a tales cambios.
El coaching se considera como un proceso de aprendizaje personalizado que ayuda a obtener
resultados extraordinarios en un individuo, más allá de lo que en un principio parecía posible.
Como ya mencionó antes, se trata para muchos de una herramienta novedosa mientras que para
otros no tanto.
58
El coaching es una herramienta que basada en técnicas que provienen de la filosofía y de la
psicología. Pero centrándose en el crecimiento personal y profesional de las personas.
En el ámbito empresarial, el cliente mediante el proceso de coaching, profundiza en su
conocimiento y mejora sus habilidades.
Es evidente que el coaching es aplicable en el ámbito personal, empresarial, deportivo,
educativo, de equipos, entre otros escenarios.
A través de un proceso de aprendizaje vivencial, se acompaña a la persona en el crecimiento
personal y esto se traduce en la obtención de unos objetivos que se consideran extraordinarios,
en la medida que mejoran la evolución ordinaria. Ayuda a la persona a plantearse retos y
objetivos coherentes, a fomentar el autoconocimiento, contribuye a la mejora de habilidades
de comunicación, desarrollo de competencias y con todo esto y de forma directa aumenta la
satisfacción y el compromiso de las personas con sus objetivos.
2.2. Estilos de aprendizaje
2.2.1. Concepto de aprendizaje
El proceso de enseñanza-aprendizaje es afectado por diversas variables según las
características y condiciones del individuo. Por ello, la importancia de conocer el estilo de
aprendizaje de los alumnos y así implementar estrategias que permitan incidir y apoyarlo en el
proceso educativo. Porque cada alumno percibe y adquiere conocimiento de forma distinta,
piensan y actúan diferente dado que tienen ideas diferentes.
De acuerdo con Fraile (2011), la mayoría de los autores que han estudiado esta temática
coinciden en que los Estilos de Aprendizaje se refieren a cómo la mente procesa la información
o cómo es influida por las percepciones de cada individuo. Realizando una propia reflexión, se
lista una serie de características:
Prestar atención a las diferencias de cada persona o alumno.
Orientar de forma individual el aprendizaje.
Aprendizaje es un proceso activo.
Influye la formación y la forma de procesarla.
Participan docentes, medios, experiencias, y otros.
Se convierte en una preferencia.
El Estilo de Aprendizaje revela una preferencia de las personas a dirigir sus mecanismos
cognitivos hacía determinados tipos de percepción y comprensión de la información que
59
reciben. Afecta a la producción de las distintas estrategias de aprendizaje, varía según las
situaciones que se presenten y permite aprender de la experiencia y de la interacción con otros.
Al igual que Fraile (2011) se toma la definición de estilo de aprendizaje que realizaron
Camarero, Martín del Buey y Herrero (2000, 615), la cual es: “Se entienden como variables
personales que, a mitad de camino entre la inteligencia y la personalidad, explican las diferentes
formas de abordar, planificar y responder ante las demandas del aprendizaje.”
Tal como lo resumen Fraile (2011) las investigaciones se comenzaron a trabajar sobre el
tema de los Estilos de Aprendizaje desde 1950, aunque Aristóteles en su Retórica ya había
señalado que, quien se pronuncia por la necesidad de estudiar la audiencia antes de comenzar
a enseñar; y alcanzó su máximo a finales de los años 70 y principios de los 80.
Los diversos estudios realizados sobre estilos de aprendizaje evidencia que suficientemente
que los alumnos aprenden con más efectividad cuando reciben un proceso de enseñanza-
aprendizaje con sus estilos predominantes.
2.2.2. Ambientes de Aprendizaje
¿Qué se entiende por ambiente educativo o de aprendizaje?
Ospina (1999) dice que el ambiente es concebido como construcción diaria, reflexión
cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida
en relación.
El analizar la expresión ambiente educativo induce a pensar en cómo el ambiente influye en
sujeto y lo transforma, con un fin el de educar y aprender.
De lo anterior se infiere que quién educa es la ciudad, la calle, la escuela, la familia, el barrio
y los grupos de pares, entre otros.
Reflexionar sobre ambientes educativos remite al escenario donde existen y se desarrollan
condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los
participantes tanto maestros como alumnos desarrollan y experimentan capacidades,
competencias, habilidades, emociones, sentimientos y valores.
El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la
implementación del currículo, cualquiera que sea su concepción, o a las relaciones
interpersonales básicas entre maestros y alumnos.
Es importante mencionar que el medio físico es parte de los ambientes de aprendizaje como
pueden ser todo el equipo e instrumentos que se ocupan para facilitar el aprendizaje, así de
importante son las relaciones socio afectivas o interacciones incluyendo las relaciones
establecidas y las pautas de comportamiento.
60
El aula es un espacio especial e importante en donde se interactúa de manera dinámica y
flexible bajo un sistema abierto y de participación permeable con el fin de que se den
aprendizajes significativos que se enfoquen a cambios de conducta para un bien social.
El vivir el ambiente de aprendizaje de forma óptima nos remite a la coherencia de una
concepción educativa activa e integral en donde los elementos de aprendizaje interactúan de
manera efectiva y afectiva, consolidando los procesos educativos.
En los últimos años se han destacado transformaciones educativas teniendo como fin el
logro de un cambio de comportamiento en donde el manejo del ambiente de aprendizaje es
parte integral de las nuevas estrategias y modalidades que permiten un óptimo alcance del
aprendizaje.
Es importante mencionar que los escenarios escolares son de suma importancia en la
percepción de los alumnos y en la mayoría de las ocasiones estos escenarios no son
necesariamente escolares pues se incorporan a estados socio-educativos llegando a una
pedagogía con un claro sentido social aplicativo en la vida diaria de los alumnos.
Duarte (2003) comenta que en la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la
formación y socialización de los jóvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y
culturales que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de
comunicación. En correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la educación en
los últimos años, suponen el establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formación
y socialización, que le confieren a la Pedagogía un claro sentido social que rebasa los escenarios
escolares, dirigiéndose a la atención de problemas asociados con la exclusión, los conflictos
socio-educativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, en escenarios que
no son necesariamente escolares.
La palabra “ambiente” data de 1921, y fue introducida por los geógrafos que consideraban
que la palabra “medio” era insuficiente para dar cuenta de la acción de los seres humanos sobre
su medio.
El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se
trata de una concepción activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones
pedagógicas en las que, quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia
acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente.
Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos
biológicos, químicos, externos, físicos y psicosociales que favorecen o dificultan la interacción
social. El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio físico, como
61
contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia,
desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura.
La posición del alumno cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad
de sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posición del docente, quien deja de ser la
única fuente de información y se convierte en un activo participante de la comunidad de
aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, que funciona como
modelo para la definición y solución de problemas, realiza preguntas desafiantes, propicia el
feedback y la ayuda necesaria a sus alumnos y favorece en ellos la autoconducción de sus
aprendizajes. Mucho más que un cambio de técnicas, esta nueva visión exige un cambio de
mentalidad en todos los involucrados en la enseñanza, especialmente directores y docentes.
El aprendizaje colaborativo es fundamental para poder desarrollar competencias
emocionales, los métodos de dicho aprendizaje comparten la idea de que los estudiantes
trabajen juntos para entender que son ellos los responsables de su propio aprendizaje y el de
sus compañeros, de lo cual podemos inferir que existe una renovación de los roles asociados a
profesores y alumnos teniendo un efecto de cambio en el ambiente educativo, en las
planeaciones y programas escolares.
El aprendizaje colaborativo igualmente se concibe desde una perspectiva de desarrollo
como un proceso biológico y cultural que ocurre al paso del tiempo, y que ante todo, es un
sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia
recíproca entre los integrantes de un equipo.
La colaboración en un contexto educativo es un modelo de aprendizaje interactivo que invita
a los alumnos a caminar codo con codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias, mediante
una serie de transacciones que les permitan llegar juntos a un lugar señalado.
La docencia enfrenta diversos retos, es un clamor social que el enseñar no se debe restringir
a una mera transmisión de información y que para ser profesor no es suficiente con dominar
una materia o disciplina.
El acto de educar implica interacciones muy complejas, las cuales implican la comunicación
en donde se requieren ciertos códigos y símbolos, valores, estrategias educativas centradas en
las habilidades de los alumnos, un manejo adecuado de las competencias emocionales de los
involucrados.
2.2.3. Evaluación del aprendizaje
También es fundamental abordar otro aspecto esencial del aprendizaje y es su evaluación.
Se coincide con Almeida (2012), quien plantea que la evaluación del aprendizaje se ha
62
configurado como un campo de estudio independiente, expuesto al análisis de variadas
corrientes de interpretación educativa y aproximación metodológicas.
No obstante, de forma general a la evaluación se le han conferido diversas definiciones que
reflejan la naturaleza del objeto evaluado y la orientación que sigue el propio proceso
evaluativo.
Este aspecto del proceso educativo, no es un tema nuevo, sin embargo, es importante hacer
énfasis en el problema de la evaluación porque con base en los resultados se deberán tomar
decisiones en busca de mejorar el proceso.
Por ello, de acuerdo con Almeida (2012) se tiene la necesidad de perfeccionar las técnicas
para mejorar los instrumentos de medida y, consecuentemente, de la evaluación.
La acción de evaluar no se trata solo de medir los resultados obtenidos, aunque sean muy
importantes para la evaluación vista desde un sentido más amplio. Más bien debe
inevitablemente, desempeñar un papel que funcione para fortalecer positivamente toda la
institución educativa, como reconoce García (2000), afirmando que la evaluación educativa
tiene variadas intenciones, por ejemplo, la de valorar el producto del trabajo escolar, o el
resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, o la eficacia de un centro educativo, o la
eficiencia relativa a un programa, apreciando, asimismo, las variables que inciden en el entorno
escolar: alumnos, profesores, programas, estímulos educativos, ambiente social, entre otros.
Cabe retomar el concepto de evaluación, que significa juzgar a un estudiante, a un profesor
o a un programa educativo, y una forma común del juicio es una calificación en alguna escala
como de 1 a 5, de 1 a 10, de 1 a 100. El proceso de evaluación consiste en tres fases o etapas
en el proceso: la preparación para evaluar (disponerse a evaluar), la obtención de datos (obtener
la información que se necesita) y la formación de juicio para la toma de decisiones.
El proceso de evaluación puede darse de manera dinámica, sistemática y deliberada desde
el inicio de la elaboración del plan curricular para suministrar validez, confiabilidad y
objetividad, además de establecer la relevancia, alcance, duración y eficacia del plan curricular
de acuerdo con las necesidades e innovaciones que el proceso educativo y social exige en el
momento actual.
Durante mucho tiempo los educadores y psicólogos se ocuparon en buscar un método ideal
de enseñanza. Por lo que se crearon diversos métodos de enseñanza y de aprendizaje como el
tradicional, los de base estructural, los de raíz humanística y psicológica y otros.
Sin embargo, los teóricos han realizado diferentes investigaciones incluso desde la
perspectiva de la psicología (Buela-Casal, 2009; Osca, Haba, Fonseca, Civera y Tortosa, 2013)
llegando a la conclusión de que el método no puede ser visto como un modelo cerrado y
63
definitivo. Esto es, a diferencia de lo que ocurre con la receta de un pastel, no existe una fórmula
perfecta que conduzca de forma mágica a un resultado exitoso en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
En el tema de evaluación, De-Juanas y Beltrán (2014) determinan que la prioridad se sitúa
en el estudiante y su aprendizaje más que en el profesorado y su enseñanza. Además, dadas las
circunstancias, la investigación sobre el profesorado desde el punto de vista de los estudiantes
representa un potencial relevante para la comprensión del funcionamiento académico.
Por ello, realizaron un estudio descriptivo que se llevó a cabo con 1388 participantes de la
Universidad Complutense de Madrid, mediante la aplicación del cuestionario CDUCA
(Características de la Docencia Universitaria de Calidad desde el punto de vista de los
Alumnos) que registra las valoraciones de los estudiantes sobre el profesorado universitario en
nueve dimensiones: identidad personal y planificación; mediación del aprendizaje; disposición
favorable hacia los estudiantes; utilización de las nuevas tecnologías; orientación,
autoevaluación y control propio del aprendizaje; aprendizaje experiencial; dominio académico
en su área y pensamiento crítico.
Los resultados encontrados por De-Juanas y Beltrán (2014) confirman la importancia,
percibida por parte de los distintos organismos que regulan el EEES, de fomentar la articulación
de nuevas competencias docentes al objeto de mejorar las capacidades las capacidades socio-
personales y profesionales. Del mismo modo, se comprobó que los docentes son valorados de
diferente manera en función del género.
Por último, los resultados confirman que los estudiantes de primer y segundo ciclo valoran
de forma diferente las características de la docencia de calidad que muestran sus profesores.
Siendo los estudiantes de primer ciclo los que valoran más positivamente a sus profesores.
En consecuencia, este modelo de evaluación requiere una mayor aportación de los
estudiantes en la vida universitaria. Y en este sentido, el profesorado debe prepararse para
cumplir nuevos roles que nada tienen que ver con los que desempeñaba en el pasado (Blanco,
2007). Como recogen en una frase reveladora Beltrán y Pérez (2005, p. 79): «Ni los alumnos
son como los de la Edad Media, cuando se abrieron las universidades, ni los profesores pueden
formar hoy a los profesionales del mañana con los métodos y sistemas del ayer».
Quevedo, Ariza y Buela (2015) también realizaron una evaluación para conocer la actitud
del profesorado universitario hacia el proceso educativo de España y cómo ha afectado esta
reforma a sus funciones docentes y como investigador.
64
Por ello, evaluaron el grado de satisfacción hacia distintos aspectos relacionados con el
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el cual ha supuesto una transformación de la
educación superior en España.
Los participantes fueron 1.958 profesores que imparten docencia en titulaciones de la rama
de Ciencias, pertenecientes a universidades públicas españolas. El estudio fue descriptivo de
poblaciones mediante encuesta con muestra probabilística, de tipo transversal. En primer lugar,
se realizó la selección de la muestra con un nivel de confianza del 97%.
Posteriormente, se elaboró un cuestionario ad hoc, aplicado vía online y compuesto por
preguntas relacionadas con: información personal y profesional; aspectos generales e
institucionales del EEES; docencia, investigación y gestión; metodología y proceso de
enseñanza-aprendizaje; evaluación al alumnado; formación del profesorado; coordinación,
organización y recursos del centro; comentarios adicionales y propuestas de mejora. El
coeficiente alfa de Cronbach fue de 0,80.
Los resultados manifiestan la insatisfacción de la mayor parte del profesorado con la forma
en la que se ha realizado la adaptación de las titulaciones de Ciencias al EEES (46,4%), seguido
del 44% que piensa que podría mejorar.
Por ello, existen diversas teorías sobre los estilos de aprendizaje, las cuales se abordan en el
siguiente apartado.
2.2.4. Teorías sobre los estilos de aprendizaje
La importancia de considerar una teoría sobre el estilo de aprendizaje radica en conseguir
que los alumnos aprendan en cualquier situación; que tener más de una habilidad permite una
mejor adaptación al entorno. No hay un mejor estilo que otro, el profesor debe adaptarse de la
mejor manera en función de las condiciones y circunstancias de aprendizaje.
Fraile (2011) determina que el conocimiento del estilo de aprendizaje predominante en las
aulas universitarias podría considerar una herramienta docente muy útil para adaptar el estilo
de enseñanza de los profesores de cara a un mejor rendimiento académico y una mejor
evaluación, permitiendo a los alumnos poder planificar el aprendizaje según sus estilos,
evitando así bloqueos y optimizando sus resultados.
Entre las diferentes teorías respecto a los estilos de aprendizaje se encuentran las siguientes:
Metáfora de la cebolla, Modelo Hemisferios Cerebrales, Teoría de las Inteligencias Múltiples.
Gardner, Teoría de Aprendizaje Experiencial—Modelo Kolb, y la Programación
Neurolingüística (PNL).
65
2.2.5. Programación Neurolingüística
Los inicios de la Programación Neurolingüística se remontan a los años 70, cuando el
matemático, cibernético, gestaltisa Richard Bandler y el lingüista John Grinder decidieron
buscar el factor que permitía a algunos terapeutas en Estados Unidos (Satir, Ericsson y Perls)
obtener resultados maravillosos con sus pacientes y conseguían mayor éxito que el resto de sus
colegas. Bandler y Grinder concluyeron que estos terapeutas aplicaban patrones similares de
comunicación interna y externa en su trabajo, a pesar de sus diferencias en personalidad y
orientación terapéutica.
Los objetivos de la PNL son:
Salir de situaciones difíciles mediante correcciones cognitivas.
Establecer pautas de comportamiento referentes a habilidades y estrategias eficaces.
Los supuestos centrales de la PNL son:
El mapa no es el territorio, es la representación del mismo. Este supuesto central en PNL es
muy interesante porque significa que la representación del mundo que frecuente hace el
individuo, es decir su mapa, no es el territorio real, no abarca toda la realidad, sino una parte
tal y como lo ve. Esto es importante porque ayuda a comprender que el mapa propio puede no
coincidir con el tuyo y resultar que ninguno de los dos está equivocado.
Mente y cuerpo están fuertemente conectados. Mente y cuerpo se afectan mutuamente. No
hay fracaso en la comunicación, sino que existe feedback en los resultados.
La PNL trabaja con los estados internos para producir cambios en el comportamiento,
atendiendo las dos vertientes siguientes:
Nivel analógico sensorial. El cerebro para pensar recurre a los datos de los sentidos como la
vista, oído, tacto, sensaciones internas, gusto y olfato.
Nivel digital lingüístico. Con la información sensorial genera representaciones internas en
forma de imágenes, sonidos y sensaciones.
De acuerdo con O’Connor y Lages (2005) el aprendizaje parte de una recepción de
información, de donde se selecciona una parte que está relacionada con los sentidos que captan,
interpretan y memorizan.
En la PNL se indica que existen tres canales de representación del mundo visual, auditivo y
kinestésico (Fraile, 2011). Es la forma de pensar y codificar información en el cerebro. Todas
las personas desarrollan los tres, pero generalmente hay uno que se usa más que los otros dos.
66
Visual o icónico. Aprende mejor lo que ve. En este tipo de aprendizaje se piensa en
imágenes, con lo cual se puede traer mucha información a la vez. Predominio de la memoria
visual y facilita el pensamiento espacial.
Auditivo o simbólico. Aprende mejor lo que escucha. En este tipo de aprendizaje se
recuerda de manera secuencial y ordenada. Facilidad para usar el canal auditivo y favorece
el pensamiento verbal y simbólico. Fundamental idiomas y música.
Cinético o kinestésico. Aprende mejor lo que hace. Aprende mejor asociando a
sensaciones, emociones y movimientos. Propio del pensamiento motor. Aprender utilizando
el sistema cinestésico es lento, requiere más tiempo, pero el aprendizaje es más profundo.
Prefieren las simulaciones, dramatizaciones, laboratorios.
La Programación Neurolingüística (PNL) es la ciencia y arte de la excelencia, puesto que
sus aportaciones se basan en la “diferencia que hace la diferencia” en individuos
excepcionales.
En general, consiste en una serie de técnicas para analizar, codificar y modificar conductas
por medio del estudio del lenguaje.
2.3. Inteligencia Emocional
2.3.1. Conceptualización
2.3.1.1. Inteligencia
El ser humano se desarrolla en varias esferas vitales para sobrevivir a cambios de todo tipo
físicos, sociales, psicológicos entre otros.
El comportamiento humano incluye la interdependencia entre el hombre y el medio
ambiente. Desde pequeños hemos visto las acciones ajenas y hemos intentado interpretar las
causas o predecir el por qué, todo con base a la observación; percibiendo, preguntando,
escuchando alcanzando el conocimiento por medio de la experiencia personal.
La psicología es la ciencia que estudia el comportamiento humano así como la forma de
adaptarse a los cambios que la vida le presenta. Lo significativo es contribuir a la salud mental
y al equilibrio de la psique, incluyendo el pensamiento, emociones, sentimientos, intelecto,
actitudes, aptitudes, entre las más importantes.
El enfoque psicométrico. Este se dio a finales del siglo XIX. Mediante el cual se iniciaron
los primeros trabajos que culminarían con una definición científica de la inteligencia y por ende
la creación de instrumentos que pudieran medirla. Este enfoque se basó en el principio de la
medición de las diferencias individuales.
67
Galton (citado por DeFries, Plomin, & McClearn, 2009) en 1877 dio a conocer el concepto
de correlación, con el cual pudo asociar diferentes variables psicológicas. Pearson citado por
DeFries et al. (2009), es el matemático que formalizó la teoría de la correlación y permitió el
pronóstico de variables psicológicas con base al conocimiento de las habilidades.
En 1904 Spearman (2009; citado por DeFries, et al., 2009) llevó a cabo el siguiente paso
significativo para el uso del método de la correlación, publicando su trabajo sobre Inteligencia
General, donde estableció la teoría de los dos factores de las capacidades humanas, el factor
general y el específico, considerando que la mejor forma de juzgar la inteligencia era como
capacidad general, única para formar conceptos y resolver problemas.
Binet citado por Bernard (2006) en 1896 dio a conocer el concepto del cociente mental y
trató de medir la inteligencia por medio de diversos factores mentales de carácter primario con
relativa independencia entre sí, mensurables con la ejecución de diferentes tareas constituidas
por: comprensión verbal, fluidez numérica, visualización espacial, memoria asociativa, rapidez
perceptual y razonamiento.
Cattell (citado por Bernard, 2006) desarrolla en 1890 un grupo de cincuenta pruebas sobre
capacidad sensorial, precisión en la discriminación y tiempo de percepción.
Para su estudio existen diversos autores que han contribuido con diversos estudios para
entender el presente término. A continuación se detallan algunas teorías que se enfocan en la
inteligencia.
Thurstone (citado por Rice, 1997) en 1938 percibe la inteligencia como la capacidad general
que se manifiesta en diferentes áreas. Esta capacidad además es heredada. Igualmente propone
el factor G en donde no hay una inteligencia específica para una tarea sino que es general.
Esta teoría considerada como clásica y factorial define a la inteligencia como la capacidad
para inhibir un ajuste instintivo y para redefinir un ajuste instintivo inhibido a la luz de la
experiencia imaginaria de ensayo y error por medio de la capacidad volitiva (voluntad) de llevar
a cabo el nuevo ajuste para ventaja del individuo como animal social.
Thurstone (citado por Rice, 1997) en 1938 identificó siete factores diferentes (“S” o
Específicos) de la inteligencia mediante estudios con 60 pruebas que medían diferentes
destrezas y mediante análisis factorial señaló 7 habilidades primarias.
No incluye la capacidad de razonamiento aritmético.
Fluidez Verbal: Habilidad para hablar y escribir con facilidad.
Comprensión Verbal: Entender ideas expresadas en palabras.
Memoria: Habilidad de retener y revivir experiencias pasadas.
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Razonamiento: Capacidad de resolver problemas complejos aprovechando la
experiencia y planificar nuevas actividades basadas en la experiencia pasada.
Percepción Espacial: Habilidad de percibir correctamente las relaciones de espacio y
tamaño.
Velocidad perceptual: Habilidad para distinguir objetos estimuladores.
Pese a muchos conceptos que se le ha otorgado al término inteligencia, Rice (1997) refiere
que en psicología se define como la capacidad de adquirir conocimiento o entendimiento y de
utilizarlos en situaciones novedosas.
Es posible hablar básicamente de que existen dos tipos de inteligencia:
El factor general (G) que está dentro de la cotidianidad en los procesos intelectuales, y
La de habilidades relacionadas con facultades particulares.
Al inicio de los estudios sobre inteligencia comenzó tratando de medir las capacidades de
las personas para el rendimiento escolar, o para el desempeño laboral, donde se destaca el
psicólogo Francés Alfred Binet (citado por Portuondo, 1970) quien desarrolló los primeros test
de inteligencia.
Dentro de la perspectiva diferencial, que estudia las variaciones de la inteligencia donde
observa y evalúa las diferencias entre las personas, se sustentan en teorías como: las culturales,
sociales, psicométricas, entre otras.
La década de 1910 fue destacada por los test de inteligencia. Stern (citado por Portuondo,
1970) sugirió que la edad mental de un niño podía ser dividida por su edad cronológica.
Terman (citado por Portuondo, 1970) dio a esta proporción el nombre de cociente intelectual
CI, en la publicación de la escala Stanford - Binet (1916). El CI se considera entonces una
variable de rasgo, es decir, permanece constante desde la niñez.
Los psicólogos en esta época perseguían por medio de la construcción de escalas el mismo
fin. Deseaban clasificar las facultades humanas, algunos esperaban averiguar por qué existen
los genios o por qué los estudiantes aprueban sus cursos y por qué otros pierden interés en las
actividades académicas, en suma, deseaban medir aquellas habilidades que llevan a tener éxito
en la vida.
En 1939, Wechsler (citado por Portuondo, 1970) desarrolló una escala de inteligencia para
adultos (WAIS). En este instrumento la determinación de los valores están basados en los
valores estándar obtenidos de muestras normativas, en donde la inteligencia es un agregado o
capacidad global del individuo para actuar propositivamente, para pensar racionalmente y para
conducirse apropiada y eficientemente en su ambiente. Su opinión se ve respaldada por el
69
enunciado de que las sub pruebas son medidas diferentes de inteligencia. Además, afirma que
lo que miden las escalas es la configuración de capacidades más factores de motivación y de
personalidad que producen una conducta inteligente.
Guilford (citado por Ibarretxe, Alsina, Díaz y Giráldez, 2009) en 1958 fue el primero que
clasificó a la creatividad como una característica independiente a la inteligencia (cociente
intelectual), y por lo tanto, debía de medirse con otras herramientas.
Este modelo taxonómico logró encontrar 180 aptitudes diferentes: su estructura es
compatible con muchas de las ideas actuales sobre el funcionamiento cognoscitivo aportadas
por la psicología cognitiva del procesamiento de la información.
Una de sus grandes aportaciones al corpus teórico de la creatividad fue el incluir el
pensamiento creativo dentro de esa estructura del intelecto; por una parte, dentro de las
operaciones mentales, incluye la producción divergente o generación de alternativas a partir de
una información dada, cuya importancia está en la variedad, cantidad y relevancia de la
producción.
Por otra parte, dentro de los productos, incluye las transformaciones o cambios de diversas
clases, redefiniciones, transposiciones, revisiones o modificaciones en la información
existente.
Ibarretxe et al. (2009) refieren que es importante tanto las operaciones mentales de
producción divergente, como los productos transformacionales. Estos pueden ser medidos por
los siguientes indicadores: sensibilidad ante los problemas incluyendo la capacidad para
profundizar en las propias experiencias y redefinición que es la capacidad para ofrecer nuevas
interpretaciones o significados ante objetos familiares para darles un nuevo uso o sentido,
flexibilidad, fluidez, originalidad y elaboración.
Es importante mencionar que la inteligencia tiene una relación significativa con el proceso
de enseñanza aprendizaje, y aunque sin lugar a dudas es un tema controversial debido a que
muchos consideran que están en una misma dirección con las capacidades de aprendizaje y el
rendimiento de los alumnos; es decir, se han tejido una diversidad de interpretaciones respecto
al concepto del Coeficiente Intelectual, medidos a través de los instrumentos psicométricos.
La inteligencia o capacidad intelectual que puede tener un alumno es uno de los argumentos
que se utilizan para justificar o explicar su rendimiento académico. La contundencia con que
habitualmente se utiliza este argumento se debe al grado en que los padres, profesores y
alumnos comparten la idea de que la capacidad de aprendizaje y rendimiento escolar dependen
directamente de la inteligencia.
70
Sin embargo, la cuestión de las relaciones entre inteligencia, capacidad de aprendizaje y
rendimiento escolar dista mucho de estar resuelta y de tener una respuesta clara y
empíricamente fundamentada. Por ejemplo, ¿qué decir de las personas con puntuaciones bajas
en los tests de inteligencia y calificaciones escolares, que luego se convirtieron, a pesar de ello,
en profesionistas de renombre, empresarios, grandes maestros destacados en sus respectivas
disciplinas?
Comúnmente se acostumbra a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como
un conjunto de varias capacidades. Sin embargo, en oposición a esos enfoques de perfil más
bien reduccionistas, han surgido nuevas tendencias que permiten entender que la inteligencia
no es unitaria, ni está ligada únicamente al aspecto cognoscitivo; sino que el logro de objetivos
educativos, capacidades personales y desempeños estaría asociado a otros tipos de inteligencia.
Esto evidencia que existen otras explicaciones sobre la inteligencia.
2.3.1.2. Inteligencias Múltiples
Gardner (1983) determinó que las personas tienen un conjunto de habilidades, talentos o
capacidades mentales, a los que definió como Inteligencias, con un potencial psicobiológico
para procesar la información. Para ponderar su teoría el autor se basó en informaciones
empíricas procedentes de distintas fuentes, como en estudios de los superdotados, normales e
infradotados, y personas con déficit, los mismos que le permitieron armar un conjunto de
experiencias que le permitió crear la teoría clásica, con ocho tipos de inteligencias distintas.
Por ello, Gardner (1983) propuso el enfoque de las Inteligencias Múltiples, las cuales tratan
un planteamiento sugerente, que permite problematizar sobre el fenómeno de la inteligencia
más allá del universo de lo cognitivo. Sostuvo su tesis de la existencia de una estructura mental
con las inteligencias múltiples siguientes: musical, cinético-corporal, lógico-matemática,
lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal, más recientemente incorpora la inteligencia
naturalista.
Así mismo Gardner (1983) refirió que la inteligencia es la "capacidad de resolver problemas
o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales". Lo sustantivo de
su teoría consiste en reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes,
que pueden interactuar y potenciarse recíprocamente. Sin embargo, la existencia de una de
ellas, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras. A continuación se describe
brevemente, cada una de las inteligencias múltiples:
Inteligencia Lingüística: Es la capacidad involucrada en la lectura y escritura, así como en
el escuchar y hablar. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus
71
matices de significado, su ritmo y sus pausas. Está relacionada con el potencial para
estimular y persuadir por medio de la palabra. Corresponde a la inteligencia que puede tener
un filósofo, un escritor, un poeta o un orador.
Inteligencia Lógico-Matemática: Es la capacidad relacionada con el razonamiento abstracto,
la computación numérica, la derivación de evidencias y la resolución de problemas lógicos.
Corresponde a la inteligencia que podemos encontrar en un matemático, un físico, un
ingeniero o un economista.
Inteligencia Espacial: Es la capacidad utilizada para enfrentar problemas de desplazamiento
y orientación en el espacio, reconocer situaciones, escenarios o rostros. Permite crear
modelos del entorno viso-espacial y efectuar transformaciones a partir de él, aun en ausencia
de los estímulos concretos. Podemos encontrar esta inteligencia en un navegante, un
arquitecto, un piloto o un escultor.
Inteligencia Musical: Es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre de la
música. Se expresa en el canto, la ejecución de un instrumento, la composición, la dirección
orquestal o la apreciación musical. Por cierto, podemos pensar en compositores, intérpretes,
directores de orquesta y concierto.
Inteligencia Corporal: Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo ya sea total o
parcialmente, en la solución de problemas o en la interpretación. Implica controlar los
movimientos corporales, manipular objetos y lograr efectos en el ambiente. Comprende la
inteligencia propia de un artesano, un atleta, un mimo o un cirujano.
Inteligencia Naturalista: Es la habilidad para reconocer, identificar, diferenciar, categorizar
y clasificar elementos del medio y usar esta información en la solución de problemas. Esta
capacidad parece tener una fácil justificación evolutiva y adaptativa, se ha generalizado en
nuestra vida actual y gracias a ella reconocemos la importancia de preservar el ecosistema.
Una persona que interactúa con el medio que le rodea de forma eficiente, que disfruta del
aire libre, de las plantas, los animales entre otras cosas.
Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad para entender a los demás y actuar en situaciones
sociales, para percibir y discriminar emociones, motivaciones o intenciones. Está
estrechamente asociada a los fenómenos interpersonales como la organización y el
liderazgo. Esta inteligencia puede estar representada en un político, un psicólogo, un
profesor, un líder religioso o un vendedor.
Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad para comprenderse así mismo, reconocer los
estados personales, las propias emociones, tener claridad sobre las razones que llevan a
72
reaccionar de un modo u otro, y comportarse de una manera que resulte adecuada a las
necesidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior para luego
poder aprovechar y a la vez orientar la experiencia.
Estas últimas inteligencias a su vez se dividen en cuatro habilidades distintas: el liderazgo,
la capacidad para cultivar relaciones y mantener a las amistades, la capacidad para resolver
conflictos y la destreza en el análisis social (Garner (1983).
Sternberg (1997) propuso otras inteligencias que complementan a las múltiples propuestas
por Garner (1983) y descritas antes, y es la inteligencia exitosa para lograr objetivos
importantes en la vida teniendo éxito.
Según Sternberg (1997) para lograr el éxito son necesarios los tres componentes siguientes:
La inteligencia analítica. Permite analizar y evaluar ideas, resolver problemas y tomar
decisiones; supone capacidades de reconocimiento de problemas, de definición correcta de
los mismos, de planificación y formulación de estrategias de resolución, de representación
de la información, entre otras tareas.
La inteligencia creativa, es la capacidad para ir más allá de lo dado y engendrar nuevas ideas
e interesantes, para hallar nuevos y buenos problemas. Estas personas cuestionan los
supuestos admitidos por la mayoría, se permiten cometer errores, asumen riesgos sensatos,
buscan tareas que permitan la creatividad, definen y redefinen activamente los problemas,
entre otros.
La inteligencia práctica, es la capacidad para traducir la teoría en la práctica y las teorías
abstractas en realizaciones prácticas, es la que posibilita solucionar problemas del mundo
real; estas personas se caracterizan por adquirir y usar conocimientos tácitos y orientados a
la acción. Para el autor, la inteligencia exitosa es más efectiva, cuando hay equilibrio entre
la analítica, la creativa y la práctica.
Sternberg (1997) propuso algunos principios básicos para llevar su teoría a la práctica en
contextos educativos. Además, refiere que la enseñanza debe ser bien organizada y accesible a
los alumnos, que debe enseñarse a desarrollar un pensamiento analítico creativo y práctico, lo
mismo que debe considerarse en el sistema de evaluación, y así capitalizar sus puntos fuertes,
y corregir los débiles; añade el autor que la enseñanza y la evaluación deben integrar, más que
separar los distintos aspectos de la inteligencia.
Gardner (2001) refiere que en general, las inteligencias múltiples pueden estar bien
representadas en cualquier persona adulta y madura. Es una capacidad vuelta hacia el interior,
de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para
73
operar eficazmente en la vida, e incluye las capacidades para discernir y responder
adecuadamente al humor, el temperamento y las motivaciones de los demás.
Gardner (2001) manifestó que la ciencia cognitiva es considerada como un empeño por
entender los cuestionamientos vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus componentes,
sus fuentes, su evolución y difusión. Las actividades cognitivas se refieren entonces a la
concepción de representaciones mentales, enfatizando diferencias de análisis entre el nivel
biológico o neurológico y el socio-lógico o cultural, de manera que el cerebro procesa la
información motivando pensar la solución de problemas, la naturaleza de la conciencia e
involucrando aspectos singulares del lenguaje humano y de la cultura.
La gran diversidad de culturas existentes en el mundo llevó a pensar que no es tan fácil
aceptar la existencia de una sola inteligencia en los sujetos y por lo tanto cada vez es más difícil
negar que existe cierta independencia entre ellas.
Gardner (2008) al hablar de las inteligencias personales se refiere básicamente al acceso a
la propia vida sentimental, así como al desarrollo de los aspectos internos de una persona,
discriminando las situaciones para involucrarse o retirarse de diversas situaciones.
Este último aspecto coincide con la evaluación y expresión de las emociones porque incluye
tanto el comportamiento verbal como el no verbal. Es decir, entender los sentimientos y tener
la capacidad de comunicarlos en palabras y en expresiones, pero sobre todo ser empáticos para
entender los sentimientos y las emociones de las otras personas,.
2.3.1.3. Emoción y sentimiento
Las personas están continuamente interactuando con su experiencia emocional provocando
un impacto en su comportamiento.
Por ejemplo: imagínate que suena tu teléfono, lo contestas, es alguien que te pregunta si
quieres ir a nadar el fin de semana; y aunque no sabes nadar muy bien, respondes que “si quieres
ir a nadar”. Tan pronto cuelgas, inmediatamente empiezas a imaginarte y a pensar en el agua
cristalina, en el calor del sol y sientes alegría por la novedad y la aventura.
Una vez que te encuentras en la alberca, sientes que esa alegría se transforma en ansiedad y
después en miedo. De pronto sientes la necesidad urgente de huir de los peligros que implica
el sumergirte en la alberca, y su profundidad. Tu acompañante te ve y pregunta si hay algún
problema, a lo cual tú contestas que “no”. Sin embargo, tus esfuerzos por conquistar la alberca
te provocan ciertos pensamientos como el de tomar clases de natación.
En el caso anterior se han experimentado gran variedad de emociones, sentimientos como
alegría, exaltación, miedo, vergüenza, y pensamientos concretos para la resolución de la
74
problemática. La emoción parece estar siempre en nuestra vida y podemos identificar que para
cada emoción le antecede una respuesta biológica y reacciones fisiológicas que preparan al
cuerpo para la acción adaptativa.
Las emociones son consideradas fenómenos multidimensionales, siendo estados afectivos
subjetivos, con reacciones fisiológicas que preparan al cuerpo para la acción adaptativa.
Cuando sentimos una emoción nuestro cuerpo entra en estado de activación, ya que responde
dependiendo del estímulo y de la intensidad de éste.
Es por eso que también se considera funcional, igual que lo es el hambre, porque el
organismo se prepara para responder, tanto para luchar o retirarse al sentir rabia o miedo. A la
vez se les considera fenómenos sociales, ya que producen expresiones faciales y corporales
específicas que comunican las experiencias emocionales internas a los demás y éstos responden
a ellas.
De igual manera, se consideran procesos adaptativos, seleccionados evolutivamente, que
motivan conductas dirigidas con fines relevantes para la supervivencia y que proveen de
información que facilita la rapidez de las reacciones conductuales. Como tales, dirigen al
individuo en cierta dirección organizando las prioridades del sistema psíquico, siendo medidas
por las consecuencias interpersonales anticipadas.
Es de suma importancia el conocimiento de las emociones y del efecto que tienen en el ser
humano y en todos sus ámbitos de desarrollo desde el familiar, el educativo, el laboral y social.
En esta fase comunicativa de las emociones es posible experimentar efectivas y de constante
interacción donde se puede superar o controlar una emoción negativa o manifestar
apropiadamente una positiva. La comunicación brinda el llegar al punto máximo y sensible del
diálogo (Pérez, 2013).
Lange (2001) propuso el concepto de multidimensionalidad entendiéndose como una
emoción compuesta por tres sistemas de respuestas claramente diferenciadas y mediante una
observación conjunta de los elementos siguientes:
1. La activación Fisiológica - Neurofisiológico – bioquímico. Se representa a los cambios
que se producen en el sistema nervioso central periférico y endocrino, afectando al tono
muscular, la respiración, la circulación e incluso la velocidad del procesamiento mental. Estos
cambios tienen una manifestación irregular dependiendo de la fuerza de la emoción o estímulo
sentido por el individuo.
Un cambio fuerte provoca una sensación de agarrotamiento o parálisis. Así el organismo
está preparándose para iniciar de forma rápida y efectiva una acción. Puede ser de huida o de
75
enfrentamiento, en alguna ocasiones dependiendo del estímulo se puede llegar a un bloqueo
total de las funciones.
2. La conducta expresiva (sistema conductual expresivo). Es la manifestación mediante la
comunicación y exteriorización de las emociones a través de formas de lenguaje no verbal,
como pueden ser los gestos, facciones de la cara, las posturas o los cambios de tonalidad en el
diálogo.
Esta respuesta tiene como función extra modular el comportamiento del receptor para que
se adapte a la nueva situación. Es importante mencionar que el ser humano es sociable y que
sus comportamientos tendrán un efecto en su medio ambiente.
3. El cognitivo o experimental subjetivo. Son los sentimientos que genera una emoción.
Estos generan a su vez cambios en el resto de las respuestas, quedando difuminada la frontera
entre respuesta puramente expresiva o fisiológica y la respuesta como consecuencia de una
sensación.
Las emociones tienen una funcionalidad para la adaptación en la relación intrapersonal, lo
cual permite coordinar sistemas de respuesta proporcionando un soporte físico para acciones
de huida o enfrentamiento, aumentar y favorecer la velocidad de procesamiento mental,
modificar los modos de comportamiento habituales del individuo, advertir al organismo ante
posibles condiciones desfavorables o dañinas.
Las funciones que se relacionan con la comunicación y la relación con otras personas son:
la transmisión externa de nuestro estado de ánimo, a través de los gestos, los cambios de tono,
etc. Esta función tiene un doble beneficio, pues igualmente permite a los receptores adaptar y
regular su comportamiento para alcanzar una interacción; ayuda a la relación e interacción en
un grupo.
Las emociones tienen una relación muy cercana con la motivación. Esta función se
desarrolla en un contexto de interrelación social.
Vallejo (2006) por su parte menciona que en no pocas ocasiones se asiste al uso indistinto
de términos, como emoción, sentimiento o estado de ánimo para referirse a lo mismo aunque
son conceptos no estrictamente semejantes.
