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CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE
CURSO INTRODUCTORIO
09/03/2020
ESCUELA NORMAL SUPERIOR “OSVALDO MAGNASCO”
NIVEL SUPERIOR
PESHistoria
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
1
Rector: Héctor Gustavo Broin
EQUIPO DE TRABAJO
Coordinación General , Diseño y Edición.
García, María Soledad – Vice-Rectora
Zabala, Mónica María – Secretaria Académica.
Recopilación del material y/o elaboración.
Módulo 1
Añaia, Myrna
Barboza, Carolina
Firpo, Nancy
Flores, Mariano
Navoni, Sonia
Pérez Laurent, Sol
Docentes que acompañan las instancias presenciales: Andino, Verónica - Añaia, Iris - Barrios,
Laura - Bonzzi, Javier - Calderón, Nadia - Carballo, Casiano - Carlini López, Leonel - Castañeda,
Carolina - Dotta, Miguel - Enrique, Griselda - Ferretti, Mariana - Godoy, Mirta - Gomez, Ma. Noelia -
González, Jorge - Gregorutti, Natalia - Ifran, Silvia Cristina - Jorge, Irma - Maldonado, Juan José -
Medina, Ramona - Navoni, Ma. Eugenia - Nuñez, Luz. - Oberti, Javier - Ocampo, Raúl - Pérez, Ma.
Luisa - Prada, Silvia - Rizzo, Ma. Sol - Rodríguez, Nadia - Ruber, Jorgelina - Sanzberro, Fernanda -
Scaglioni, Cintia - Schneider, Ramona - Sosa, Estefanía - Sosa, Griselda - Vaquie, Emanuel - Vera,
Carlos Ariel
Módulo 2
Cabana, Virginia
Cervera, Romina
Gastal, Pamela
Jorge, Fabián
Maggioni, Natalia
Docentes que acompañan las instancias presenciales: Alovero, Sandra - Bruno, Ma. de los
Ángeles - Elena, Verónica - Flores, Carina - Gómez, Darío - López Montenegro, Elizabet - Muñoz,
Ma. Alba - Navoni, Federico - Ocampo, Raúl - Pérez, Lorena - Rápela, Iván - Silva Ramos, Macarena
Módulo 3
Wilde, Ana
Docentes que acompañan la propuesta presencial: Enrique, Griselda Teresita; Ferretti, Mariana
Elba; Ojeda, Hector Ariel; Olivari, Virginia Andrea;Ruiz, Cecilia Mariana;
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
2
INDICE
Módulo 1:(09/03 al 13/03/20)
“Leer escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior”……..3
Módulo 2: (16/03 al 17/03/20)
“Ser estudiante de formación docente”……………………………….……………..16
Módulo 3: (18/03 al 20/03/20)
“Contenidos prioritarios de las disciplinas específicas de cada una de las
carreras” …………………………………………………………………………..………27
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
3
Módulo 1:(09/03 al 13/03/20)
“Leer escuchar y producir textos como estudiantes del
Nivel Superior”
Actividad 1
En el Anexo 1 de este material figura un fragmento de un programa de “Didáctica general”
que redactó una profesora para estudiantes de un Profesorado de Inglés de Nivel Primario.
Allí figuran los contenidos de algunas unidades y la bibliografía de una de ellas. A partir de
esa información, resuelvan los siguientes interrogantes:
1. ¿Cuántos capítulos del libro de Yves Chevallard figuran en la bibliografía?
2. ¿De qué otros libros se indican capítulos para leer?
3. ¿Qué libros no incluyen referencias sobre capítulos para leer, por lo que les
convendrá preguntar si falta información o si deben leerlos completos?
4. ¿A qué unidad del programa corresponderá la bibliografía consignada? ¿Cómo se
dieron cuenta?
5. Teniendo en cuenta el listado de contenidos de esa unidad y el título de cada libro,
intenten establecer relaciones: ¿qué contenidos de la unidad se profundizarán en
cada texto? ¿Cómo deberían continuar para comenzar a confirmar esas hipótesis?
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
4
Actividad 2
a - Respondan a las siguientes preguntas a partir del índice de contenidos de la obra de
Delval Aprender en la vida y en la escuela (ver Anexo 2).
1. ¿Cuántas concepciones sobre la adquisición del conocimiento identifica el autor?
¿Cuáles son?
2. Según Delval, ¿qué funciones cumple la escuela?
3. El aprendizaje cotidiano y el escolar, ¿son lo mismo?
b - Hagan una puesta en común del punto anterior a partir de las siguientes propuestas:
1. ¿Cómo hicieron para encontrar las respuestas en un texto tan breve como un
índice? Intercambien sus experiencias.