“La emoción es un estado de respuesta afectiva interna acompañada de síntomas somáticos
(generalmente vegetativos) que se presentan de forma súbita como respuesta a una vivencia y
que tienden a mantener o a abolir el acontecimiento desencadenante. Son sentimientos intensos,
de duración breve y de aparición usualmente abrupta acompañada de síntomas físicos
(generalmente del sistema nervioso vegetativo). En las emociones podemos identificar
76
componentes psíquicos, somáticos y conductuales que se relacionan con el afecto y con el
estado de ánimo” (Vallejo, 2006, p. 59).
Es necesario marcar la diferenciación entre emoción y sentimiento. Damasio (citado por
Vallejo, 2006, p. 83) afirma: “Los sentimientos son la representación mental de los cambios
orgánicos presentes en una emoción”.
En la Figura 2 se observa la asociación de la emoción y los cambios fisiológicos mientras
que a los sentimientos el individuo los dota de una cualidad propia de acuerdo a lo que
experimenta.
EMOCIÓN Efectos bruscos y
agudos que se desencadenan por
una percepción (interna y externa) y
tienen abundante
correlación somática.
SENTIMIENTO Estados anímicos más
difusos, experimentados de forma paulatina y
progresiva que son más duraderos sin
acompañarse de síntomas somáticos.
HUMOR Estado emocional basal del
sujeto, tono afectivo, sobre todo como lo experimenta
interiormente el individuo.
Equivalente al estado de ánimo.
AFECTO Sentimiento subjetivo que acompaña a una idea o representación
mental. AFECTIVIDAD Constituye la vida emocional total del
individuo.
77
Figura 2. Conceptos básicos de la Inteligencia Emocional.
De lo anterior se infiere que existe una complementariedad en la emoción y el sentimiento
y que se presentan momentos significativos de afectividad.
Elementos de la emoción:
1. Apreciaciones cognitivas de la situación.
2. Estados sentimentales subjetivos.
3. Alteraciones fisiológicas.
4. Tendencias motivacionales.
5. Comportamiento expresivo.
6. Conducta instrumental.
Componentes de la emoción:
Vallejo (2006) refiere los componentes de la emoción como:
1. Afectivos. Vivencias de sentimientos en sentido estricto.
2. Somáticos perceptivos. Percepciones de alteraciones fisiológicas y de motricidad.
3. Cognitivos. Preocupaciones por angustia en general.
Clasificación de las emociones:
Las emociones primarias se presentan en la figura 3 y son las que están coordinadas con una
conducta expresiva específica como afecto, miedo, alegría, tristeza y enojo (Pérez, 2013).
A M A T E
Afecto
Miedo
Alegría
Tristeza
Enojo
Figura 3. Clasificación de emociones.
78
Las emociones secundarias son un conjunto o mezcla de diferenciaciones cognitivas de las
emociones primarias como la característica que es una mezcla de alegría en donde su
componente cognitivo consiste en una atribución interna de un suceso positivo.
Las emociones secundarias pueden llegar a niveles de disfunción. Así el afecto puede llegar
al amor o a la celotipia, el miedo a la fobia, la alegría a la euforia, la tristeza a la depresión y el
enojo a la ira.
Berrocal & Ramos (2005) refieren que el sentimiento ha sido reconocido en ocasiones como
el componente experiencial subjetivo de la emoción, refiriéndose a la evaluación que el
individuo realiza tras un evento emocional. Por ello los términos “sentimiento” y “emoción”
han sido utilizados indistintamente. Por ejemplo, “me siento triste“, de la misma forma se
afirma “estoy triste”.
Es posible argumentar que tanto la emoción como el sentimiento son necesarios para poder
experimentar nuestra afectividad como un sistema de proyección del individuo.
Fernández y Ramos (2006) reportaron que una función principal de las emociones es la
parte valorativa de los hechos, para catalogar estos como placenteros o aflictivos. Esta
funcionalidad depende de la sensibilidad emocional, el proceso por el cual somos capaces de
valorar la importancia de un estímulo que hemos recibido.
Obiols, Bisquerra y Redorta (2006) determinaron que un sentimiento es el componente
cognitivo de la emoción con la participación de la voluntad; puede durar semanas, meses, años
incluso toda la vida.
Los sentimientos permiten expresar de forma consciente porque lo que se interpreta e infiere
son experiencias que informan.
Iñon (2008) encontró que en sentido literal, el Oxford English Dictionary define la emoción
como cualquier agitación y trastorno de la mente, sentimiento, la pasión, cualquier estado
mental vehemente o excitado.
Según lo anterior es importante detallar que la emoción tiene una relación con la parte
afectiva del hombre así como con el estado mental, lo cual tendrá una conexión en la
manifestación de conductas en diferentes facetas o situaciones ya sea en el orden de lo familiar,
educativo o laboral. Debe rescatarse que la emoción y el sentimiento son diferentes aunque en
la mayoría de los casos las expresiones verbales que hacemos son de similitud.
Blaschke (2009) menciona que las emociones positivas pueden desencadenar alegría,
regocijo, risa, entre otras. Determina que un momento de risa es un momento de libertad que
produce un estado de calma interna considerando que las emociones son subjetivas. Así lo que
emociona a un individuo puede resultar indiferente para otro.
79
Ante las emociones negativas, nuestra necesidad de identificarlas y conocer su causa se hace
más perentoria, por el hecho que este tipo de emociones pueden afectar a nuestro
comportamiento, confundirnos, inducirnos a tomar decisiones erróneas.
Goleman (2011) abordó el concepto emoción como: “Unas palabras cerca de lo que quiero
decir con el término emoción, un término sobre cuyo significado preciso los psicólogos y
filósofos han dicho muchas sutilezas durante más de un siglo” (p. 2).
2.3.2 Desarrollo de la Inteligencia Emocional
Desde la perspectiva de la inteligencia emocional, Goleman (1995) refiere que es la
habilidad para equilibrar y manejar nuestros estados de ánimo que nos permite desempeñarnos
con armonía y éxito, manteniendo relaciones sanas y positivas con los demás. Este tipo de
inteligencia puede tener una influencia decisiva en nuestra vida. Una persona con un buen
manejo de sus emociones suele tener más éxito y felicidad que alguien con habilidades
intelectuales sobresalientes, pero con dificultades para manejar sus pasiones e impulsos.
La inteligencia emocional no es otra cosa que una destreza, la cual permite conocer y
manejar nuestros propios sentimientos, interpretar o enfrentar los sentimientos de los demás,
sentirse satisfechos o eficaces en la vida, a la vez que crear hábitos mentales que favorezcan
nuestra propia actividad.
La inteligencia emocional es parte del ser humano. Es tan antigua como la existencia del
hombre. Las emociones son la base de muchos comportamientos que manifiesta el hombre,
cargados de sentimientos y reacciones que en algunos momentos no entendemos pero se
encuentran presentes y activos en nuestra vida diaria.
Goleman (2011) define a la inteligencia emocional como:
“La capacidad a motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las
posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de posponer gratificaciones, de regular
nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera en nuestras facultades
racionales, y la capacidad de empatizar y confiar en los demás” (Goleman, 1995; p. 77).
Goleman (2011) afirma que la inteligencia emocional es diferente a la inteligencia
académica, que esta última es genética. En cambio la primera crece con nosotros a lo largo de
nuestra vida.
El proceso de “Alfabetización Emocional” empieza desde el nacimiento, cuando desde
pequeño se recibe suficiente dosis de aprobación y estímulos, se es animado a asumir pequeños
desafíos, a mirar la vida con optimismo para sentirse positivos en sus propias destrezas.
80
En 1900 los psicólogos Peter Salovey y John Mayer de la Universidad de New Hampshire
(citados por Goleman, 2011) investigaron por separado y en forma unitaria las inteligencias
personales de donde se inició el término “Inteligencia Emocional” proponiendo las cinco
capacidades parciales y diferentes siguientes:
Reconocer las propias emociones. Refiriendo a percibir las propias emociones y darles
un nombre a lo cual refieren que es uno de los fundamentos de la inteligencia emocional.
Saber manejar las propias emociones. Una vez conociendo las emociones, conducir las
reacciones para cambiar nuestro comportamiento luchando para que sean apropiadas a la
situación que nos presenta el entorno.
Utilizar el potencial existente. El éxito de las actividades emprendidas no depende de un
elevado cociente intelectual. Deben presentarse cualidades como la perseverancia, el
optimismo, la confianza en uno mismo, fortaleza ante los presentes fracasos. Estas y otras
emociones dependen de la motivación necesaria para alcanzar metas propias.
Saber ponerse en el lugar de los demás. Emplear la empatía para ponerse en los zapatos
del otro y reconocer sus emociones, sentimientos y pensamientos logrando comprenderlos
desde la perspectiva del otro.
Crear relaciones sociales. El hombre es un ser social desde antes del nacimiento. Así es
indispensable la capacidad de crear y cultivar las relaciones, de reconocer los conflictos,
solucionarlos y de mantener una comunicación asertiva.
En 1920 Edward Thorndike (citado por Goleman, 2011) refirió la Inteligencia Social como
un antecedente de la Inteligencia Emocional; la define como “La habilidad para comprender y
dirigir a hombres y mujeres, muchachos y muchachas”. Asimismo es considerado como el
iniciador de la psicología científica moderna; y clasifica las emociones con base a su contenido
y propone tres los grandes grupos siguientes:
Placer — displacer
Excitación — calma
Tensión — relajación
En la figura 4 se despliega la cronología de la IE.
Thorndike Wechsler Ohio State Howard Gardner D.
Goleman
Inteligencia social Inteligencia Tarea contra consideración Estructuras mentales I. E.
no-intelectual
81
1930 1940 1950 1983 1995
Figura 4. Cronología de la Inteligencia emocional.
El surgimiento de la Inteligencia emocional se basa en los hallazgos científicos de tres
investigadores, David McClelland, Howard Gardner y Joseph LeDoux, (citados por Goleman
2011); incorporando aportaciones de investigadores encuentra una conexión que implica la
propuesta de la intervención significativa de la emoción en la razón.
David McClelland (citado por Goleman 2011) investigó sobre la medición de competencia
y la inteligencia, asegurando que las calificaciones escolares, los conocimientos académicos y
el cociente intelectual no predicen un buen desempeño, proponiendo que se observarán las
características personales siendo éstas las que ponen en juego el desempeño superior.
McClelland (citado por Goleman 2011) dio la pauta a Goleman con el extenso material de
experiencias y evidencias científicas que sus discípulos y colaboradores habían acumulado
durante más de 30 años.
LeDoux (1999) es un investigador de neurofisiología en el Center for Neural Science de la
Universidad de Nueva York; realiza durante los años ochenta hallazgos importantes sobre la
fisiología del cerebro que permiten entender el mecanismo de las reacciones emocionales y su
relación con los procesos del pensamiento de la neocorteza.
LeDoux (1999) en su libro el cerebro emocional presentó sus hallazgos acerca de los
circuitos neuronales del cerebro, explica el papel de la amígdala como núcleo del sistema
límbico y el centro de reacción más rápido del cerebro y así dispone que la emoción preceda al
pensamiento. Hay avances importantes en el conocimiento de las emociones, un tema
largamente relegado en la investigación de la psicología experimental y así reivindica nuestra
realidad emocional como seres humanos.
Con toda la información científica Goleman (2011) retomó la importancia de las emociones
en la vida personal y así convivir con la dualidad razón y emoción, mente y corazón. Propuso
que el éxito profesional está ligado a un conjunto de dimensiones y competencias emocionales
que pueden ser desarrolladas a lo largo de la vida.
82
Las emociones morales son un reto, ya que en las últimas cuatro décadas, desde los
directores de las escuelas primarias, pasando por los predicadores hasta los presidentes se han
visto limitados ante la crisis en el desarrollo moral de niños, adolescentes y adultos quienes
presentan conductas de agresión física.
Un desarrollo moral satisfactorio significa tener emociones y conductas que reflejan
preocupación por los demás: compartir, ayudar, estimular, mostrar una conducta altruista,
tolerancia hacia los demás y voluntad de respetar las normas sociales.
Una de las emociones principales para desarrollar la moralidad sería la empatía, pues
aquellos que tienen esta capacidad tienden a ser menos agresivos y participan en una mayor
cantidad de acciones en beneficios sociales, tales como ayudar y compartir.
Shapiro (2010) comenta que no resulta sorprendente que los niños empáticos crezcan con
una mayor capacidad de lograr un contacto íntimo en sus relaciones con sus cónyuges, amigos
e hijos.
2.3.3 Competencias emocionales
Las emociones son ese impulso que provoca en el hombre una conducta inmediata y sin
pasar por la razón. El ser humano aprende a convivir con emociones y se apoya de la cognición
para alcanzar sentimientos.
Aguilar (2002) refiere que la competencia emocional. No es sólo comprender críticamente
la realidad, sino transformarla. Dicha competencia determina el grado de destreza que
alcanzamos en el dominio de todas nuestras facultades.
Bisquerra y Pérez (2007) definen las características del concepto de competencia:
Es aplicable a las personas (individualmente o de forma grupal).
Implica conocimientos (“saberes”), habilidades (“saber-hacer”), actitudes y conductas
(“saber estar” y “saber ser”) integrados entre sí.
Una competencia se desarrolla a lo largo de la vida y, en general, siempre se puede mejorar.
Una persona puede manifestar una competencia en áreas concretas.
Entendemos a las competencias emocionales como el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y
regular de forma apropiada los fenómenos emocionales.
Bisquerra y Pérez (2007) refieren que los fenómenos sociales a los que se enfrenta todo
individuo permiten una expresión y regulación de forma apropiada, el expresar y regular los
estímulos externos y orientarlos a optar por un valor añadido a las funciones profesionales y
promover el bienestar personal y social.
83
Las competencias emocionales son un aspecto importante de la población activa efectiva y
responsable. Su desarrollo es la meta de la educación emocional siendo un nuevo enfoque
pedagógico centrado en la adquisición de conocimientos y de competencias emocionales.
Concibiendo la competencia como lo afirman Bisquerra & Pérez (2007): “La capacidad para
movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para
realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia” (p. 147).
Conangla (2005) refiere que dentro de las competencias emocionales se encuentran los
siguientes aspectos:
Toma de conciencia de las propias emociones.- Es la capacidad para percibir con precisión
los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos, el experimentar emociones
múltiples y de reconocer la incapacidad y así tomar consciencia de los propios sentimientos
debido a inatención selectiva y dinámicas inconscientes.
Dar nombre a las emociones.- Es la eficacia en el uso del vocabulario emocional adecuado
para utilizar las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para designar los
fenómenos emocionales.
Comprensión de las emociones de los demás.- Es la capacidad para percibir con precisión
las emociones y sentimientos de los demás, para implicarse empáticamente en sus vivencias
emocionales. Incluye la pericia de servirse de las claves situacionales y expresivas
(comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el
significado emocional.
Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento.- Los
estados emocionales que inciden en el comportamiento y éstos en la emoción; ambos pueden
regularse por la cognición (razonamiento, conciencia). Emoción, cognición y comportamiento
están en interacción continua, de tal forma que resulta difícil discernir qué es primero. Muchas
veces pensamos y nos comportamos en función del estado. La conciencia emocional es el
primer paso para poder pasar a las otras competencias.
2.3.4 Ajuste emocional
La persona alfabetizada emocionalmente es aquella que ha desarrollado la I.E. y las
competencias afectivas para tener en cuenta los sentimientos propios y ajenos.
La comprensión emocional es la capacidad de focalizarse en el otro y comprender lo que
ocurre. Ser emocional es ser impredecible mientras que el ser racional es una persona
preocupada por el control, la coherencia, el cálculo, sigue regla racional en sus decisiones, es
84
predecible, habita en el pensamiento, su aproximación a la realidad es cognitiva, la
conceptualiza y analiza.
Deberá observarse que las emociones que se activan y después se agotan son reemplazadas
por otras, son cambiantes e incoherentes. Existe mediación entre el ser emocional y el ser
racional. Esta mediación es la cultura y las normas en donde se relaciona la persona. Sin perder
la individualidad inferimos que el ser humano es único pero existe diversidad. A pesar de tener
una misma naturaleza humana somos originales, experimentamos de manera especial.
Existen componentes esenciales en todo individuo como son: el cuerpo como una dimensión
física que siente y percibe, la capacidad emocional que involucra el aspecto físico y el mental,
incluyendo el neurológico y la percepción que es la sensación registrada y elaborada en los
centros perceptivos en los que se efectúa su interpretación y comprensión.
Conangla (2005) refiere que las competencias emocionales son un proceso de
transformación en donde se incorporan la conciencia y la comprensión emocional es un proceso
de transformación en donde se incorporan habilidades emocionales.
Bar-On (2005) define al Cociente Emocional (CE) como un conjunto de capacidades
sociales y emocionales que ayudan a los individuaos a afrontar las demandas de la vida
cotidiana.
Bar-On (2005) desarrolló lo que tal vez haya sido el primer intento de evaluar la IE. En su
tesis doctoral utilizó el término Cociente Emocional. También definió una ordenación de
conocimientos de aptitudes emocionales y sociales que tienen una influencia en nuestra
capacidad general de afrontar con eficacia las demandas del entorno.
Ordenación de habilidades emocionales.
- Habilidad de ser consciente de uno mismo, comprenderse y expresarse.
- Habilidad de ser consciente de los demás, comprenderse y relacionarse con ellos.
- Lidiar con las emociones intensas y controlar los propios impulsos.
- Adaptarse a los cambios y resolver los problemas naturales, personales y sociales.
Mayer, Salovey & Caruso (2001) afirman que la I.E. debe cumplir tres criterios:
- El conceptual, el cual debe reflejar aptitudes mentales en lugar de comportamientos.
- La correlativa, la cual debe compartir similitudes. No obstante seguir siendo distinta de
otras inteligencias.
- La evolutiva, en donde las aptitudes que la caracterizan deben aumentar con la
experiencia y la edad.
85
Dentro de la literatura de la inteligencia emocional se utilizan conceptos diferentes que se
refieren al mismo tema, como el concepto de auto-conciencia y auto-conocimiento.
Competencias Personales
Auto-conciencia o auto-conocimiento: Es la capacidad de un sujeto en el manejo de sus
emociones, con sus propias habilidades y fortalezas. También hace referencia al conocimiento
de qué habilidades y capacidades reconocen otros en mí, conciencia emocional, autoevaluación
precisa, confianza en uno mismo que refleja la importancia de conocer los propios sentimientos
y cómo afectan al comportamiento, así como comprender las propias virtudes y defectos.
Auto-regulación o control emocional: Es la capacidad de aprender de experiencias vividas.
El mejor manejo de los impulsos emocionales. No es suprimir las emociones, sino el no
cometer dos veces el mismo error emocional, midiendo las consecuencias a través del impacto
que generan en él y en los otros.
Auto-motivación: Es la capacidad de encontrar una motivación interna independientemente
de la circunstancia que se viva, o de los factores externos de influencia. Las fuentes de auto
motivación las encontramos en nosotros mismos (pensar en forma positiva, ejercicio, amigos
comprensivos o mentores emocionales), en el entorno (aire libre, olor agradable, sonido,
colores, ambiente laboral).
Empatía: Es la capacidad de reconocer y prever el impacto de las emociones del otro. Es
importante la comunicación eficaz, la sensibilidad y la asertividad.
Habilidades sociales: Es la capacidad de relacionarse efectivamente con los otros para lograr
inducirlos a la acción o pensamiento requerido.
Peñafiel y Serrano (2005) refieren que las habilidades son: comunicación, liderazgo,
catalización del cambio, resolución de conflictos, establecer vínculos, colaboración,
cooperación y habilidades de equipo, como lo muestra la tabla 3.
Tabla 3. Habilidades sociales.
UNO MISMO
Competencia Personal
EN LOS DEMÄS
Competencia Social
86
Conocimiento de uno mismo.
Autoconciencia Emocional.
Valoración adecuada de uno mismo.
Confianza en uno mismo.
Autogestión.
Autocontrol emocional.
Fiabilidad.
Adaptabilidad.
Motivación de logro.
Iniciativa.
Conciencia Social.
Empatía.
Orientación hacia el servicio.
Conciencia organizativa.
Gestión de las relaciones.
Influencia.
Comunicación.
Resolución de conflictos.
Liderazgo con visión de futuro.
Catalizar los cambios.
Establecer vínculos.
Trabajo en equipo y colaboración.
Fuente: Habilidades Sociales (Peñafiel y Serrano, 2005).
2.3.5 Fisiología de las Emociones
Desde el ángulo de la psicología, Yung et al. (1979 p.20) definió emoción como “una
determinada categoría de experiencias”, para las cuales se utilizan las más dispares expresiones
lingüísticas: amor, odio, ira, enojo, frustración, ansiedad, miedo, alegría, sorpresa, desagrado,
y otras. Estos son estado complejo que incluye una percepción acentuada de una situación y
objeto, la apreciación de su atracción y repulsión consciente y una conducta de acercamiento o
aversión.
Etimológicamente emoción proviene de “movere” que significa moverse, más el prefijo “e”
que significa algo así como “movimiento hacia”.
De manera científica, los expertos han coincidido en la anatomía de las emociones para su
mejor comprensión, determinando que toda la información sensorial es conducida desde los
sentidos a la corteza cerebral, pasando por una estación intermedia, situado en el tronco
cerebral, “el tálamo” (Pérez, 2013).
El tálamo está conectado con una de las estructuras fundamentales del cerebro emocional,
la “amígdala”, que se encarga entre otras importantes funciones emocionales de escudriñar las
percepciones en busca de alguna clase de amenaza, activa la secreción de noradrenalina,
hormona responsable del estado de alerta cerebral.
87
“El hipocampo” encargada de proporcionar una aguda memoria del contexto, los hechos
puros, mientras “la amígdala” se encarga de registrar el clima emocional que los acompaña.
Por su parte, “el lóbulo prefrontal” constituye una especie de modulador de las respuestas
de la amígdala y el sistema límbico que desconecta los impulsos emocionales más negativos a
través de sus conexiones con la amígdala, es el responsable de la comprensión de que algo
merece una respuesta emocional.
Aspectos biológicos
Por lo anterior es que los aspectos biológicos son de suma importancia reconocer que el
aspecto neurofisiológico del ser humano determina aspectos motrices y conductuales.
Igualmente los estímulos externos provocan cambios en nuestra actividad cerebral.
Las investigaciones sobre la corteza cerebral se han beneficiado de la tecnología para poder
llegar a conocer su funcionamiento, lo cual nos brinda una forma efectiva para su estudio y de
las adecuaciones que podemos manejar en el contexto para estimular estas conexiones
cerebrales.
Los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el cambio de la personalidad. Los
daños en el área inferior de estos pueden producir irritabilidad o euforia; en cambio los daños
en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apatía.
Eckman (2003) comenta que cuando escuchamos con atención escuchamos con todo el
cuerpo. En estudios realizados por él sobre comunicación, se demuestra claramente que la
impresión que producimos en el otro depende mucho más de cómo lo decimos que de lo que
decimos. Es decir la comunicación no – verbal es más importante que la verbal.
Las personas con gran capacidad de empatía son capaces de sincronizar su lenguaje no -
verbal al de su interlocutor. No sólo eso, también son capaces de 'leer' las indicaciones no -
verbales que reciben del otro con gran precisión.
Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan
gran cantidad de información.
Esa información la procesa el hemisferio holístico y por lo tanto es más difícil de explicar
verbalmente. Sin embargo, no hay más que sentarse en una cafetería y observar a las personas
de alrededor para descubrir que es muy fácil notar a los que son amigos y quiénes no.
Las personas que están en sintonía demuestran esa sintonía físicamente. Con frecuencia
adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos gestos.
El impacto de los elementos no - verbales no se debe a la casualidad, nuestra manera de
entender el mundo, nuestra manera de pensar se refleja en todo nuestro cuerpo, no sólo en lo
que decimos.
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Cuando adaptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra voz, y nuestras palabras a las de
nuestros interlocutores, nos es más fácil entrar en su mundo, y cuando entendemos el mundo
del otro podemos empezar a explicarle el nuestro.
Las emociones pueden agruparse según la forma en que afectan la conducta, si motivan a
aproximarse o evitar algo.
Componentes de las emociones
Las emociones en esencia son impulsos que llevan a actuar, programas de reacción
automática con los que se tiene la dotación de la evolución y que permite afrontar situaciones
verdaderamente difíciles, un sistema con tres componentes:
El perceptivo. Este está destinado a la detección de los estímulos sensoriales, los cuales
incluyen elementos hereditarios, como es la predisposición a valorar el vacío, los
lugares cerrados, los insectos o las serpientes, como posibles situaciones peligrosas, y
a veces fruto de las experiencias, como puede ser el surgimiento de una fobia o la
necesidad a los exámenes, o el placer por un trabajo bien hecho.
El motivacional. Este se encarga de impulsar, mantener y dirigir la conducta, gracias a
su relación con el sistema hormonal, como el miedo impulsa a la evitación.
El conductual. Este analiza en su triple manifestación, reacción fisiológica perceptible,
pensamientos y conductas manifiestas.
Este es el elemento más influido por las experiencias de aprendizaje previo y el medio
cultural, como la expresión de la pena en distintas culturas o el desarrollo de estrategias
de evitación de las situaciones de prueba en el ámbito escolar o las fobias escolares.
Por otro lado están las actitudes que son sentimientos o emociones expresadas en acciones
y determinan en gran medida la forma en que las personas perciben su entorno.
Las emociones también se entienden como la asociación positiva o negativa que desarrolla
un sujeto hacia una situación u objeto social.
Componentes de las actitudes
Las actitudes son proposiciones o juicios evaluativos de objetos, personas o circunstancias
que cuentan con tres componentes:
El cognitivo. La parte de la opinión o la creencia en una actitud.
El afectivo. La parte emotiva o sentimental de una actitud.
El conductual. La intención de actuar de una manera dada ante algo o alguien.
Tal como lo manifiesta Aquino (2006), al englomerar los aspectos emotivos y actitudinales
se tiene el conglomerado que se conoce y llama Inteligencia Emocional. La cual define
89
atinadamente Valls (2001), como “manejar los sentimientos de tal modo que sean expresados
adecuadamente y con efectividad, permitiendo que las personas trabajen juntas sin roces en la
búsqueda de una meta común”.
Rulicki & Cherny (2007) argumentan que tanto la inteligencia intrapersonal y la
interpersonal son un complemento para la adaptación del individuo al medio ambiente y poder
funcionar con quienes le rodean ya sea su entorno familiar, escolar, laboral o cualquier otro.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (2005) propone otro enfoque de ver el
proceso de enseñanza aprendizaje, desde la planeación hasta la evaluación, pues al diferenciar
las inteligencias se da la oportunidad a la diversidad de las capacidades de los alumnos.
La IE involucra dentro de las destrezas sociales las inteligencias intra e inter personales que
apoyan nuestra capacidad de comunicarnos de manera efectiva negociando y estableciendo
conexiones personales. Debe entenderse al otro, su manera de pensar, sus motivaciones, sus
sentimientos y así podemos elegir la manera más efectiva de presentar nuestro mensaje.
Ser un buen comunicador y escuchar de manera adecuada es una de las habilidades que se
deben de retomar para desarrollar este tipo de inteligencias que forman parte de nuestras
competencias emocionales (figura 5).
Goleman (2011) refiere que la evolución del cerebro ha sido un concepto de estudio y al
observar su desarrollo en la etapa embrionaria, es posible recrear su proceso evolutivo. El
cerebro se desarrolla de abajo hacia arriba, siendo los centros superiores una elaboración de los
inferiores.
Partes de cerebro. El tronco Cerebral rodea la parte superior de la médula espinal. Es la
parte más primitiva del cerebro, y es la que compartimos con todas las especies. Regula las
funciones vitales básicas como la respiración y el metabolismo. Además controla las reacciones
y movimientos estereotipados. Esta parte del cerebro no piensa ni aprende, solamente funciona
como regulador del funcionamiento del organismo.
90
Figura 5. Competencias emocionales (Gardner, 2005).
Lóbulo Olfativo. Es la raíz más primitiva de la vida emocional. Era la clave para la
supervivencia. El centro olfativo estaba compuesto por dos capas de células, una que recogía
las partículas suspendidas en el aire y en categorías (comestibles, tóxico, enemigo, entre otras)
y otra que mandaba mensajes al sistema nervioso, indicando al organismo lo que debía hacer.
Sistema límbico: este complejo nervioso añade las emociones adecuadas al cerebro. A
medida que evoluciona desarrolla dos herramientas: el aprendizaje y la memoria. Ambas
herramientas permiten a un animal ser más inteligente en sus elecciones con respecto a la
supervivencia y adaptarse a las condiciones que lo rodean. El bulbo olfativo junto con el
sistema límbico hace distinciones entre los olores y podían discriminar lo bueno de lo malo.
Neocorteza: en la parte superior de la corteza se añaden varias capas de células cerebrales,
las cuales forman a la neocorteza. Es posible decir que son aquellas características que
llamamos humanas pues contienen los centros que comparan y comprenden lo que reciben los
sentidos, nos permite tener sentimientos con respecto a las ideas, el arte, la imaginación, entre
otras, permite diseñar estrategias, pensar a largo plazo y desarrollar a otros recursos mentales,
91
le da nuevos matices a la vida sentimental. Por ejemplo, en el caso del amor, el sistema límbico
genera los sentimientos de placer y deseo sexual, pero es la neocorteza la que permite surja el
vínculo. También permite la complejidad de la vida emocional. Es decir, tener sentimientos.
La amígdala es una estructura que se asienta sobre el tronco cerebral cerca de la estructura
límbica, al igual que el hipocampo; era una parte clave de cerebro nasal, el cual posteriormente
dio origen a la corteza y después a la neocorteza.
Goleman (2011) refiere que la amígdala es la especialista en asuntos emocionales. Cuando
se separa del cerebro se produce una “ceguera afectiva”, es decir, existe una incapacidad para
apreciar el significado emocional de los diferentes acontecimientos. Es el depósito de la
memoria emocional, y de ella dependen todas las pasiones.
En la actualidad gracias a una serie de investigaciones, entre ellas las realizadas por LeDoux
(1999) esta teoría ha cambiado. Es innegable que la neocorteza procesa información que
recibimos del ambiente, pero lo que ahora sabemos es que esa misma información viaja de
forma paralela a la amígdala, que es la parte más primitiva de nuestro cerebro.
Las señales recogidas por nuestros sentidos son transmitidas al tálamo. De ahí surgen dos
señales, una de ellas viaja a través de una red neuronal a la amígdala, la otra es transmitida
hasta el cerebro racional. Esta conexión permite que la amígdala responda antes que la
neocorteza, ya que ésta pondera la información a través de varios niveles de circuitos
cerebrales, antes de saber exactamente lo que está pasando y empezar lo que sería una reacción
racional.
El recibir directamente la información le permite a la amígdala proporcionar una respuesta
antes de que la neocorteza termine de procesarla. Esto convierte a la amígdala en una especie
de alarma que proporciona una respuesta emocional fuerte y rápida. Podría asemejarse a una
ruta de escape, que nos lleva a una acción antes de poder pensarla.
La amígdala nos presiona para dar una respuesta. Existe intercambio bioquímico en el
cerebro, nuestro corazón dispara su funcionamiento, la sangre fluye más rápido preparando a
nuestro cuerpo para responder a esta situación, y se entra en estado de alerta.
En una situación común, la información recibida por nuestros sentidos es procesada por la
neocorteza, la cual genera una respuesta adecuada, pero en una situación de crisis, la amígdala
toma el control y proporciona una respuesta apropiada y en muy corto tiempo cayendo muchas
veces en lo que se denomina “secuestro amígdalar”.
Un secuestro amígdalar funciona como una alarma. Supervisa todo lo que ocurre en un
individuo de una forma muy simple, y lo compara con los modelos, situaciones y respuestas
proporcionadas en situaciones previas, que bastará con que la situación se asemeje suficiente a
92
otra ocurrida con anterioridad. Para que la amígdala reaccione de forma instantánea enviando
un mensaje de crisis a todo el cerebro y tomando el control del mismo.
González (2005) refiere que el problema radica en que el “análisis” que realiza la amígdala
es superficial y en muchas ocasiones confunde una emergencia simbólica y la considera real,
provocando con esto una reacción excesiva. Durante este proceso la amígdala toma el control
y somos dominados por el miedo, la ira, u otra pasión desbordada.
Las etapas de secuestro amígdalar son:
1. Un detonador – evento que nuestro cerebro percibe como una amenaza.
2. Una reacción instantánea – respuesta corporal.
3. Una fuerte emoción – puede ser constructiva o destructiva o disonante o socialmente
aceptada.
4. Una reacción automática – usualmente inadecuada a la situación, que por lo general lleva a
un efecto negativo.
5. Un posterior de culpa o arrepentimiento.
Touriñan (2010) refiere que la amígdala se activa ante las situaciones de riesgo pero
igualmente en condiciones de adaptación las cuales algunas son placenteras. Aquí la amígdala
reacciona de manera similar cambiando solamente la producción bioquímica del cerebro.
Bioquímica de la emoción
Es importante mencionar que en las actividades cerebrales se producen cambios en los
neurotransmisores cerebrales de acuerdo a las emociones que experimentamos.
¿Qué son los neurotransmisores?
Son las sustancias químicas que se encargan de la transmisión de las señales desde una
neurona hasta la siguiente a través de las sinapsis.
También se encuentran en la terminal de las neuronas motoras, donde estimulan las fibras
musculares para contraerlas.
Los transmisores a las sustancias químicas transmiten la información entre las distintas
partes del cuerpo.
Las hormonas, por ejemplo, son transmisores que viajan a través de la sangre, se llaman
neurotransmisores a los transmisores que conducen los mensajes a distintas zonas del sistema
nervioso (cerebro, médula espinal y nervios).
La acetilcolina fue el primer neurotransmisor en ser descubierto. Fue aislado en 1921 por
un biólogo alemán llamado Otto Loewi (citado por Touriñan, 2010) quien ganó posteriormente
el premio Nobel por su trabajo.
93
La acetilcolina tiene muchas funciones: es la responsable de la estimulación de los
músculos, incluyendo los músculos del sistema gastro-intestinal, también se encuentra en
neuronas sensoriales y en el sistema nervioso autónomo, y participa en la programación del
sueño REM.
La acetilcolina. Este neurotransmisor regula la capacidad para retener una información,
almacenarla y recuperarla en el momento necesario. Cuando el sistema que utiliza la
acetilcolina se ve perturbado aparecen problemas de memoria y hasta, en casos extremos,
demencia senil.
Los niveles altos de acetilcolina potencian la memoria, la concentración y la capacidad de
aprendizaje. Un bajo nivel provoca, por el contrario, la pérdida de memoria, de concentración
y de aprendizaje.
En 1946, un biólogo alemán cuyo nombre era Von Euler (citado por Touriñan, 2010)
descubrió la norepinefrina (antes llamada noradrenalina).
La norepinefrina está fuertemente asociada con la puesta en “alerta máxima” de nuestro
sistema nervioso, es prevalente en el sistema nervioso simpático, e incrementa la tasa cardiaca
y la presión sanguínea. Nuestras glándulas adrenales la liberan en el torrente sanguíneo, junto
con su pariente la epinefrina, es también importante para la formación de memorias.
El estrés tiende a agotar nuestro almacén de adrenalina, mientras que el ejercicio tiende a
incrementarlo. Las anfetaminas (“speed”) funcionan causando la liberación de norepinefrina.
Otro familiar de la norepinefrina y la epinefrina es la dopamina, es un neurotransmisor
inhibitorio, lo cual significa que cuando encuentra su camino a sus receptores, bloquea la
tendencia de esa neurona a disparar. La dopamina está fuertemente asociada con los
mecanismos de recompensa en el cerebro.
La dopamina. Crea un "terreno favorable" a la búsqueda del placer y de las emociones así
como al estado de alerta, potencia también el deseo sexual. Al contrario, cuando su síntesis o
liberación se dificulta puede aparecer desmotivación e incluso, depresión.
Touriñan (2010) comenta que se ha encontrado que la serotonina está íntimamente
relacionada con la emoción y el estado de ánimo, poca serotonina se ha mostrado que lleva a
la depresión, problemas con el control de la ira, el desorden obsesivo-compulsivo, y el suicidio.
Poca serotonina también lleva a un incremento del apetito por los carbohidratos (comidas ricas
en almidón) y problemas con el sueño, lo cual también está asociado con la depresión y otros
problemas emocionales que se listan en la tabla 4.
94
Tabla 4. Bioquímica de la emoción.
Neurotransmisor Localización Función
Acetilcolina Sinapsis con músculos y glándulas; muchas
partes del sistema nervioso central (SNC)
Excitatorio o inhibitorio
Envuelto en la memoria
He aquí la importancia de las emociones durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por ello, no debe abordarse de manera aislada. Esto motiva la necesidad de un modelo o
estrategia que integre la inteligencia emocional y el proceso de enseñanza-aprendizaje,
aprovechando que en el contexto de la IE también existen modelos en busca de educar al
individuo respecto a sus emociones.
2.3.6 La inteligencia emocional para la efectividad laboral
De acuerdo con Aquino (2006) existen evidencias de que las mismas capacidades de IE que
generan como resultado que un niño sea considerado como un estudiante entusiasta por su
profesora o sea apreciado por sus amigos en el patio de recreo, también lo ayudarán dentro de
20 años en su trabajo o matrimonio.
En éste último punto es donde radica la importancia de utilizar el IE para mejorar el
rendimiento laboral de los trabajadores, brindándoles una plataforma actitudinal que no
únicamente les servirá en el terreno laboral, sino en su vida en general en cualquier esfera en
el que se desenvuelva.
Aquino (2006) manifiesta la comparación del coeficiente emocional frente al coeficiente
intelectual o más conocido como IQ por sus siglas en inglés.
Este último se ha tomado durante muchos años como el parámetro de comparación que
permitirá conocer qué tan inteligente es una persona. Esto motiva preguntarse lo que ya se
mencionó en otro apartado, ¿por qué entonces las personas brillantes no siempre son personas
exitosas?
Los científicos sociales siguen discutiendo sobre qué es lo que constituye con exactitud el
coeficiente intelectual de una persona.
95
No obstante, la mayoría de los profesionales convienen en que puede medirse mediante
pruebas de inteligencia estandarizada tales como el de las Escalas de Inteligencia de Wehsler.
Este mide tanto “la capacidad verbal como no verbal, incluyendo memoria, el vocabulario, la
comprensión, el razonamiento abstracto, la percepción, el procesamiento de la información y
las capacidades visuales y motoras.
Se considera que el “factor Inteligencia General” derivado de estas escalas, se conoce
como Coeficiente Intelectual, este es extremamente estable después de que un niño cumple los
seis años” (Gardner, 2003), el cual comúnmente se relaciona con las otras pruebas o test de
aptitud tales como las pruebas de admisión universitaria.
No obstante, no es tan fácil definir el coeficiente emocional que definitivamente es un
indicador enriquecedor.
La cuestión sobre la IE tiene que ver y así lo manifiestan los estudios especializados, con la
tarea orientada a volver más inteligentes a las personas y ya se han obtenido resultados sin
precedentes o por lo menos se desempeñan mejor en los test de coeficiente estandarizado.
No obstante y en forma quizás contradictoria, se ha observado que cada generación se
muestra o parece ser más inteligente, pero al mismo tiempo se evidencia que sus capacidades
emocionales y sociales han ido disminuyendo paulatinamente.
Se coincide con la afirmación de Garner (2000; citada por Aguino, 2006), quien determina
que durante la mayor parte de este siglo, “los científicos han rendido pleitesía al hardware del
cerebro y al software de la mente, los desordenados atributos del corazón han sido relegados a
los poetas” p. 149.
A pesar de ello, existe la posibilidad de que la teoría cognoscitiva no pueda explicar algunas
interrogantes como las siguientes:
¿Por qué algunas personas simplemente parecen tener un talento especial para vivir
bien?
¿Por qué el alumno más listo de la clase probablemente no terminará siendo el mejor
profesional?
¿Por qué algunas personas caen bien a las demás personas a primera vista en tanto que
de otras se desconfía?
¿Por qué algunas personas siguen mostrándose optimistas cuando afrontan problemas
que hundirán a una persona menos animosa?
En resumen, cabe preguntarse ¿qué cualidades de la mente o el espíritu determinan el éxito?
96
Hoy en día muchos autores e investigadores tienen a aceptar que el coeficiente intelectual
determina el éxito en un 20% y que el resto depende de múltiples factores, entre lo que se
incluyen los relacionados con la IE, como: reconocer y manejar las emociones, ser empáticos,
es decir, saberse poner en los zapatos del otro, en orden sentir, pensar y actuar, crear y mantener
vínculos, entre otros.
De acuerdo con Aquino (2006) quien manifiesta que la utilización y práctica del CE frente
al CI no es un conflicto entre ambos, sino un cambio y rompimiento de paradigmas antiguos
por otros considerados nuevos.
El paradigma anterior sostenía el ideal de la razón, mientras que el nuevo paradigma de la
IE motiva lo siguiente:
Obliga a armonizar
Cabeza y corazón
Inteligencia Académica e Inteligencia Emocional
En este contexto, cabe la cita del Dr. Damasio, quien es Neurólogo de la Universidad de
Iowa (Goleman, 2000: p. 56):
“El cerebro emocional está tan comprometido en el razonamiento como lo está el cerebro
pensante. En cierto sentido tenemos dos cerebros, dos mentes y dos clases diferentes de
inteligencia: la racional y la emocional. Nuestro desempeño en esta vida está determinada por
ambas”.
Al respecto, algunos autores enfatizan su diferencia frente a este aspecto sobre el uso del
término de coeficiente emocional temiendo que por ello las personas piensen erróneamente que
existe una prueba precisa para medir dicho coeficiente o incluso puedan llegar a manipularse
de alguna manera.
Como ya se describió el fundamento de la IE, el por qué es importante en el desempeño
laboral, es posible decir que la IE es el uso inteligente de las emociones, y que entonces de
forma intencional se hace que las emociones trabajen para el beneficio personal, utilizándolas
con el propósito de que ayuden a guiar el comportamiento y a pensar de qué manera pueden
influir mejorando los resultados individuales y grupales.
2.4. Inteligencia Emocional para la educación
2.4.1 Inteligencia Emocional para el proceso de enseñanza-aprendizaje
El proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido un tema de investigación en todos los niveles
de educación, y diversos autores han realizado estudios al respecto.
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Por un lado, tal como lo mencionan Sangabriel, Mávil y Ricardez (2010) es fundamental
recordar uno de los eventos de educación más importantes en el mundo celebrado en Suiza en
1992, donde después de la presentación de los diversos trabajos académicos una de las
conclusiones fue apocalíptica y conocida como “el error del siglo”. Porque con sólo mencionar
que todos los esfuerzos de la educación en el mundo estaban enfocados al desarrollo del lado
izquierdo del cerebro coincidiendo los que ahí se encontraban reunidos en que se había estado
formando individuos robotizados.
Es decir, hasta esa década a los alumnos sólo se les había enseñado a memorizar realizando
grandes almacenes de información, de datos, de fórmulas, entre otros. Mientras que el
aprendizaje no es simplemente la memorización precisa y deliberada de los hechos, sino que
es un proceso más complejo que produce un cambio en un individuo como resultado de una
experiencia.
Actualmente, se enfrentan profundas transformaciones generadas principalmente por los
avances acelerados de la ciencia y la tecnología. Bajo este ambiente de transformaciones y
cambios constantes, ya no es óptimo que los centros del saber sigan reproduciendo generación
tras generación, los mismos esquemas de enseñanza que hace 200 años, porque esta
metodología genera estudiantes desconectados del aprendizaje, que se convierten en simples
teóricos dejando de producir cambios en su conducta.
Hoy la educación presenta un gran desafío; formar a las nuevas generaciones en
competencias emocionales que les capaciten para saber gestionar la incertidumbre y desarrollar
la suficiente flexibilidad para saber adaptarse a las situaciones de cambio, formando alumnos,
que además de tener excelentes conocimientos, tengan buenas habilidades emocionales y de
trabajo en equipo, que sepan comunicarse y que desarrollen un pensamiento crítico y creativo.
Es necesario que los profesores apliquen metodologías que generen un aprendizaje
experiencial, transformando el aula de clases en un espacio que sepa hacer sitio a los procesos
emocionales que tradicionalmente se dejaron de lado, para así ofrecer una formación integral,
que preste atención tanto a la dimensión cognitiva como a la dimensión emocional y relacional,
y que posibilite el desarrollo de las diferentes inteligencias que conforman a los seres humanos.
Aquí es donde tiene cabida la aplicación del Coaching Ontológico en el aula como ya se
mencionó en su apartado correspondiente. Este surge del reconocimiento de las insuficiencias
que exhibe el rol del profesor en las instituciones educativas para poder responder
apropiadamente a los desafíos que enfrenta.
El profesor deberá expandir la capacidad de desempeño de sus alumnos y conferirles
mayores espacios de autonomía para que logren comportamientos en los que demuestren lo
98
mejor de sí de cada uno. Es así como estas posibilidades se amplían cuando el profesor se
convierte en un Coach-Docente.
Después Goleman (1995) manifestó sus cuestionamientos tan acertados que se volvieron la
base de muchos otros investigadores al plantearse lo siguiente:
¿Por qué algunas personas parecen dotadas de un don especial que les permite vivir bien,
aunque no sean las que más se destacan por su inteligencia?
¿Por qué no siempre el alumno más inteligente termina siendo el más exitoso?
¿Por qué unos son más capaces que otros para enfrentar adversidades como contratiempos,
superar obstáculos y ver las dificultades bajo una óptica distinta?
Estas cuestionares conllevan a recordar, abordar y dedicar estudios profundos al desarrollo
de la educación.
En esta misma tendencia de indagar sobre la inteligencia humana, también cabe mencionar
al profesor Howard Gardner de la Universidad de Harvard, y quien en los últimos 25 años ha
realizado investigaciones y es tal vez uno de sus principales desarrollos el concepto
denominado “Inteligencias Múltiples”. Mediante el cual destaca que el individuo posee siete
tipos de inteligencias y además reconoce que quizás el sugerir siete es totalmente arbitrario
dado que es necesario seguir investigando para encontrar algunas otras.
Así es como Gardner y sus colegas llegan a describir una lista más amplia de cada una de
las inteligencias identificadas, las cuales subdividen en varias habilidades. Después de muchos
trabajos de investigación y reorganización de las distintas inteligencias y habilidades, Gardner
menciona que:
La inteligencia interpersonal es la capacidad para comprender a los demás: que
los motiva, cómo operan, como trabajar cooperativamente con ellos.
Vendedores, políticos, maestros, médicos. Clínicos y líderes religiosos de éxito
tienen probabilidades de ser individuos con elevado grado de inteligencia
interpersonal. La inteligencia interpersonal… es una capacidad correlativa,
vuelta hacia el interior. Es la capacidad de formar un modelo preciso y realista
de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar eficazmente en la
vida. (Garizurieta y Sangabriel, 2007, p.132-133; citado en Sangabriel, Mávil
y Ricardez, 2010).
Es decir, Gardner descubrió que el individuo también dispone de aptitudes diferentes.
En la misma década de los 90’s y respecto a esta temática de inteligencia emocional, otros
investigadores realizaron sus aportaciones, como: los profesores Meter Salovey académico de
99
la Universidad de Yale y Jonh Mayer profesor de la Universidad de New Hampshire.
Consideraron como base en la construcción de un modelo sobre habilidades personales,
emocionales y sociales teniendo su origen en su intento por medir de forma científica las
habilidades de la gente en el área emocional.
Por lo tanto, dicho tema de inteligencia emocional empezó a ser aterrizado para orientarlo
como una terapia en las emociones y en la vida de los alumnos.
Mayer y Salovey (1997) se dieron cuenta de que algunas personas son más competentes que
otras al momento de identificar y orientara sus sentimientos y los de otros. También se
percataron de que algunas personas les resultaba más sencillo solucionar algunos problemas de
índole emocional, respecto a otros que incluso con problemas emocionales de menor intensidad
se complican quizás exageradamente su vida.
Mayer y Salovey (1997) con base en lo anterior, pudieron también manifestar que la
inteligencia emocional, es un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de vigilar,
comprender y orientar las emociones propias y las de los demás cercanos en su entorno, separar
entre ellas y por lo tanto usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de cada
uno de los individuos.
Por ello, esta temática de IE es fundamental aplicarla en el ámbito de la educación formal
sobre todo de nivel superior tanto para los profesores como para los alumnos y no ser
considerada solo en el ámbito personal del individuo.
Además, su aplicación es y deberá ser en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
alumnos de las instituciones de educación superior. Esto se debe a que la sociedad requiere y
exige individuos profesionales con capacidad emocional para su desarrollo al tratar problemas
de distinta índole en los que deberá destacar el humanismo y no solo el conocimiento científico
y técnico.
A lo anterior, Sangabriel, Mávil y Ricardez (2010) hacen énfasis en que serán necesarios
cambios en el proceso administrativo de las instituciones de educación superior considerando
como referencia Estados Unidos y Canadá. En dichos países a los aspirantes a ingresar a la
fuerza naval, al ejército y en algunos casos a grandes empresas ya no solo se les apliquen las
tradicionales pruebas de trabajo y test psicométricos, sino que se debe aspirar a contar con
pruebas que puedan medir el coeficiente emocional.
Esto justifica investigar la temática de IE porque muchos profesores al impartir sus clases
basan su conocimiento en la cantidad de años que se han desempeñado impartiendo una
experiencia educativa o desarrollando algún tipo de actividad académica. Lo anterior podría
ser pertinente, funcional y hasta apropiado sino fuera porque se ha evidenciado que muchos
100
profesionistas han logrado el éxito no solo en su preparación técnica sino en el control
emocional y sobre todo en el manejo de sus emociones en diferentes situaciones tanto negativas
como positivas que se le presentan tanto a nivel laboral, familiar como personal.
Cuántas veces se ha escuchado o se ha visto de cerca a personas que como estudiantes
universitarios fueron los que destacaron con las mejores calificaciones, pero que como
profesionales no alcanzaron mayor éxito. En este contexto, es posible percibir la inteligencia
como se ha entendido habitualmente, pero que no ha sido suficiente para la vida personal de
cada individuo.
Al respecto, Goleman (1995) se apoyó en los resultados de muchos otros colegas suyos para
quienes la Ley de Pareto tiene una aplicación, porque según ellos la inteligencia representa
solamente el 20% de los factores que determinan el éxito, mientras que el 80% restante depende
de otros varios factores, entre los cuales se encuentra la “inteligencia emocional”, y por otra
parte se resaltan sus principales cualidades tal como las describe Sangabriel, Mávil y Ricardez
(2010) y que se integran a continuación:
Conciencia de uno mismo. Es la capacidad de reconocer los propios sentimientos, emociones
o estados de ánimo y sobre todo como los maneja cada individuo.
Como la mayoría sabe las emociones tienen diferentes niveles de intensidad desde
aquellas que por su fuerza son fácilmente detectables por todos, hasta aquellas que no
se alcanzan a percibir de forma consciente. Por lo que es urgente encontrar el
mecanismo que permita saber que tanto los profesores y los alumnos manejan esa
cualidad para que a partir de ahí pueda establecer una forma de trabajo apropiada.
Equilibrio anímico. Capacidad de control del mal humor para evitar sus efectos
perjudiciales. Esto, son entendidos en términos de conductas indeseables, escapando
con ello a que la actuación del individuo pueda provocar respuestas inapropiadas que
provoquen un proceso inconveniente de comunicación y por lo tanto de negociación.
Una ilustración de lo anterior, y que es muy frecuente, es cuando algunos profesores
por inseguridad ante los constantes cuestionamientos de los alumnos reaccionan de
forma negativa al enojarse y en casos extremos hasta salirse del salón de clases, sacar
del aula al alumno que le está provocando ese desequilibro, o asignando una calificación
baja que no corresponde al alumno.
Es fundamental ampliar estas respuestas de los profesores que le dan a ese tipo de
situaciones con los alumnos:
Reconsideración. Entender que en algunas ocasiones el profesor no alcanza a dar una
explicación apropiada y que no pasa nada si reintenta o acepta la forma en que el alumno
101
podría estar planteando su duda y al contrario deberá fomentar esa participación que le
permitirá aprender y por lo tanto mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aislamiento. Alejarse de la situación y buscar la forma de entender que lo que se está
haciendo mal y porque se está proyectando ese tipo de imagen, la cual
desafortunadamente es algo frecuente y común que ha derivado en un distanciamiento
entre estos actores universitarios.
Distracción. Esto implica el buscar realizar algún otro tipo de actividad grupal que
permita que los profesores y alumnos se integren y por lo tanto fomenten la confianza
entre ellos.
Técnicas de relajación. La respiración profunda o la meditación también ayudan. La
respiración profunda no debe ser confundida con respirar pausadamente cuando se
experimenta la cólera, ya que parece haberse constatado que éste es uno de los peores
remedios, por cuanto la oxigenación estimula el sistema nervioso y empeora el mal
humor.
Estos recursos también son útiles en otras situaciones donde los sentimientos y las
emociones son igualmente indeseables, como la ansiedad o la depresión.
Motivación. Es el proceso a través del cual un individuo logra obtener el impulso
necesario para lograr sus metas. Por ello, es posible mencionar que las personas con un
nivel apropiado de motivación estará dispuesto y por lo tanto abierto a la posibilidad de
conseguir cambios que le permitan mejorar su desempeño en el trabajo.
Quizás es uno de los factores prioritarios a manejar por las instituciones de educación
superior, ya que la motivación es algo que requieren todos los profesores para estar en
posibilidades de modificar la conducta de sus alumnos. Por lo tanto, es necesario
dotarlos de habilidades técnicas y conceptuales para el manejo de su profesión pero
sobretodo de elementos conductuales que les sean útiles al momento de enfrentar la
vida laboral.
Goleman (1995) señala que la predisposición al optimismo o al pesimismo puede ser
innata, pero la práctica puede revertir esta situación, siempre y cuando las personas sean
capaces de identificar sus pensamientos positivos y negativos.
A los alumnos es posible provocarles motivación mediante proyectos en los cuales ellos
sean líderes. Cuando un alumno se siente útil y reconocido por el profesor, el alumno
trata de cumplir, de hacer lo que está a su alcance. Los proyectos pueden ser sobre temas
relacionados a la experiencia educativa que esté cursando y relacionada a un problema
102
social. Como el tema de las teorías de Responsabilidad Social Universitaria que
encuentran sustento en términos de gestión y funcionamiento organizacional, impactos
educativos, cognitivos, epistemológicos y sociales que le dan una característica distinta
sobre la Responsabilidad Social asociada a las empresas.
Respecto a este tema de Responsabilidad Social que abordan Díaz y Facal (2011) al
estudiar la percepción sobre la Responsabilidad Social Universitaria de los estudiantes
uruguayos de tercer y cuarto año de las carreras de Licenciatura en Administración de
Empresas, Licenciatura en Marketing, Licenciatura en Comercio Exterior y Contador
Público de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad de la Empresa.
Díaz y Facal (2011) encontraron que la gran mayoría de los alumnos encuestados
considera que la iniciativa estudiantil puede generar actividades de respeto y
preservación del medioambiente.
Sin embargo, la gran mayoría de los alumnos estima que si bien existe libertad en el
aula para exponer ideas, para la gran mayoría de ellos la Universidad no ha estimulado
la participación ni la solidaridad estudiantil. Este resultado sugiere que los profesores
deberán motivar la participación de los alumnos.
La gran mayoría de los alumnos encuestados, perciben que su universidad no ha
estimulado ni incentivado en los alumnos una conciencia sobre los problemas
ambientales actuales, a pesar de que la gran mayoría considera que son importantes,
tanto en su formación profesional como personal.
En general, Díaz y Facal (2011) encontraron que los alumnos encuestados conocen los
términos relacionados al desarrollo sostenible, indicando no obstante que estos
conceptos no han sido obtenidos en la formalidad curricular de las carreras
universitarias estudiadas, sino que han sido adquiridas en la educación extra
universitaria (no formal).
Dicho evidencia la falta de motivación por parte de los profesores universitarios en
carreras del área de negocios, y que no es un problema aislado. Esta ausencia de
motivación se ha observado de manera generalizada.
Otra forma de conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje de tal forma que se logre
la motivación de los alumnos, es la metodología de casos como un recurso docente
ampliamente aplicado en las ciencias sociales para desarrollar habilidades de análisis
de situaciones complejas donde se mezclan datos cuantitativos, cualitativos,
incertidumbre y preferencias de decisores. Este hecho, unido a su capacidad de
desarrollar competencias propias de las materias impartidas, explica su gran expansión
103
y el creciente interés en el ámbito académico, particularmente, en las aulas de
enseñanzas universitarias y de postgrado.
Sánchez, Santos, Fuentes y Núñez (2015) realizaron un estudio con doble propósito.
Por un lado, analizaron la construcción de casos concretos de aprendizaje con una serie
de particularidades que hacen más atractivo su uso pedagógico en la adquisición de
competencias, así como herramienta conciliadora del plano teórico y práctico. Por otro
lado, para presentar una visión de los resultados alcanzados en la satisfacción y
desempeño del alumnado y del docente con la aplicación de esta metodología en
estudios de postgrado.
El principal elemento diferenciador en el diseño de la metodología de casos reside en
la particularidad de la construcción propia de casos específicos por el profesorado de
las asignaturas involucradas. Así, a diferencia de otras disciplinas donde los casos de
estudio empleados han sido redactados por terceros o seleccionados de manuales
específicos sobre casos de enseñanza o investigación, en la metodología que se detalla
seguidamente, Sánchez et al. (2015) elaboraron una serie de casos ad hoc con el objetivo
de facilitar la adquisición de las competencias deseadas mediante su aplicación en el
aula.
Sánchez et al. (2015) sugieren que a la hora de abordar el diseño de un buen caso de
enseñanza-aprendizaje deberá elegirse a la correcta empresa que va a protagonizar el
mismo. Es imprescindible realizar un apropiado proceso de selección a la hora de
discriminar aquellas compañías que resulten más adecuadas y acordes con la secuencia
de contenidos-competencias y habilidades que van a ser trabajados en las disciplinas en
que será utilizado el caso.
Los resultados obtenidos han sido muy positivos, lográndose un elevado nivel de
participación y debate en las aulas. Asimismo, de la comparativa de los resultados
académicos en los cursos más recientes se observa una evolución positiva en cuanto al
aumento de satisfacción por parte del alumnado con el desarrollo de las sesiones
presenciales y su proceso de aprendizaje.
Control de los impulsos. Goleman (1995) define a esta cualidad de la IE como la
capacidad de aplazar la satisfacción de un deseo en aras de un objetivo.
En términos psicoanalíticos, de lo que se trata es de que el aparato psíquico pueda
funcionar bajo el régimen del principio de realidad a través del aplazamiento de la
descarga, es decir ejercitar la voluntad, aplazando un gusto para que la misma voluntad
se fortalezca.
104
Ésta cualidad es suficientemente interesante y sobretodo porque es de gran utilidad si
los profesores adquieren la cualidad de motivar a los alumnos a través de instruir en
que el esfuerzo que realiza al momento y el cual será recompensado con mejores
oportunidades de trabajo y por ende en mejor nivel de vida.
Sociabilidad. Si las cualidades anteriores tienen relación con el conocimiento y el
control de las propias emociones, la sociabilidad tiene que ver en cambio con el
conocimiento y control de las emociones y estados de ánimo de los demás.
Sobre ésta cualidad, Goleman (1995) manifiesta que cuanto más hábiles son las
personas para interpretar las señales emocionales de los demás (muchas veces sutiles,
casi imperceptibles), mejor controlara las que el mismo individuo transmite.
Para tal situación es importante agregar que en la medida que los profesores logren
entender el conjunto de impulsos conductuales que manifiestan sus alumnos en esa
misma medida serán capaces de establecer los mecanismos necesarios para mejorar el
proceso de enseñanza- aprendizaje, dado que contarán con elementos que llamarán su
atención y por lo tanto se les creará un ambiente propicio para su desarrollo.
Por lo anterior, es posible percatarse que quizás una de las formas para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje pueda desarrollarse de forma exitosa será mediante el entendimiento
emocional que los actores o profesores de este proceso educativo o de enseñanza-aprendizaje
pudieran tener a través de conductas comprensivas y por supuesto empáticas.
Sangabriel, Mávil y Ricardez (2010) aportaron un análisis de estas cualidades en el contexto
de la educación planteándose primero la interrogante siguiente: ¿Cuáles serían algunas formas
de acercarse a los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje?; siendo algunas de las
formas comunes para dar respuesta a lo anterior los enunciados siguientes:
1. No mostrar demasiada displicencia al momento de enfrentar con ellos algunos
problemas dado que esto únicamente podría generar en ellos un sentimiento de
incapacidad para resolver de forma creativa y objetiva las situaciones que se les
presentan y por lo tanto alejarlos de sus metas personales.
2. Contribuir con ellos en el sentido de que aprendan a diferenciar en lo que implica
aceptar y aprobar las situaciones que se les van a ir presentando. Esto en el sentido
estricto de no permitir que se dejen llevar y que adopten un criterio propio en cada una
de sus decisiones.
3. No imitar ni la conducta ni el lenguaje de los alumnos dado que esto solo les estaría
enviando el mensaje de que ese tipo de conductas y palabras son aceptables y
apropiadas.
105
4. Evitar ridiculizarlos y hacer burla de sus defectos y por supuesto aún más, jamás
hacerles un comentario al respecto frente a un grupo de compañeros dado que esto
generaría un sentimiento de rencor hacia los profesores y por lo tanto los alejaría a un
más de la posibilidad de recibir apoyo por parte nuestra.
5. Los profesores no deben permitir que los alumnos se vuelvan dependientes de sus
profesores en ningún caso. Es decir siempre deberán fomentar la independencia en sus
acciones y convertirse solo en guías para que los alumnos logren sus objetivos.
6. Propiciar ambientes de confianza y evitar convertirse en profesores espías de sus
actividades dado que al hacerlo se propicia un alejamiento de su parte.
7. Evitar sermonearlos, se les debe dejar claras las reglas de convivencia pero en ningún
momento deberá intentarse darles lecciones de vida que ellos no conocen y por lo
tanto no aprecian.
8. Las etiquetas jamás ayudarán a modificar un comportamiento. Por lo tanto, debe
evitarse y promoverse la comunicación con los alumnos.
9. Ser claros y precisos con lo que se quiere decirles a los alumnos no olvidar que ahora
ellos poseen mucha información y quizás estén más informados sobre ciertos temas
que los propios profesores. Por ello, siempre se deberá hacerles sentir lo importante
que es el hecho de que aprendan a discernirla y usarla apropiadamente.
Cabe señalar y es fundamental aclarar que Goleman (1995) su propósito no radica en
pretender la sofocación o eliminación de las emociones, sino más bien de controlarlas. Como
reducir las emociones desfavorables a un nivel mínimo deseable, o bien inducir las emociones
favorables, como en el caso de la motivación.
2.4.2 Inteligencia Emocional en la educación superior
De acuerdo con Arias (2011), en la educación superior cuando un profesor posee IE es
posible que se encargue de formar y educar al alumno en competencias como el conocimiento
de sus propias emociones, el desarrollo del autocontrol y la capacidad de expresar sus
sentimientos de forma apropiada a los demás. Es necesario que el profesor se encuentre
preparado para poder asumir este reto.
Arias (2011), sostiene que en primer lugar, el profesor deberá pensar en su propio desarrollo
emocional porque solo así estará apto para capacitarse y adquirir herramientas metodológicas
que le permitan realizar dicha labor. Porque se sabe que es imposible educar afectiva y
moralmente a alumnos si no se cuenta con una estructura de valores clara, además de un cierto
dominio de las propias emociones.
106
El primer paso para emprender este tipo de cambio educativo deberá ser el desarrollo de los
recursos emocionales del profesor. El profesor emocionalmente inteligente debe contar con los
suficientes recursos emocionales que acompañen al desarrollo afectivo de sus alumnos. Con
ello, establece un vínculo saludable y cercano con ellos, el cual comprende sus estados
emocionales, y les enseña a conocerse y a resolver los conflictos cotidianos de forma
conciliadora y pacífica.
No hay que olvidar que los alumnos se hacen juicios de valor sobre el desempeño del
profesor y el papel que ellos cumplen en sus interrelaciones educacionales. Esto es posible que
repercuta sobre muchos aspectos tales como el ausentismo universitario, motivación educativa,
entre otros.
En los últimos años se ha observado que son necesarios los cambios de paradigmas que ha
originado la sociedad del conocimiento y que están repercutiendo en la concepción de
universidad y en los temas y estrategias educativos. Esto ha generado la necesidad de promover
que la universidad esté preparada para estos dichos cambios, e implementar acciones dado que
las generaciones actuales de alumnos tienen ya otras habilidades que muchas veces los
profesores no las tienen como es el caso de la tecnología.
Todo ello hace notar que el papel que desempeña actualmente el profesor aunado a su
formación es un proceso permanente de adquisición, estructuración de conocimientos,
habilidades y valores, basada en una apropiada formación científica y profesional. Donde el
profesor de educación superior deberá conocer su especialidad y además deberá contar con una
óptima formación pedagógica. Porque como bien se sabe que los profesores que estudiaron
biología, medicina o cualquier otra disciplina no estudiaron para ser profesores. Es en ese
sentido que radica también gran parte de la problemática de no alcanzar los objetivos que se
plantean en la educación superior.
Es pertinente coincidir en que además de estas características, un profesor de nivel
universitario deberá tener una sólida formación humanística que le permita comprender al
alumno y apoyarlo en los aspectos axiológicos y ontológicos.
Por tal razón, es necesario que los profesores tengan conocimiento sobre su IE. Así como,
sobre el uso de recursos que le permitan tener una relación directa y horizontal con el alumno
de educación en el nivel educativo de posgrado y no solo en el nivel superior.
Con lo expuesto aquí, cabe aclarar que no se trata de cambiar una cosa por otra. Se plantea
la búsqueda de que la finalidad de la educación sea formar a los alumnos no solo en el
conocimiento particular, si no también orientarlos a que sean alumnos emocionalmente
competentes (capaces de reconocer y manejar sus emociones)
107
Por lo tanto, se trata de promover que los alumnos sepan relacionarse con los demás de
forma apropiada. Con base en ello surge la necesidad de desarrollar e implementar
intervenciones educativas sobre la IE tomando como referencia las propuestas que ya han sido
plasmadas por investigadores y expertos en este tema.
De acuerdo con Pérez (2013) en la Educación Superior, los factores de personalidad y los
factores emocionales, principalmente, se unen en un binomio que cada vez se vuelve más
importante y cobra valor en una formación ajustada a las nuevas demandas de esta actual y
futura sociedad.
Pérez (2013) también destaca que independientemente de las definiciones que han
formulado los expertos mediante diversas investigaciones a lo largo del tiempo, la personalidad
tiene las características siguientes:
Consistente. Puesto que la personalidad es un rasgo distintivo de cada persona. Éste
permanece relativamente estable a lo largo del tiempo, influyendo en su
comportamiento. Esto no evita que el individuo pueda cambiar su comportamiento
debido a factores ambientales o a las necesidades experimentadas.
Diferenciadora. La personalidad permite identificar a cada individuo como un ser único.
Esta característica se traduce en las distintas reacciones que pueden tener las personas
ante un mismo estímulo. La personalidad es única por ser una combinación de factores
internos, pero si se requiere utilizarla como criterio de segmentación, se pueden
destacar uno o varios rasgos comunes.
Evolutiva. Aunque la personalidad es un rasgo consistente, puede variar a largo plazo
por la interacción con el medio, por las experiencias vividas por el individuo o
simplemente, a medida que el individuo va madurando.
No predictiva. La personalidad es una compleja combinación de características y
comportamientos que hacen difícil la predicción de la respuesta a los estímulos
sugeridos.
Además, a la personalidad se le une la importancia cada vez más relevante de las emociones,
que en el caso de tanto los académicos como alumnos de posgrado viven presentan más
responsabilidades que alteran sus emociones de alguna forma.
108
2.5. Principales modelos de Inteligencia Emocional
De acuerdo con Arredondo (2008) y Fragoso (2015ª) respecto al estudio del concepto de
IE, los teóricos y expertos han elaborado distintos modelos de IE. En términos generales, y al
analizar la perspectiva que ubica la estructura de la IE como una teoría de inteligencia, Mayer
y Salovey (1997) plantean que se originaron varios modelos y que es posible una distinción
entre los dos modelos siguientes: Modelos mixtos y Modelos basados en las habilidades.
Modelos mixtos. Son los que concentran diversas habilidades, destrezas, objetivos,
rasgos de personalidad, competencias y disposiciones afectivas.
Se caracterizan por integrar diversas características de la personalidad, y están
representados por Bar-On y Goleman.
Sin embargo, han sido criticados porque al estar integrados por muchos elementos son
hasta cierto punto confusos en los resultados obtenidos, resultando ser las
investigaciones de sus variables y no el estudio como modelos de IE. En este grupo
destacan los modelos de Goleman y de Bar-On.
Goleman en su modelo concibe la IE como un conjunto de características clave para resolver
con éxito los problemas vitales entre las que destacan: la habilidad de auto-motivarse y persistir
sobre las decepciones; controlar el impulso para demorar la gratificación; regular el humor;
evitar trastornos que disminuyan las capacidades cognitivas; mostrar empatía, y generar
esperanza.
Este modelo de Goleman, se ha ido perfeccionando a través del tiempo, la versión final, que
se muestra a continuación, afirma que la inteligencia emocional se integra por cuatro
dimensiones conformadas de diversas competencias: el conocimiento de uno mismo, la
autorregulación, la conciencia social y la regulación de relaciones interpersonales.
Goleman (2000) determina que un individuo con un buen nivel de IE no necesariamente
dominará diversas competencias emocionales porque el conocimiento de uno mismo sólo
indica la potencialidad que tiene la persona para el uso de habilidades inter e intrapersonales
como lo indica en la definición siguiente: “Una competencia emocional es una capacidad
adquirida basada en la IE que da lugar a un desempeño sobresaliente” (p. 33).
Bar-On (2010) después de una amplia revisión de literatura psicológica sobre características
de personalidad que parecían relaciones con el éxito se refiere a una inteligencia
socioemocional como un conjunto de competencias y habilidades que determinan cuán
efectivamente los individuos se entienden, comprenden a otros, expresan sus emociones y
afrontan las demandas de la vida cotidiana.
109
En este contexto Bar-On formuló un modelo denominado ESI (Emotional Social
Intelligence), donde instrumentó la inteligencia socio-emocional en cinco dimensiones básicas
(Bar-On, 1997):
Intrapersonal
Interpersonal
Manejo del estrés
Adaptabilidad
Estado de ánimo
Este modelo se fundamenta en las competencias, las cuales intentan explicar cómo un
individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su medio ambiente. Por lo tanto, la
IE y la inteligencia social, son consideradas como un conjunto de factores de interrelaciones
emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de
manera activa a las presiones y demandas del ambiente.
Este modelo se explica detalladamente en el siguiente apartado, dado que en esta
investigación se aplicó el instrumento desarrollado por Bar-On.
Modelo de habilidad. Desarrollado por Mayer y Salovey (1997), quienes definen a
la IE como una habilidad para reconocer los significados emocionales, razonar y
resolver los problemas.
Es un modelo muy claro al señalar que la IE se encuentra conformada de habilidades
de procesamiento de información no de competencias y denominado también como
el modelo de cuatro fases de inteligencia emocional o de las cuatro habilidades
básicas de la IE.
o Percepción, valoración y expresión de las emociones
o Facilitación emocional del pensamiento
o Comprensión de las emociones
o Regulación reflexiva de las emociones
Este modelo de habilidad se diferencia de las propuestas de Goleman (2000) y Bar-On
(1997), porque Mayer y Salovey (1997) establecen una distinción entre inteligencia y
competencia emocional determinando que la IE representa el núcleo de las habilidades para
razonar con las emociones mientras la competencia emocional es cuando el individuo ha
alcanzado un nivel determinado de logro emocional (Fragoso, 2015ª).
El modelo de Mayer y Salovey (1997) difiere también al surgir el paradigma cognitivo que
se enfoca únicamente en habilidades de procesamiento de información, las cuales se encargan
de estudiar de forma específica cómo las emociones influyen en el pensamiento y acciones. Por
110
ello las competencias no se encuentran contempladas e incluso se establece una marcada
separación.
Mayer y Salovey (1997) conciben a la IE como una habilidad mental: habilidad para
percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, habilidad para acceder y/o generar
sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el
conocimiento emocional , y la habilidad para regular las emociones promoviendo un
crecimiento emocional e intelectual; definen también como . La capacidad para procesar
información con exactitud y eficacia, incluyéndose la capacidad para percibir, asimilar,
comprender y regular las emocione
La revisión anterior de la IE demuestra la importancia que tiene como una habilidad más
dentro de la inteligencia multidimensional que propuso Sternberg (1997). Su relación con el
coeficiente intelectual, sus consecuencias positivas que como ya se observado no sólo impacta
en el logro académico, sino también en el éxito en la vida en general, su posible evaluación
para el diagnóstico e identificación del alumno y su situación actual.
Los estudios que han realizado expertos sobre la IE en el ámbito educativo, demuestra con
claridad la importancia que merece como habilidad a desarrollar en los alumnos para
sobrellevar no sólo los contratiempos y la competitividad que desde la formación académica
se les exige por parte de los profesores, sino también y más trascendental todavía es tener una
vida plena y feliz, al mismo tiempo exitosa tanto en el ámbito laboral como personal y social.
Se coincide con Sánchez y Hume (2004) en que la formación sobre las competencias y
habilidades emocionales deben estar adscritas al programa curricular de los programas
académicos para una mejor implementación de la capacidad emocional. Ésta basada en un
modelo de habilidades aprobado por la plantilla académica donde exclusivamente se
promuevan y fomenten estas competencias y habilidades emocionales, permitiendo la libertad
total y creatividad a los alumnos para utilizarlas en el momento y modo apropiado.
Sánchez y Hume (2004) sugiere que la implementación de la IE en los espacios escolares
puede lograrse considerando algunos de los programas abordados en el texto de Vallés (2001)
e implicar a todo el personal tras una formación apropiada y previa sobre este tema de IE en el
ámbito educativo.
Es evidente que es necesaria la formación en IE en el ámbito de la docencia universitaria y
en la educación formal en todos sus niveles. En el nivel superior fundamentalmente en el
posgrado es posible formar ya a los alumnos en este esencial tema que ha dejado de ser mero
discurso convirtiéndose en una teoría fundamentada.
111
No obstante, los profesores deberán tener siempre en cuenta que los beneficios de un buen
desarrollo de la IE no dejan de ser inestimables para conseguir contrarrestar los efectos
perjudiciales de una sociedad donde se fomenta la inestabilidad, la competencia, donde cada
día son más frecuentes los trastornos emocionales y las agresiones (físicas o verbales) en los
centros educativos y también en los centros laborales, y en misma frecuencia en el ámbito
familiar, de pareja, de amigos, de ámbitos donde se desarrolla el individuo.
Recae en los profesores la responsabilidad de poner empeño y dedicación en renovar y
actualizar los programas y fomentar la educación emocional, que actualmente parecen necesitar
los alumnos urgentemente, sin menospreciar o restar importancia a los contenidos
fundamentales de su formación académica.
2.6. Modelo del Inventario Bar-On (I-CE)
Bar-On dividió las capacidades emocionales en dos tipos principales:
Las capacidades básicas (core factors), que son esenciales para la existencia de la IE.
La auto evaluación, la autoconciencia emocional, la asertividad, la empatía, las
relaciones sociales, el afrontamiento de presiones, el control de impulsos, el examen de
realidad, la flexibilidad y la solución de problemas.
Las capacidades facilitadoras (facilitators factor).
Estas son el optimismo, la autorrealización, la alegría, la independencia emocional y la
responsabilidad social (Bar-On, 2000).
Donde cada uno de ichos elementos se encuentran interrelacionados entre sí. Por
ejemplo, la asertividad depende de la autoseguridad; mientras que la solución de
problemas depende del optimismo, del afrontamiento de las presiones y de la
flexibilidad..
La estructura del modelo de Bar-On (2005) de inteligencia no cognitiva se puede visualizar
desde dos perspectivas, una sistémica y otra topográfica.
López, Pulido, Berrios y Augusto (2012) en su investigación consideraron la perspectiva
sistémica tomando en cuenta los cinco componentes mayores de la inteligencia emocional y
sus respectivos subcomponentes (De Weerdt, y Rossi, 2012), que representan en la figura 6.
112
Figura 6. Componentes y subcomponentes del inventario de IE y Social de I-CE de Bar-
On.
El inventario para aproximarse a la medición de la IE diseñado por Bar-On es el Emotional
Quotient Inventory (EQ-i) en sus versiones de autoevaluación y heteroevaluación.
El inventario EQ-i consiste en una medida de autoinforme conformado por 133 ítems con
respuesta en escala tipo Likert de 5 puntos (1 = De acuerdo, 5 = En desacuerdo) (es decir, “Me
resulta difícil disfrutar de la vida”, “Creo que he perdido la cabeza”, “Me resulta fácil
adaptarme a situaciones nuevas”) que proporciona una puntuación total que refleja la IE
general, una puntuación específica para cada una de las cinco dimensiones, componentes o
escalas, y una puntuación específica para cada una de las 15 subescalas o subcomponentes
secundarios que lo constituyen los descritos en la siguiente página.
Cuánto más altas sean la puntuaciones obtenidas de los individuos mediante dicho
inventario, mejor será el funcionamiento para resolver las demandas y desafíos cotidianos,
mientras que puntuaciones bajas indican una mayor probabilidad de tener problemas
emocionales, sociales y/o comportamentales.
Además, integra cuatro indicadores de validez que miden el grado en el que los participantes
responden al azar o distorsionando sus respuestas, y cuyo objetivo es minimizar el efecto de la
deseabilidad social sobre la puntuación total.
Inicialmente, el EQ-i fue validado en una muestra de más de 4.000 norteamericanos, y su
fiabilidad y validez están ampliamente probadas.
De acuerdo como los han descrito, Bar-On Eq-I (1997) y López, Pulido y Berrios (2014),
los cinco principales componentes de la inteligencia emocional y social medidos son:
Componentes:
Componente Intrapersonal (CIA). Esta área consiste en tener conciencia de las propias
emociones así como de su autoexpresión, las habilidades y competencias como
IE
CIA
CIE
CM, SE, AE, AR, IN
RI, RS, EM
CAD SP, PR, FL
CME TT, CI
CAG FE, OP
113
subcomponentes que la conforman son: conocimiento emocional de sí mismo (CM),
Seguridad (SE), Autoestima (AE), Autorrealización (AR) e independencia (IN).
Este componente se refiere a la Salud Mental (SM).
o Conocimiento emocional de sí mismo (CM) o Autoconciencia emocional. Es la
habilidad para reconocer, darse cuenta y comprender nuestros sentimientos y
emociones, así como diferenciarlos e identificar el porqué de éstos.
o Seguridad (SE) o Asertividad. Es la habilidad para expresar los propios sentimientos,
creencias, pensamientos y/o puntos de vista de manera no agresiva, es decir, sin afectar
los sentimientos de los demás y defender al mismo tiempo nuestros derechos y
respetando los de los demás de una manera constructiva.
o Autoestima (AE) o Autoconcepto. Ésta es la habilidad para comprenderse, respetarse y
aceptarse con los propios aspectos tanto negativos como positivos teniendo claras las
propias limitaciones y posibilidades, o en pocas palabras también se define como
autoconcepto.
o Autorrealización (AR) o Auto-actualización. Es la habilidad para desarrollar el propio
potencial o desarrollar lo que realmente está en nuestras manos, deseamos y gozamos
de hacerlo.
o Independencia (IN). Esta es la habilidad para auto dirigirse, sentir seguridad en uno
mismo, en nuestros pensamientos, acciones y mostrar independencia emocionalmente
para la toma de decisiones.
Componente Interpersonal (CIE). Considera a la conciencia social y las relaciones
interpersonales como su punto central, las habilidades y competencias que componen ésta
área son: las relaciones interpersonales (RI), responsabilidad social (RS) y la empatía (EM).
Este componente se refiere a la Interacción Social (IS).
o Relaciones interpersonales (RI) o Manejo de éstas relaciones. Es la habilidad para
construir y mantener relaciones con otras personas gratificantes en cuanto a una
cercanía emocional e íntima. Es decir, la capacidad para hacer y mantener amistades.
o Responsabilidad social (RS). Es la habilidad para ser consciente que uno coopera,
apoya y es parte de un grupo social.
o Empatía (EM). Es la habilidad de comprender y dar cuenta de los sentimientos de las
demás personas con las que interactuamos, o en pocas palabras es la capacidad para
ponerse en el lugar del otro.
114
Componente de adaptabilidad (CAD) o Ajuste. Es el manejo del cambio que reúne las
habilidades y competencias como subcomponentes los siguientes: resolución de problemas
(SP), Chequeo o Prueba de la realidad (PR) y la Flexibilidad (FL).
Este componente se refiere al Rendimiento Laboral (RL).
o Estrategia de Solución de problemas (SP). Es la habilidad para identificar y definir
problemas, definirlos, generar alternativas y poner en práctica soluciones efectivas, en
sí desarrollar e implementar soluciones a problemas de manera eficaz.
o Prueba de realidad (PR). Es la habilidad para evaluar la correspondencia o relación
entre la experiencia subjetiva (pensamientos y sentimientos), es decir entre lo que
vivimos y el ambiente objetivo o lo que en realidad está ocurriendo; es lo subjetivo
contra lo objetivo.
o Flexibilidad (FL). La habilidad para modificar o reacomodar nuestras emociones,
pensamientos, sentimientos, actitudes al entorno cambiante que toca vivir, y en sí a la
conducta en función de la situación.
Componente de manejo de tensión (CME) o Manejo del estrés.- Es el manejo y regulación
emocional, que reúne las habilidades como subcomponentes: la Tolerancia a la tensión (TT)
y el Control de impulsos (CI).
Este componente se refiere al Rendimiento Académico (RA).
o Tolerancia a la Tensión (TT) o Tolerancia al estrés. Se refiere a la capacidad para
manejar situaciones adversas, estresantes que conllevan intensas emociones sin
desfallecer, enfrentándola de una manera activa y controlando el estrés de la situación
determinada.
o Control de los Impulsos (CI). Es la habilidad para resistir y/o manejar los impulsos de
actuar y controlar nuestras propias emociones, o manejar de positivamente las
emociones.
Componentes del estado de ánimo corporal (CAG) o Humor, o Estado de ánimo.- Se
relaciona con la motivación del individuo para manejarse en la vida y reúne los
subcomponentes de Felicidad (FE) y Optimismo (OP).