2. Hagan un punteo de todo lo que pueden saber sobre el libro de Delval con sólo mirar
el índice. Para cada punto, justifiquen cómo hicieron para saberlo y en qué parte o
partes del índice se encuentra.
3. El libro de Delval se llama Aprender en la vida y en la escuela. ¿En qué capítulos del
libro se tratan estos temas?
4. En el libro, según lo que les permite deducir el índice, ¿se le da más lugar al
aprendizaje escolar o al que sucede fuera de las instituciones educativas?
Fundamenten sus opiniones.
Actividad 3
Les proponemos realizar nuevas inferencias a partir de otro índice, correspondiente a la
obra Desarrollo cognitivo y educación (Anexo 3). Los inicios del conocimiento, compilado
por J. Castorina y M. Carretero.
1. ¿En cuántas partes y en cuántos capítulos se organiza esta obra? ¿Castorina y
Carretero son los autores de todos los capítulos?
2. ¿Cuál de las dos partes aborda teorías generales sobre cómo se desarrolla el
conocimiento?
3. El Capítulo 1 del libro presenta las características de la teoría desarrollada por J.
Piaget. ¿Qué partes del índice de este capítulo permiten inferir que se analizan
puntos fuertes y débiles de esa teoría?
4. La segunda parte del libro incluye seis capítulos que se refieren al desarrollo de
conocimientos específicos en los períodos iniciales de la vida de los seres humanos.
Señalen, al menos, tres tipos de conocimientos específicos analizados.
5. Revisen en particular el índice del Capítulo 11 e indiquen cuáles de las siguientes
preguntas consideran que responde este capítulo y, si es posible, en qué parte o
partes del capítulo encontrarán sus respuestas:
¿A qué edad aparecen los primeros actos comunicativos argumentativos?
¿Qué características tienen los textos argumentativos?
¿Qué actividades fomentan el desarrollo de hábitos intelectuales en los
alumnos, que colaboran con la producción y comprensión de discursos
argumentativos?
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
5
¿Qué es un texto argumentativo?
Actividad 4
Parte 1
Comenzaron a leer un texto que encargó el profesor de Filosofía de la Educación, lapicera
en mano. Llegaron a la mitad del capítulo, pero no están conforme. Hicieron algunas
anotaciones marginales en algunas partes del texto, pero en otras no escribieron ni
señalaron nada, aunque les parece que es importante. Cuando se detienen a pensar, se
dan cuenta de que no pueden armar un resumen mental de lo que ya leyeron.
¿Qué harán para resolver este problema? Escriban un texto breve para explicarlo (hasta
dos párrafos).
Para hacerlo, reconstruyan mentalmente la forma en que intentaban resolver este problema
durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas.
Parte 2
Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones: ¿En qué
coinciden sus modos de resolver problemas durante la lectura, a medida que leen y
detectan que no logran conectar las ideas presentes en el texto? ¿En qué observan
diferencias?
Parte 3
A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con el/la docente:
1. Listen las acciones que implementan cuando la comprensión de un texto se torna
dificultosa.
2. Prepárense para leer el texto que se reproduce a continuación, “Con el ojo en la
lupa: descubrir las relaciones”1, a fin de hipotetizar sobre su contenido y cómo se
vincula con lo que han estado compartiendo.
3. Proyección de un video: “La pasión en la lectura la ponen los jóvenes”2. Tomar
apuntes mientras se proyecta el video.
1 https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1w9jmfC-LfsZ-HUI3y8tfWnw2JeYp9XG6
2 https://www.youtube.com/watch?v=5es_G9-xInc
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
6
Actividad 5 (Grupal)
1. Con la toma de apuntes del video del día anterior, produzcan un texto. El mismo
debe ser un resumen. (Resumen es distinto a síntesis)
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
7
Anexos Modulo 1
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
8
Anexo 1
Extractos de un programa de “Didáctica general”.
Programa
Contenidos
Unidad 1: La Didáctica General: ¿Qué es y qué no es?
Didáctica y Pedagogía. La didáctica como objeto de conocimiento. Origen histórico de la Didáctica.
El siglo XVII y la "Didáctica Magna" de Comenius. Las fronteras de la didáctica general, los ámbitos
de las didácticas especiales. Los campos de aplicación. Corrientes didácticas.
Unidad 2:¿Cómo se define lo que se enseña en las escuelas? Del encuadre nacional al proyecto
institucional.
El Curriculum como marco de programación de la acción docente. Curriculum Oculto y Curriculum
nulo. Niveles de decisión curricular: Nacional, Jurisdiccional, Institucional y de aula. El diseño
curricular y los documentos curriculares de la Jurisdicción. El Proyecto Educativo Institucional (PEI),
el plan anual y la unidad didáctica. Otras normas que regulan el quehacer docente en el aula por fuera
de la prescripción curricular: leyes, resoluciones y disposiciones nacionales o jurisdiccionales.
La cultura escolar. La normativa, las prácticas y los actores. La perspectiva del docente y la
perspectiva del alumno. Propuestas curriculares, planes de estudios, programas de materias y
proyectos pedagógicos.
Unidad 3: ¿Qué y cómo enseñar en el aula? La escuela como escenario de operaciones didácticas.
Planificar la enseñanza: enfoques y modelos. Pensar la planificación con foco en los procesos de
aprendizaje. La planificación anual y la planificación de clases. La transposición didáctica: cómo se
transforma el saber científico en saber a enseñar.
Los contenidos y su selección, secuencia y tratamiento.
Métodos y estrategias de enseñanza. Metodologías directas e indirectas: estudios de casos, proyectos
didácticos, juego didáctico, exposición dialogada, simulaciones, estrategias para promover el
aprendizaje colaborativo. La gestión del tiempo, del grupo, de los recursos y de los intercambios en
las estrategias de enseñanza.
Las estrategias de enseñanza en entornos virtuales: tipos de entornos, características. El aula taller, el
seminario, el grupo de estudio.
Unidad 4: ¿Qué significa evaluar? La evaluación como oportunidad de aprendizaje.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Historia y desarrollo del concepto de Evaluación. Las funciones de la evaluación en distintos niveles
de decisión: sistema, instituciones y aula. Tipos de evaluación, sus usos y sentidos. La evaluación en
el aula como oportunidad de aprendizaje. La definición de criterios, estrategias e instrumentos de
evaluación formativa. Las diferencias y relaciones entre evaluar, calificar y acreditar. El rol de la
retroalimentación en la evaluación. La meta evaluación: evaluar lo evaluado.
Bibliografía de la Unidad XX
● Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula.
Buenos Aires: Aique.
● Armendáriz, A. y Ruiz Montani, C. (2006). El aprendizaje de lenguas extranjeras y las
tecnologías de la información. Buenos Aires: Lugar.
● Gutiérrez Martínez, J. (2003). ―Nuevas tecnologías y sociedad de la información‖ en Brunner,
J.J. y Tedesco, J.C. Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación. Buenos Aires: IIPE –
UNESCO. Setiembre Grupo Editor. Santiago de Chile.
● Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado.
Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Capítulo1: ―¿Qué es la transposición didáctica?‖ Capítulo
2: ―¿Existe la transposición didáctica? O la vigilancia epistemológica.‖ Capítulo 3: ¿Es buena
o es mala la transposición didáctica?
● Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores.
La ed. - Buenos Aires: Santillana.
● Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.
● Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
Capítulo 5: ―El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas‖.
● Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
● Sanjurjo, L. y Vera, T. (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y
superior. Rosario: Homo Sapiens.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
10
Anexo 2
Índice o tabla de contenidos de Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
11
Anexo 3.
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12
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13
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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11. El desarrollo de las habilidades argumentativas
Gustavo Faigenbaum………………………….……………….……... 291
El discurso argumentativo ……………………..…………………….293
Principales modelos teóricos en el estudio de la argumentación…..…296
La argumentación en los niños…….…………………………………. 302
La argumentación en el aula. ……………………………….…………308
Referencias bibliográficas …………………………………………….311
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
16
Módulo 2: (16/03 al 17/03/20)
“Ser estudiante de formación docente”
Ser Estudiante
Atendiendo a la particularidad de la carrera docente, se propone un espacio de trabajo para
reflexionar sobre lo que implica ser estudiante de formación docente, y propiciar el análisis
respecto de las representaciones sobre el rol docente que tienen los y las estudiantes
ingresantes, la reflexión sobre la elección profesional, y el conocimiento profundo de la
carrera y de la institución formadora.
La historia de nuestro Instituto formador comienza en 1971 con la creación del Profesorado
para la Enseñanza Primaria, que en su momento tenía una duración de dos años. Luego en
1975 se abrió el Profesorado para la Educación Preescolar, con la misma duración.
La Educación Superior sufrió, a partir de allí, lógicas transformaciones que devienen de los
cambios de políticas educativas y su normativa correspondiente.