Este componente se refiere al Bienestar Subjetivo (BS).
o Felicidad (FE), o búsqueda y mantenimiento de la misma. Es la habilidad para
divertirse, sentirse bien con lo que estamos viviendo, para disfrutar de sí mismo y con
las demás personas, expresando sentimientos positivos y proyectando satisfacción en
las experiencias vividas, o estar satisfecho con la vida.
115
o Optimismo (OP). Es la capacidad para ver el lado bueno de las cosas e incluso en
situaciones adversas. Es decir ver el aspecto más positivo y de manera objetiva,
manteniendo esa positividad a pesar de situaciones difíciles y de sentimientos
destructivos.
EQ-i Total se refiere a la Salud Física (SF).
Dos elementos imprescindibles que se obtienen es la impresión positiva (IMP) por un lado
y por el otro lado la impresión negativa (IMN).
El modelo de bienestar de Bar-On se trata de una conceptualización multifactorial de la IE,
el cual explica cómo el individuo se relaciona con las personas de su entorno y con su medio
ambiente. Además, define a la IE tanto como un conjunto de competencias y destrezas
personales, emocionales y sociales que afectan las estrategias de afrontamiento y determinan
la eficacia del individuo para comprender y relacionarse con otras personas, como para resolver
los problemas cotidianos (López, Pulido y Berrios, 2014).
No obstante, el inventario de Bar-On también ha sido criticado por algunos expertos,
quienes consideran que más que ser una verdadera medición de la IE, dicho modelo se relaciona
con otras características como la inteligencia en general, deseabilidad social y diferentes
factores del modelo Big Five de personalidad de Mayer, salowey y Caruso (2000).
El EQ-i ha sido aplicado en varias poblaciones como: peruana, libanesa, españolas y otras.
Debido a la extensión del inventario que hasta complica la aplicación en muestras grandes
de individuos, como los adolescentes, Baron y Parker (2000) desarrollaron la versión del
Inventario del Cociente Emocional para Jóvenes (EQ-i: YV). Ésta versión integrada por 60
ítems con una escala de respuesta de 4 puntos (1 = Nunca me pasa; 4 = Siempre me pasa), está
orientada a estudiantes entre los 6 y los 18 años de edad.
Baron y Parker (2000) determinan que ésta versión cuenta con una fiabilidad aceptable para
cada una de las dimensiones consideradas, con valores que oscilan desde 0.84 para la escala
intrapersonal, hasta el valor de 0.89 para el total del cuestionario (Parker et al., 2004).
Este modelo de Bar-On es un modelo multidimensional basado en las competencias sociales
y emocionales que es posible de lugar a perfiles sociales y afectivos. Por lo anterior, permite
diferenciar personas con diferente éxito personal y relacionarlo también con características de
personalidad (Bar-On, 2000).
De acuerdo con Fragoso (2015ª) y otros investigadores del modelo de Bar-On (1997) éste
integra habilidades y la IE en las competencias a diferencia de Goleman (2000).
116
2.7. Inteligencia Emocional y Programación Neurolingüística para implementar
Coaching
Recapitulando, sin duda uno de los conceptos más importantes y estudiados en la psicología
ha sido la inteligencia como se expuso en un inicio del presente trabajo, ya que ha servido para
describir y categorizar habilidades de razonamiento y cognoscitivas del ser humano.
En el ámbito de la educación, durante décadas ha sido usada la inteligencia para comparar
habilidades entre los estudiantes, reportando quien logra un mayor desempeño, un desempeño
promedio, o bien inferior al resto del grupo. Suponiendo que un alumno tiene un IQ
(Intelligence Quotient en inglés) o Coeficiente Intelectual (CI- o de inteligencia), el cual se
obtiene aplicando un test que califica las habilidades verbales y de razonamiento, se determina
su nivel comparando dicho resultado entre el resto de alumnos que también lo hayan
contestado.
En muchos textos se encuentran test que incluyen medidas de razonamiento lógico,
habilidades de lenguaje, numéricas, de análisis, etc. También se considera inteligencia según
el Diccionario de Psicología y Psicoanálisis a la capacidad de responder ante situaciones y
estímulos como lo hace la mayor parte de la población en pruebas estandarizadas.
Autores contemporáneos explican y fundamentan una serie de inteligencias que explican
los comportamientos de las personas. Como Gardner (2001) que propone las inteligencias
siguientes:
Lógica. Abarca habilidades para pensar en objetos y conceptos abstractos y poder organizar
el pensamiento en pautas.
Inteligencia lingüística. Esta da cuenta de nuestra habilidad verbal y de cómo manejamos el
lenguaje.
Habilidad musical. Esta se refiere a la capacidad para interpretar y poder reproducir ritmos.
Habilidad visual-espacial. Es la capacidad para integrar diversos elementos y ordenarlos en
el espacio.
Habilidad kinestésica. Esta habilidad se refiere a todo movimiento de nuestro cuerpo y de
la capacidad de tener reflejos.
Interpersonal. Es la capacidad para lograr relaciones productivas y positivas con la gente
que nos rodea.
Intrapersonal. Esta se refiere a la introspección, dominio y conocimiento de uno mismo.
Los autores Merlevede, Bridoux y Vandamme (2001) refieren que para poder resolver un
problema existen tres etapas que son:
117
9. La capacidad de poder identificar de manera correcta un problema, poder obtener datos y
poder tener así una visión global.
10. Buscar y plantear alternativas de solución al problema, apoyados en esquemas
conceptuales o teorías que puedan solucionar. Y por último,
11. Llevar a la acción una solución, definiendo claramente los recursos y procedimientos.
Para los tres autores mencionados los dos primeros pasos se refieren a la inteligencia clásica
antes descrita (cognoscitiva o intelectual). El tercer paso apunta y se refiere a la inteligencia
emocional (IE). Los autores mencionan que en primer lugar, se necesita un adecuado nivel de
motivación (IE Intrapersonal). Acto seguido y en muchas ocasiones, la solución involucra
relacionarse de manera adecuada con individuos que tienen que ver con la solución del
problema (IE Interpersonal).
La inteligencia es considerada por muchos como una habilidad básica que influye en el
desempeño de todas las tareas de índole cognoscitiva. Por lo anterior, una persona inteligente
hace un buen trabajo al resolver problemas y explicarlos. Esto se ha evidenciado con estudios
correlacionales de pruebas de inteligencia, que han motivado el hecho de que algunos autores
la definan basándose en la estimación del Coeficiente Intelectual (CI), el cual abarca desde el
raciocinio lógico, las habilidades matemáticas y las habilidades espaciales.
No obstante, estudios recientes han demostrado que otras inteligencias entre las que se
encuentra la IE, son las principales responsables del éxito o fracaso de los estudiantes,
profesores, entre otros (Aquino, 2006).
Goleman (2006) reveló un ejemplo que lo titula de una forma distinta de ser inteligente:
En la escuela de Ingeniería, tenía la nota promedio más baja que jamás se había dado – me confesó
el profesor adjunto de una empresa de consulting – pero cuando me alisté en el ejército y fui a la
academia de oficiales me convertí en el primero de mi promoción.
Todo depende del tipo de relación que se tenga con uno mismo, de tal modo que la relación con
los demás, dependerá de la capacidad de liderazgo y de la habilidad para trabajar en equipo. Estos
son los elementos que, a mi juicio, determinan la realidad del mundo laboral (p. 170).
Es sumamente enriquecedor este ejemplo, ya que no basta que los alumnos sean
académicamente brillantes porque esto no garantiza un éxito laboral, profesional y personal.
Deben desarrollarse habilidades propias de la inteligencia emocional para desarrollar en los
alumnos las habilidades que les dará la seguridad y les aumentará las probabilidades de éxito.
Teniendo una idea clara de lo que es la inteligencia emocional y su relación con la PNL y
que ambas son fundamentales para los profesores de posgrado, se debe de partir con una
118
identificación y evaluación que nos describa las principales competencias clásicas de IE de
Goleman. Para Goleman ésta incluye los siguientes patrones de conducta.
Tabla 5. Las competencias ampliadas (Goleman, 1998).
Competencia Ejemplo
Competencias personales
Conciencia de sí mismo
1. Conciencia emocional
2. Valoración adecuada de uno mismo
3. Confianza en uno mismo
Ser consciente de las propias emociones
Conocer los propios límites, puntos fuertes y
débiles
Creer en uno mismo, no tener miedo
Autorregulación
4. Autocontrol
5. Confiabilidad
6. Integridad
7. Adaptabilidad
8. Innovación
Controlar las propias emociones
Ser sincero e íntegro
Asumir responsabilidades
Flexibilidad a los cambios
Aceptación de nuevas ideas
Motivación
9. Motivación de cumplimiento
10. Compromiso
11. Optimismo
Tender a la excelencia
Ser solidario con los objetivos de un equipo
No desfallecer por conseguir los objetivos,
persistir
Competencia social
Empatía
12. Comprensión de los demás
13. Orientación al servicio
14. Aprovechamiento de la diversidad
15. Conciencia política
Captar sentimientos y opiniones de otras
personas
Satisfacer necesidades de los demás
Saber aprovechar lo mejor de personas diversas
Captar las relaciones de poder
Habilidades Sociales
119
16. Influencia
17. Comunicación
18. Liderazgo
19. Catalizador del cambio
20. Resolución de conflictos
21. Colaboración y cooperación
22. Habilidades de equipos
Persuadir, influir positivamente
Emitir mensajes claros y convincentes
Saber conducir un equipo hacia unos objetivos
Controlar los cambios y monitorizarlos
Negociar, pactar, mitigar conflictos…
Compartir intereses y objetivos
Construir sinergias
Conciencia de sí misma (o). La habilidad de reconocer y comprender los estados de ánimo,
las emociones y las tensiones personales, así como sus efectos sobre otras personas. Esto
produce las siguientes claves que también son beneficios para un líder con IE:
1. Confianza de sí mismo(a).
2. Autoevaluación realista.
3. Reírse de sí mismo(a): Buen humor y flexibilidad en aspectos a la persona frente a la
rigidez y neurosis que no tiene un nivel adecuado de IE.
Autorregulación. Es la habilidad de controlar o redirigir impulsos y emociones, así como
estados de ánimo disfuncionales y destructivos. La tendencia de pensar antes de actuar:
1. Confianza e integridad.
2. Comodidad con la ambigüedad.
3. Apertura al cambio.
Motivación. Es la pasión por trabajar que va más allá del estatus o del aspecto económico.
Tendencia a plantearse y conseguir metas.
1. Fuerte tendencia a lograr cosas (propósito, objetivos, metas, etc.)
2. Optimismo ante las barreras u obstáculos.
3. Identificación con la organización.
Habilidad social. Es la capacidad de manejar relaciones y de crear lazos positivos y de
provecho. Habilidad para propiciar confianza en la primera impresión.
1. Eficiencia en el liderazgo ante situaciones difíciles.
2. Capacidad de convencer.
3. Capacidad para conformar equipos y para liderarlos.
La figura 7 representa cómo Goleman dio forma al término de Inteligencia Emocional.
120
Figura 7. Comparación de inteligencias emocionales.
Categorías de Merlevede ET Al (Goleman, 2011).
Es de suma importancia, que los profesores de nivel de posgrado cuenten y apliquen las
categorías en cuanto a las habilidades de Goleman en la aplicación de estrategias de enseñanza
en el nivel de posgrado, llevando a cabo el Coaching educativo.
En los últimos años y después de las publicaciones de Daniel Goleman, sobresalió una de
sus obras, “El líder resonante crea más” (Goleman, Boyatzis y McKee, 2003). Dicho libro
enfatiza la importancia a los valores de líder en su capacidad de hacer “resonar” sus valores
emocionales de los demás. Afirma que los líderes han de transmitir a los demás los valores del
entusiasmo y la energía.
Hedlind y Sternberg (citado por Bar-On, 2005) afirman con cierta contundencia que la
definición de IE debería entenderse como un campo que tiene muy en cuenta el mundo de la
expresión de la sensación física o moral y de hacerse de una determinada forma que engloba
la disposición de hacer cosas, tales como: el control de impulsos, la motivación, la empatía
(participación afectiva de un sujeto en una realidad ajena), expedito de los movimientos
mentales, entre otros, y que éstas se configuren como rasgos de carácter. Tales como: la
autodisciplina, la compasión, el altruismo que se convierten en indispensables para una buena
adaptación dentro de la sociedad.
Categorías de
Merlevede Et Al.
Inteligencia Emocional Intrapersonal
Inteligencia Emocional Interpersonal
Categorías de D.
Goleman.
Conciencia de sí mismo Auto-Regulación Motivación
Empatía Habilidad Social
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Para comprender mejor el concepto de inteligencia emocional, desde el punto de vista de
la programación neurolingüística (PNL), la cual constituye un modelo, formal y dinámico de
cómo funciona la mente y la percepción humana, cómo procesa la información y la experiencia
así como las diversas implicaciones que se presentan para el éxito personal. Con base en este
conocimiento es posible identificar las estrategias internas que utilizan las personas de éxito,
aprenderlas y enseñarlas a otros (como modelos); para facilitar un cambio evolutivo y positivo.
La PNL por analogía con el ordenador utiliza los patrones universales de comunicación y
percepción que tenemos para reconocer e intervenir en procesos diversos (aprendizaje, terapia,
afrontamiento del estrés, negociación, gestión de conflictos, superación de fobias, etc.). El
campo de trabajo es tan amplio como lo es el de las relaciones interpersonales.
Bandler y Grinder (1993) comentan que es necesario comprender las presuposiciones de la
PNL en el área de la inteligencia emocional.
1. El mapa no es el territorio
La gente actúa desde su propio mapa no desde su territorio.
Mapas diferentes de un mismo territorio producen diferentes estados y conductas.
Las palabras que usamos no son el territorio, ni los eventos que ellas representan.
2. No operar sistémicamente.
Mente y cuerpo son un sistema holístico. Cada actitud o evento mental afecta al cuerpo y
viceversa.
Somos una totalidad y somos parte de otra totalidad mayor. Somos parte de un suprasistema
dentro del cual existen sistemas compuestos por subsistemas.
No se puede considerar un fracaso en un acto de comunicación, solo retroalimentación de
resultados.
3. Toda conducta tiene intensión positiva para quien la ejerce:
Toda conducta es útil de alguna manera y en algún contexto.
Toda conducta es el resultado de un conjunto de elementos de creencias y de marcos de
referencia en ocasiones conscientes e inconscientes.
4. Nuestra mente funciona como un sistema de niveles:
Los niveles de pensamiento más altos influencian a otros niveles de menor jerarquía.
Los marcos de referencia más amplios están integrados por estados primarios.
5. Persona y conducta son fenómenos diferentes:
Podemos apreciar la esencia de un ser humano y no estar de acuerdo con sus conductas.
Las conductas de una persona no son en esencia la persona.
122
Las conductas de una persona son el resultado de su aprendizaje que consideran el conjunto
de elementos de sus creencias y valores.
6. No hay personas sin recursos, sino estados sin recursos:
La gente cuenta con todos los recursos internos que necesita para cambiar.
Los estados actuales son el resultado de los aprendizajes y pueden ser cambiados.
Solo podemos aprender.
Al respecto, Aquino (2006) propuso un modelo que consiste en un Sistema de Formación
y Desarrollo. Además, sostiene que hoy en día, las organizaciones requieren trabajadores
satisfechos y auto-motivados para que contribuyan en el logro de los objetivos
organizacionales
Por ello, en las instituciones educativas no sólo es necesario identificar el talento humano,
también se necesita implementar estrategias que permitan preparar y perfilar personas
logrando lo siguiente:
Aprendan con mayor rapidez
Que esté altamente calificado
Que sepa actuar inteligentemente en su ámbito laboral
El logro de este tipo de trabajador requiere que la educación superior, las intervenciones
educativas y el posgrado sean para mejorar el Coeficiente Emocional de los individuos, ya que
es la base fundamental en la Etapa I del Sistema Integral de Formación y Desarrollo para los
trabajadores universitarios. Etapa que se compone en tres momentos fundamentales para
facilitar los diversos procesos de capacitación y mejoramiento continuo, y es aquí donde se
origina el modelo propuesto por Aquino (2006).
La propuesta de Aquino (2006) se basa en un modelo de gestión de talento humano
moderno, por lo cual “sigue un modelo planeado (capacitar como parte de la cultura) cuyo
esquema intencional mantiene una actitud preactiva (anticipándose a una necesidad) y una
visión a largo plazo, y se basa en el consenso (las personas consultan y participan)” (Goleman,
2000). Este modelo se aplica en situaciones de inestabilidad, cambio e innovación; situaciones
que se presentan en en algún momento en cualquier universidad.
Por lo anterior, y siguiendo las tendencias contemporáneas de gestión del talento humano,
en primer lugar Aquino (2006) consideró necesario el renombrar el procedimiento como tal
(eliminar las palabras “capacitación” y “evaluación”) y vincularlo de forma integral al proceso
de enseñanza-aprendizaje creando entonces bajo ésta óptica un Sistema Integral de Formación
y Desarrollo, que engloba los procedimientos de formación y análisis laborales pertinentes.
123
Esto responde a la necesidad de brindar en primer término las bases necesarias para que el
trabajador se desenvuelva de manera efectiva en su puesto y, posteriormente sea valorado su
rendimiento, una vez que éste cuente con los conocimientos, habilidades y destrezas
pertinentes.
Dicho Sistema Integral de Formación y Desarrollo consta de dos componentes: el Sistema
Integral de Formación (Capacitación) y el Sistema de Análisis (Evaluación), los cuales tienen
como fin fundamental, mejorar la efectividad laboral del trabajador.
El Sistema de Formación y Desarrollo está integrado por las tres fases siguientes:
Fase 1. Formación dirigida de Desempeño Actitudinal o Formación y Análisis
Actitudinal. Es la relativa a los aspectos comportamentales del desempeño.
En ésta primera fase se hace un acercamiento directo a la parte actitudinal (comportamental)
del trabajador, el cual es determinante para su correcto desempeño laboral. Se definieron los
factores de formación y análisis o factores actitudinales siguientes:
o Iniciativa y creatividad. Actitud de crear y promover acciones aportando nuevas ideas y
procedimientos.
o Adaptabilidad. Disposición para adecuarse a los cambios en el entorno.
o Responsabilidad. Disposición y dedicación para realizar las tareas.
o Asertividad. Capacidad de respuesta ante un problema.
o Empatía. Capacidad de sentir y comprender las emociones ajenas y propias estableciendo
sinergia organizacional.
o Compromiso. Nivel en el que se identifica con la Institución y desea seguir participando en
ella.
o Solidaridad. Correspondencia e identificación con los compañeros de trabajo.
Fase II. Formación Dirigida al Desarrollo de Habilidades. Esta fase comprende una vez
fortalecida la parte actitudinal del trabajador, brindar todas las herramientas aptitudinales y de
capacidad necesarias para llevar a cabo las tareas o funciones asignadas.
Los factores aptitudinales, cognitivos y capacitivos que se consideraron en ésta fase son:
o Capacidad de comprensión. Grado en el que capta instrucciones y la esencia de los problemas.
o Atención al cliente. Capacidad de respuesta oportuna a los requerimientos de su cliente interno
y externo.
o Aprovechamiento de recursos. Uso apropiado de equipo, materiales e insumos asignados.
o Organización del trabajo. Planificación y distribución apropiada de las tareas asignadas.
124
o Manejo y resolución de conflictos. Capacidad de gestionar y resolver diferencias entre dos o
más partes.
o Liderazgo. Capacidad de influenciar y dirigir a las personas sin restricción.
Fase III. Formación Dirigida al Logro de Resultados. Esta fase se refiere a la parte de
resultados o rendimiento laboral.
Los factores que fortalecen ésta etapa son:
o Cantidad. Volumen de tareas ejecutadas.
o Calidad. Precisión, exactitud y nitidez en las tareas asignadas.
o Tiempo. Capacidad para alcanzar los objetivos planeados.
o Conocimiento del puesto. Posee dominio de las técnicas, procesos y tareas concretas que
requiere el puesto.
o Satisfacción del cliente. Volumen de quejas / felicitaciones recibidas.
o Reducción de costos. Ahorro / desperdicios en la utilización de recursos.
Estas fases son etapas establecidas dentro del sistema de acuerdo a criterio experto y
profesional, y también porque se considera que son los más utilizados en las organizaciones,
además de que se enfocan en los tres componentes del trabajador integral que son:
La actitud
La habilidad y la capacidad
El resultado
Los criterios listados responden a una variedad de factores sobre los cuales se formará y
analizará el aspecto laboral de las personas y que son parte de cada fase, que se definen de
acuerdo a la naturaleza, misión, visión y objetivos propios de cada institución. El número de
factores a considerar varía conforme a los intereses de cada organización, pero en general
abarca de 5 a 10 factores.
Las tres etapas comprenden un esfuerzo por parte de las dependencias encargadas del
desarrollo y crecimiento del recurso humano, guiados por los planteamientos presentados en
la planeación estratégica que tenga la institución, la cual en último término, busca mejorar los
procesos, procedimientos y recursos con que cuente la institución.
Aquino (2006) resalta que en su investigación, únicamente se ejecutó la Fase I de todo el
sistema que propuso, debido a que implica un trabajo extenso para aplicarlo a toda la muestra
tomada y por consiguiente para realizar un trabajo de calidad que se circunscribió a una única
fase, dejando como referencia todo el planteamiento teórico para su ejecución y seguimiento
posteriores.
125
Figueroa (2009) manifiesta que en el proceso de enseñanza-aprendizaje el fundamento vital
de la PNL consiste en el uso de los hemisferios del cerebro porque el conocer cómo funcionan
hace posible entender cómo es que las personas aprenden realmente para entonces ayudar en
la creación de ambientes académicos efectivos, diseñar estrategias educativas y materiales
adecuados que promuevan un aprendizaje cerebro-conocimiento eficaz para resolver
situaciones en la vida.
También Figueroa (2009) destaca que la PNL es fundamental como estrategia de
comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje porque enmarca la posibilidad de
aprender con placer y eficacia, en la medida que el estudiante aprende a programar su vida
utilizando los recursos que tenga a su alcance. Además, concluye que la PNL busca enlazar el
funcionamiento del cerebro con el lenguaje en paralelo a los procesos de comunicación del ser
humano, para trasmitir con eficacia los conocimientos que se adquieren mediante los sentidos.
Tanto la IE como la PNL son herramientas útiles para el coaching educativo.
Coronel y Ñaupari (2011) realizaron un estudio para determinar la relación existente entre
IE y el desempeño docente en el aula en la Universidad Continental de Huancayo mediante la
aplicación del inventario de IE de BarOn en una muestra de 70 docentes de 14 escuelas
académicas profesionales. Del cual reportan que el 92.8% de docentes tiene una IE en general
muy desarrollada (alta) y una capacidad emocional apropiada (Promedio); el 94.3% tiene un
desempeño docente excelente (Muy alto) y un desempeño docente excelente (Muy alto) y un
desempeño docente calificado (Alto), y se identificó una correlación alta, directa y
significativa entre las variables IE y el desempeño docente en el aula.
126
127
CAPÍTULO 3. MARCO EXPERIENCIAL
128
129
CAPÍTULO 3. MARCO EXPERIENCIAL
3.1. Contexto general
Hay diversas investigaciones que se han enfocado en la evaluación de la IE en el ámbito
educativo, donde las críticas han destacado por los altos índices de fracaso escolar y los
problemas de aprendizaje, así como la presencia de comportamientos violentos y desafíos
dentro de las aulas.
Araujo y Leal (2007) realizaron una investigación con el propósito de determinar la relación
entre la IE y el Desempeño Laboral del Nivel Directivo en las Instituciones de Educación
Superior Públicas del estado Trujillo, Venezuela. La población estuvo integrada por los
individuos con responsabilidad gerencial y jerarquía de supervisores. Se demostró la existencia
de una relación alta y positiva entre las variables estudiadas. Particularmente, se identificó que
la IE del nivel directivo se ubica en niveles muy altos, lo cual permite que estas personas
reconozcan las emociones propias y la de los demás, se esfuerzan diariamente por adquirir un
mayor grado de excelencia personal y profesional.
Bolívar De Valero (2009) como tesis doctoral desarrolló un modelo curricular que
considera las emociones como rango esencial del perfil personal. La investigación fue
realizada en una población que estuvo conformada por 1565 estudiantes que son docentes en
servicio adscritos al Centro de Atención Caracas del Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio, mediante una muestra intencional de 316 alumnos, quienes eran cursantes del 5º
al 10º semestre, los cuales fueron seleccionados por considerar que están a la mitad de la
carrera y en consiguiente han consolidado ciertos rasgos del perfil y tienen suficientes
elementos de juicio sobre la carrera docente.
Respecto a los resultados obtenidos, al autor le fue posible señalar que el profesor
actualmente debe desarrollar competencias emocionales, y como una gran recomendación se
resalta la necesidad de abordar las emociones en la construcción del currículo, ya que son
aspectos que fundamentan el modelo curricular que se propone desarrollando las fases que
contempla.
Mamolar (2009) en su búsqueda de diseño de programas formativos de coaching y
mentoring aporta las bases sólidas de un modelo y estilo de liderazgo que subyace en un
programa formativo de coach/mentor en tres actos que desafía el modelo de liderazgo
concentrado y vertical y modula esos poderes. Sin embargo, como ya se mencionó antes el
coaching no es mentoría, es algo distinto. No obstante, hay que destacar que este modelo
130
propuesto de Conversaciones Efectivas en Coaching/Mentorin enfatiza las competencias
conversacionales.
Villas (2009) aborda los beneficios del coaching tanto para el desarrollo de la carrera
profesional del ejecutivo como para cuidar el talento de las empresas en el contexto de crisis
con el objetivo que el estudiante se conozca mejor para progresar y orientar sus esfuerzos hacia
su carrera profesional. Destaca que para el estudiante el coaching es un método de
acompañamiento eficaz que le hace cambiar su conducta para logar mejores resultados y no
solo visionar su futuro, construirlo.
Lo anterior alcanza porque el coaching permite dar sentido a los estudios encontrando
diariamente la motivación para avanzar hacia sus objetivos. Además, mediante el coaching se
acompaña a los alumnos en su aprendizaje de la gestión del estrés, ansiedad ante los exámenes
y oposiciones, desarrollo de competencias como la gestión del tiempo, la organización y la
planificación.
León (2009) realizó una investigación exploratorio con una muestra conformada por 86
alumnos peruanos, siendo 36 de un estrato social medio bajo de la Facultad de Administración
Empresarial de una institución educativa universitaria; y 50 alumnos de un estrato social medio
alto de la carrera de Administración de Empresas de una institución educativa técnica, ambos
de los últimos ciclos académicos. El objetivo de este estudio fue indagar los niveles del
Cociente Emocional (CE) general y la de sus componentes en los estudiantes de administración
de empresas de estas dos instituciones educativas.
Los resultados reportados revelaron que si bien existen diferencias entre estos dos grupos,
esta no es significativa en cuanto a los niveles de CE y sobre la base de estos resultados
estadísticos se admite la hipótesis nula tanto la general como las específicas: "No Existen
diferencias estadísticamente significativas en los niveles de Inteligencia Emocional en los
estudiantes de administración de empresas de los últimos ciclos de una institución educativa
universitaria de estrato socioeconómico medio bajo y una institución de educación técnica de
estratos socioeconómico medio alto".
Además la media del CE general del 100% de los estudiantes examinados están en un nivel
catalogado como "Promedio", pero la Escala de Manejo de la Tensión, aunque no sea una
diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos, se encontraron por debajo de la
media en una categoría denominada "Bajo" en ambas muestras, al igual que las Sub Escalas
que miden las áreas psicológicas como Prueba de la Realidad, Control de los Impulsos y la
Autoestima.
131
León (2009) pudo concluir que el hecho de estar en diferentes instituciones educativas de
diversos estratos económicos no está relacionado con la IE. Así como, el poseer un mayor
poder adquisitivo familiar no tiene una influencia determinante en su cociente emocional
actual de los alumos de estrato socioeconómico medio alto.
Mendoza (2009) realizó una aplicación del coaching en la Institución Educativa Nº 14344
de Silahua – Frias Ayavaca, Perú, con el objetivo de lograr que la población docente de dicha
institución educativa se motive y asuma un nivel de conciencia y responsabilidad ante la grave
crisis educativa en que se encuentra la escuela y los niños y niñas que en ella estudia. Entre
los motivos de realizar el estudio se encuentra la situación actual del poblado y es que posee
una posta de salud, no tiene energía eléctrica, posee un centro telefónico comunitario y la
población se dedica a las actividades agropecuarias, notándose escasa participación en las
actividades escolares.
Mendoza (2009) describe a la escuela en una situación precaria como sigue:
• La infraestructura educativa la conforman tres (03) aulas de adobe, con techos de calamina,
puertas de madera y fierro con ventanas sin, lunas, y piso de tierra.
• No posee campos deportivos ni cercos perimétricos.
• No posee laboratorio ni biblioteca.
• Escaso material didáctico.
• La institución no posee un mobiliario adecuado.
• No poseen servicios higiénicos.
• Los profesores son cuatro, uno solo no posee título pedagógico y es nombrado, el mismo que
es de la zona, mientras los tres restantes son de fuera de la provincia.
• La población escolar asciende a 110 alumnos, en algunos casos con problemas de extra edad.
Este caso es especial por el tipo de institución educativa en la que Mendoza (2009) llevó a
cabo una aplicación del coaching, por el que llegó a las conclusiones siguientes:
• Las organizaciones e instituciones educativas necesitan gente que pueda pensar por sí misma,
que sea responsable de todo lo que ocurre en su centro educativo porque así lo sienten, porque
así lo desean.
• A su vez el coaching, ayuda a los docentes a mejorar sus destrezas de trabajo a través de elogios
y retroalimentación positiva basado en observación
• El Coaching es una manera de buscar liderazgo, con una movilización hacia el éxito de equipos
ganadores.
132
• El coaching se aplica cuando existe una retroalimentación pobre o deficiente sobre la mejora
de los empleados, causando así un bajo rendimiento laboral, cuando el empleado necesita
mejora alguna destreza dentro de sí trabajo.
• El coaching efectivo es aquel caracterizado por el positivismo, confianza y rara vez la
corrección, que a su vez se presenta con suma moderación.
• El coaching es bueno para los docentes y para los directores de instituciones educativas, pues
mediante éste, el director desarrolla sus relaciones, las cuales tendrán como resultado un
desempeño continuamente mejorado entre este ,sus docentes y la comunidad educativa en
general.
• La principal meta del coaching efectivo es crear un ambiente en el cual los docentes estén
dispuestos y puedan compartir sus ideas entre sí y con su director.
• El coaching efectivo cambia la actitud del docente hacia una perspectiva de cooperación en
equipo, lo que le permite al coach que sus esfuerzos rindan resultados específicos.
• Entre los beneficios del coaching efectivo es posible citar: el desarrollo de las habilidades y
destrezas de los docentes, facilita el diagnóstico y la corrección de problemas de desempeño,
fomenta relaciones laborales productivas, mejora el desempeño y la actitud, entre otras.
Martínez (2010) realizó un estudio con una muestra de 287 estudiantes universitarios de un
centro que está plenamente adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) con
el objetivo de determinar la relación existente entre la inteligencia emocional (competencia
emocional auto-percibida) y el rendimiento académico. El rendimiento académico de los
alumnos se obtuvo de sus calificaciones en las diferentes asignaturas.
Los resultados de Martínez (2010) muestran que todas las relaciones obtenidas entre la IE
y el rendimiento académico son negativas y significativas, lo que llevó a cuestionar si las
escalas auto-informe estén evaluando otras variables como neuroticismo o hipersensibilidad
emocional, más que competencia emocional auto-percibida. También cabe la posibilidad de
que en el marco del EEES los estudiantes perciban que inteligencia emocional es sinónimo de
“relajación” o pasividad, que es contrario al rol activo y autónomo que deben asumir.
Guerra, Rivera y Vega (2010) realizaron en Chile un estudio en la Universidad Técnica
Federico Santa María con el objetivo de analizar las relaciones existentes entre la IE, la
motivación académica y el rendimiento académico en estudiantes de Educación Superior. No
identificaron relación significativa entre la IE y el rendimiento académico de los alumnos. Sin
embargo, esto no determina la ausencia de causalidad, ya que la influencia puede ser débil. Si
encontraron relación entre la IE y una alta puntuación en la motivación académica. Esto
133
indicaría posiblemente una mayor influencia de la IE en la motivación con respecto al
rendimiento académico propiamente.
López (2010) quien sostiene que la IE está relacionada con la felicidad de las personas,
además profundizó los constructos teóricos ‘inteligencia emocional’ y ‘competencias
socioemotivas’ y realizó un estudio para analizar los cambios que han sucedido a nivel
familiar, así como el desarrollo de las competencias socioemotivas en las diferentes familias;
y la explicación de la mediación pedagógica y la necesidad actual de los mediadores afectivos
dentro de la educación. Su investigación le permitió hacer varias conclusiones:
La formación de las ‘competencias socioemotivas’ es imprescindible en un mundo que
necesita personas competentes; formadas a nivel cognitivo y también a nivel afectivo. Todas
las competencias cognitivas o afectivas son desarrolladas gracias a la ayuda de un mediador.
A nivel educativo hace faltan lo que Miguel de Zubiría denomina ‘pedagogos afectivos’ que
formen en competencias socioemotivas; al igual que existen maestros de matemática, física,
química, biología, deberían de existir maestros expertos en el corazón, o en lo que hoy se
denomina inteligencia emocional. Las investigaciones actuales se están centrando en esta
línea, tal como la ‘psicología positiva’ de Martin Selligman.
Las competencias socioemotivas surgen del constructo inteligencia emocional, la misma que
viene de los términos inteligencia y emoción. Las emociones a nivel general son estados
afectivos provocados por situaciones externas o internas que generan cambios a nivel
cognitivo, fisiológico y motor y que provoca que el organismo se adapte al medio ambiente,
existen varias teorías y diferentes clasificaciones.
La educación emocional pretende desarrollar en los estudiantes las competencias
socioemotivas. Desde la aparición del bestseller de Goleman su aplicación en el ámbito
educativo ha crecido, a tal punto que en los últimos años, en otros países, España sobre todo,
se han creado programas para educar emocionalmente a los estudiantes. Aún hacen falta
investigaciones empíricas para la efectividad de su aplicación.
El Bachillerato de la Unidad Educativa la Asunción según el Inventario para medir el
Coeficiente Emocional de Reuven Bar-On presenta un puntaje por debajo del ‘coeficiente
emocional adecuado’. Ninguno de los componentes está en el nivel ‘muy desarrollado’. De los
cinco componentes, tres son apropiados: intrapersonal, interpersonal y el estado de ánimo; dos
deben mejorarse: adaptabilidad y manejo del estrés. Los subcomponentes más altos son:
autoconcepto y felicidad; los más bajos: control de impulsos y solución de problemas.
134
Tal vez el resultado de que los estudiantes hayan sacado un puntaje apropiado en autoconcepto
y felicidad se deba al trabajo que hace el Departamento de Orientación y Bienestar Estudiantil;
particularmente a los orientadores con su trabajo en el ‘acompañamiento afectivo’ de los
estudiantes y a través de las clases de Formación Humana con una hora semanal; a los
inspectores como mediadores en la formación de la puntualidad, las normas, el respeto, las
sanciones y a través de la materia de Dirigencia con una hora semana. A las ‘convivencias’
que los estudiantes tienen una vez al año fuera de la institución donde tratan temas personales;
y posiblemente a todas las ‘actividades extracurriculares’ que la institución tiene por las tardes.
Otra de las explicaciones que podría influir en los puntajes de felicidad se deba a la ‘posición
socioeconómica’ del que provienen los estudiantes, las ventajas que da pertenecer a la clase
media, media alta.
Mientras que las razones de puntuar bajo en control de impulsos, se podría deber a que los
estudiantes son adolescente, a la estructura de la institución, a que es mixto y a la injerencia
de los padres de familia.
Enríquez (2011) en su tesis doctoral titulada Inteligencia Emocional Plena (INEP), hacia
un Programa de Regulación Emocional Basado en la Conciencia Plena, reporta una
intervención que realizo sobre Inteligencia Emocional Plena con el objetivo de que los
alumnos de la Universidad de Málaga en España y de la Universidad Autónoma de Ciudad
Juárez aprendieran a regular sus emociones.
Enríquez (2011) autor encontró muy significativas las variables de Regulación emocional,
lo que hace pensar que el entrenamiento de las habilidades emocionales a través de
Mindfulness (INEP) tiene una respuesta efectiva en la manera de procesar los pensamientos
emocionales. Es decir, los resultados fueron significativos y muy satisfactorios confirmando
el efecto muy favorable que tienen los ejercicios meditativos sobre las habilidades de la IE.
Los estudiantes del grupo experimental obtuvieron cambios significativos que tienden hacia
un mejor manejo de sus emociones.
Guerrero (2011) en su tesis de maestría titulada Coaching basado en administración de
proyectos, aporta una técnica de coaching utilizando como base las buenas prácticas de la
dirección profesional de proyectos. Desarrolló una metodología que define de forma guiada el
proceso de coaching a través del desarrollo de los cinco grupos de proceso y desarrollando
cinco de las nueve áreas del conocimiento y agregando aspectos relevantes de otras áreas del
conocimiento de forma tal que contempla los factores básicos para una administración
profesional del proceso de coaching basándose en los estándares definidos por el Project
135
Management Institute (PMI), conforme a las similitudes en los objetivos del coaching y la
administración profesional de proyectos.
Pérez, Filella, Alegre y Bisquerra (2012) realizaron un diseño cuasiexperimental con
maestros y alumnos de primaria con el objetivo de mejorar el bienestar personal y social
mediante el desarrollo de la competencia emocional, regulación emocional, autonomía
emocional, competencia social y competencias para la vida). Para ello aplicaron diferentes
instrumentos para medir la evolución de la competencia emocional y sus cincos dimensiones.
Aplicaron el inventario EQ de BarOn (ICE) en su versión castellana y reducida.
Los resultados evidenciaron una mejora significativa de la competencia emocional de los
alumnos al final de la intervención y mejor clima de relación en las escuelas. Es así como los
autores del estudio corroboraron la opinión de los expertos en el tema, quienes afirman que las
competencias emocionales tales como: la conciencia emocional, la regulación emocional, la
autonomía emocional, las competencias sociales y las habilidades de vida y bienestar pueden
enseñar y aprenderse.
Kasprzykowski (2013) en su reseña del libro Trabajando individualmente con cada
estudiante. Tutoría personalizada, coaching, mentoría y supervisión en Educación Superior de
Wisker, Exley, Anotniou y Ridley (2012) resaltando que las autoras, quienes son profesoras
de las Universidades de Brighton y Nottingham hacen una aportación sobre su trabajo y
experiencia con estudiantes universitarios diferente al trabajo desempeñado en el aula.
La aportación de Wisker, Exley, Anotniou y Ridley (2012) aborda indicaciones sobre cómo
acompañar a los estudiantes en aquellos momentos que suponen más estrés o generan mayor
preocupación, como puede ser la dirección de tesis, proyectos o trabajos de investigación, así
como la dirección de trabajos de estudiantes de posgrado, diferenciando las peculiaridades de
estos si se tratan de trabajos en Ciencias Sociales, Letras y Humanidades o en Ciencias,
Ingenierías y Ciencias de la Salud. Consideran la diversidad de estilos de aprendizaje de los
estudiantes, la cual condiciona la forma de apoyarles y dedican un capítulo al apoyo entre los
compañeros y la importancia de la colaboración entre iguales.
Wisker, Exley, Anotniou y Ridley (2012) no dejan de lado la tutoría a estudiantes con
discapacidades y los estudiantes con problemas psicológicos o de salud mental. También
consideran la importancia y el aumento cada vez mayor de estudiantes a distancia y que se
encuentran en otros países, incluso realizando su tesis doctoral. Por ello, dedican también un
capítulo a la tutoría a distancia.
136
Martín (2013) en su tesis doctoral titulada Análisis de un modelo estructural de inteligencia
emocional y motivación autodeterminada en el deporte, reporta que los alumnos que
practicaban algún tipo de Deporte, ya fuera individual o colectivo, presentaron más IE que los
que solo practicaban Educación Física en el colegio. El autor consideró como componentes de
regulación emocional los siguientes: la planeación atenta, reevaluación, y toma de perspectiva,
las cuales generan la idea de cómo se puede presentar un proceso de cambio intrapersonal:
primero, saber que quiero, tener un plan para lograrlo, segundo, evaluar mis recursos
personales y finalmente ponerlos en juego para modificarlos. Las relaciones predictivas que
se encontraron son:
Existe una relación significativa entre los niveles de IE y los niveles de Motivación
Autodeterminada, es decir, que los alumnos que tienen más IE, tienen mayores niveles de
motivación autodeterminada y/o viceversa.
Existe relación significativa entre los niveles de IE y los niveles del Índice de Satisfacción
de Necesidades, es decir, que los alumnos que tienen más IE, tienen mayores niveles de
satisfacción deportiva y/o viceversa.
Existe una relación significativa entre los niveles de IE y los niveles de Percepción de
Apoyo a la Autonomía, es decir, que los alumnos que tienen más IE, tienen mayor percepción
de autonomía y/o viceversa.
Existe una relación significativa entre los niveles de IE y los niveles de Percepción de
Relaciones, es decir, que los alumnos que tienen más IE, tienen mayor percepción de
relaciones y/o viceversa.
Existe una relación significativa entre los niveles del Índice de Satisfacción de Necesidades
y los niveles de Motivación Autodeterminada, es decir, que los alumnos que tienen mayores
niveles de satisfacción deportiva, tienen mayores niveles de motivación autodeterminada y/o
viceversa.
Arzate (2013) desarrolló una propuesta innovadora para el desarrollo del trabajo en aula
aplicando coaching educativo como método para potenciar competencias genéricas en los
estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria. Mediante una investigación-acción, que
consiste en interpretar lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en
la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director, se logró una
reflexión sobre la práctica al implementar estrategias que incidieron directamente en el
desempeño académico del alumnado.
La evaluación de las estrategias aplicadas, Arzate (2013) la realizó mediante una evaluación
de 360º propia para evaluar las competencias como: Colabora con otros para generar proyectos
137
innovadores y de impacto social, Usa su pensamiento crítico y creativo, Aprende de manera
permanente, y Emplea las tecnologías de la información y la comunicación. Los resultados
permiten observar que los estudiantes lograron mejorar su desempeño académico al alcanzar
el objetivo propuesto al inicio del curso de octavo semestre. Por otro lado se favorecieron las
competencias logrando un avance de 7.01% en un semestre, lo que permitió concluir que el
coaching educativo es una excelente propuesta que permite el desarrollo de competencias en
el educando.
Sánchez y Boronat (2014) desarrollaron un modelo de coaching educativo y en su
aplicación piloto encontraron resultados positivos, dado que los alumnos pudieron desarrollar
y al mismo tiempo autoevaluar sus propias competencias.
Sánchez y Boronat (2014) apreciaron una mejora de 0,8 puntos (media actual = 7,1),
respecto a las calificaciones obtenidas en la asignatura durante el curso pasado, pero al ser
momentos y grupos distintos, resulta arriesgado generalizar que la mejora se deba a la
aplicación del programa.
Por parte de los estudiantes, Sánchez y Boronat (2014) registraron que un 74% reconocen
que fue una ayuda para mejorar los resultados académicos. Lograron en los estudiantes un
apreciable nivel de autoestima en ambos grupos: motivados con 65% e implicados en el
proceso con 78%. Más de la mitad reconocen ser más eficaces en la resolución de problemas
y en la toma de decisiones.
El modelo asertivo de Sánchez y Boronat (2014) ha evolucionado al tener que intercambiar
ideas y buscar soluciones conjuntas y cooperar con sus compañeros. También estiman que
contribuyeron al desarrollo de personas más competentes y mejor capacitadas para superar los
obstáculos que van a encontrar a lo largo de su ciclo vital.
Sánchez y Boronat (2014) auguran que los estudiantes formados con este enfoque
metodológico, no sólo serán capaces de asumir retos y solucionarlos, sino también de crear
otros nuevos que generen posibilidades, iniciativas y motiven su crecimiento, sigan adelante
y continúen aprendiendo durante toda su vida.
Sánchez y Boronat (2014) sostienen que la aplicación del coaching en las aulas
universitarias no ha resultado una tarea fácil porque se requiere que el profesorado tome
conciencia de su transcendencia y considere su impacto en los alumnos no por lo que sabe,
sino porque es coherente, entusiasta, respetuoso y sabe escuchar, y utilice preguntas poderosas
y potenciadoras que lleven al alumno a buscar soluciones, a reflexionar, contrastar opiniones
y expresar emociones, favoreciendo su crecimientos personal; pero que también evite los
juicios de valor y analice las situaciones siempre en positivo y orientadas al futuro; así como
138
promueva el diálogo y la libre participación del alumno en la generación de soluciones
creativas, asumiendo los errores como una poderosa herramienta de aprendizaje.
Fragoso (2015b) realizó un estudio con el objetivo de conocer el perfil de IE del docente de
la Licenciatura de Administración de Empresas de la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, mediante una muestra de 72 docentes en activo; 40 de género masculino y 32 del
femenino quienes impartían clases al menos en un grupo.
Fragoso (2015b) aplicó los instrumentos TMMS- 24 (Trait Meta Mood Scale) para realizar
la investigación y una ficha de identificación. El 97% de los docentes poseen una apropiada o
excelente reparación emocional; 87% cuentan con una apropiada o excelente claridad
emocional; y 52% presentan una apropiada atención emocional que puede favorecer el proceso
de enseñanza—aprendizaje dentro del aula así como la relación docente—alumno. Sin
embargo, se enfatiza la necesidad de sensibilizar a los docentes sobre la IE y sus implicaciones
tanto en su vida cotidiana como laboral.
3.2. Contexto específico
La Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID) Sede Tlalnepantla se encuentra
ubicada en el municipio de Tlalnepantla. Este municipio es uno de los 125 municipios del
Estado de México, con una extensión territorial de 83.48 Kilómetros cuadrados, representa un
0.37% respecto a la superficie total del estado de México; colinda con los municipios de
Cuautitlán Izcalli, Tultitlan y Ecatepec de Morelos; al sur con Naucalpan de Juárez,
Azcapotzalco y Gustavo A Madero; y al oeste con el municipio de Atizapán.
Se reporta que en el ciclo escolar 2010-2011 la población de educación superior asciende
a una matrícula de 37,634 alumnos en 29 planteles, de las cuales 8 son planteles oficiales y 21
de planteles particulares y continúa en aumento.
La UNID es una institución comprometida con la docencia, está siempre en constante
búsqueda de logros, con base en valores y congruencia.
Académicos. Los profesores reciben capacitación constante y orientada a mantener el sistema
académico. Cada Cuatrimestre hay junta de inducción donde se les menciona los objetivos que
se buscan. Además, una vez al año un curso de mística para que los profesores se sientan parte
integrante de la comunidad.
Estudiante. Los alumnos están en constante integración con la universidad. Se maneja una
política de puertas abiertas, donde tienen acceso a solicitar información o poder aclarar todas
sus dudas. El estudiante cuenta con los correos electrónicos de los coordinadores, número de
139
teléfono y de una atención continua de parte de la coordinación y de la dirección.
Académico-Estudiantes. Al profesor se le brinda la libertad de dar su clase cubriendo los
programas académicos, y él es la autoridad en el aula. Los grupos son pequeños y esto permite
una mayor comunicación docente-alumno.
Académico- Estudiante-personal técnico. Existe un servicio constante al alumno y al docente
de parte del personal técnico de la Universidad. El alumno puede solicitar directamente el
servicio sin ningún problema.
Académico- Estudiante-administrativos. La Universidad en todo momento tiene a disposición
de los estudiantes y académicos las coordinaciones académicas cuya función es atender los
requerimientos de los alumnos y de los docentes.
Directivos de todos los niveles institucionales. La Universidad maneja una política de puertas
abiertas donde el alumno en cualquier momento tiene acceso al director para que se aclaré sus
dudas o sugerencias.
La UNID pertenece al Consorcio Educativo Anáhuac, grupo que nació hace más de 45 años
para asegurar que el mayor número de niños, jóvenes y adultos reciban la formación humana,
espiritual, intelectual y social adecuada para su bien personal, familiar y comunitario.
La UNID se funda en el año 2000 en el municipio de Tlalnepantla, dando inicio a sus
labores educativas con cinco diferentes carreras y 90 estudiantes.
En el año 2003 la UNID se constituyó como un Sistema multisedes, con la visión de
consolidarse en todo el país como una imagen institucional sólida y reconocida como una
alternativa de educación superior de calidad, al formar profesionales y técnicos universitarios
líderes en sus áreas de conocimiento, con una sólida preparación ética que responda a las
necesidades de instituciones y empresas, tanto de México como de los países de habla hispana.
Actualmente, la UNID cuenta con 47 planteles en operación en 24 estados de la República
Mexicana y una matrícula de 17 mil estudiantes.
Dentro del Sistema UNID, existe correspondencia de los objetivos y metas del programa
educativo con la MISIÓN Y VISIÓN de dicha Institución.
Todos sus programas están centrados en la persona y su desarrollo integral, mismo que le
permite adaptarse a un mundo dinámico y cambiante, tanto como profesionista de calidad
como miembro de la sociedad.
MISIÓN
Formar personas íntegras y capaces de adaptarse a un mundo cambiante que, con una excelente
calidad profesional y humana, sean capaces de promover el auténtico desarrollo del hombre y
140
crear en su entorno social una corriente de cultura inspirada en los valores perennes del
humanismo cristiano, a partir de un modelo educativo orientado hacia el mercado de trabajo.
VISIÓN
Ser un sistema universitario internacional posicionado como una alternativa de educación
superior de calidad, vanguardia tecnológica y que responda a las demandas del mercado
laboral de las regiones que atiende, en un clima organizacional que exprese la naturaleza
Católica de la Universidad.
Tanto la Misión como la Visión forman parte de los cursos de inducción de la comunidad
Universitaria de nuestra Sede, están al alcance de todos los miembros. Con la finalidad de
difundirlos, se encuentran en áreas específicas de nuestro Campus, así como en las pantallas
del equipo de cómputo.
Su filosofía se basa en una formación integral en la cual, el desarrollo de la inteligencia y
la adquisición del saber son fundamentales, potenciando el uso adecuado de la razón,
orientando a la búsqueda de la verdad, para emitir juicios rectos y equilibrados de sus
educandos, sobre sí mismos y el medio que los rodea.
Los propósitos fundamentales del programa de posgrado, Maestría en Administración de
Negocios son:
Ofrecer alternativas educativas de calidad que, con la oferta de programas académicos
pertinentes y con un modelo de formación integral, permitan el desarrollo de competencias
profesionales en sus estudiantes para su incorporación a corto plazo en los sectores productivos
y de servicios, tanto públicos como privados.
Formar egresados cuyas facultades, capacidades y habilidades, faciliten su inserción y
adaptación en los diversos entornos laborales.
Formar egresados que asuman responsablemente la tarea de ayudar a construir una sociedad
de acuerdo con los auténticos valores humanos; como líderes profesionales responsables y
comprometidos con las necesidades y demandas de su entorno laboral y social.
Lograr la excelencia académica a través del uso de los resultados de la investigación educativa,
así como de la integración de los recursos y materiales tecnológicos, informáticos y didácticos
de vanguardia.
El coordinador académico de la maestría de Administración de Negocios es el encargado
de velar que las disposiciones normativas para el desarrollo del programa se mantengan tanto
en el cumplimiento del plan de estudios, como en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
141
Para orientar el correcto desarrollo de la docencia la UNID cuenta con un coordinador
académico, que posee una trayectoria, cualidades, capacidades y habilidades, para la
administración de la maestría correspondiente en el orden al logro de los fines educativos, la
conformación de la planta académica de calidad humana y profesional, atención académica
administrativa a los alumnos, identificación de áreas de oportunidad, para el incremento de la
oferta educativa, integración de las maestrías UNID, fines e ideales, y la docencia.
La Maestría en Administración pretende cubrir las necesidades formativas de aquellos
interesados en desarrollarse en las áreas en que se aboca el programa con sus opciones:
Dirección de negocios y Administración financiera.
La sociedad actual y su organización económica demandan hoy la formación de líderes,
ejecutivos y profesionales que contribuyan al desarrollo de las empresas y con ello al
fortalecimiento de las sociedades en que se asientan.
La alta especialización del saber administrativo ha llevado a la realización de programas
específicos que aborden en profundidad cada uno de los ámbitos del mismo, desde la operación
de la empresa y su control, hasta los flujos de inversión y el manejo financiero.
Los egresados de esta maestría cuentan con dos posibilidades para cubrir las necesidades
organizacionales y/o sociales: la primera de ellas está relacionada con la dirección de una
organización o empresa y la responsabilidad de encaminarla hacia sus objetivos y metas a
través del camino de la eficiencia, ejerciendo un liderazgo claro en su equipo de trabajo.
La segunda está vinculada con la administración de los recursos financieros, las
posibilidades de inversión y la administración de los bienes de una empresa.
La Universidad tiene el convencimiento de que impulsar el dinamismo económico,
incentivar el crecimiento, generar puestos de trabajo y mejorar el nivel competitivo de las
empresas es una de las tareas clave que eventualmente impactará en el desarrollo regional y
del país y favorecerá la presencia de empresas mexicanas en el panorama internacional.
142
143
CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA
144
145
CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA
El presente capítulo contiene la descripción del proceso de investigación que se llevó a
cabo de acuerdo a los objetivos planteados.
4.1. Tipo de estudio
La investigación es mixta porque se realizó tanto la documental como la de campo.
La documental se concentra en fuentes donde la información de interés ya fue publicada.
Esta se realizó mediante la consulta de documentos como libros, revistas, tesis, memorias,
entre otros, para la integración de un escrito formal con información selecta de lo que han
aportado los expertos sobre las temáticas bajo estudio.
La investigación de campo consiste en levantar y registrar información mediante la
observación, la entrevista, encuesta, experimento, entre otros, mediante la planeación y diseño
de instrumentos apropiados y frecuentemente validados. En este caso, se llevó acabo un sondeo
de carácter cualitativo con base a una guía de tópicos y dos entrevistas a profundidad con el
objetivo de identificar las percepciones, puntos de vista y experiencias en cuanto al manejo de
sus emociones, liderazgo, manejo de conflictos, así como del coaching y programación
neurolingüísticas utilizadas antes y durante sus clases.
Así como también se realizó una investigación cuantitativa mediante la aplicación del
inventario del cociente emocional de Bar-On (I-CE) (2005) a profesores y alumnos para
identificar las habilidades y capacidades tanto en profesores como en alumnos permitiendo
determinar la inteligencia emocional de ambos grupos.
Por ello, es una investigación mixta, dado que se reunió información tanto documental
como de campo y es la que se integra en este escrito.
4.2. Población
Profesores y alumnos adscritos a la Universidad privada que ofrece en el área de negocios
estudios de posgrado de las maestrías siguientes: mercadotecnia, administración de negocios,
tecnologías de información y dirección de proyectos.
4.3. Muestra
La muestra se integró por 10 profesores y 103 alumnos mediante un muestreo no
probabilístico de tipo Intencional o de Conveniencia.
146
4.4. Criterios de selección
Criterios de inclusión
Docentes que imparten clases a nivel maestría en el área de negocios, con más de 8 años de
experiencia en el área docente y en su área profesional.
Alumnos adscritos a las maestrías del área de negocios.
Criterios de exclusión
No aceptar participar en el estudio.
4.5. Técnicas e instrumentos
Se utilizaron artículos de revistas, libros, tesis, teorías y perspectivas de autores que han
dedicado sus investigaciones a las temáticas de IE, PNL y Coaching.
Sesión de grupo. Se desarrolló en un aula de la Universidad de manera aislada con
profesores de posgrado adscritos al Área de Negocios de una universidad privada. Dicha sesión
se filmó para identificar el manejo de conflictos en el salón de clases. La guía se encuentras
adjunta en el Anexo 1.
Entrevistas a profundidad. Se aplicaron dos entrevistas en una oficina por medio de una
guía de tópicos/discusión, la cual se adjunta en el Anexo 2. Está fue integrada por 15 tópicos
enfocados a lograr el objetivo de identificar sus puntos de vista, nivel de liderazgo, manejo de
conflictos, y experiencias vividas de los profesores en sus clases. Esto con el propósito de
aproximarse a su percepción en general sobre el manejo de su IE y de la PNL antes y durante
sus clases de posgrado en el aula y su conocimiento del coaching en su práctica docente.
De igual forma se tomó video para después realizar la transcripción real sin perder la
subjetividad en todas y cada una de las respuestas.
Inventario del cociente emocional. Existen los instrumentos para medir la IE siguientes:
Traid Meta – Mood Scale (TMMC) de Salovey y Mayer (1997).
El Inventario del Cociente Emocional de Bar-On.
Este instrumento ha sido empleado en varios países para su adaptación. En la presente
investigación, se empleó el inventario de Bar-On, que ha sido exitosamente validado y
comprobado experimentalmente en diversas poblaciones.
En Perú fue traducido, adaptado y validado.
El Inventario de Bar-On (I-CE) (2005). Se aplicó en los salones de la institución
educativa, tanto a profesores como alumnos de nivel de posgrado de las maestrías del área de
147
negocios para identificar las habilidades y capacidades tanto en profesores como en alumnos
permitiendo determinar la IE de ambos grupos.
Se determinó la aplicación del inventario de Bar-On porque se refiere a una inteligencia
socioemocional como un conjunto de competencias y habilidades, integra habilidades y la IE
en las competencias a diferencia de Goleman (2000). Por lo que este inventario se validó y
permitirá determinar la inteligencia emocional tanto de los profesores como de los alumnos al
identificar sus habilidades y capacidades.
4.6. Análisis de datos
Los datos fueron capturados en el software estadístico SPSS versión 21 para su
procesamiento estadístico, el cual consistió en lo siguiente:
Gráficos. De pastel y de barras para ilustrar la distribución de los dos grupos profesores y
alumnos por sexo y edad.
Estimación de la confiabilidad del inventario EQ-i de BarOn. Dado que el inventario no
estaba validado en población mexicana, se procedió a estimar la confiabilidad del coeficiente
de consistencia interna de Alfa de Cronbach (Frías-Navarro’s, 2014) a nivel de cada uno de
los componentes del inventario: Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo de tensión, y
Estado de ánimo corporal. También se estimó la confiabilidad para cada uno de los
subcomponente y la confiabilidad para el total del inventario.
Análisis descriptivo. La obtención de los índices de dispersión corresponde a los porcentajes
de las respuestas en cada uno de los ítems del inventario tanto de los profesores como de los
alumnos, incluyendo también el valor mínimo y máximo de dispersión, su mediana, su media
y desviación típica.
Obtención de los puntajes para cada componente y subcomponente de acuerdo a la estructura
del inventario de BarOn que se incluye en el Anexo 6 y en el Anexo 7 se desglosa la
descripción de cada componente por ítems que lo explican.
Estadística inferencial.
o Se realizaron comparaciones múltiples del Cociente de Inteligencia Emocional (CIE) por
grupo, sexo, edad y programa de maestría obteniendo las probabilidades aproximadas (valor
p) para las comparaciones por grupos mediante la prueba estadística F; y
o Se obtuvieron las probabilidades aproximadas (valor p) para las comparaciones entre grupos
mediante la prueba estadística HSD de Tukey para diferente tamaño de muestra (Honest
148
Significant Difference = Diferencia Significativa Honesta). Ésta última prueba estadística es
una generalización de la prueba de Tukey para el diferente tamaño de muestra (Milton, 2007).
Gráficos de medias. Se elaboraron gráficos de medias para las comparaciones múltiples del
CIE por grupo, sexo, edad y programa de maestría.
149
CAPÍTULO 5. RESULTADOS
150
151
CAPÍTULO 5. RESULTADOS
5.1. Sesión de Grupo y entrevistas a profesores
La hipótesis planteada de forma particular en esta investigación cualitativa fue “los maestros
de posgrado manejan de manera consciente sus emociones en situaciones particulares con los
alumnos”.
La información obtenida es de profesores que cumplieron con los criterios para ser
considerarse válidas las opiniones, puntos de vista y experiencias, ya que contaban con más de
10 años de experiencia.
La sesión de grupo tuvo una duración de 52 minutos.
La primera entrevista a profundidad duró 30 minutos y la segunda 26 minutos.
En este apartado se incluye la información cualitativa que se logró captar mediante la sesión
de grupo con los docentes y las entrevistas realizadas con los mismos.
5.1.1 Perfil de los profesores
Seis profesores que imparten clases a nivel maestría en el área de negocios, con más de 8
años de experiencia en el área docente, doce años promedio de experiencia docente y quince
años de experiencia profesional en el ámbito de los negocios.
5.1.2 Manejo de la Inteligencia Emocional y la Programación Neurolingüística
La problemática que se abordó en las entrevistas fue el impacto de las presiones de carácter
personal y/o profesional que tienen los docentes al impartir sus cátedras, si repercute en el
aprendizaje e interacción con los alumnos de manera negativa y si son conscientes de ello y de
ser así como lo manejan y canalizan.
Las razones por las cuales incursionaron en la docencia, ambos maestros coinciden en que
es muy apasionante esta profesión ya que para ellos es un placer transmitir sus conocimientos
a otras personas y ver los resultados en sus alumnos.
La estrategias de enseñanza que utiliza uno de los docentes es por medio de exposición de
temas, y comprensión de lecturas en donde en ambos casos la maestra va direccionando y
corrigiendo al alumno en su caso.
Una de las docentes opinó que los alumnos se dividen en dos grupos.
Uno conformado por los alumnos que cursan la maestría por mero requisito, no tienen un
trabajo y por consiguiente no tienen una experiencia laboral.
152
El otro grupo integrado por los que laboran en el área de negocios y cursan la maestría por
tener un conocimiento, un reconocimiento a nivel profesional, y tienen experiencia laboral.
Sin embargo, la docente comparte que los alumnos que no tienen experiencia laboral tienden
a poner mucha atención cuando los alumnos que la tienen comparten sus experiencias
laborales.
Con relación a la Inteligencia emocional aplicada a la educación y conciencia emocional,
los docentes coinciden en que como seres humanos tenemos momentos de alegría, tristeza,
enojo, depresión, entre otras.
Hay que aprender a encausarlas en el momento justo, para que no afecte su clase. Ambos
compartieron experiencias muy enriquecedoras en cuanto a las emociones en clase tanto de los
alumnos como de ellos mismos, y coinciden en que hay que ser empáticos con los alumnos,
pero que de alguna manera hay que hacerles entender que las cuestiones personales hay que
dejarlas afuera del salón de clase y concentrarse en el momento de la misma.
Coinciden también en lo apasionante que es dar cátedra a los alumnos, que se olvidan de
sus propios problemas originando con esto un ambiente agradable.
Cabe mencionar que si se han enfrentado a situaciones difíciles con los alumnos pero
utilizan estrategias en las que ellos dialogan y hacen tomar conciencia de sus actitudes, o
solicitan el apoyo del coordinador sin estar conscientes de un manejo real de emociones o de
programación neurolingüística.
Los docentes argumentan y coinciden en que sus problemas personales los dejan fuera del
aula, ya que al entrar a dar su clase los libera de toda presión y se relajan al estar con sus
alumnos.
En cuanto a la conexión interpersonal docente, argumentan que el ser docente ayuda a
conocer a la gente, por lo tanto cuando ven a un alumno mal, le cuestionan su actitud o en su
defecto acuden con el coordinador del área con el fin de que se le informe sobre ese alumno.
Cuando se les preguntó sobre si sabían que era el coaching educativo, algunos maestros no
sabían lo que era. Sin embargo, tenían la noción. Argumentan que el estar tan adentrados en su
clase, a veces no se dan cuenta si la están dando bien o mal, que es bueno que los coordinadores
o directivos entren a las clases con el fin de verificar si se está cumpliendo con el objetivo y
con el fin de que si algo está mal se lo hagan saber a los docentes para corregirlo.
Por otro lado, hablando del coaching hacia los alumnos, los maestros deben de tener una
serie de técnicas de comunicación con los alumnos para así encausarlo a que verdaderamente
entiendan la cátedra y no lo tomen como meros conceptos que después se olvidar.
153
Los maestros sí utilizan preguntas potenciadoras en sus cátedras, ya que eso ayuda a que el
alumno abra su mente, exteriorice todas sus ideas, y exista una participación en clase.
En cuanto a la aplicación de la PNL enfocada a la educación, ninguno de los maestros sabe
lo que es, ya que hay diversas opiniones al respeto.
Primeramente algunos piensan que el tener retención de conocimientos es porque están bien
físicamente y cuando no las retienen de manera inmediata o en su defecto no las aprender es
porque entonces hay algo físico que se los impide.
Como último tópico tenemos el liderazgo educativo, a lo cual los docentes argumentan que
utilizan siempre en sus cátedras un lenguaje claro sin tecnicismos, aunque en algunas materias
lo requiere, pero antes de llegar al tecnicismo hacen que razonen bien el concepto.
Por otro lado, comentaron que es imposible no enjuiciar a los alumnos, que es una condición
humana el etiquetarlos, pero que obviamente nunca lo dicen, el respeto ante todo.
También coinciden en crear compromisos con sus alumnos específicamente en tratar de
hacer su cátedra lo más entendible posible y utilizar recursos que hagan más amena la clase.
5.2. Evaluación de la IE mediante el inventario Bar-On (I-CE) en profesores
En este apartado se integran los resultados de la información registrada mediante el inventario
Bar-On (I-CE) aplicado a los profesores.
5.2.1 Características de los profesores
La figura 8 ilustra que de los profesores bajo estudio predominan los hombres.
Figura 8. Distribución de los profesores por sexo.
Mujeres20%
Hombres 80%
154
En lo que refiere a la edad de los profesores, la figura 9 ilustra que la mayoría se encuentran
en un rango de edad de 31 a 40 años y el resto de 41 a 50 años de edad.
75%
25%
De 31 a 40 años De 41 a 50 años
Edad
0%
13%
25%
38%
50%
63%
75%
88%
0
1
2
3
4
5
6
7
Figura 9. Distribución de los profesores por edad.
La tabla 6 despliega que los profesores bajo estudio del área de negocios están adscritos a
las maestrías de mercadotecnia, finanzas, sistemas y dirección de negocios.
155
Tabla 6. Distribución de profesores por estudios de maestría
Estudios de maestría Profesores Profesores
Mercadotecnia 4 40.00
Finanzas 2 20.00
Sistemas 2 20.00
Administración de Negocios 0 0.00
Tecnologías de la Información 0 0.00
Administración Gerencial 0 0.00
Dirección de Negocios 2 20.00
Dirección de Proyectos 0 0.00
Total 10 100.00
5.2.2 Índices de dispersión de las respuestas de los profesores
En la tabla 7 se presentan los índices de dispersión de las respuestas de los profesores a los
ítems, el valor mínimo y máximo de dispersión, su mediana, su media y desviación típica.
Un primer aspecto a valorar es que en la mayoría de los valores de la escala de los ítems
que componen el inventario se encuentran frecuencias de respuesta, es decir, una amplitud de
respuesta de uno a cinco.
Es importante señalar que, aun observando dispersión o variación en las respuestas, en 87
ítems muchos profesores puntuaron en el nivel mínimo (puntuación 1, Muy rara vez o ¡No es
cierto en mí!). En este caso se contabilizan 46 ítems en que la respuesta 1 se queda en 0%.
En todos los ítems que han puntuado en el nivel máximo (5, Con gran frecuencia o ¡es cierto
en mí!), resaltan los ítems 10, 65, 66, 82, 97, 101, 102, 103, 107, 111, 117, 118, 123 y 132, en
los que el 20% de profesores ha escogido la respuesta 5 (Con gran frecuencia o ¡es cierto en
mí!).
156
Analizando la mediana y la media se verifica que los valores se sitúan en 1 y 5. En 57 ítems
la mediana es la puntuación 1 (Muy rara vez o ¡No es cierto en mí!), y en 49 ítems la mediana
es la puntuación 5 (Con gran frecuencia o ¡es cierto en mí!).
Tabla 7. Índices de dispersión de las respuestas de los profesores
Ítem
Mu
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vez
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No e
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gra
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ciert
o e
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mí!
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o
Q1
-Cu
art
il 1
Q3
-Cu
art
il 3
Med
ian
a
Med
ia
Des
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ción
Est
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dar
1 2 3 4 5
Porcentajes Estadísticas descriptivas
1 0.00 0.00 0.00 40.00 60.00 4 5 4 5 5 4.60 0.52
2 40.00 0.00 20.00 0.00 40.00 1 5 1 5 3 3.00 1.89
3 60.00 20.00 20.00 0.00 0.00 1 3 1 2 1 1.60 0.84
4 20.00 0.00 0.00 40.00 40.00 1 5 4 5 4 3.80 1.55
5 0.00 20.00 20.00 20.00 40.00 2 5 3 5 4 3.80 1.23
6 0.00 0.00 0.00 20.00 80.00 4 5 5 5 5 4.80 0.42
7 0.00 0.00 20.00 20.00 60.00 3 5 4 5 5 4.40 0.84
8 0.00 0.00 20.00 0.00 80.00 3 5 5 5 5 4.60 0.84
9 0.00 0.00 20.00 40.00 40.00 3 5 4 5 4 4.20 0.79
10 20.00 20.00 0.00 20.00 20.00 1 5 2 5 3 3.00 1.69
11 0.00 0.00 20.00 20.00 60.00 3 5 4 5 5 4.40 0.84
12 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
13 40.00 60.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 2 2 1.60 0.52
14 40.00 40.00 0.00 20.00 0.00 1 4 1 2 2 2.00 1.15
157
Continúa… Tabla 7. Índices de dispersión de las respuestas de los profesores Ít
em
Mu
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ara
vez
o ¡
No e
s
cier
to e
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Rara
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Con
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il 1
Q3-C
uart
il 3
Med
ian
a
Med
ia
Des
via
ción
Est
án
dar
1 2 3 4 5
Porcentajes Estadísticas descriptivas
15 0.00 20.00 0.00 0.00 80.00 2 5 5 5 5 4.40 1.26
16 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
17 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
18 80.00 0.00 20.00 0.00 0.00 1 3 1 1 1 1.40 0.84
19 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42
20 0.00 20.00 0.00 0.00 80.00 2 5 5 5 5 4.40 1.26
21 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
22 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
23 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
24 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
25 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42
26 0.00 0.00 0.00 20.00 80.00 4 5 5 5 5 4.80 0.42
27 20.00 20.00 40.00 20.00 0.00 1 4 2 3 3 2.60 1.07
28 60.00 20.00 20.00 0.00 0.00 1 3 1 2 1 1.60 0.84
29 20.00 0.00 0.00 40.00 40.00 1 5 4 5 4 3.80 1.55
30 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
31 0.00 20.00 0.00 20.00 60.00 2 5 4 5 5 4.20 1.23
32 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42
33 0.00 0.00 0.00 20.00 80.00 4 5 5 5 5 4.80 0.42
34 0.00 20.00 20.00 20.00 40.00 2 5 3 5 4 3.80 1.23
35 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42
36 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
158
Continúa… Tabla 7. Índices de dispersión de las respuestas de los profesores Ít
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Mu
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o ¡
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n
frec
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Mín
imo
Máxim
o
Q1-C
uart
il 1
Q3-C
uart
il 3
Med
ian
a
Med
ia
Des
via
ción
Est
án
dar
1 2 3 4 5
Porcentajes Estadísticas descriptivas
37 40.00 40.00 0.00 20.00 0.00 1 4 1 2 2 2.00 1.15
38 60.00 0.00 0.00 0.00 40.00 1 5 1 5 1 2.60 2.07
39 40.00 0.00 0.00 20.00 40.00 1 5 1 5 4 3.20 1.93
40 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
41 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42
42 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
43 40.00 20.00 20.00 20.00 0.00 1 4 1 3 2 2.20 1.23
44 0.00 0.00 20.00 0.00 80.00 3 5 5 5 5 4.60 0.84
45 0.00 0.00 0.00 20.00 80.00 4 5 5 5 5 4.80 0.42
46 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42
47 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
48 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
49 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42
50 0.00 20.00 0.00 0.00 80.00 2 5 5 5 5 4.40 1.26
51 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
52 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
53 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
54 0.00 20.00 0.00 0.00 80.00 2 5 5 5 5 4.40 1.26
55 0.00 20.00 0.00 0.00 80.00 2 5 5 5 5 4.40 1.26
56 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
57 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
58 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
59 40.00 0.00 0.00 20.00 40.00 1 5 1 5 4 3.20 1.93
159
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il 1
Q3-C
uart
il 3
Med
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a
Med
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Des
via
ción
Est
án
dar
1 2 3 4 5
Porcentajes Estadísticas descriptivas
60 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
61 0.00 0.00 20.00 40.00 40.00 3 5 4 5 4 4.20 0.79
62 0.00 0.00 0.00 20.00 80.00 4 5 5 5 5 4.80 0.42
63 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
64 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
65 40.00 20.00 20.00 0.00 20.00 1 5 1 3 2 2.40 1.58
66 60.00 20.00 0.00 0.00 20.00 1 5 1 2 1 2.00 1.63
67 0.00 0.00 20.00 20.00 60.00 3 5 4 5 5 4.40 0.84
68 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
69 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
70 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
71 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
72 0.00 20.00 20.00 20.00 40.00 2 5 3 5 4 3.80 1.23
73 40.00 20.00 40.00 0.00 0.00 1 3 1 3 2 2.00 0.94
74 0.00 0.00 40.00 20.00 40.00 3 5 3 5 4 4.00 0.94
75 40.00 40.00 0.00 20.00 0.00 1 4 1 2 2 2.00 1.15
76 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
77 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
78 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
79 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
80 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
81 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
160
Continúa… Tabla 7. Índices de dispersión de las respuestas de los profesores
Ítem
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Máxim
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Q1-C
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il 1
Q3-C
uart
il 3
Med
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Med
ia
Des
via
ción
Est
án
dar
1 2 3 4 5
Porcentajes Estadísticas descriptivas
82 40.00 20.00 0.00 20.00 20.00 1 5 1 4 2 2.60 1.71
83 80.00 0.00 20.00 0.00 0.00 1 3 1 1 1 1.40 0.84
84 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
85 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
86 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42
87 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
88 0.00 0.00 20.00 0.00 80.00 3 5 5 5 5 4.60 0.84
89 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
90 20.00 0.00 0.00 0.00 80.00 1 5 5 5 5 4.20 1.69
91 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
92 40.00 40.00 20.00 0.00 0.00 1 3 1 2 2 1.80 0.79
93 80.00 0.00 20.00 0.00 0.00 1 3 1 1 1 1.40 0.84
94 0.00 20.00 0.00 0.00 80.00 2 5 5 5 5 4.40 1.26
95 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
96 40.00 0.00 0.00 20.00 40.00 1 5 1 5 4 3.20 1.93
97 40.00 20.00 20.00 0.00 20.00 1 5 1 3 2 2.40 1.58
98 20.00 20.00 20.00 0.00 40.00 1 5 2 5 3 3.20 1.69
99 0.00 0.00 0.00 20.00 80.00 4 5 5 5 5 4.80 0.42
100 0.00 0.00 0.00 20.00 80.00 4 5 5 5 5 4.80 0.42
101 80.00 0.00 0.00 0.00 20.00 1 5 1 1 1 1.80 1.69
102 60.00 20.00 0.00 0.00 20.00 1 5 1 2 1 2.00 1.63
103 40.00 0.00 40.00 0.00 20.00 1 5 1 3 3 2.60 1.58
104 20.00 0.00 0.00 0.00 80.00 1 5 5 5 5 4.20 1.69
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Continúa… Tabla 7. Índices de dispersión de las respuestas de los profesores
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Mín
imo
Máxim
o
Q1-C
uart
il 1
Q3-C
uart
il 3
Med
ian
a
Med
ia
Des
via
ción
Est
án
dar
1 2 3 4 5
Porcentajes Estadísticas descriptivas
105 0.00 0.00 0.00 20.00 80.00 4 5 5 5 5 4.80 0.42
106 20.00 0.00 0.00 0.00 80.00 1 5 5 5 5 4.20 1.69
107 60.00 0.00 0.00 20.00 20.00 1 5 1 4 1 2.40 1.84
108 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
109 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
110 20.00 0.00 0.00 0.00 80.00 1 5 5 5 5 4.20 1.69
111 60.00 20.00 0.00 0.00 20.00 1 5 1 2 1 2.00 1.63
112 20.00 0.00 0.00 0.00 80.00 1 5 5 5 5 4.20 1.69
113 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
114 20.00 0.00 0.00 0.00 80.00 1 5 5 5 5 4.20 1.69
115 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
116 60.00 20.00 0.00 20.00 0.00 1 4 1 2 1 1.80 1.23
117 80.00 0.00 0.00 0.00 20.00 1 5 1 1 1 1.80 1.69
118 80.00 0.00 0.00 0.00 20.00 1 5 1 1 1 1.80 1.69
119 20.00 20.00 0.00 0.00 60.00 1 5 2 5 5 3.60 1.84
120 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 5 5 5 5 5 5.00 0.00
121 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42
122 60.00 0.00 20.00 20.00 0.00 1 4 1 3 1 2.00 1.33
123 0.00 0.00 20.00 60.00 20.00 3 5 4 4 4 4.00 0.67
124 40.00 0.00 0.00 0.00 60.00 1 5 1 5 5 3.40 2.07
125 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
126 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
127 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
162
Continúa… Tabla 7. Índices de dispersión de las respuestas de los profesores Ít
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Máxim
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Q1-C
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il 1
Q3-C
uart
il 3
Med
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a
Med
ia
Des
via
ción
Est
án
dar
1 2 3 4 5
Porcentajes Estadísticas descriptivas
128 100.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 1 1 1 1 1.00 0.00
129 20.00 0.00 0.00 0.00 80.00 1 5 5 5 5 4.20 1.69
130 80.00 0.00 20.00 0.00 0.00 1 3 1 1 1 1.40 0.84
131 80.00 20.00 0.00 0.00 0.00 1 2 1 1 1 1.20 0.42
132 80.00 0.00 0.00 0.00 20.00 1 5 1 1 1 1.80 1.69
133 20.00 0.00 0.00 0.00 80.00 1 5 5 5 5 4.20 1.69
5.2.3 Estadísticas descriptivas del EQ de Bar-On de los profesores
La tabla 8 despliega que la puntuación obtenida por los profesores con respecto a la
inteligencia intrapersonal es de 105.40 en promedio con desviación estándar de 7.50 puntos,
con una asimetría negativa de -0.55, puntaje mínimo de 94 y máximo de 113.
Respecto a los sub—componentes en la misma tabla 7 se identifican lo siguiente:
La inteligencia interpersonal es de 96.80 en promedio con desviación estándar de 7.35,
asimetría positiva de 0.20, mínimo 88 y máximo 113.
La adaptabilidad es de 73.20 en promedio con desviación estándar de 10.40, asimetría
negativa de -0.51, mínimo 57 y máximo 84.
El manejo de tensión promedio es de 43.20 con desviación estándar de 3.85, asimetría
positiva de 0.28, mínimo 38 y máximo 49.
163
Tabla 8. Estadísticas descriptivas del EQ por sub—componente y total de los profesores
Estadísticas descriptivas
Intr
ap
erso
nal
Inte
rper
son
al
Ad
ap
tab
ilid
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Man
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ón
Est
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ón
Posi
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IMP
)
Imp
resi
ón
Neg
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IMN
)
Coci
ente
de
Inte
ligen
cia
Em
oci
on
al
Subcomponentes
𝑛 10 10 10 10 10 10 10 10
Mediana 107.00 94.00 72.00 42.00 62.00 33.00 7.00 381.00
Media 105.40 96.80 73.20 43.20 63.80 32.80 8.20 382.40
Error Estándar de la media 2.37 2.32 3.29 1.22 1.27 1.40 0.65 6.69
Desviación Estándar 7.50 7.35 10.40 3.85 4.02 4.44 2.04 21.16
Asimetría -0.55 0.20 -0.51 0.28 1.31 -1.17 1.62 0.42
Error Estándar de la
Asimetría 0.69 0.69 0.69 0.69 0.69 0.69 0.69 0.69
Curtosis -1.24 -2.00 -0.91 -0.62 0.53 0.28 1.03 -0.74
Error Estándar de la Curtosis 1.33 1.33 1.33 1.33 1.33 1.33 1.33 1.33
Mínimo 94.00 88.00 57.00 38.00 60.00 25.00 7.00 356.00
Máximo 113.00 105.00 84.00 49.00 71.00 37.00 12.00 415.00
El estado de ánimo corporal promedio es de 63.80 con desviación estándar de 4.02,
asimetría positiva de 1.31, mínimo 60 y máximo 71.
La Impresión Positiva (IMP) promedio es de 32.80 con desviación estándar de 4.44,
asimetría negativa de -1.17, mínimo 25 y máximo 37.
La Impresión Negativa (IMN) promedio de 8.20 con desviación estándar de 2.04, asimetría
positiva de 1.62, mínimo 7 y máximo 12.
164
El Cociente de Inteligencia Emocional promedio de 382.40 con desviación estándar de
21.16, asimetría positiva de 0.42, mínimo 356 y máximo 415.
5.3. Evaluación de la IE mediante el inventario Bar-On (I-CE) en alumnos
En este apartado se integran los resultados de la información registrada mediante el inventario
Bar-On (I-CE) aplicado a los alumnos.
5.3.1 Características de los alumnos
La figura 10 ilustra que más de la mitad de los alumnos son hombres y mujeres son menos.
Figura 10. Distribución de los alumnos por sexo.
Mujeres48%
Hombres 52%
165
La figura 11 destaca que casi la mitad de los alumnos registraron una edad de 26 a 30 años,
una cuarta parte de 31 a 35 años, casi una quinta parte de 21 a 25 años, y menor porcentaje de
alumnos con 36 ó más años de edad.
19%
43%
25%
7%
2%4%
De 21 a 25 años
De 26 a 30 años
De 31 a 35 años
De 36 a 40 años
De 41 a 45 años
De 46 a 50 años
0%
20%
41%
61%
82%
102%
0
21
42
63
84
105
Figura 11. Distribución de los alumnos por edad.
La tabla 9 despliega que de los alumnos bajo estudio del área de negocios predominan los
que están adscritos a las maestrías de dirección de proyectos, administración de negocios y
mercadotecnia, con menos participación de las maestrías en tecnologías de la información,
administración gerencial, dirección de negocios.
166
Tabla 9. Distribución de alumnos por estudios de maestría
Estudios de maestría Frecuencia Porcentaje
Mercadotecnia 29 28.16
Finanzas 0 0.00
Sistemas 0 0.00
Administración de Negocios 31 30.10
Tecnologías de la Información 7 6.80
Administración Gerencial 1 0.97
Dirección de Negocios 1 0.97
Dirección de Proyectos 34 33.01
Total 103 100
5.3.2 Estimación de la confiabilidad del EQ
El coeficiente de consistencia interna del EQ-i indica una confiabilidad alta para el modelo
conceptual de Bar-On, dado que se encontró un valor del coeficiente de Alpha de Cronbach de
0.75 en esta muestra mexicana bajo estudio como se ilustra en la tabla 10.
A nivel de componente o escala, los valores del coeficiente del Alpha de Cronbach
evidencian confiabilidad desde alta a baja, observándose que la escala manejo de tensión es la
que presenta la confiabilidad baja, la escala interpersonal es la que presenta la confiabilidad
alta y las escalas intrapersonal, adaptabilidad y estado de ánimo corporal presentan
confiabilidad moderada.
167
Tabla 10. Confiabilidad total y a nivel de escala del EQ
Componentes Coeficiente del Alpha de Cronbach Nivel de
Confiabilidad
Intrapersonal 0.54 Moderada
Interpersonal 0.80 Alta
Adaptabilidad 0.55 Moderada
Manejo de tensión 0.31 Baja
Estado de ánimo corporal 0.41 Moderada
Total 0.75 Alta
Aun cuando la consistencia interna de sus subcomponentes o sub–escalas oscila entre -0.26
para la sub–escala Felicidad y 0.80 para la sub–escala Control de impulsos como se observa en
la tabla 11, los resultados obtenidos en esta muestra mexicana indican una confiabilidad alta
en general, dado un coeficiente de 0.75 para el total del inventario. Las sub–escalas impresión
positiva y negativa presentan una confiabilidad moderada y alta, respectivamente.
Tabla 11. Confiabilidad a nivel de sub—escala del EQ
168
Factores Sub–escalas
Número
de
ítems
Coeficiente del
Alpha de
Cronbach
Intrapersonal Conocimiento emocional de sí mismo (CM) 9 0.01
Seguridad (SE) 7 0.17
Autoestima (AE) 9 0.19
Autorrealización (AR) 9 0.19
Independencia (IN) 7 0.78
Interpersonal Relaciones interpersonales (RI) 11 0.31
Responsabilidad social (RS) 10 0.55
Empatía (EM) 8 0.53
Adaptabilidad Solución de problemas (SP) 8 0.56
Prueba de realidad (PR) 10 0.43
Flexibilidad (FL) 8 0.31
Manejo de tensión Tolerancia a la tensión (TT) 9 0.06
Control de impulsos (CI) 9 0.80
Estado de ánimo
corporal
Felicidad (FE) 9 -0.26
Optimismo (OP) 8 0.67
Impresión positiva (IMP) 8 0.59
Impresión negativa (IMN) 7 0.75
5.3.3 Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos
En la tabla 12 se presentan los índices de dispersión de las respuestas de los alumnos a los
ítems, el valor mínimo y máximo de dispersión, su mediana, su media y desviación típica.
Un primer aspecto a valorar es que en la mayoría de los valores de la escala de los ítems
que componen el inventario se encuentran frecuencias de respuesta, es decir, una amplitud de
respuesta de uno a cinco que es la escala.
Es importante señalar que, aun teniendo menor dispersión o variación, en 117 ítems los
alumnos respondieron en la escala mínima (puntuación 1, Muy rara vez o ¡No es cierto en mí!).
En este caso se contabilizan 16 ítems en que la respuesta 1 se queda inferior al 1%.
En todos los ítems los alumnos respondieron en la escala máxima (5, Con gran frecuencia
o ¡es cierto en mí!), pero resaltan los ítems 22, 46, 53, 91 y 115, porque es en los que menos
del 1% de alumnos registró la respuesta 5 (Con gran frecuencia o ¡es cierto en mí!).
169
Analizando la mediana y la media se verifica que los valores se sitúan entre 2 y 4. Las
situaciones más extremas ocurren en los ítems 40, 47, 55, 84, 85, 90, 95, 104, 105, 106, 110,
120 y 133, donde sus valores en la mediana son la puntuación máxima disponible en la escala
(5 Con gran frecuencia o ¡es cierto en mí!). Como consecuencia, estos ítems presentan también
una menor dispersión, lo que está representado en términos de desviación estándar. La situación
menos favorable en términos de dispersión está representada por los ítems 12, 17, 18, 21, 22,
24, 25, 30, 32, 46, 48, 51, 56, 57, 58, 66, 68, 69, 70, 71, 91, 92, 101, 111, 115, 125, 126, 127,
132, pues su mediana es la puntuación 1 y su media se aproxima a 1 de la escala.
Tabla 12. Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos
170
Ítem
Mu
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ara
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Q1-C
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Q3-C
uart
il 3
Med
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a
Med
ia
Des
via
ción
Est
án
dar
1 2 3 4 5
Porcentaje Estadísticas descriptivas
1 1.94 1.94 16.50 50.49 29.13 1 5 4 5 4 4.03 0.85
2 47.57 30.10 16.50 2.91 2.91 1 5 1 2 2 1.83 1.00
3 44.66 28.16 19.42 4.85 2.91 1 5 1 3 2 1.93 1.05
4 2.91 7.77 29.13 43.69 16.50 1 5 3 4 4 3.63 0.95
5 7.77 13.59 40.78 29.13 8.74 1 5 3 4 3 3.17 1.03
6 0.97 4.85 12.62 35.92 45.63 1 5 4 5 4 4.20 0.91
7 4.85 10.68 28.16 30.10 26.21 1 5 3 5 4 3.62 1.13
8 5.83 6.80 27.18 41.75 18.45 1 5 3 4 4 3.60 1.05
9 2.91 4.85 21.36 43.69 27.18 1 5 3 5 4 3.87 0.97
10 45.63 24.27 11.65 15.53 2.91 1 5 1 3 2 2.06 1.21
11 0.97 2.91 20.39 44.66 31.07 1 5 4 5 4 4.02 0.85
12 50.49 22.33 15.53 7.77 3.88 1 5 1 3 1 1.92 1.15
13 27.18 33.01 24.27 8.74 6.80 1 5 1 3 2 2.35 1.17
14 43.69 30.10 13.59 9.71 2.91 1 5 1 3 2 1.98 1.11
15 1.94 4.85 10.68 46.60 35.92 1 5 4 5 4 4.10 0.91
16 0.97 2.91 12.62 41.75 41.75 1 5 4 5 4 4.20 0.84
17 64.08 23.30 4.85 4.85 2.91 1 5 1 2 1 1.59 0.99
18 51.46 24.27 12.62 8.74 2.91 1 5 1 2 1 1.87 1.12
19 45.63 31.07 15.53 5.83 1.94 1 5 1 2 2 1.87 1.01
20 2.91 1.94 16.50 49.51 29.13 1 5 4 5 4 4.00 0.90
Continúa… Tabla 12. Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos
171
Ítem
Mu
y r
ara
vez
o ¡
No e
s
cier
to e
n m
í!
Rara
s vec
es
es c
ierto
en
mí
A v
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to e
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Fre
cuen
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ciert
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para
mí
Con
gra
n
frec
uen
cia o
¡es
ciert
o e
n
mí!
Mín
imo
Máxim
o
Q1-C
uart
il 1
Q3-C
uart
il 3
Med
ian
a
Med
ia
Des
via
ción
Est
án
dar
1 2 3 4 5
Porcentaje Estadísticas descriptivas
21 55.34 25.24 10.68 3.88 4.85 1 2 1 2 1 1.78 1.10
22 57.28 22.33 11.65 7.77 0.97 1 5 1 2 1 1.73 1.01
23 23.30 29.13 27.18 11.65 8.74 1 5 2 3 2 2.53 1.22
24 57.28 26.21 11.65 2.91 1.94 1 5 1 2 1 1.66 0.93
25 64.08 21.36 7.77 4.85 1.94 1 5 1 2 1 1.59 0.96
26 0.00 3.88 17.48 39.81 38.83 2 5 4 5 4 4.14 0.84
27 16.50 27.18 33.01 16.50 6.80 1 5 2 3 3 2.70 1.14
28 26.21 34.95 28.16 8.74 1.94 1 5 1 3 2 2.25 1.01
29 1.94 4.85 14.56 39.81 38.83 1 5 4 5 4 4.09 0.95
30 63.11 20.39 8.74 1.94 5.83 1 5 1 2 1 1.67 1.11
31 0.97 5.83 18.45 39.81 34.95 1 5 3 5 4 4.02 0.93
32 60.19 27.18 5.83 3.88 2.91 1 5 1 2 1 1.62 0.97
33 6.80 15.53 32.04 30.10 15.53 1 5 3 4 3 3.32 1.12
34 9.71 19.42 45.63 17.48 7.77 1 5 2 4 3 2.94 1.04
35 29.13 32.04 25.24 10.68 2.91 1 5 1 3 2 2.26 1.08
36 41.75 31.07 16.50 8.74 1.94 1 5 1 3 2 1.98 1.06
37 8.74 13.59 33.01 27.18 17.48 1 3 3 4 3 3.31 1.17
38 48.54 23.30 9.71 9.71 8.74 1 5 1 3 2 2.07 1.33
39 5.83 4.85 23.30 30.10 35.92 1 5 3 5 4 3.85 1.14
40 1.94 0.97 4.85 23.30 68.93 1 5 4 5 5 4.56 0.80
41 48.54 23.30 18.45 4.85 4.85 1 5 1 3 2 1.94 1.14
42 42.72 29.13 13.59 7.77 6.80 1 5 1 3 2 2.07 1.22
Continúa… Tabla 12. Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos
172
Ítem
Mu
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Mín
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Máxim
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Q1-C
uart
il 1
Q3-C
uart
il 3
Med
ian
a
Med
ia
Des
via
ción
Est
án
dar
1 2 3 4 5
Porcentaje Estadísticas descriptivas
43 18.45 27.18 38.83 12.62 2.91 1 5 2 3 3 2.54 1.03
44 2.91 3.88 26.21 36.89 30.10 1 5 3 5 4 3.87 0.99
45 2.91 5.83 22.33 40.78 28.16 1 5 3 5 4 3.85 0.99
46 61.17 25.24 7.77 4.85 0.97 1 5 1 2 1 1.59 0.90
47 1.94 3.88 5.83 31.07 56.31 1 5 4 5 5 4.37 0.91
48 64.08 22.33 8.74 1.94 2.91 1 5 1 2 1 1.57 0.95
49 40.78 29.13 20.39 7.77 1.94 1 5 1 3 2 2.01 1.05
50 7.77 6.80 18.45 43.69 23.30 1 5 3 4 4 3.68 1.14
51 56.31 30.10 4.85 3.88 4.85 1 5 1 2 1 1.71 1.06
52 21.36 25.24 33.01 11.65 8.74 1 5 2 3 3 2.61 1.20
53 36.89 33.98 25.24 2.91 0.97 1 5 1 3 2 1.97 0.91
54 4.85 4.85 11.65 35.92 42.72 1 5 4 5 4 4.07 1.09
55 2.91 2.91 7.77 31.07 55.34 1 5 4 5 5 4.33 0.95
56 83.50 11.65 0.97 0.97 2.91 1 5 1 1 1 1.28 0.80
57 66.02 15.53 12.62 3.88 1.94 1 5 1 2 1 1.60 0.98
58 57.28 20.39 11.65 4.85 5.83 1 5 1 2 1 1.82 1.18
59 18.45 13.59 17.48 21.36 29.13 1 5 2 5 4 3.29 1.48
60 1.94 0.97 16.50 38.83 41.75 1 5 4 5 4 4.17 0.88
61 5.83 7.77 17.48 29.13 39.81 1 5 3 5 4 3.89 1.19
62 0.97 5.83 20.39 33.01 39.81 1 5 3 5 4 4.05 0.96
63 1.94 2.91 8.74 50.49 35.92 1 5 4 5 4 4.16 0.85
64 34.95 32.04 16.50 10.68 5.83 1 5 1 3 2 2.20 1.20
Continúa… Tabla 12. Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos
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Porcentaje Estadísticas descriptivas
65 16.50 17.48 30.10 21.36 14.56 1 5 2 4 3 3.00 1.28
66 50.49 34.95 7.77 3.88 2.91 1 5 1 2 1 1.74 0.97
67 2.91 8.74 20.39 38.83 29.13 1 5 3 5 4 3.83 1.04
68 64.08 18.45 9.71 1.94 5.83 1 5 1 2 1 1.67 1.11
69 76.70 17.48 1.94 1.94 1.94 1 5 1 1 1 1.35 0.79
70 74.76 7.77 8.74 2.91 5.83 1 5 1 2 1 1.57 1.14
71 84.47 6.80 3.88 0.97 3.88 1 5 1 1 1 1.33 0.91
72 10.68 3.88 21.36 40.78 23.30 1 5 3 4 4 3.62 1.20
73 14.56 19.42 34.95 16.50 14.56 1 5 2 4 3 2.97 1.24
74 3.88 20.39 23.30 32.04 20.39 1 5 3 4 4 3.45 1.14
75 33.98 29.13 20.39 11.65 4.85 1 5 1 3 2 2.24 1.18
76 45.63 23.30 15.53 6.80 8.74 1 5 1 3 2 2.10 1.29
77 47.57 19.42 19.42 7.77 5.83 1 5 1 3 2 2.05 1.23
78 1.94 8.74 19.42 38.83 31.07 1 5 3 5 4 3.88 1.01
79 1.94 2.91 11.65 41.75 41.75 1 5 4 5 4 4.18 0.89
80 0.97 1.94 16.50 33.01 47.57 1 5 4 5 4 4.24 0.87
81 1.94 0.00 10.68 37.86 49.51 1 5 4 5 4 4.33 0.82
82 22.33 27.18 31.07 11.65 7.77 1 5 2 3 3 2.55 1.19
83 31.07 32.04 17.48 14.56 4.85 1 5 1 3 2 2.30 1.20
84 0.97 0.97 8.74 33.01 56.31 1 5 4 5 5 4.43 0.77
85 0.97 0.97 5.83 33.98 58.25 1 5 4 5 5 4.48 0.74
86 38.83 32.04 16.50 5.83 6.80 1 5 1 3 2 2.10 1.18
Continúa… Tabla 12. Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos
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Porcentaje Estadísticas descriptivas
87 39.81 38.83 12.62 5.83 2.91 1 5 1 2 2 1.93 1.01
88 4.85 4.85 13.59 41.75 34.95 1 5 4 5 4 3.97 1.06
89 0.97 3.88 13.59 38.83 42.72 1 5 4 5 4 4.18 0.88
90 0.97 0.00 3.88 29.13 66.02 1 5 4 5 5 4.59 0.66
91 83.50 12.62 0.97 1.94 0.97 1 5 1 1 1 1.24 0.66
92 50.49 23.30 17.48 3.88 4.85 1 5 1 3 1 1.89 1.13
93 37.86 27.18 15.53 14.56 4.85 1 5 1 3 2 2.21 1.23
94 5.83 7.77 14.56 32.04 39.81 1 5 3 5 4 3.92 1.18
95 0.97 0.00 2.91 22.33 72.82 1 5 4 5 5 4.68 0.63
96 8.74 10.68 31.07 29.13 20.39 1 5 3 4 3 3.42 1.18
97 23.30 37.86 25.24 9.71 3.88 1 5 2 3 2 2.33 1.06
98 4.85 12.62 30.10 29.13 23.30 1 5 3 4 4 3.53 1.13
99 1.94 1.94 13.59 48.54 33.98 1 5 4 5 4 4.11 0.85
100 4.85 7.77 15.53 30.10 41.75 1 5 3 5 4 3.96 1.15
101 58.25 20.39 12.62 6.80 1.94 1 5 1 2 1 1.74 1.05
102 25.24 32.04 26.21 10.68 5.83 1 5 1 3 2 2.40 1.15
103 26.21 33.01 24.27 10.68 5.83 1 5 1 3 2 2.37 1.15
104 4.85 0.97 12.62 30.10 51.46 1 5 4 5 5 4.22 1.04
105 3.88 0.97 2.91 20.39 71.84 1 5 4 5 5 4.55 0.92
106 0.97 3.88 8.74 33.98 52.43 1 5 4 5 5 4.33 0.87
107 37.86 30.10 18.45 9.71 3.88 1 5 1 3 2 2.12 1.14
108 4.85 1.94 17.48 41.75 33.98 1 5 4 5 4 3.98 1.02
Continúa… Tabla 12. Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos
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Porcentaje Estadísticas descriptivas
109 0.97 3.88 9.71 35.92 49.51 1 5 4 5 4 4.29 0.87
110 0.97 0.97 7.77 29.13 61.17 1 5 4 5 5 4.49 0.77
111 56.31 19.42 15.53 4.85 3.88 1 5 1 2 1 1.81 1.11
112 9.71 5.83 23.30 29.13 32.04 1 5 3 5 4 3.68 1.25
113 4.85 4.85 20.39 33.01 36.89 1 5 3 5 4 3.92 1.10
114 2.91 1.94 11.65 38.83 44.66 1 5 4 5 4 4.20 0.93
115 62.14 22.33 7.77 6.80 0.97 1 5 1 2 1 1.62 0.96
116 36.89 23.30 23.30 12.62 3.88 1 5 1 3 2 2.23 1.19
117 33.98 31.07 22.33 10.68 1.94 1 5 1 3 2 2.16 1.07
118 35.92 31.07 18.45 9.71 4.85 1 5 1 3 2 2.17 1.16
119 1.94 16.50 24.27 29.13 28.16 1 5 3 5 4 3.65 1.12
120 1.94 0.97 5.83 26.21 65.05 1 5 4 5 5 4.51 0.81
121 40.78 23.30 20.39 11.65 3.88 1 5 1 3 2 2.15 1.19
122 35.92 32.04 15.53 10.68 5.83 1 5 1 3 2 2.18 1.20
123 1.94 3.88 31.07 32.04 31.07 1 5 3 5 4 3.86 0.97
124 7.77 3.88 13.59 31.07 43.69 1 5 3 5 4 3.99 1.20
125 50.49 22.33 17.48 6.80 2.91 1 5 1 3 1 1.89 1.10
126 52.43 18.45 10.68 11.65 6.80 1 5 1 3 1 2.02 1.31
127 51.46 22.33 14.56 7.77 3.88 1 5 1 3 1 1.90 1.15
128 46.60 16.50 23.30 9.71 3.88 1 5 1 3 2 2.08 1.20
129 0.97 2.91 13.59 40.78 41.75 1 5 4 5 4 4.19 0.85
Continúa… Tabla 12. Índices de dispersión de las respuestas de los alumnos
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Porcentaje Estadísticas descriptivas
130 49.51 25.24 14.56 6.80 3.88 1 5 1 3 2 1.90 1.12
131 38.83 29.13 10.68 10.68 10.68 1 5 1 3 2 2.25 1.36
132 60.19 29.13 5.83 2.91 1.94 1 5 1 2 1 1.57 0.88
133 4.85 1.94 5.83 30.10 57.28 1 5 4 5 5 4.33 1.02
En general, la dispersión o variación de los resultados en los 133 ítems del inventario,
muestra que la mayoría de las respuestas de los alumnos se sitúan entre el intervalo de respuesta
de 2 y 4 puntos, y la variabilidad de la escala es de 0 a 1 para 51 ítems, y de 1 a 2 para 82 ítems,
es decir los alumnos respondieron más homogéneamente o con menos variación.
5.3.4 Estadísticas descriptivas del EQ de Bar-On de los alumnos
La tabla 13 despliega que la puntuación obtenida por los alumnos con respecto a la
inteligencia intrapersonal promedio es de 114.25 con desviación estándar de 11.72, asimetría
positiva de 0.82, mínimo 85 y máximo 153.
Tabla 13. Estadísticas descriptivas del EQ por sub—componente y total de los alumnos
177
Estadísticas descriptivas
Intr
ap
erso
nal
Inte
rper
son
al
Ad
ap
tab
ilid
ad
Man
ejo d
e te
nsi
ón
Est
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l
Imp
resi
ón
Posi
tiva (
IMP
)
Imp
resi
ón
Neg
ati
va (
IMN
)
Coci
ente
de
Inte
ligen
cia
Em
oci
on
al
Subcomponentes
𝑛 103 103 103 103 103 103 103 103
Mediana 112.00 98.00 73.00 47.00 59.00 29.00 11.00 389.00
Media 114.25 98.57 74.66 47.88 58.53 29.06 11.75 393.90
Error Estándar de la media 1.15 1.14 0.89 0.80 0.53 0.42 0.45 3.36
Desviación Estándar 11.72 11.58 8.99 8.12 5.42 4.24 4.53 34.08
Asimetría 0.82 -0.27 0.20 0.43 -1.20 -0.23 0.93 0.03
Error Estándar de la Asimetría 0.24 0.24 0.24 0.24 0.24 0.24 0.24 0.24
Curtosis 1.71 -0.23 1.19 0.18 3.84 1.24 0.17 2.31
Error Estándar de la Curtosis 0.47 0.47 0.47 0.47 0.47 0.47 0.47 0.47
Mínimo 85.00 66.00 47.00 30.00 33.00 15.00 7.00 266.00
Máximo 153.00 122.00 103.00 71.00 69.00 40.00 24.00 511.00
Respecto a los sub—componentes en la misma tabla 7 se identifican lo siguiente:
La inteligencia interpersonal promedio es de 98.57 con desviación estándar de 11.58,
asimetría negativa de -0.27, mínimo 66 y máximo 122.
La adaptabilidad promedio es de 74.66 con desviación estándar de 8.99, asimetría positiva
de 0.20, mínimo 47 y máximo 103.
El manejo de tensión promedio es de 47.88 con desviación estándar de 8.12, asimetría
positiva de 0.43, mínimo 30 y máximo 71.
178
El estado de ánimo corporal promedio es de 58.53 con desviación estándar de 5.42,
asimetría negativa de -1.20, mínimo 33 y máximo 69.
La Impresión Positiva (IMP) promedio es de 29.06 con desviación estándar de 4.24,
asimetría negativa de -0.23, mínimo 15 y máximo 40.
La Impresión Negativa (IMN) promedio de 11.75 con desviación estándar de 4.53, asimetría
positiva de 0.93, mínimo 7 y máximo 24.
El Cociente de Inteligencia Emocional promedio de 393.90 con desviación estándar de
34.08, asimetría positiva de 0.03, mínimo 266 y máximo 511.
5.4. Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) de los profesores por sexo, edad y programa
La tabla 14 ilustra que los profesores presentan diferencias estadísticamente significativas
(𝑝 ≤ 0.05) en las puntuaciones por sexo en los subcomponentes siguientes:
Interpersonal al observar el mayor puntaje promedio en los hombres (Femenino 88 y
Masculino 99), indicando que en este grupo de profesores, los hombres tienen mayor
conciencia de sus propias emociones. Es decir, en este caso los profesores presentan
mayor habilidad para mantener relaciones con otras personas, para ser consciente de la
responsabilidad social y para comprender los sentimientos de las demás personas con
las que interactúan.
Impresión Positiva (IMP) al observar el mayor porcentaje promedio en los hombres
(Femenino 25 y Masculino 34.75), siendo más positivos que las profesoras.
Impresión Negativa (IMN) al observar el mayor porcentaje promedio en las mujeres
(Femenino 12 y Masculino 7.25), indicando que las profesoras son más negativas.
Las puntuaciones promedio de los profesores en los demás sub—componentes son similares
(∝> 0.05) por sexo, al igual que la puntuación del cociente total de inteligencia emocional.
Tabla 14. Comparación de los sub—componentes del EQ de los profesores por sexo
Femenino
𝒏 = 𝟐
Masculino
𝒏 = 𝟖
Total
𝒏 = 𝟏𝟎
179
Sub—
componentes
del EQ
Media Desviación
estándar Media
Desviación
estándar Media
Desviación
estándar
Valor 𝒑
para la
prueba 𝒕
(∝≤ 0.05)
Intrapersonal 112.00 0.00 103.75 7.54 105.40 7.50 0.18
Interpersonal 88.00 0.00 99.00 6.46 96.80 7.35 *0.05
Adaptabilidad 84.00 0.00 70.50 9.87 73.20 10.40 0.10
Manejo de
tensión 45.00 0.00 42.75 4.23 43.20 3.85 0.49
Estado de
ánimo corporal 62.00 0.00 64.25 4.43 63.80 4.02 0.51
Impresión
Positiva (IMP) 25.00 0.00 34.75 1.91 32.80 4.44 *0.00
Impresión
Negativa
(IMN) 12.00 0.00 7.25 0.46 8.20 2.04 *0.00
Cociente de
Inteligencia
Emocional
391.00 0.00 380.25 23.44 382.40 21.16 0.55
La tabla 15 ilustra que los profesores presentan diferencias estadísticamente significativas
(𝑝 ≤ 0.05) en sus puntuaciones por rangos edad en los sub—componentes siguientes:
Intrapersonal al observar el puntaje promedio más alto en los profesores más jóvenes
(De 31 a 40 años 106.67 y De 41 a 50 años 94).
Estas puntuaciones indican que los profesores más jóvenes en este caso con respecto de
los mayores, presentan más habilidades para comprender sus sentimientos y emociones,
son más asertivos para expresar sus puntos de vista de forma constructiva sin afectar
los sentimientos de los demás, más hábiles para comprender y aceptarse con los
aspectos tantos negativos como positivos, más hábiles para la autorrealización y para
auto dirigirse sintiendo seguridad de sus acciones y mostrándose independientes
emocionalmente al tomar decisiones.
Manejo de tensión al observar el puntaje promedio más alto en los profesores más
jóvenes (De 31 a 40 años 45.33 y De 41 a 50 años 38). Estas puntuaciones señalan que
los más profesores más jóvenes bajo estudio presentan mayor habilidad para manejar
180
situaciones estresantes sin desfallecerse controlando el estrés o tensión; y también
mayor habilidad para manejar sus impulsos y manejar positivamente sus emociones.
Cociente de Inteligencia Emocional con menor significancia estadística (∝≤ 0.10) al
observar el puntaje promedio más alto en los profesores más jóvenes (De 31 a 40 años
391.673 y De 41 a 50 años 356.00). Esto indica que los profesores más jóvenes tienen
más competencias y habilidades para manejar su inteligencia emocional.
Tabla 15. Comparación de los sub—componentes del EQ de los profesores por edad
Sub—componentes Edad Media 𝒏 Desviación
estándar Valor 𝒑 para la
prueba 𝒕 (∝≤ 0.05)
Intrapersonal De 31 a 40 años 106.67 6 4.93 *0.01
De 41 a 50 años 94.00 2 0.00
Total 103.50 8 7.19
Interpersonal De 31 a 40 años 99.33 6 8.78 0.45
De 41 a 50 años 94.00 2 0.00
Total 98.00 8 7.82
Adaptabilidad De 31 a 40 años 74.67 6 13.69 0.66
De 41 a 50 años 70.00 2 0.00
Total 73.50 8 11.77
Manejo de tensión De 31 a 40 años 45.33 6 3.14 *0.02
De 41 a 50 años 38.00 2 0.00
Total 43.50 8 4.31
Estado de ánimo corporal De 31 a 40 años 65.67 6 4.23 0.12
De 41 a 50 años 60.00 2 0.00
Total 64.25 8 4.43
Impresión Positiva (IMP) De 31 a 40 años 30.33 6 4.13 0.12
De 41 a 50 años 36.00 2 0.00
Total 31.75 8 4.37
Impresión Negativa (IMN) De 31 a 40 años 8.67 6 2.58 0.42
De 41 a 50 años 7.00 2 0.00
Total 8.25 8 2.31
Cociente de Inteligencia
Emocional
De 31 a 40 años 391.67 6 20.58 *0.06
De 41 a 50 años 356.00 2 0.00
Total 382.75 8 23.98
La tabla 16 ilustra la comparación de promedios por programa de maestría, donde se
observan tres grupos de sub—componentes dado el nivel de diferencias significativas:
1. Diferencias estadísticas altamente significativas (𝑝 < 0.001):
181
Manejo de tensión difiere por programa de maestría, al observar el promedio más alto de 49
para el programa de finanzas y el promedio más bajo de 38 en el programa de dirección de
negocios. Es decir, los profesores de finanzas presentan más habilidad para manejar el estrés
respecto de los profesores de dirección de negocios.
Estado de ánimo corporal difiere por programa de maestría, al observar el promedio más
alto de 71 para el programa de finanzas y el promedio más bajo de 60 para el programa
dirección de negocios. Esto indica que los profesores de finanzas presentan mayor habilidad
para sentirse bien con lo que viven y son más positivos respecto a los de dirección de
negocios.
Cociente de inteligencia emocional difiere al observarse el promedio más alto de 415 para
los profesores del programa de finanzas siendo más hábiles y competentes en el manejo de
sus emociones; y menos hábiles los profesores del programa de dirección de negocios (356).
Tabla 16. Comparación de los sub—componentes del EQ de los profesores por
programa
Sub—componentes del EQ
Programa de maestría Media 𝒏 Desviación
estándar
Valor 𝒑 para la
prueba 𝒕 (∝≤ 0.05)
Intrapersonal Mercadotecnia 106.50 4 6.35 *0.03
182
Finanzas 107.00 2 0.00
Sistemas 113.00 2 0.00
Dirección de Negocios 94.00 2 0.00
Total 105.40 10 7.50
Interpersonal Mercadotecnia 96.50 4 9.81 0.34
Finanzas 105.00 2 0.00
Sistemas 92.00 2 0.00
Dirección de Negocios 94.00 2 0.00
Total 96.80 10 7.35
Adaptabilidad Mercadotecnia 70.50 4 15.59 0.60
Finanzas 83.00 2 0.00
Sistemas 72.00 2 0.00
Dirección de Negocios 70.00 2 0.00
Total 73.20 10 10.40
Manejo de tensión Mercadotecnia 43.50 4 1.73 *0.00
Finanzas 49.00 2 0.00
Sistemas 42.00 2 0.00
Dirección de Negocios 38.00 2 0.00
Total 43.20 10 3.85
Estado de ánimo
corporal Mercadotecnia 63.00 4 1.15 *0.00
Finanzas 71.00 2 0.00
Sistemas 62.00 2 0.00
Dirección de Negocios 60.00 2 0.00
Total 63.80 10 4.02
Impresión Positiva
(IMP) Mercadotecnia 29.00 4 4.62 *0.09
Finanzas 33.00 2 0.00
Sistemas 37.00 2 0.00
Dirección de Negocios 36.00 2 0.00
Total 32.80 10 4.44
Impresión Negativa
(IMN) Mercadotecnia 9.50 4 2.89 0.45
Finanzas 7.00 2 0.00
Sistemas 8.00 2 0.00
Dirección de Negocios 7.00 2 0.00
Total 8.20 10 2.04
Cociente de
Inteligencia
Emocional
Mercadotecnia 380.00 4 12.70 *0.00
Finanzas 415.00 2 0.00
Sistemas 381.00 2 0.00
Dirección de Negocios 356.00 2 0.00
Total 382.40 10 21.16
En la misma tabla 16 se aprecian los hallazgos siguientes:
2. Diferencias estadísticamente significativas (𝑝 ≤ 0.05):
Intrapersonal difiere al observar el programa de Sistemas con el puntaje promedio más alto
de 113 respecto del programa de dirección de negocios con el promedio más bajo de 94.
183
Esto señala que los profesores de sistemas tienen mayores habilidades y competencias
emocionales siendo más seguros, independientes, positivos y compresivos de sus propios
sentimientos.
3. Diferencias estadísticas menos significativas (𝑝 ≤ 0.10):
Impresión Positiva (IMP) difiere al observar que los profesores del programa de Sistemas
tienen promedio más alto de 37 seguido del programa de dirección de negocios con 36 y el
promedio más bajo de 29 corresponde a los profesores del programa de mercadotecnia.
5.5. Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) de los alumnos por sexo, edad y programa
La tabla 17 presenta las medias, las desviaciones estándares y los niveles de significancia
para todos los sub—componentes del EQ de Bar-On. Donde se despliega que los puntajes
promedio de los alumnos bajo estudio no presentan diferencias en ningún sub—componente
del inventario al comparar por sexo (𝑝 > 0.05). Esto indica que las habilidades y competencias
para manejar la inteligencia emocional son similares tanto en las alumnas mujeres como en los
hombres de esta muestra de alumnos bajo estudio.
Tabla 17. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos por sexo
Sub—
componentes
del EQ
Femenino
𝒏 = 𝟒𝟗
Masculino
𝒏 = 𝟓𝟒
Total
𝒏 = 𝟏𝟎𝟑
Valor 𝒑
para la
prueba 𝑭
(∝≤ 0.05) Media
Desviación
estándar Media
Desviación
estándar Media
Desviación
estándar
184
Intrapersonal 115.00 9.10 113.57 13.72 114.25 11.72 0.54
Interpersonal 100.14 10.82 97.15 12.14 98.57 11.58 0.19
Adaptabilidad 75.41 5.67 73.98 11.21 74.66 8.99 0.42
Manejo de
tensión 47.78 7.15 47.98 8.98 47.88 8.12 0.90
Estado de
ánimo corporal 58.98 5.02 58.13 5.78 58.53 5.42 0.43
Impresión
Positiva (IMP) 29.63 4.36 28.54 4.09 29.06 4.24 0.19
Impresión
Negativa (IMN) 11.08 3.84 12.35 5.03 11.75 4.53 0.16
Cociente de
Inteligencia
Emocional
397.31 25.33 390.81 40.41 393.90 34.08 0.34
La tabla 18 ilustra que los alumnos presentan diferencias por rangos de edad en dos grupos
de sub—componentes dada su significancia estadística:
1. Diferencias estadísticamente significativas (𝑝 ≤ 0.05):
Adaptabilidad presenta diferencias en los puntajes promedio porque los alumnos que
presentan el mayor promedio de 76.86, son los que registraron una edad entre 26 y 30 años,
seguidos de los más jóvenes con edad de 21 a 25 años, mientras que el promedio de 64.57
es el más bajo y corresponde a los alumnos con edad de 36 a 40 años. Esto indica que los
alumnos con edad de 26 a 30 años son más hábiles y competentes en la resolución de
problemas, y flexibles en sus actitudes.
Estado de ánimo corporal presenta diferencias porque los alumnos que presentan mayor
puntaje promedio de 62 corresponde a los alumnos con edad de 41 a 45 años, y el promedio
más bajo es de 51.57 registrado en el rango de edad de 36 a 40 años. Esto significa que los
alumnos con edad de 41 a 45 años son más felices y optimistas.
Impresión positiva (IMP) difiere por rangos de edad al observar que los alumnos con edad
de entre 41 y 45 años son más positivos dado que registraron el puntaje promedio más alto
con 32.50, seguido de los alumnos de 46 a 50 años con 32 y los alumnos con edad de 36 a
40 años son menos positivos dado su puntaje promedio de 26.
2. Diferencias estadísticas menos significativas (𝑝 ≤ 0.10):
Interpersonal difiere al observar que los alumnos con edad de 26 a 30 años presentan mayor
responsabilidad social y empatía al registrar un puntaje promedio de 115.70 siendo el más
185
alto, seguido del promedio de 114.65 de los alumnos con edad de 31 a 35 años y los alumnos
de 41 a 45 años de edad menos empáticos, dado su puntaje promedio de 106.
Tabla 18. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos por edad
Sub—componentes
del EQ Edad Media 𝒏
Desviación
estándar Valor 𝒑 para la
prueba 𝑭 (∝≤ 0.05) Intrapersonal De 21 a 25 años 113.50 20 8.92 0.56
186
De 26 a 30 años 115.70 44 12.11
De 31 a 35 años 114.65 26 13.18
De 36 a 40 años 107.71 7 11.60
De 41 a 45 años 106.00 2 12.73
De 46 a 50 años 115.00 4 10.23
Total 114.25 103 11.72
Interpersonal De 21 a 25 años 97.05 20 10.19 *0.08
De 26 a 30 años 101.91 44 11.14
De 31 a 35 años 95.77 26 12.08
De 36 a 40 años 91.86 7 14.52
De 41 a 45 años 108.00 2 5.66
De 46 a 50 años 94.75 4 6.29
Total 98.57 103 11.58
Adaptabilidad De 21 a 25 años 74.90 20 8.73 *0.02
De 26 a 30 años 76.86 44 8.65
De 31 a 35 años 73.92 26 8.62
De 36 a 40 años 64.57 7 9.52
De 41 a 45 años 68.50 2 0.71
De 46 a 50 años 74.75 4 7.50
Total 74.66 103 8.99
Manejo de tensión De 21 a 25 años 48.90 20 9.15 0.66
De 26 a 30 años 48.32 44 9.02
De 31 a 35 años 48.00 26 6.94
De 36 a 40 años 43.14 7 4.10
De 41 a 45 años 44.00 2 4.24
De 46 a 50 años 47.50 4 5.74
Total 47.88 103 8.12
Continúa… Tabla 18. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos
por edad
187
Sub—componentes
del EQ Edad Media 𝒏
Desviación
estándar
Valor 𝒑 para la
prueba 𝑭 (∝≤ 0.05)
Estado de ánimo
corporal
De 21 a 25 años 57.85 20 5.46 *0.01
De 26 a 30 años 59.07 44 4.82
De 31 a 35 años 59.65 26 4.67
De 36 a 40 años 51.57 7 8.48
De 41 a 45 años 62.00 2 2.83
De 46 a 50 años 59.25 4 2.99
Total 58.53 103 5.42
Impresión Positiva
(IMP)
De 21 a 25 años 27.45 20 4.06 *0.03
De 26 a 30 años 29.16 44 3.66
De 31 a 35 años 30.23 26 4.17
De 36 a 40 años 26.00 7 6.38
De 41 a 45 años 32.50 2 0.71
De 46 a 50 años 32.00 4 4.08
Total 29.06 103 4.24
Impresión Negativa
(IMN)
De 21 a 25 años 12.80 20 4.58 0.41
De 26 a 30 años 12.02 44 4.61
De 31 a 35 años 10.96 26 4.56
De 36 a 40 años 12.57 7 4.65
De 41 a 45 años 9.50 2 3.54
De 46 a 50 años 8.25 4 1.89
Total 11.75 103 4.53
Continúa… Tabla 18. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos
por edad
188
Sub—componentes
del EQ Edad Media 𝒏
Desviación
estándar
Valor 𝒑 para la
prueba 𝑭 (∝≤ 0.05)
Cociente de
Inteligencia
Emocional
De 21 a 25 años 392.20 20 29.34 *0.07
De 26 a 30 años 401.86 44 35.04
De 31 a 35 años 392.00 26 30.97
De 36 a 40 años 358.86 7 45.48
De 41 a 45 años 388.50 2 9.19
De 46 a 50 años 391.25 4 20.01
Total 393.90 103 34.08
El Cociente de Inteligencia Emocional también presenta diferencias estadísticas menos
significativas (𝑝 ≤ 0.10), porque los alumnos con edad de 26 a 30 años registraron el puntaje
promedio más alto de 401.86 y el promedio más bajo es de 358.86 que corresponde a los
alumnos con edad de 36 a 40 años. Esto permite decir que los alumnos más jóvenes presentan
más habilidades y competencias emocionales.
La tabla 19 ilustra que al comparar los puntajes promedio en cada uno de os sub—
componentes por programa de maestría, no se identifican diferencias estadísticamente
significativas (𝑝 > 0.05). Esto significa que las habilidades y competencias emocionales de
los alumnos bajo estudio no dependen del programa de maestría que se encuentren cursando.
189
Tabla 19. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos por programa
Sub—
componentes del
EQ
Programa de maestría Media 𝒏 Desviación
estándar
Valor 𝒑 para
la prueba 𝒕 (∝≤ 0.05)
Intrapersonal Mercadotecnia 114.48 29 11.20 0.79
Administración de Negocios 112.39 31 10.17
Tecnologías de la Información 115.14 7 13.23
Administración Gerencial 108.00 1 0.00
Dirección de Negocios 126.00 1 0.00
Dirección de Proyectos 115.41 34 13.47
Total 114.25 103 11.72
Interpersonal Mercadotecnia 101.83 29 10.61 0.15
Administración de Negocios 96.61 31 11.69
Tecnologías de la Información 91.57 7 10.72
Administración Gerencial 104.00 1 0.00
Dirección de Negocios 115.00 1 0.00
Dirección de Proyectos 98.38 34 11.88
Total 98.57 103 11.58
Adaptabilidad Mercadotecnia 77.79 29 8.20 0.38
Administración de Negocios 73.10 31 9.77
Tecnologías de la Información 73.43 7 5.65
Administración Gerencial 71.00 1 0.00
Dirección de Negocios 69.00 1 0.00
Dirección de Proyectos 73.94 34 9.35
Total 74.66 103 8.99
Manejo de Tensión Mercadotecnia 49.86 29 8.28 0.38
Administración de Negocios 48.74 31 9.19
Tecnologías de la Información 47.29 7 6.18
Administración Gerencial 51.00 1 0.00
Dirección de Negocios 43.00 1 0.00
Dirección de Proyectos 45.59 34 7.17
Total 47.88 103 8.12
Continúa… Tabla 19. Comparación de los sub—componentes del EQ de los alumnos
por programa
190
Sub—
componentes del
EQ
Programa de maestría Media 𝒏 Desviación
estándar
Valor 𝒑 para
la prueba 𝒕
(∝≤ 0.05)
Estado de ánimo
corporal
Mercadotecnia 59.79 29 5.26 0.36
Administración de Negocios 58.65 31 5.35
Tecnologías de la Información 57.14 7 4.81
Administración Gerencial 62.00 1 0.00
Dirección de Negocios 65.00 1 0.00
Dirección de Proyectos 57.35 34 5.68
Total 58.53 103 5.42
Impresión Positiva
(IMP)
Mercadotecnia 29.83 29 4.40 0.69
Administración de Negocios 28.61 31 3.75
Tecnologías de la Información 28.14 7 4.26
Administración Gerencial 30.00 1 0.00
Dirección de Negocios 34.00 1 0.00
Dirección de Proyectos 28.82 34 4.61
Total 29.06 103 4.24
Impresión Negativa
(IMN)
Mercadotecnia 10.52 29 4.17 0.47
Administración de Negocios 12.77 31 5.09
Tecnologías de la Información 11.43 7 5.35
Administración Gerencial 8.00 1 0.00
Dirección de Negocios 11.00 1 0.00
Dirección de Proyectos 12.06 34 4.12
Total 11.75 103 4.53
Coeficiente de
Inteligencia
Emocional
Mercadotecnia 403.76 29 35.12 0.52
Administración de Negocios 389.48 31 33.36
Tecnologías de la Información 384.57 7 29.65
Administración Gerencial 396.00 1 0.00
Dirección de Negocios 418.00 1 0.00
Dirección de Proyectos 390.68 34 34.93
Total 393.90 103 34.08
5.6. Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) y sus sub—componentes por grupo
La tabla 20 despliega la comparación de componentes y sub—componentes por grupo,
donde se observan las diferencias siguientes:
191
1. Diferencias estadísticas altamente significativas (𝑝 < 0.001):
El estado de ánimo corporal difiere por grupo, observándose puntajes promedio más altos
en los profesores con 63.80 y 58.53 en los alumnos, indicando que los profesores están más
motivados. También se observan diferencias en los sub—componentes Felicidad (FE) y
Optimismo (OP) por grupo con menor significancia (𝑝 < 0.05), pero indicando que los
profesores en este caso estaban más felices y positivos que los alumnos con puntajes de 29.8
y 34.00 en promedio, respectivamente.
2. Diferencias estadísticamente significativas (𝑝 ≤ 0.05):
Intrapersonal difiere por grupo porque los alumnos registraron un puntaje promedio de
114.25 siendo más hábiles y competentes en sus emociones respecto a los profesores bajo
estudio con 105.40 de puntaje promedio. También son más hábiles los alumnos en el manejo
del conocimiento emocional de sí mismos (𝑝 ≤ 0.05), más seguros (𝑝 ≤ 0.10), así como
más independientes 𝑝 ≤ 0.10) emocionalmente que los profesores.
Tabla 20. Comparación de los sub—componentes del EQ por grupo
Sub—componentes del EQ Profesores
𝒏 =10
Alumnos
𝒏 =103
Total
𝒏 =113
Valor 𝒑
(∝≤ 𝟎. 𝟎𝟓)
192
Intrapersonal 105.40 114.25 113.47 *0.02
Conocimiento emocional de sí mismo (CM) 23.20 25.26 25.08 *0.05
Seguridad (SE) 16.20 18.95 18.71 *0.07
Autoestima (AE) 30.60 29.93 29.99 0.51
Autorrealización (AR) 25.00 26.95 26.78 0.12
Independencia (IN) 10.40 13.16 12.91 *0.09
Interpersonal 96.80 98.57 98.42 0.64
Relaciones Interpersonales (RI) 36.80 36.73 36.73 0.96
Responsabilidad Social (RS) 31.40 33.08 32.93 0.30
Empatía (EM) 28.60 28.77 28.75 0.91
Adaptabilidad 73.20 74.66 74.53 0.63
Solución de Problemas (SP) 31.40 28.83 29.06 *0.05
Prueba de Realidad (PR) 24.00 25.76 25.60 0.25
Flexibilidad (FL) 17.80 20.07 19.87 *0.08
Manejo de tensión 43.20 47.88 47.47 *0.07
Tolerancia a la Tensión (TT) 28.60 27.43 27.53 0.30
Control de Impulsos (CI) 14.60 20.46 19.94 *0.01
Estado de ánimo corporal 63.80 58.53 59.00 *0.00
Felicidad (FE) 29.80 28.18 28.33 *0.06
Optimismo (OP) 34.00 30.35 30.67 *0.01
Impresión Positiva (IMP) 32.80 29.06 29.39 *0.01
Impresión Negativa (IMN) 8.20 11.75 11.43 *0.02
Coeficiente de inteligencia emocional 382.40 393.90 392.88 0.30
Control de impulsos (CI) difiere por grupo en los puntajes promedio de 20.46 para los
alumnos y 14.60 para los profesores, siendo los alumnos más hábiles para manejar
positivamente las emociones. Esto indica que los alumnos son más hábiles que los
profesores para manejar positivamente sus emociones.
193
Solución de problemas (SP) difiere por grupo dado que los profesores resultan ser más
hábiles que los alumnos para identificar problemáticas e implementar soluciones
eficazmente, con puntaje promedio de 31.40, pero menos hábiles que los alumnos para
reacomodar sus emociones según su entorno con promedio de 17.8 frente a 20.07 de los
alumnos.
La Impresión Positiva (IMP) es diferente por grupo, observándose que los profesores con
puntaje promedio de 32.80 resultan ser más positivos que los alumnos con 29.06 en
promedio.
La Impresión Negativa (IMN) es diferente por grupo, observándose que los alumnos con
puntaje promedio de 11.75 resultan ser más negativos que los profesores.
3. Diferencias estadísticas menos significativas (𝑝 ≤ 0.10):
Manejo de tención es diferente porque los alumnos registraron un puntaje promedio de
47.88, siendo más hábiles que los profesores para manejar el estrés.
5.7. Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y características demográficas
5.7.1 Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y sexo
La tabla 21 despliega las comparaciones del EQ promedio por grupo y del EQ por sexo,
donde se observa que no hay diferencias estadísticamente significativas (𝑝 > 0.05). Este
resultado indica que el EQ promedio es similar tanto en mujeres (397.059) como en hombres
(389.45); y también es similar el EQ promedio tanto en profesores (382.40) como en alumnos
(393.90). El EQ de la muestra total de 113 profesores y alumnos resultó de 392.88 en promedio.
Tabla 21. Pruebas de diferencia de medias del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y por
sexo
Cociente de
Inteligencia
Grupo
𝑝 = 0.298
Profesores (𝑝 ≤ 0.05)
𝑛 = 10
Alumnos (𝑝 ≤ 0.05)
𝑛 = 103
194
Emocional
(CIE)
𝑛 = 113 �̅� = 392.88
𝑠 = 33.23
�̅� = 382.40
𝑠 = 21.16
�̅� = 393.90
𝑠 = 34.08
Sexo
𝑝 = 0.228
Femenino (𝑝 ≤ 0.05)
𝑛 = 51 �̅� = 397.059
𝑠 = 21.16
Masculino (𝑝 ≤ 0.05)
𝑛 = 62 �̅� = 389.45
𝑠 = 34.08
Nota: 𝑛 = muestra; �̅� = Media; 𝑠 = Desviación Estándar; 𝑝 = Probabilidades aproximadas para las
comparaciones de medias mediante la prueba estadística de 𝐹.
La figura 12 ilustra que el EQ promedio por grupo y por sexo no presenta diferencias, al
observar que las líneas que unen los promedios por sexo del grupo de profesores al grupo de
alumnos se despliegan casi paralelamente. Esto se detalla en la tabla 21 al realizar las
comparaciones múltiples.
Sexo Femenino Sexo Masculino
Alumnos Profesores
Grupo
330
340
350
360
370
380
390
400
410
420
430
440
450
Co
cie
nte
de
Ite
nlig
en
cia
Em
ocio
na
l (C
IE)
Figura 12. Gráfica de medias del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y sexo.
195
La tabla 22 y la figura despliega las comparaciones múltiples del EQ promedio por grupo y
por sexo, donde se observa que no hay diferencias estadísticamente significativas (𝑝 > 0.05),
indicando que el EQ promedio no difiere entre los grupos. Es decir, el EQ promedio es similar
tanto en las profesoras mujeres (391.00) como en las alumnas mujeres (397.31), como en los
profesores hombres (380.25) como en los alumnos hombres (390.81). Se observa una
diferencia ligera en la desviación estándar de los alumnos hombres.
Tabla 22. Pruebas de diferencia de medias del EQ de Bar-On (I-CE) entre grupo y sexo
Grupo Sexo
Profesores (𝑝 ≤ 0.05) Alumnos (𝑝 ≤ 0.05)
Femenino
𝑛 = 2
�̅� = 391.00
𝑠 = 0.00
Masculino
𝑛 = 8
�̅� = 380.25
𝑠 = 23.44
Femenino
𝑛 = 49
�̅� = 397.31
𝑠 = 25.33
Masculino
𝑛 = 54
�̅� = 390.81
𝑠 = 40.41
Profesores
Femenino
(�̅� = 391.00) 𝑝 = 1
Masculino
(�̅� = 380.25) 𝑝 = 0.988 𝑝 = 1
Alumnos
Femenino
(�̅� = 397.31) 𝑝 = 0.998 𝑝 = 0.736 𝑝 = 1
Masculino
(�̅� = 390.81) 𝑝 = 1.00 𝑝 = 0.921 𝑝 = 0.770 𝑝 = 1
Nota: 𝑛 = muestra; �̅� = Media; 𝑠 = Desviación Estándar; 𝑝 = Probabilidades aproximadas para las
comparaciones de medias mediante la prueba estadística HSD de Tukey para diferente tamaño de
muestra (Honest Significant Difference = Diferencia Significativa Honesta).
196
5.7.2 Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y edad
La figura 13 ilustra que el EQ promedio por grupo y por rango de edad no presenta
diferencias, al observar que los promedios de los subgrupos son similares. Esto se despliega
con valores de significancia en la tabla 22 al realizar las comparaciones múltiples.
De 21 a 25 años De 26 a 30 años De 31 a 35 años
De 36 a 40 años De 41 a 45 años De 46 a 50 años
De 31 a 40 años De 41 a 50 años
Alumnos Profesores
Grupo
280
300
320
340
360
380
400
420
440
460
Co
cie
nte
de
In
telig
en
cia
Em
ocio
na
l
Figura 13. Gráfica de medias del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y edad.
La tabla 23 despliega la comparación del EQ promedio por grupo y rangos de edad, donde
se observa que no hay diferencias estadísticamente significativas (𝑝 > 0.05) en los subgrupos,
indicando que el EQ promedio no depende de la edad ni de que sean alumnos o profesores.
197
Tabla 23. Pruebas de diferencia de medias del EQ de Bar-On (I-CE) entre grupo y edad
Grupo Edad en
años
Profesores (𝑝 ≤ 0.05) Alumnos (𝑝 ≤ 0.05)
31
a 4
0
41
a 5
0
21
a 2
5
26
a 3
0
31
a 3
5
36
a 4
0
41
a 4
5
46
a 5
0
Profe-
sores
31 a 40
𝑛 = 6
�̅� = 391.67
𝑠 = 20.58
𝑝 = 1
41 a 50
𝑛 = 2
�̅� = 356.00
𝑠 = 0.00
𝑝 = 0.956 𝑝 = 1
Alum-
nos
21 a 25
𝑛 = 20
�̅� = 392.20
𝑠 = 29.34
𝑝 = 1.000 𝑝 = 0.953 𝑝 = 1
26 a 30
𝑛 = 44
�̅� = 401.86
𝑠 = 35.04
𝑝 = 0.999 𝑝 = 0.851 𝑝 = 0.981 𝑝 = 1
31 a 35
𝑛 = 26
�̅� = 392.00
𝑠 = 30.97
𝑝 = 1.000 𝑝 = 0.954 𝑝 = 1.000 𝑝 = 0.957 𝑝 = 1
36 a 40
𝑛 = 7
�̅� = 358.86
𝑠 = 45.48
𝑝 = 0.656 𝑝 = 1.000 𝑝 = 0.542 𝑝 = 0.219 𝑝 = 0.550 𝑝 = 1
41 a 45
𝑛 = 2
�̅� = 388.50
𝑠 = 9.19
𝑝 = 1.000 𝑝 = 0.974 𝑝 = 1.000 𝑝 = 1.000 𝑝 = 1.000 𝑝 = 0.984 𝑝 = 1
46 a 50
𝑛 = 4
�̅� = 391.25
𝑠 = 20.01
𝑝 = 1.000 𝑝 = 0.959 𝑝 = 1.000 𝑝 = 1.000 𝑝 = 1.000 𝑝 = 0.851 𝑝 = 1.000 𝑝 = 1
Nota: 𝑛 = muestra; �̅� = Media; 𝑠 = Desviación Estándar; 𝑝 = Probabilidades aproximadas para las
comparaciones de medias mediante la prueba estadística HSD de Tukey para diferente tamaño de
muestra (Honest Significant Difference = Diferencia Significativa Honesta).
5.7.3 Comparación del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y programa de maestría
La figura 14 ilustra que el EQ promedio por grupo y por programa de maestría no presenta
diferencias, al observar que los promedios de los subgrupos son similares. Esto se detalla en
la tabla 23 al realizar las comparaciones múltiples.
198
Mercadotecnia Finanzas Sistemas Administración de Negocios
Tecnologías de la Información Administración Gerencial
Dirección de Negocios Dirección de Proyectos
Alumnos Profesores
Grupo
280
300
320
340
360
380
400
420
440
460
480
500
520
Co
cie
nte
de
In
telig
en
cia
Em
ocio
na
l
Figura 14. Gráfica de medias del EQ de Bar-On (I-CE) por grupo y programa.
La tabla 24 despliega la comparación del EQ promedio por grupo y programa de maestría,
donde se observa que no hay diferencias (𝑝 > 0.05) significativas en el promedio del
coeficiente de inteligencia emocional. Es decir, el CIE promedio no depende de que sean
profesores o alumnos ni de los programas de maestría que se estén cursando.
199
Tabla 24. Pruebas de diferencia de medias del EQ de Bar-On (I-CE) entre grupo y
programa
Grupo Programa de
maestría
Profesores (𝑝 ≤ 0.05) Alumnos (𝑝 ≤ 0.05)
Mer
cad
ote
c-
nia
Fin
an
zas
Sis
tem
as
Dir
ecc
ión
de
Neg
oci
os
Mer
cad
ote
c-
nia
Ad
min
istr
a-
ció
n d
e
Neg
oci
os
Tec
no
log
ías
de
la
Info
rma
ció
n
Ad
min
istr
a-
ció
n
Ger
enci
al
Dir
ecc
ión
de
Neg
oci
os
Dir
ecc
ión
de
Pro
yec
tos
Profe-
sores
Mercadotecnia
𝑛 = 4
�̅� = 380.00
𝑠 = 12.70
𝑝 =1
Finanzas
𝑛 = 2
�̅� = 415.00
𝑠 = 0
𝑝 =0.988 𝑝 =1
Sistemas
𝑛 = 2
�̅� = 381.00
𝑠 = 0
𝑝 =1.000 𝑝 =0.990 𝑝 =1
Dirección de
Negocios
𝑛 = 2
�̅� = 356.00
𝑠 = 0
𝑝 =0.999 𝑝 =0.750 𝑝 =0.999 𝑝 =1
Alum-
nos
Mercadotecnia
𝑛 = 29
�̅� = 403.76
𝑠 = 35.12
𝑝 =0.991 𝑝 =1.000 𝑝 =1.000 𝑝 =0.913 𝑝 =1
Administración
de Negocios
𝑛 = 31
�̅� = 389.48
𝑠 = 33.36
𝑝 =1.000 𝑝 =0.999 𝑝 =1.000 𝑝 =0.991 𝑝 =0.828 𝑝 =1
Tecnologías de
la Información
𝑛 = 7
�̅� = 384.57
𝑠 = 29.65
𝑝 =1.000 𝑝 =0.996 𝑝 =1.000 𝑝 =0.997 𝑝 =0.986 𝑝 =1.000 𝑝 =1
Administración
Gerencial
𝑛 = 1
�̅� = 396.00
𝑠 = 0
𝑝 =1.000 𝑝 =1.000 𝑝 =1.000 𝑝 =0.998 𝑝 =1.000 𝑝 =1.000 𝑝 =1.0 𝑝 =1
Dirección de
Negocios
𝑛 = 1
�̅� = 418.00
𝑠 = 0
𝑝 =0.998 𝑝 =1.000 𝑝 =0.999 𝑝 =0.947 𝑝 =1.000 𝑝 =1.0 𝑝 =0.9 𝑝 =1.0 𝑝 =1
Dirección de
Proyectos
𝑛 = 34
�̅� = 390.68
𝑠 = 34.93
𝑝 =1.000 𝑝 =0.999 𝑝 =1.000 𝑝 =0.989 𝑝 =0.890 𝑝 =1.0 𝑝 =1.0 𝑝 =1.0 𝑝 =1.0 1
200
CAPÍTULO 6.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
201
202
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
6.1. Discusión
Los resultados de la presente investigación centrados en las tres grandes temáticas de IE,
PNL y Coaching, han permitido comprobar la hipótesis planteada conjeturando que, la práctica
del Coaching Educativo como herramienta de liderazgo para el desarrollo de personas de alto
desempeño con bases de Inteligencia Emocional (IE) y de Programación Neurolingüística
(PNL) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación formal a nivel de posgrado,
contribuye a un mayor coeficiente de IE de los alumnos adscritos al Área de Negocios que
integra los estudios de maestría en Mercadotecnia, Finanzas, Sistemas, Administración de
Negocios, Tecnologías de la Información, Administración Gerencial, Dirección de Negocios,
Dirección de Proyectos, de una universidad privada de la Ciudad de México, capital de los
Estados Unidos Mexicanos
A pesar de que las entrevistas aplicadas permitieron identificar que los profesores no tienen
claridad suficiente en estos tópicos, coinciden en que los seres humanos viven momentos de
alegría, tristeza, enojo, depresión, entre otras; y que éstos deben orientarse en el momento que
se experimentan para no afectar su clase. Ambos compartieron experiencias muy
enriquecedoras en cuanto a las emociones en clase tanto de los alumnos como de ellos mismos,
y coinciden en que hay que ser empáticos con los alumnos, pero que de alguna manera hay que
hacerles entender que las cuestiones personales hay que dejarlas afuera del salón de clase y
concentrarse en el momento de la misma.
Este resultado se aproxima al planteamiento de Villas (2009), quien hace énfasis en los
beneficios del coaching en favor de que el estudiante se conozca mejor para progresar y orientar
sus esfuerzos hacia su carrera profesional; y destaca que para el estudiante el coaching es un
método de acompañamiento eficaz que le hace cambiar su conducta para logar mejores
resultados y no solo visionar su futuro, construirlo.
Además, de acuerdo con Villas (2009), esto se alcanza porque el coaching permite dar
sentido a los estudios encontrando en el día a día la motivación para avanzar hacia sus
objetivos. Además, mediante el coaching los alumnos aprenden a manejar el estrés y ansiedad
ante los exámenes, y a desarrollar competencias de administración del tiempo, organización y
planificación de actividades.
Mediante las entrevistas también se logró por parte de los profesores una reflexión sobre la
práctica docente a nivel de posgrado coincidiendo con Arzate (2013) en que al implementar
estrategias se incide directamente en el desempeño académico del alumnado.
203
En este caso cabe enfatizar en que los profesores bajo estudio coinciden también en lo
apasionante de la cátedra a los alumnos y que también ayuda a olvidar de sus propios problemas
originando con esto un ambiente agradable, y que ante situaciones difíciles enfrentadas con los
alumnos han utilizado estrategias en las que dialogan y hacen tomar conciencia de sus actitudes,
o han solicitado el apoyo del coordinador.
A diferencia de otras investigaciones, en la presente además, se encontró que hay dos grupos
de estudiantes: los que estudian por estudiar una maestría y no cuentan con un trabajo formal,
y los que estudian motivados por su trabajo.
En tal caso, no se abordó el rendimiento académico para determinar el efecto de la IE en su
desempeño, por lo cual no es posible comparar los resultados; tal como lo realizó Martínez
(2010), quien ilustra las relaciones negativas y significativas existentes entre la IE y el
rendimiento académico, lo cual le motivó platearse si las escalas auto-informe evalúan
variables como neuroticismo o hipersensibilidad emocional más que competencia emocional
auto-percibida. Sin embargo, Guerra, Rivera y Vega (2010) en una muestra de alumnos
chilenos no encontraron relación significativa entre la IE y su rendimiento académico; pero si
entre la IE y una alta puntuación en la motivación académica.
En esta misma temática de IE y Enríquez (2011) evidencia que cuando los alumnos reciben
orientación apropiada sobre IE mediante ejercicios meditativos sobre las habilidades de la IE,
se observan cambios significativos que conllevan hacia un mejor manejo de sus emociones.
Por ello, la importancia de que los profesores tengan competencias y habilidades
emocionales que permita el alcance de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante
un modelo de coaching educativo tal como lo plantea Sánchez y Boronat (2014) desarrollaron
un modelo de coaching educativo y en su aplicación quienes encontraron resultados positivos
en los estudiantes considerando que de ellos el 74% reconocieron que fue una ayuda para
mejorar sus resultados académicos, además de que lograron un apreciable nivel de autoestima
entre un 65% y 78%, con más de la mitad que reconocieron ser más eficaces en la resolución
de problemas y en la toma de decisiones.
También se coincide en que el profesorado deberá ser consciente de su transcendencia y
considere el impacto de sus competencia y habilidades emocionales en su desempeño con los
alumnos, tal como Sánchez y Boronat (2014) sostienen que la aplicación del coaching
educativo no es tarea fácil dado que se requiere no por lo que sabe, sino porque es coherente,
entusiasta, respetuoso y sabe escuchar, y utilice preguntas poderosas y potenciadoras que lleven
al alumno a buscar soluciones, a reflexionar, contrastar opiniones y expresar emociones,
favoreciendo su crecimientos personal; pero también evitando los juicios de valor con visión y
204
promoviendo el diálogo y la libre participación del alumno en la generación de soluciones
creativas, asumiendo los errores como una poderosa herramienta de aprendizaje.
Respecto al nivel de IE, los resultados de este caso de estudio evidencian que los profesores
tienen menor habilidad para manejar positivamente sus emociones, menor habilidad para
reacomodar sus emociones según su entorno pero se perciben motivados, felices, positivos, con
habilidad para identificar problemáticas e implementar soluciones eficazmente, los cuales
coinciden con los encontrados por Fragoso (2015b), quien realizó un estudio de IE en profesores
de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, encontrando que los profesores poseen
una apropiada reparación emocional; apropiada claridad emocional; y apropiada atención
emocional favoreciendo el proceso de enseñanza—aprendizaje dentro del aula así como la
relación docente—alumno.
No obstante, se coincide e insiste con la identificación de la necesidad de sensibilizar a los
docentes sobre la IE y sus implicaciones tanto en su vida cotidiana como laboral.
6.2 Conclusiones
La investigación presente permite hacer las conclusiones siguientes:
1. La PNL es una estrategia útil en beneficio de los alumnos para desarrollar su potencial
según su nivel de percepción que este experimenta en su entorno; además es la forma
en que el alumno aprende haciendo mientras se pregunta la forma en cómo se adquiere
el conocimiento; no es un tema reciente y alejado del ámbito educativo actual. Sin
embargo, relacionado a la aplicación de la PNL enfocada a la educación, ninguno de
los profesores bajo estudio sabe lo que es, ya que hay diversas opiniones al respeto.
2. Respecto al Coaching también se observa que aun cuando no es un tema nuevo, los
profesores bajo estudio desconocen dicha estrategia en su entorno.
3. En lo que respecta al nivel de IE de los profesores del posgrado del área de negocios
bajo estudio, es posible determinar que los profesores tienen menor habilidad para
manejar positivamente sus emociones, menor habilidad para reacomodar sus emociones
según su entorno pero se perciben motivados, felices, positivos, con habilidad para
identificar problemáticas e implementar soluciones eficazmente, y esto no depende de
su sexo, ni de su edad, ni del programa de maestría en el cual se desempeñan, ello es
indistinto a la hora de evaluar su cociente de IE.
4. También es posible concluir que el cociente de IE difiere entre profesores y alumnos,
ya que mientras los profesores manejan algunas competencias y habilidades
205
emocionales, los alumnos son hábiles en otras emociones donde los profesores son
menos hábiles.
206
CAPÍTULO 7. SUGERENCIAS
207
208
CAPÍTULO 7. SUGERENCIAS
Considerando los resultados encontrados y las propuestas de diversos autores que han
abordado las temáticas bajo estudio es posible listar las sugerencias siguientes:
Implementar una intervención educativa sobre PNL para profesores del posgrado del área
de negocios en todas sus áreas del conocimiento para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y promover sus beneficios en el ámbito educativo y en la vida humana.
Desarrollar e implementar una intervención educativa sobre coaching para el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los profesores y directivos de la UNID. Esta propuesta deberá
considerar los desarrollos siguientes:
El Modelo de Conversaciones Efectivas en Coaching/Mentorin de Mamolar (2009), el
cual enfatiza las competencias conversacionales bajo un programa formativo de
coach/mentor, pero sin olvidar que el coaching no es mentoría.
Así mismo, deberá considerarse la propuesta de Guerrero (2011) sobre Coaching basado
en administración de proyectos, metodología que define de forma guiada el proceso de
coaching a través del desarrollo de los cinco grupos de proceso y desarrollando cinco de
las nueve áreas del conocimiento y agregando aspectos relevantes de otras áreas del
conocimiento de tal forma que contempla los factores básicos para una administración
profesional del proceso de coaching basándose en los estándares definidos por el Project
Management Institute (PMI), conforme a las similitudes en los objetivos del coaching y
la administración profesional de proyectos.
También deberán considerarse los componentes del modelo estructural de IE y
motivación autodeterminada en el deporte desarrollado por Martín (2013), quien supuso
como componentes de regulación emocional los siguientes: la planeación atenta,
reevaluación, y toma de perspectiva, las cuales generan la idea de cómo se puede
presentar un proceso de cambio intrapersonal: primero, saber que quiero, tener un plan
para lograrlo, segundo, evaluar mis recursos personales y finalmente ponerlos en juego
para modificarlos. Dado que se coincide con las relaciones predictivas que se encontraron
entre la IE y la motivación autodeterminada, autonomía, relaciones interpersonales,
Satisfacción de Necesidades y los niveles de Motivación Autodeterminada.
Las consideraciones de Wisker, Exley, Anotniou y Ridley (2012), quienes aportan su
trabajo y experiencia con estudiantes universitarios diferente al trabajo desempeñado en
el aula como el acompañamiento a los estudiantes en aquellos momentos que suponen
209
más estrés o generan mayor preocupación, como puede ser la dirección de tesis,
proyectos o trabajos de investigación, así como la dirección de trabajos de estudiantes de
posgrado, diferenciando las peculiaridades de estos si se tratan de trabajos en Ciencias
Sociales, Letras y Humanidades o en Ciencias, Ingenierías y Ciencias de la Salud,
mediante la Tutoría personalizada incluyendo la tutoría a distancia coaching, mentoría,
estilos de aprendizaje de los estudiantes y supervisión en Educación Superior, sin dejar
de lado que el coaching no es mentoría.
Es conveniente hacer una evaluación de manera sistemática sobre las competencias y
habilidades emocionales como parte de la evaluación general que se hace de los cursos
de posgrado para identificar áreas de oportunidad que permitan la implementación de
intervenciones en busca de mejorar la relación profesor-alumno en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
210
REFERENCIAS
211
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229
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230
ANEXOS
231
232
ANEXOS
Anexo 1. Guía de discusión para la sesión de grupo
Guía de discusión de la sesión de grupo
1. Manejo de conflictos
2. Manejo de emociones
3. Técnicas de coaching
233
Anexo 2. Guía de tópicos para las entrevistas
Guía de tópicos para las entrevistas
1. Años de docencia.
2. Experiencia profesional.
3. Razones por las cuales se incursionaron en la docencia.
4. Estrategias de enseñanza.
5. Opinión de los alumnos de maestría del área de negocios.
6. Términos de inteligencia emocional aplicada a la educación.
7. Opinión de inteligencia emocional en la educación.
8. Manejo de emociones en clase.
9. Impacto o presiones de trabajo o personales en tu vida docente.
10. Opinión de la conciencia emocional personal y de alumnos.
11. Conexión interpersonal docente-alumnos.
12. Conocimiento y opinión del coaching educativo.
13. Preguntas potenciadoras.
14. Programación neurolingüística
15. Liderazgo educativo.
234
Anexo 3. Sesión de grupo
La sesión se realizó con seis profesores del área de posgrados de la maestría en negocios.
Investigador: Buen día gracias por estar en esta sesión, la cual tiene como objetivo identificar
sus opiniones y comportamientos en cuanto al manejo de sus emociones, liderazgo y
programación neurolingüística antes, durante y después de la impartición de sus clases. La
primera pregunta es:
Investigador: ¿Cómo manejan los conflictos?
Maestro 1: Yo lo que hago aquí en esta parte de interacciones, yo tengo mucha experiencia,
por ejemplo ahorita en lo que decía de las personas que están en otra parte vietnamitas y todo
eso, fíjate que yo tenía la clase que se llamaba control directivo, esta clase es mucho de
negociación, mucho de negociar con las personas, entonces lo que yo hago es, por ejemplo,
gracias a dios yo negocio con la industrial, entonces relaciono mucho a las personas y el
problema es negociar, lo que les comento es que lamentablemente todo mundo conoce a los
mexicanos como somos, así les digo entonces todo mundo va venir a negociar, te gusta negociar
tomando, te gusta negociar hablando y ellos se quedan callados usan el silencio, entonces esas
son las estrategias.
Maestra 2: No soy la mejor en la autoestima pero si tengo seguridad en mi misma, entonces lo
que piensa algún muchachito mal educado y prepotente no me interesa lo que piense sobre mi
o mí, aclaro que no me de coraje a su persona, no siento coraje hacía él, me dan coraje sus
acciones, pero después se me pasa y lo vuelvo a ver, y eso como cosa nueva cada vez cada vez
cada vez, lo que si es cierto es que se genera mala “vibra” hacía ese tipo de alumnos.
Maestra: 3: Yo no sé manejar la inteligencia emocional, yo tuve a un compañero que ni es
contador, que me dijo algo que ni al caso y me lo dijo con tanta seguridad que salí muy molesta
por su comentario, en esa parte salí y le dije a Joel ayúdame no se manejar mi inteligencia
emocional, no he aprendido en 20 años a manejarlas, soy muy mala, lo reconozco y creo que
cuando le conteste, le conteste bien pero sentí los cachetes rojos.
Maestra 4: Somos iguales, tenemos que entender que nosotros somos los responsables del
grupo, nosotros somos la autoridad, y en ese momento el alumno está en desventaja por esa
sencilla razón y la importancia de poner límites, qué es poner límites, no me puedes faltar al
respeto, sales en ese sentido yo si soy de las que corro a los alumnos, si son groseros los corro,
los expulso.
235
Maestra 2: Pero que te miren feo no es un delito, a veces es no faltarle al respeto, es el tono, a
veces el límite es decir no me gusta cómo me miras.
Maestra 4: Ah no, no! yo voy a poner un ejemplo, a los maestros, los niños ellos son el ejemplo
tuve muchos problemas por eso sé que deben de ser muy claros los límites.
Maestro 5: A mí me cuesta trabajo manejar la inteligencia emocional con ellos. La forma más
fácil que he encontrado es simplemente turnárselo al que tiene la autoridad para ello, tuve la
mala suerte de encontrarlos con acordeón, me ha tocado encontrar maestras que dan
licenciatura tomando clase conmigo me ha tocado dos veces encontrarlas, lo que hago
inmediatamente es que cuando quieren discutir no es conmigo, es con el coordinador, conmigo
no, hasta aquí termine yo y es con él, no discuto más de ahí pero incluso laboralmente lo hago,
cuando yo llego a tener problemas llámese a tener problemas con el jefe de mi trabajo por
condiciones laborales sabes que Alberto nos dejamos de esto y lo voy a ver directamente con
tu jefe y se acabó, y si sale de mi alcance entra el presidente del consejo y él lo atiende, lo trato
de pasar por que no tengo la paciencia para ello.
Maestro 1: Lo que yo hago cuando me dicen: oiga maestro esto no es así, entonces yo le
pregunto a otro alumno qué opinas de lo que está diciendo, siempre lo va a atacar, siempre se
le voltea al líder si es que está mal y ahí se acabó.
Investigador: Canalizo la emoción, el rebote ¿no?, el rebote que se le llama, y no lo hiciste
personal, no discutiste con él y canalizaste bien la emoción vivida, el conflicto ya se canalizo
esa emoción, eso es lo importante porque a veces es tan curioso tienes que tener mucho tacto,
porque si no puedes tener un conflicto muy grande, por eso el elemento fundamental es conocer
el grupo, conocer líderes, situaciones de habilidades, en fin una serie de aspectos, mientras más
se conozca al grupo tenemos una gran ventaja desde lo profesionalmente y también
personalmente en ese sentido, pero sí, eso es una técnica que te ha funcionado y vas adquiriendo
experiencia.
Maestra 2: Es conciliador, yo lo he escuchado en acción y es a base de preguntas, que los hace
entrar en razón por si solos.
Investigador: Esa es técnica de coaching
Maestro 5: Yo no tendría la paciencia para todo eso.
Maestra 2: Si ya me hiciste enojar, automáticamente habiendo un sarcasmo y entonces ya se
vuelve personal.
Maestra 4: Yo siento que si es una falta de respeto así dirigida hacía el profesor, solamente me
ha pasado solo una vez, yo si los corro, porque no puedes estar ni peleando.
236
Maestra 2: Y a la hora de correrlos peleas ¿no?, porque los corres y empiezan no que mira, y
entonces ahí empiezas y ¿qué haces en ese momento?
Maestra 4: Les abro la puerta.
Maestra 2: ¿Te quedaste total y absolutamente callada?
Maestra 4: No les dije fuera de mi clase, voy con el coordinador y no te quiero en mi clase.
Investigador: ¿Qué significa tomar decisiones asertivas? No hacerla en un momento alterado y
en un momento pasivo.
Investigador: Acabas de hacer una pregunta muy importante ¿Qué significa tomar decisiones
asertivas? No hacerla en un estado alterado ni en un estado pasivo, es el mejor momento para
tomar una decisión.
Les agradezco su tiempo y su disposición, esta sesión resultó muy enriquecedora para todos, y
aprendamos de nuestras experiencias compartidas para ser maestros y líderes educativos con
calidad.
Cabe señalar que, como toda investigación cualitativa, se realizó la transcripción literal.
237
Anexo 4. Entrevistas
Entrevista 1
Perfil: Mujer docente de 49 años de edad con más de 15 años de experiencia profesional y
docente, con estudios de maestría en finanzas.
Investigador: Buenas noches.
Docente: Buenas noches.
Investigador: ¿Cómo te encuentras?
Docente: Bien muchas gracias.
Investigador: Muchas gracias por aceptar esta entrevista, va a consistir en lo siguiente: te voy
hacer preguntas y tú me vas a contestar lo primero que venga a tu mente, son preguntas abiertas
y no te preocupes de tus respuestas, ¿de acuerdo?
Docente: Ok y ¿tienen algún tiempo para contestar? ¿Son rápidas?
Investigador: Sí, es lo primero que venga a tu mente, exactamente en relación a la pregunta va
la respuesta, si tú te quieres extender no hay mayor problema.
Docente: Ok.
Investigador: ¿Cuántos años llevas en la docencia?
Docente: Veinte.
Investigador: Veinte, ¿tu experiencia profesional?
Docente: Mi experiencia profesional es de 27 años.
Investigador: ¿Razones por las cuales incursionaste en la docencia?
Docente: Porque me encanta, es mi pasión.
Investigador: Muy bien, ¿ocupas alguna estrategia cuándo das clases?
Docente: ¿Estrategia de aprendizaje?
Investigador: De enseñanza.
Docente: Si.
Investigador: Si ¿cómo cuál me podrías comentar?
Docente: Ok, te lo ejemplifico, cuando doy la materia de impuestos leemos, y cada vez que
vamos leyendo la ley, para que yo pueda ubicar si se está comprendiendo doy un ejemplo,
luego pido a los alumnos una muestra similar sobre lo que estamos hablando y les voy
cuestionando: ¿qué entendiste?, ¿qué crees que significa esta palabra?, eso sería como una
especie de preguntas abiertas; en otros casos, pongo ejercicios y les pido que trabajen en su
cuaderno y a su vez le pido a alguno de los alumnos que pasen al pizarrón para yo poder
observar cómo están desarrollando el ejercicio y voy retroalimentando; en otros casos les doy
238
un tema para que los alumnos lo desarrollen y lo expongan en clase en hojas de rotafolio o en
cualquier otro método que ellos elijan, en ese momento como voy interviniendo para que lo
vayan comprendiendo.
Investigador: Muy bien, como sabemos eres parte del equipo y das en el área de negocios a
nivel maestría, ¿qué opinas de los alumnos de maestría del área de negocios en general? ¿Qué
opinión te merecen estos alumnos?
Docente: En general de todos los alumnos que he tenido ¿no?
Investigador: Si exactamente, incluso podemos dividir la opinión desde el punto de vista
profesional y el punto de vista personal.
Docente: Pues me gusta, me gusta el tipo de gente que viene aquí a la universidad, es gente
que está trabajando y que tienen experiencia laboral alguno que otro, lo que yo opino es lo
siguiente: yo los divido en dos, a los que están muy jovencitos y que toman la maestría para
titularse, en ese sentido yo siento que no les está sirviendo mucho, les está sirviendo como
para la parte del conocimiento, pero como tienen muy poquita experiencia profesional y están
demasiado jóvenes creo que la maestría no, no va a cumplir al final del día lo que debiera ser,
ósea lo ven ellos como una extensión y como un mero trámite para titularse, es esa una parte
de alumnos que es lo menos; y la otra parte de alumnos es la gente que ya tiene experiencia
laboral que está tomando la maestría por convicción, que si llegan a aportar cosas interesantes
y valiosas, los chavitos no, la verdad que no aportan nada, muchos lo consideran así como te
dije como un trámite.
Investigador: Ok, entonces ¿hay disparidad en ese sentido?
Docente: Si, los grupos no son homogéneos, considero que eso es en cualquier nivel de
estudio. Pero en maestría existe esa situación, los alumnos con y sin experiencia, pero al final
del día siento que los alumnos sin experiencia van retroalimentándose de los alumnos con
experiencia profesional.
Investigador: Muy bien, ¿has escuchado hablar del termino inteligencia emocional aplicada a
la educación?
Docente: Lo he escuchado únicamente como lo acabas de mencionar pero que yo sepa así
justamente que es, no.
Investigador: ¿Qué piensas qué es la inteligencia emocional aplicada a la educación?
Docente: Ok, pues pienso que la inteligencia emocional en general, es saber controlar o conocer
tus emociones al momento de algún suceso o tus roles en la vida. En el aula es en el mismo
sentido, desde un alumno que venga de malas, que no le fue bien en su casa, que tienen
problemas y que deben de aprender que en el momento que entre al aula él debe de dejarlo
239
afuera como en un trabajo, y aquí debe de estar en lo que es ¿no? sin mezclar, eso es como yo
veo la inteligencia emocional en el aula respecto a los alumnos; y lo mismo también hablando
de nosotros los profesores traemos una carga de problemas que en ocasiones desquitas tus
frustraciones en el aula y al final del día el resultado va a ser muy malo por no saber manejar
las emociones.
Investigador: Muy bien ya entramos al tema central de esta entrevista, ¿Cómo manejas esas
emociones, como muy bien lo dices en cuanto a los sucesos de tu vida al dar clase?
Docente: Lo que pasa es como para mí dar clases es mi hobby, para mi dar clases es mi pasión,
es lo que a mí me gusta hacer, es lo que como cuando te preguntan ¿qué te gustaría hacer? y
tú dices es que lo que yo amo es la docencia, entonces para mí sucede que cuando yo entro a
un salón y tengo mil problemas, inmediatamente me transformo, es en automático, no tengo
que hacer nada, ósea simplemente el estar con mis alumnos, el platicar, el dar mi clase me
relaja me hace sentir feliz, no tengo problema.
Investigador: ¿Han impactado de alguna manera o han influido las presiones de trabajo o
presiones personales en algún momento de tu vida docente?
Docente: ¿Cómo para dejar la docencia?
Investigador: No, a lo que me refiero es que si algún problema personal o de trabajo, en el
momento en que estas dando tu clase, te impide dar el tema como tú lo hubieses planeado.
Docente: No, de hecho me ha pasado que alguna vez que, está mal verdad, pero que te llega a
sonar el teléfono y es algún cliente que en ese momento te quiere decir a fuerza algo y que
no puedes en ese momento atenderlo, y que te siguen insistiendo y te da malas noticias, solo le
respondo te marco en un momento, regreso al aula y pues si como que se me queda por un rato
en mi cabeza y me distrae, pero es como un ratito solamente.
Investigador: Bueno, a eso se le llama conciencia emocional, ¿qué piensas tú de la conciencia
emocional, consideras que lo manejas al 100% o viene la estrategia para sacar esa situación
que me acabas de comentar?
Docente: Yo soy una persona que se transforma en mi salón, no hago nada, el simple hecho
de estar en el aula y estar con mis alumnos, para mí es como si me fuera a un spa, como si me
fuera a un jacuzzi, como si me fuera a relajar, como si fuera a una fiesta para divertirme, para
mí es lo mejor que me puede pasar dar clases.
Investigador: Muy bien ahora del otro lado de los alumnos, ¿tú tienes conciencia emocional de
otros, en este caso de tus alumnos?
Docente: Ahí si me falla, ahí sí estoy bien segura que me falla.
Investigador: ¿Por qué?
240
Docente: Lo que si he notado que me pasa, es que si los veo como que a veces llegan de muy
mal humor o vienen muy estresados, si les pregunto ¿pues qué te paso?, y ahí te empiezan a
contar todas sus penas; en ocasiones, los escucho un ratito y trato de dar una pequeña opinión
sin meterme más allá, sinceramente no me gusta involucrarme en eso.
Te comento mi anécdota con dos alumnos que he tenido en toda mi vida, han sido dos
personas que me han dejado pensando, esas dos personas me han exasperado, porque con el
primer alumno fue un muchacho con esquizofrenia, entonces le costaba mucho trabajo aprender
y no lo supe manejar; y el siguiente caso fue también una muchacha con problemas de
depresión severas que tuvo un año antes de regresar a la universidad y yo no lo sabía, y no
podía no podía concentrarse en clase, y me preguntaba cosas muy absurdas, sin lógica, sin
coherencia, cosas realmente me hicieron dudar de su capacidad intelectual, hasta pensé que
tenía un retraso así de plano, y nunca pude con ella; esas dos personas me han marcado, y han
hecho peguntarme que si me gusta tanto la docencia, ¿por qué no puedo?, al contrario pongo
una barrera y llega un momento en que ya no me interesa, así inmediatamente.
Investigador: Ok, qué opinas de la conexión interpersonal docente-alumnos, ¿crees que es
importante precisamente esa conexión, ese conocimiento de tus alumnos?, más que química
hablando de emociones, que tu estés consciente de que ellos trabajan emociones.
Docente: Si.
Investigador: ¿Por qué?
Docente: Por que mira, por ejemplo en las experiencias que te acabo de mencionar, ¿cómo
detectas no?, aprendes a conocer a la gente, en docencia aprendes a conocer a la gente en
general ayuda mucho para eso, cuando ves algo diferente que no es lo común si me acerco a
ellos, los llamo, trato de saber que pasa, o me voy con mis directores y les digo oye tengo a un
alumno con estas características, me puedes decir ¿qué le pasa?, ¿qué sabes de él? para saber
cómo poderlo ayudar.
En los dos casos que te mencione, si supe que tenían, pero aun así me exasperaron, en los
demás casos en general si he detectado algunas situaciones y si es importante saberlo sin
involucrarte demasiado, porque sabes que todo mundo tienen problemas y ellos también deben
de aprender que en un trabajo no les van a tolerar sus problemas personales los corren y punto,
entonces la escuela sirve para eso también.
Investigador: En cuanto al coaching educativo otro tema a parte de inteligencia emocional,
que van ligados, ¿has oído hablar del coaching educativo?
Docente: No.
Investigador: ¿Que consideras qué es la palabra coaching educativo o a que se referirá?
241
Docente: Pues es que coaching para mí es ayudar a direccionar un objetivo en forma adecuada
como coaching empresarial, detectar como problemas, es como cuando tú quieres saber de qué
color es un camión pero estas arriba del camión entonces no puedes saber de qué color es el
camión, tienes que bajarte observarlo de forma objetiva y decir ¡ah es amarillo¡ o es el color
que sea, yo siento que con el coaching a veces los objetivos en un aula no se pueden llevar a
cabo por que estas tan involucrado que no te sales, ves un ratito por fuera te analizas y dices
híjole la estoy regando yo estoy mal o está sucediendo esto con los alumnos, cuesta trabajo,
porque se vuelve una sinergia tan fuerte que te involucras ahí con los muchachos y a veces no
quieres ser objetivo ósea no quieres decir creo que yo estoy mal, este grupo es diferente tengo
que enseñar de otra manera, tengo que intentarlo de forma distinta, entonces alguien por fuera
te puede hacer un coaching y observarte y decirte oye yo creo que la estas regando aquí, creo
que si es importante, por ejemplo, no sé si sea coaching pero yo creo que si es importante
cuando un coordinador o un director, entra a un aula y si debe de observar, pero debe de ser
alguien que sepa que es lo que está observando, si nada más va a venir para cumplir un mero
trámite no sirve de nada, pero que tu director se meta a tu clase de repente y te observe y te está
viendo objetivamente, te sirve.
Investigador: Hablando igual de coaching ¿tú ocupas preguntas potenciadoras cuando estas
impartiendo tus diferentes temas?, preguntas potenciadoras me refiero a preguntas
precisamente que le ayuden al alumno a visualizar por sí mismo el cómo lograr la comprensión
del tema en cuestión.
Docente: Si mucho muchísimo, no doy por hecho las cosas, ósea cuando doy materias como
impuestos, leemos un párrafo de la ley y así les hablo mira esto se trata de esto y esto y esto
no, pregunto si entendieron y si su respuesta es no entonces lo volvemos a leer, ahora vamos
por palabras, ahora la coma, ahora el punto y seguido, vamos a encontrarle el sentido y en ese
momento ellos solitos empiezan a analizar, les da miedo, les da miedo a decir una tontería pero
si le das la apertura, das chance que sus mentes tan brillantes, tan nuevas y tan bonitas se abran
y empiezas a ver todo eso que traen.
Investigador: Y pasando al último punto, programación neurolingüística, la misma pregunta
¿has escuchado hablar de programación neurolingüística?
Docente: Si.
Investigador: ¿Qué has escuchado en ese sentido?
Docente: Bueno de eso lo que he escuchado es que en el cerebro tenemos neuro transmisores,
que se conectan entre sí, que es súper importante, porque en muchas ocasiones los alumnos no
aprenden porque a veces en alguna parte, en alguna área de su cerebro la traen desconectada,
242
entonces tendrías que detectar algo de eso que ya sería con un psiquiatra o con un neurólogo
para que te diga si el problema de aprendizaje es físico y puedas hacer algo para volver a
conectar, eso es a ese nivel, y cuando la persona no tienen un daño físico en su cerebro, entonces
pues simplemente es saber a aprender a conectarlos para que puedan leer más rápido, puedan
leer bien y entender más rápido lo que están leyendo y puedan concentrarse ya que todos
podemos aprender igual, que tenemos las mismas capacidades siempre y cuando no se tenga
algún problema físico.
Por ejemplo cuando algunos niñitos son hiperactivos, con déficit de atención y sus lapsos
de aprendizaje son cortos no aprenden ya que la atención que ponen es muy corta y es ahí que
se debe de fortalecer el compromiso de los profesores para con ellos.
¿Sabes qué?, ayer que fui con mi dentista me dijo que su hijo tiene 4 años con un problema
de motricidad, tiene desconectado los neuro transmisores y el niño tiene unos problemas
espantosos en el aula y la profesora no lo entiende, le grita lo maltrata y lo humilla, eso no lo
puedo entender; y se supone que en las escuelas tienen que aceptar niños con discapacidades.
Investigador: Y hablando de las personas de maestría de negocios, ¿qué lenguaje utilizas tú
maestra?
Docente: Yo utilizó una técnica para el pueblo (así lo digo yo), en el sentido que todos nos
vamos a entender; yo hablo el lenguaje común y de ahí conforme yo voy viendo que ellos van
aprendiendo porque tienen diferentes profesiones, entonces conforme van aprendiendo, ya me
voy metiendo a la parte técnica y la verdad que trato de hablar con un lenguaje técnico porque
es forzoso, pero lo más sencillito posible, porque no me gusta que un médico, yo soy
profesionista pero yo no sé medicina, y a mí no me gustaría que me dijeran hematoma en lugar
de moretón porque no voy a entender, sin embargo si me dicen las dos palabras entonces yo ya
voy conectando, trato de hacer esa conexión.
Investigador: Ok, y en ese mismo sentido cuando utilizas esos tecnicismos y demás, o bien,
cuando te refieres a situaciones particulares de tus alumnos principalmente ¿tú utilizas juicios?
¿Haces juicios sobre tus alumnos?
Docente: la verdad si, para que te digo que no.
Investigador: ¿Declaraciones?
Docente: Literalmente en el aula no, yo los respeto muchísimo.
Investigador: ¿Compromisos?
Docente: Compromisos en el sentido de que me comprometo a que vamos a hacer un cambio
en la clase porque ustedes no están comprendiendo de esta manera, o me comprometo por
ejemplo a traerles más ejercicios, ese tipo de compromisos sí, pero yo no puedo decir me
243
comprometo que todos los que están aquí cuando terminé el curso van a aprender, eso no, eso
es imposible.
Investigador: ok, y la última pregunta Laura, ¿te consideras una maestra que sabe escuchar?
Docente: Escuchar ¿cuándo me preguntan?
Investigador: En general cuando estás dando tu clase y en esa interacción con tus alumnos.
Docente: Pues creo que es el único momento de mi vida en que escucho porque yo nunca
escucho.
Investigador: ¿Por qué?
Docente: Porque soy muy nerviosa, entonces cuando la gente me está hablando la interrumpo,
la interrumpo y la interrumpo, no la dejo hablar, eso está pésimo y lo reconozco y estoy
consciente de mi error Y me da flojera escuchar a una persona que me echa un discurso muy
largo para decirme algo que me pudo haber dicho en dos palabras, me exaspera esa gente, pero,
en clase si escucho, es el único lugar de mi vida en donde yo escucho lo que me están diciendo
será porque es lo que más me gusta.
Investigador: Ok pues te agradezco mucho tus respuestas y tu disposición para esta entrevista
me será de mucha utilidad, gracias maestra.
244
Entrevista 2
Perfil: Docente masculino de 43 años de edad con más de 10 años de experiencia docente y
profesional, con maestría en administración de negocios.
Investigador: Buenas noches maestro.
Docente: Buenas noches.
Investigador: Gracias, ¿cuántos años llevas en la docencia maestro?
Docente: 15 años.
Investigador: ¿Razones por la docencia?
Docente: Hablando desde el origen, acepto y reconozco que fue por un accidente, entregue
papeles por todas partes, de pronto una escuela me hablo, entre con toda la buena suerte y toda
la ignorancia de lo que implicaba dar clases, pedagogía entre otras. Y después de un semestre
muy complicado, de encontrar pensamiento, modelo entre otras.
Fui descubriendo un mundo muy apasionante, no por la visión simple de tener el control
de un grupo, sino por la oportunidad de transformarme y de poder ayudar a alguien que le
pareciera interesante lo que yo decía y poco a poco me fui tomando tan en serio esto que pues
como dicen y nada más da clase? Si nada más doy, clase me llena la vida.
Investigador: Muy bien ¿Qué materia estas impartiendo a nivel de posgrado? Maestro.
Docente: Actualmente estamos trabajando temas de capacitación, planes o procesos
dependiendo, que son muy afines, no hay una diferencia profunda, toca el tema en si como
capacitación de recursos humanos pero lo estamos fortaleciendo con gestión de talento, con
aspectos administrativos, con cuestiones emocionales para que la capacitación funcione e
incluso a nivel capacitación a nivel desarrollo, ósea no segmentarlo tan abiertamente como
directivos, desarrollo y obreros capacitación, yo creo que todos merecemos una oportunidad
de aprender de crecer, de planear, de sentir, de vivir de una mejor manera.
Investigador: Ya que lo tocaste maestro, ¿qué es para ti la inteligencia emocional aplicada a la
educación?.
Docente: Pues yo creo que el primer elemento descriptivo es no olvidar que todo maestro
fuimos alumnos, y que cuando éramos jóvenes también teníamos sueños, ansiedades y un
montón de cosas que por supuesto no estaban en el salón de clase, que estaban afuera del pared
o del vidrio y entender eso, esas emociones del estudiantes yo creo que nos dan una ventaja de
primera entenderlo y también para encausarlo, para que esa energía no sienta que la escuela es
una extensión de una cárcel, sino que es un espacio donde pueda crear, pueda ser feliz, pueda
sentirse libre, pueda divertirse y un concepto que ya trabajaremos más adelante si se abre la
oportunidad, para un trabajo que incluso se titule “ y además de dar clase”.
245
Investigador: Ok, excelente y precisamente cuándo estas dando clase, cuando estás dando
cátedra, cuándo estas con tus alumnos como manejas tus sucesos de la vida en cuanto a las
presiones de trabajo, si es que las tienes, ¿cómo manejas esta presión?
Docente: Pues parto del hecho de que ellos no tienen la culpa primero, segundo, por ejemplo
en un grupo donde no hubo resultados por simplemente por rebeldía no queremos aprender,
quizás no sea muy pedagógico pero es algo que me funciona emocionalmente, a ese grupo les
dije: miren muchachos si quieren vamos ahorita con el director y firmamos mi renuncia, tomo
mi computadora, tomo mi cañón yo ya se lo que quiero hacer en la vida, yo sé que lo que hago
es bueno, pero sin su ayuda no voy a lograr nada porque no es mi clase, es nuestra clase somos
un grupo de estudio y sin su ayuda yo paso por farsante, ustedes deciden, nos comprometemos
o vamos por mi renuncia, bueno obviamente fue una experiencia donde ya por fortuna ya
tenemos otros trabajos, otras fuentes otros ingresos, al principio ni de loco hubiera dicho eso,
pero es una especie de satisfacción, de que no me está moviendo nada más el dinero, sino que
necesito establecer compromisos con el estudiante y que entienda que yo no estoy contento
con que aprueben o reprueben.
Estoy contento con personas que piensen, que critiquen que cuestionen que quieran cambiar
algo de su mundo no el mundo y sobre eso pues tratar de mantener la mente fría, no olvidar
que yo fui estudiante, pero también como estudiante también me encontré por fortuna 3 o 4
gurús que me dijeron ¿qué paso galán? Pues hay que hacerlo, hay que comprometerse, estas
mal, a veces si el maestro va a decir estas mal pero no por que lo diga tiene que estar enojado
por fuerza, puede estar decepcionado que eso es muy diferente, y he visto que a un estudiante
le duele más un estoy decepcionado y decírselo porque emocionalmente tiene que salir estoy
decepcionado porque le estas manejando el doble discurso al decir confió en ti si me
decepcionas es porque tienes el talento y no lo estás aprovechado y no es nada más te repruebo
y ya.
Investigador: Ok, ¿Tú tienes conciencia emocional en primer lugar de ti mismo como docente
y en segundo lugar conciencia emocional sobre otros, en este caso tus alumnos?
Docente: Trato por que no es una ley, no es una condición probada todos los días se pone a
prueba en cualquier momento, le puedes dar una respuesta osca sin querer, puedes consecuentar
algo sin querer, o puedes decir una palabra mágica que le revuele el mundo de una forma
diferente y tú no sabes lo que dijiste. Lo que si he interiorizado a últimas fechas es, que si
hacemos una planeación de clase una hora, dos horas o 20 minutos da lo mismo lo que se
planee, cuanto tiempo dedicamos a lo que decimos y en la medida en que nosotros pensábamos
lo que vamos a decir me parece que hay más conciencia de las emociones del alumno, ahora
246
esa es la emoción de “picarle” el orgullo para que saque la casta, como hay veces que hay
grupos que hay que consentirlos, como hay grupos que no puedes salirte de la línea por que
no te da su comportamiento.
Investigador: ¿Qué opinas sobre la conexión interpersonal docente-alumnos?
Docente: Es muy importante estar en sintonía con los alumnos, no en todos los casos se logra,
en mi caso, tomo mucho en cuenta los códigos para tener una comunicación efectiva, en
ocasiones lo realizó de forma inconsciente peros sí, es importante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Investigador: Bien, Pasando al siguiente utópico de esta entrevista, ¿has escuchado hablar de
coaching educativo?
Docente: Si
Investigador: ¿Qué es para ti el coaching educativo? Maestro.
Docente: Bueno pues sería toda una serie de acciones, sentimientos, emociones orientadas a
que el alumno se alineé entre lo que piensa y lo que hace mantener su mente fría, alimentar
su seguridad porque mucho del fracaso escolar pasa más por no voy a poder, no me atrevo;
aquí a nivel México uno de los grandes tabús que existen en códigos internos de cada grupo es
el alumno que alza la mano y dice no entiendo, el grupo te cae encima y te dice tarado aunque
los demás también no sepan, no debes de mostrar tu debilidad, el coaching puede enfocarse a
decir que tanto sabes como para nunca preguntar o que tanto enfocas tus talentos consciente o
inconscientemente para obtener un resultado, que tanto eres consciente de tu equipaje
emocional, que tanto eres consciente de tu momento anímico para sacarle ventaja y provecho
y pues el dolor es condición de vida pero el sufrimiento no, entonces el coaching educativo
¿qué es lo que hace? es orientar una serie de técnicas de comunicación para que al estudiante
lo podamos encuadrar para que su cef 1 se comunique con su cef 2 y esto tenga congruencia y
si algo valoramos de un estudiante cualquier docente es a un alumno congruente, porque si le
decimos dime tus valores, estudioso, responsable, dedicado, te lo va a poner como concepto y
luego en la primera evaluación va a resultar que no tuvo ninguna, el concepto lo domina pero
la congruencia no, el coaching educativo puede ayudar.
Investigador: ¿Cómo definirías una pregunta potenciadora cuando das tus cátedras?
Docente: Una pregunta que abra posibilidades, es mas a veces las limitaciones pueden ser tan
grandes con el simple hecho de preguntarle a un estudiante ¿qué piensas? Pues son preguntas
que escucha en su casa, en su casa no escucha preguntas escucha afirmaciones, eres tonto, no
vas a poder, eres igual que tu padre, porque no eres como tu hermano.
247
Yo traía aquí la película que se llama Precius, que es una chica retraída y con un montón de
creencias limitadas y barreras en su entorno, cuando empieza la maestra a ver con esas actitudes
humanas hace que por lo menos ella pueda hablar cuando dice es que cuando hablo me siento
aquí, obviamente es un diálogo muy cinematográfico y va a la profundidad y dice bueno es que
nunca te sentiste del grupo, nunca hubo pertenencia, y el maestro está hablando de la
pertenencia o bien al revés son preguntas potenciadoras las que te permiten sacar respuestas
que te puedan desconcertar.
Vuelvo a caer en el cine cuando hace su audición Billi Eliot y le preguntan los sinodales,
bueno ¿por qué es que bailas? Realmente da unas respuestas torpes, indecisas, es un chavo
arreglando su identidad, está en un barrio de obreros y le gusta bailar, y sale la duda de que si
soy obrero soy hombre, soy mujer, él dice cuando bailo me pierdo dejo de ser yo, me olvido
de mis limitaciones etc., yo creo que una pregunta potenciadora pueda ser que el alumno o la
persona en un momento dado deje su plano real y se dé el tiempo de soñar o de imaginar y
obviamente uno intervenir para que eso no lo vea nada más como un sueño más sino como algo
que bueno la famosísima frase en México “Ya me vi” lograr que el alumno se ve a de esa
manera positiva cuesta mucho, pero vale la pena.
Investigador: Muy bien, y el último utópico, programación neurolingüística ¿Has escuchado
hablar de la programación neurolingüística?
Docente: Sí
Investigador: ¿Y enfocada a la educación?
Docente: Sí, reconozco y admito que es un concepto que de principio me causaba cierto escozor
no soy un fanático de la programación a mí me desesperaba entrar a los cursos y que el
instructor hablara del espacio y piensa esto, cómo que piensa si somos un grupo piensen, si tú
quieres un aspecto semántico pero la parte que si me convence de la programación
neurolingüística son las palabras que podemos ser propias, ósea, si quieres rompiendo
paradigmas, hay que irte por la izquierda, rompiendo reglas mañosamente.
En las redes sociales hay estudiantes que dicen maldita sea tengo que estudiar, pues es una
oportunidad de programación de palabras maldiciendo porque tengo que estudiar y te da el
espacio para intervenir y decir oye pues se un poquito congruente, pues quieres ser licenciado
por hacerlo algo leve el caso se vería particular, entonces yo creo que sin caer esos fanatismos
de usar lenguaje coloquial pues es el discurso fortalecer el discurso que tenemos, discurso que
termina haciendo que la gente se acerque o se aleje.
Investigador: Precisamente con esa última idea, tú emites juicios declaraciones y creas
compromisos con tus alumnos, hablando primero de juicios
248
Docente: Juicios, ¿te refieres que yo enjuicie a mi alumno?
Investigador: Exactamente
Docente: Es complicado no hacer juicios, una metáfora que manejo es que es de humanos poner
etiquetas, lo que no se vale es tatuar, porque todo mundo nos causa una impresión, por supuesto
la gran meta docente es que ves a tus alumnos de una manera amable pero yo también pienso
que en un momento dado vas a ver gente y dices este muchacho no me cae, algo tiene, igual
una respuesta pesada, tiene un trato rudo, ahora lo que no hago, es decirle en su cara oye pienso
esto tampoco, tengo mi creencia mi convicción del alumno pero no por eso quiere decir que ya
es un juicio final puede tener condiciones emocionales, puede tener algo de su equipaje
emocional que no logra manejar, muchas cosas, un saludo ya actualmente te lleva a la
diversidad de la comunidad lésbico gay.
Tienes que estar con ellos y tratar de poner reglas para todos para que unos no se sientan
marginados y para que otros no se sientan protegidos a nivel interno tal vez en el fondo si tenga
uno un juicio pero no por eso dejar libremente que el juicio fluya por mis acciones, ver y tratar
de saber cómo esta persona se va a integrar y hacer sinergia, si se pudiera entender sinergia
positiva que no existe pero que exista que haya una relación abierta, aceptándolo poniendo a
prueba las limitantes humanas pero mientras que haya limite mientras más lejos es mejor esa
aceptación que mejor los juicios y la relación.
Investigador: ¿Creas compromisos con ellos?
Docente: Si me gusta manejar compromisos por supuesto de estudio, de trabajo, de dedicación,
me queda claro que el estudiante cuando quiere se compromete, el día de examen llega puntual
pero puntualísimo pero al día siguiente vuelve a llegar tarde, entonces si crea compromiso.
Investigador: ok, la última pregunta ¿te consideras un maestro que sabe escuchar?
Docente: Partiendo de la idea y entendiendo sobre todo que escuchar es más que oír, no podría
afirmar que “escucho” a todos mis alumnos, sobre todo cuando son más de treinta, pero lo que
sí puedo asegurar es que me intereso en resolver todas sus dudas de carácter académico, en
ocasiones algunos alumnos después de clase se acercan a mí para charlar situaciones personales
y por supuesto les atiendo en la medida de mis posibilidades de tiempo y experiencia del asunto
confiado.
Investigador: ¿Qué lenguaje utilizas con tus alumnos?
Docente: Procuro que mi lenguaje sea “no acartonado”, siempre espontáneo y como lo dije en
un inicio de la entrevista es muy difícil planear el discurso durante tu clase.
Investigador: Gracias maestro por tu tiempo y aportación.
Docente: Fue un placer.
249
250
Anexo 5. Inventario EQ de Bar-On (I-CE)
Docente Alumno Genero: Masculino Femenino Maestría en: Edad:
Instrucciones: Lea cada oración y decida cuál de las cinco posibles respuestas lo describe mejor. Marque su elección con una “X”. Si una aseveración no es aplicable a usted, responda de manera que señale en forma acertada como se sentiría, qué pensaría o cómo reaccionaría. Si bien, aun no ésta seguro; no hay respuestas “correctas” o “incorrectas” o “malas”. Responda abierta y honestamente indicando como es usted realmente y no, como le gustaría ser, o ser visto. No hay límite de tiempo, pero trabaje rápidamente y asegúrese de considerar y responder todas las aseveraciones. Las cinco posibles respuestas a cada oración son:
1. Muy rara vez o ¡No es cierto en mí! 2. Raras veces es cierto en mí. 3. A veces es cierto en mí. 4. Frecuentemente es cierto para mí. 5. Con gran frecuencia o ¡es cierto en mí!
1 2 3 4 5
1. La manera en que supero dificultades es avanzando paso a paso
2. Me es difícil disfrutar de la vida
3. Prefiero un trabajo en el que me digan exactamente que hacer
4. Sé manejar problemas desconcertantes
5. Me gusta toda la gente que conozco
6. Intento que mi vida sea lo más significativa que me sea posible
7. Me es bastante fácil expresar emociones
8. Intento ver las cosas como son, sin fantasear o soñar despierto acerca de ella
9. Estoy en contacto con mis emociones
10. Soy incapaz de demostrar afecto
11. Me siento seguro(a) de mí mismo(a) en la mayor parte de las situaciones
12. Tengo la sensación de que algo anda mal en mi mente
13. Es un problema controlar mi enojo
14. Es difícil para mí comenzar cosas nuevas
15. Cuando me enfrento a una situación difícil me gusta reunir toda la información que pueda sobre ella
16. Me gusta ayudar a la gente
17. Me es difícil sonreír
18. Soy incapaz de entender la manera de sentir
19. Cuando trabajo con otros tiendo a depender más de sus ideas que la de las mías
20. Creo que puedo mantenerme por encima de situaciones difíciles
21. Realmente no sé en qué soy bueno(a)
22. Soy incapaz de expresar mis ideas ante otros
23. Me es difícil compartir con otros mis sentimientos profundos
24. Carezco de confianza en mí mismo(a)
25. Creo que en algunas ocasiones he perdido la razón
251
Continúa… Inventario EQ de Bar-On (I-CE) Las cinco posibles respuestas a cada oración son:
1. Muy rara vez o ¡No es cierto en mí! 2. Raras veces es cierto en mí. 3. A veces es cierto en mí. 4. Frecuentemente es cierto para mí. 5. Con gran frecuencia o ¡es cierto en mí!
1 2 3 4 5
26. Soy optimista acerca de la mayor parte de las cosas que hago
27. Cuando empiezo a hablar es difícil detenerme
28. Es difícil para mí hacer cambios en general.
29. Me gusta tener el panorama general de un problema antes de intentar resolverlo
30. Tiendo a aprovecharme de la gente especialmente si se lo merecen
31. Soy una persona bastante alegre
32. Prefiero que otros tomen las decisiones por mí
33. Puedo manejar el estrés sin ponerme demasiado nervioso(a)
34. Pienso bien de todo mundo.
35. Es difícil para mí entender la forma en que me siento a veces
36. En los años anteriores he logrado pocas cosas
37. Cuando estoy enojado(a) con otros puedo decírselos
38. He tenido experiencias extrañas que no se pueden explicar
39. Es fácil para mí hacer amigos
40. Tengo respeto por mí mismo(a)
41. Hago cosas raras
42. Mi impulsividad provoca problemas
43. Me es difícil cambiar de opinión acerca de las cosas
44. Soy bueno(a) para entender la forma de sentir de otras personas
45. Al enfrentar un problema lo primero que hago es detenerme y pensar
46. Es difícil para otros contar conmigo
47. Estoy satisfecho con mi vida
48. Me es difícil tomar decisiones por mí mismo
49. Se me hace difícil trabajar bien bajo estrés
50. Me he portado bien durante mi vida
51. Me disgusta lo que hago
52. Es difícil expresar mis sentimientos íntimos
53. La gente no entiende la manera en que pienso
54. Generalmente espero lo mejor
55. Mis amigos pueden contarme cosas intimas acerca de si mismos
56. Me siento mal con lo que soy
57. Veo cosas raras que otros no ven
58. La gente me dice que baje la voz en las conversaciones
59. Es fácil para mi ajustarme a nuevas condiciones
60. Al intentar resolver un problema, considero cada posibilidad y entonces decido la mejor manera de hacerlo
252
Continúa… Inventario EQ de Bar-On (I-CE) Las cinco posibles respuestas a cada oración son:
1. Muy rara vez o ¡No es cierto en mí! 2. Raras veces es cierto en mí. 3. A veces es cierto en mí. 4. Frecuentemente es cierto para mí. 5. Con gran frecuencia o ¡es cierto en mí!
1 2 3 4 5
61. Me detendría y ayudaría a un niño llorando, a encontrar a su padres aun cuando yo tuviera que estar en otro sitio al mismo tiempo
62. Es divertido estar conmigo
63. La mayor parte del tiempo soy consciente de cómo me siento
64. Siento que me es difícil controlar mi ansiedad
65. Existen pocas cosas que me afectan en mi vida diaria
66. Es poco emocionante lo que me interesa
67. Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de decírselo
68. Tiendo a desvanecerme y a perder el contacto con lo que sucede a mi alrededor
69. Mi relación con otros es mala (pésima)
70. Es difícil para mí aceparme tal y como soy
71. Me siento separado(a) con mi cuerpo
72. Me importa lo que sucede a otras personas
73. Soy impaciente
74. Soy capaz de cambiar viejos hábitos
75. Es difícil para mí decidir la mejor solución cuando resuelvo problemas
76. Si pudiera salir bien librado al violar las leyes, en determinadas situaciones lo haría.
77. Me deprimo
78. Se mantener la calma en situaciones difíciles
79. En mi vida he buscado siempre decir la verdad
80. Generalmente me siento motivado(a) para seguir, aun cuando las cosas se pongan difíciles
81. Trato de continuar y desarrollar aquellas cosas que disfruto
82. Me he es difícil decir “no” cuando no quiero
83. Me dejo llevar por mi imaginación y fantasías
84, Mis relaciones cercanas significan mucho para mí y mis amigos
85. Estoy contento(a) del tipo de persona que soy
86. Tengo fuertes impulsos que son difíciles de controlar
87. Por lo general, me es difícil hacer cambios en mi vida diaria
88. Aun estando molesto(a) soy consciente de lo que sucede
89. Al manejar situaciones que surgen, intento pensar en todas las maneras posibles de abordarlas
90. Soy capaz de respetar a otros
91. Estoy decepcionado(a) con mi vida
92. Soy más un(a) seguidor(a) que un(a) líder
93. Me es difícil enfrentar cosas desagradable
94. Siempre he respetado las leyes
95. Disfruto aquellas cosas que me interesan
96. Me es bastante fácil decirle a la gente lo que pienso
97. Tiendo a exagerar
98. Soy sensible a los sentimientos de los demás
99. Llevo buenas relaciones con otros
100. Me siento a gusto con mi cuerpo
253
Continúa… Inventario EQ de Bar-On (I-CE) Las cinco posibles respuestas a cada oración son:
1. Muy rara vez o ¡No es cierto en mí! 2. Raras veces es cierto en mí. 3. A veces es cierto en mí. 4. Frecuentemente es cierto para mí. 5. Con gran frecuencia o ¡es cierto en mí!
1 2 3 4 5
101. Soy una persona muy extraña
102. Soy impulsivo(a)
103. Me es difícil cambiar mi manera de ser
104. Creo que es importante ser un ciudadano(a) que respeta las leyes
105. Disfruto los fines de semana y las vacaciones o días festivos
106. Por lo general, espero que las cosas salgan bien a pesar de algunos contratiempos de vez en cuando
107. Tiendo a aferrarme a otros
108. Creo en mi habilidad para manejar los problemas perturbadores
109. Siempre me he sentido orgulloso(a) por las cosas que hago
110. Intento sacar el mayor provecho de aquellas cosas que disfruto
111. Otros piensan que carezco de asertividad. * Asertividad es la capacidad para defender un derecho y expresar abiertamente lo que se piensa, las creencias y sentimientos en una forma no destructiva
112. Puedo dejar de soñar despierto(a) fácilmente para conectarme con la realidad de la situación inmediata
113. La gente cree que soy sociable
114. Estoy contento(a) de cómo me veo
115. Tengo pensamientos extraños que nadie puede entender
116. Es difícil para mí describir mis sentimientos.
117. Tengo mal carácter
118. Por lo general me atoro cuando pienso en distintas maneras de resolver problemas
119. Es duro para mí ver sufrir a la gente.
120. Me gusta divertirme
121. Parezco necesitar más de otras personas de lo que ellas me necesitan
122. Me pongo ansioso(a)
123. Todos los días de mi vida son buenos
124. Evito herir los sentimientos de otras personas
125. Me es difícil saber lo que quiero hacer de mi vida
126. Es difícil para mí defender mis derechos
127. Es difícil mantener las cosas en la perspectiva correcta
128. Estoy desconectado de mis amigos
129. Al observar tanto mis puntos buenos como los malos me siento bien conmigo mismo(a)
130. Tiendo a explotar de rabia fácilmente
131. Sería difícil para mí acostumbrarme si me obligaran a dejar mi casa
132. Antes de comenzar algo nuevo, regularmente siento que fracasé
133. Respondo en forma abierta y honesta la mayor parte del tiempo
254
Anexo 6. Estructura del Inventario EQ de Bar-On (I-CE): Componentes
Definición de Inteligencia Emocional. Se considera la inteligencia emocional como aptitudes,
competencias y habilidades no cognoscitivas que influye en la capacidad de un individuo para
lograr el éxito en el manejo de las exigencias y presiones del entorno
A. COMPONENTES INTRAPERSONALES:
1. Conocimiento emocional de sí mismo (CM) = 7,9,23,35,52,53,88,116
2. Seguridad (SE) = 22,37,67,82,96,111,126
3. Autoestima (AE) = 11,24,40,56,70,85,100,114,129
4. Autorrealización (AR) = 6,21,36,51,66,81,95,110,125
5. Independencia (IN) = 3,19,32,48,92,107,121
B. COMPONENTES INTERPERSONALES: - 55,61,172,98,119
6. Relaciones interpersonales (RI) =10,23,31,39,55,62,69,84,99,113,128
7. Responsabilidad social (RS) =16,30,46,61,72,76,90,98,104,119
8. Empatía (EM) =18,44,55,61,72,98,119,124
C. COMPONENTES DE ADAPTABILIDAD:
9. Solución de problemas (SP) =1,15,29,45,60,75,89,118
10. Prueba de realidad (PR) =8,35,38,53,68,83,88,97,112,127
11. Flexibilidad (FL) =14,28,43,59,74,87,103,131
D. COMPONENTES DE MANEJO DE TENSIÓN:
12. Tolerancia a la tensión (TT) =4,20,33,49,64,78,93,108,122
13. Control de impulsos (CI) =13,27,42,58,73,86,102,117,130
E.COMPONENTES DEL ESTADO DE ANIMO CORPORAL:
14. Felicidad (FE) =2,17,31,47,62,77,91,105,120
15. Optimismo (OP) =11,20,26,54,80,106,108,132
IMP =5,34,50,65,79,94,104,123 IMN =12,25,41,57,71,101,115
IE= INTRA+INTER+ADAPTA+MA TENS+ANIMO – 11-20-23-31-35-62-88-108 -20
255
Anexo 7. Estructura del Inventario EQ de Bar-On (I-CE): ítems por componente
COMPONENTE INTRAPERSONAL
Conocimiento Emocional de sí mismo
7.- Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos
9.- Entro fácilmente en contacto con mis emociones
23.-Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos
35.- Me es difícil entender como me siento
52.- Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos
53.- la gente no comprende mi manera de pensar
88.-Soy consciente de lo que me está pasando, aun cuando estoy hablando
116.-Me es difícil describir lo que siento
Seguridad
22.- No soy capaz de expresar mis pensamientos
37 Cuando estoy enojado con alguien se lo puedo decir
67.- Cuando no estoy de acuerdo con alguien siento que se lo puedo decir
82.- Me resulta difícil decir NO aunque tenga el deseo de hacerlo
96.- Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso
111.- los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza
Autoestima
11.- Me siento seguro de mí mismo en la mayoría de las situaciones
24.- No tengo confianza en mí mismo
40.- Me tengo mucho respeto
56.- No me siento bien conmigo mismo
70.- Me resulta difícil aceptarme tal como soy
85.- Me siento feliz conmigo mismo
100.- Estoy contento con mi cuerpo
114.- Estoy contento con la forma en que me veo
129.- Mis cualidades superan a mis defectos y esto me permite estar contento conmigo mismo
Autorrealización
256
6.- Trato de valorar y darle sentido a mi vida
21.- No puedo identificar mis cualidades, no sé realmente para que soy bueno
36.- he logrado muy poco en los últimos años
51.- No disfruto lo que hago
66.- No me entusiasma mucho mis intereses
81.- Trato de seguir adelante con las cosas que me gustan
95.- Disfruto de las cosas que me interesan
110.- Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan
125.- No tengo idea de lo que quiero en mi vida
Independencia
3.- prefiero un tipo de trabajo en el cual me indiquen casi todo lo que debo hacer
19.- Cuando trabajo con otras personas, tiendo a confiar más en las ideas de los demás que en
las mías propias
32.- Prefiero que los otros tomen decisiones por mi
48.- Me resulta difícil tomar decisiones por mi mismo
92.- Prefiero seguir a otros a otros a ser líderes
107.- tengo tendencia a apegarme demasiado a la gente
121.- Me parece que necesite de los demás, más de lo que ellos me necesitan
COMPONENTE INTERPERSONAL
Relaciones Interpersonales
10.- Soy incapaz de demostrar afecto
23.- Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos
31.- soy una persona bastante alegre y optimismo
39.- Me resulta fácil hacer amigos
55.- Mis amistades me confían sus intimidades
62.- Soy una persona divertida
69.- Me es difícil relacionarme con los demás
84.- mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí como para mis amigos
99.- mantengo buenas relaciones con la gente
113.- Los demás opinan que soy una persona sociable
128.- No mantengo relación con mis amistades
257
Responsabilidad Social
16.- me gusta ayudar a la gente
30.- No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo merecen
46.- A la gente le resulta difícil confiar en mí
61.- Si veo a un niño llorando me detengo a ayudarlo a encontrar a sus padres, aunque en ese
momento tenga otro compromiso
72.- Me importa lo que puede sucederle a los demás
76.- Si supiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en determinadas situaciones
90.- Soy respetuoso con los demás
98.- Soy sensible a los sentimientos de las otras personas
104.- Considero que es importante ser un ciudadano que respeta la ley
119.- Me es difícil ver sufrir a la gente
Empatía
18.- Soy incapaz de comprender como se sienten los demás
44.- Tengo la capacidad para comprender para comprender los sentimientos ajenos
55.- Mis amistades me confían sus intimidades
61.- Si veo a un niño llorando me detengo a ayudarlo a encontrar a sus padres, aunque en ese
momento tengo otro compromiso
72.- Me importa lo que puede sucederle a los demás
98.- Soy sensible a los sentimientos de las otras personas
119.- Me es difícil ver sufrir a la gente
124.- Intento no herir los sentimientos de los demás
COMPONENTE DE ADAPTABILIDAD
Solución de Problemas
1.- Para superar las dificultades que se me presentan actuó paso a paso
15.- Frente a una situación problemática obtengo la mayor cantidad de información posible
para comprender mejor lo que está pasando
29.- Antes de intentar solucionar un problema me gusta obtener un panorama general del
mismo 45.- Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar
60.- Frente a una situación problemática, analizo todas las opciones y luego opto por la que
considero mejor
75.- Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que resolver un problema
258
89.- para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas las posibilidades existentes
118.- Por lo general, me trabo cuando analizo diferentes opciones para resolver un problema
Prueba de la Realidad
8.- Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto
35.- Me es difícil entender como me siento
38.- He tenido experiencias extrañas que son inexplicables
53.- La gente no comprende mi manera de pensar
68.- Tengo una tendencia a perder contacto con la realidad y a fantasear
83.- Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías
88.- Soy consciente de lo que me está pasando, aun cuando estoy alterado
97.- Tengo tendencia a exagerar
112.- Soy capaz de dejar de fantasear para inmediatamente ponerme a tono con la realidad
127.- Me es difícil ser realista
Flexibilidad
14.- Me resulta difícil comenzar cosas nuevas
28.-En general me resulta difícil adaptarme a los cambios
43.- Me resulta cambiar de opinión
59.- Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas
74.- Puedo cambiar mis viejas costumbres
87.- En general, me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana
103.- Me resulta difícil cambiar mis costumbres
131.- Si me viera obligado a dejar mi casa actual, me sería difícil adaptarme nuevamente
COMPONENTE DE MANEJO DE TENSION
Tolerancia a la Tensión
4.- Se cómo manejar los problemas más desagradables
20.- Creo que tengo la capacidad para poder controlar las situaciones difíciles
33.- Puedo manejar situaciones de estrés sin ponerme demasiado nervioso
49.- No resisto el estrés
64.- Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad
78.- Se cómo mantener la calma en situaciones difíciles
93.- Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida
259
108.- Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles
Control de Impulsos
13.- Tengo problemas para contralarme cuando me enojo
27.- Cuando comienzo a hablar me resulta difícil detenerme
42.- Soy impulsivo y eso me trae problemas
58.- La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto
73.- Soy impaciente
86.- Tengo reacciones fuertes, intensas que son difíciles de controlar
102.- Soy impulsivo
117.- Tengo mal carácter
130.- tengo una tendencia de explotar de rabia fácilmente
COMPONENTE DEL ESTADO DE ANIMO GENERAL
Felicidad
2.- Me resulta difícil disfrutar la vida
17.- Me es difícil sonreír
31.- Soy una persona bastante alegre y optimista
47.- Estoy contento con mi vida
62.- Soy una persona divertida
77.- Me deprimo
91.- No estoy contento con mi vida
105.- Disfruto las vacaciones y los fines de semana
120.- Me gusta divertirme
Optimismo
11.- me siento seguro de mí mismo en la mayoría de las situaciones
20.- Creo que tengo la capacidad para poder controlar las situaciones difíciles
26.- Casi todo lo que hago, lo hago con optimismo
54.- En general, espero que suceda lo mejor
80.- En general me siento motivado para seguir adelante, incluso cuando las cosas se ponen
difíciles
106.- En general, tengo una actitud positiva para todo, aun cuando surjan inconvenientes
108.- Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles
260
132.- En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación que voy a fracasar
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