Actualmente nuestro Instituto cuenta con doce carreras:
Cuatro de ellas son de planta permanente, es decir que se ofrecen a la comunidad cada
año. Éstas son:
- Profesorado de Educación Primaria (Resolución N° 4170/14 CGE).
- Profesorado de Educación Inicial (Resolución Nº 4165/14 CGE)
- Profesorado en Educación Secundaria en Lengua y Literatura (Resolución Nº
0759/14 CGE).
- Profesorado de Educación Secundaria en Historia (Resolución Nº 0765/14 CGE).
El resto de las ofertas se renuevan por cohortes dependiendo de las necesidades de la
provincia. Por ello quienes las eligen deben tener en cuenta que son profesorados a
término. Como son:
- Profesorado de Educación Secundaria en Matemática (Resolución Nº 0764/14
CGE).
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
17
- Profesorado Superior en Ciencias de la Educación (Resolución Nº 4796/15 CGE).
- Profesorado de Inglés (Resolución Nº 0760/14 CGE) .
- Profesorado de Educación Tecnológica (Resolución Nº 4798/15 CGE).
- Profesorados de Educación Especial en Discapacidad Intelectual (Resolución Nº
0976/17 CGE) *
- Profesorado de Educación Secundaria en Geografía (Resolución Nº 0766/14)*
- Profesorado de Educación Secundaria en Física (Resolución Nº 0758/14 CGE) *
- Profesorado de Educación Secundaria en Química (Resolución Nº 0762/14 CGE) *
* No abrieron en el presente ciclo lectivo.
Órganos de gobierno
Rector: Broin, Gustavo.
Vicerrectora: García, María Soledad.
Secretaria Académica: Zabala, Mónica María.
Secretario Administrativo: Bonzzi, José Ariel.
Consejo Directivo: cuerpo colegiado conformado por docentes y estudiantes de todas las
carreras elegidos/as por el conjunto de actores del Instituto.
Centro de Estudiantes: con representantes de todas las carreras elegidos/as por
estudiantes. Consta de una estructura organizacional, con derechos, responsabilidades y un
claro compromiso colectivo de trabajo. La Ley de Centros de Estudiantes Nº 10125 del año
2013 garantiza el derecho de participación legítima de los/as estudiantes dentro de la
Institución. Es de gran importancia poder participar, expresar ideas, ejercer derechos y
proponer actividades que propicien y fortalezcan la relación de la Institución con la
comunidad educativa y la sociedad. Es un desafío constante generar la participación de
los/as estudiantes en esta organización política y representativa con el fin de promover vías
democráticas dentro del Instituto.
❖ En la gestión académica pedagógica:
Coordinador de Práctica: Jorge, Fabián Amadeo.
❖ Además existen los cargos de responsabilidad en los procesos de apoyo:
Bibliotecaria: Gregorutti, Natalia.
Referente técnico: Elvio Bruera.
Preceptoras/es:
Profesorado de Educación Inicial: Della Mea, Gabriela.
Profesorado de Educación Primaria: Langbein, Cristina.
Profesorado de Educación Secundaria en Historia: Lizarsoain, Walter.
Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: Lizarsoain, Walter.
Profesorado de Educación Secundaria en Matemática: Della Mea, Gabriela.
Profesorado de Educación en Inglés: Cudini, Fabiana.
Profesorado de Educación Tecnológica: Della Mea, Gabriela.
Profesorado Superior en Ciencias de la Educación: Langbein, Cristina.
Aspectos organizativos y académicos
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
18
Existen varios aspectos de la vida académica que es necesario regular para que las
medidas que se implementen no recaigan sobre las decisiones individuales ni sean
arbitrarias. La provincia cuenta con un Reglamento Académico Marco (RAM) y un
Reglamento Orgánico Marco (ROM). Estas normativas establecen regulaciones generales y
obligatorias para todos los institutos. Nuestro Instituto cuenta con un Reglamento
Académico Institucional (RAI - Resol. Nº 01/15 CD), basándose en la normativa provincial
mencionada anteriormente. Además cuenta con un Marco Normativo Institucional de la
Práctica Profesional Docente con el fin de organizar y reglamentar el campo de la Práctica
Docente.
El ROM establecido por Resolución Nº 4789/15 CGE, es el encuadre común para la
organización y funcionamiento de los órganos e instancias de gobierno, participación y
vinculación en el ámbito de la Educación Superior.
El RAM es un elemento que contribuye a regular el sistema formador de la provincia ya que
se refiere al ingreso, la trayectoria formativa y la permanencia y egreso de los/as
estudiantes. Se trata de una herramienta que establece y organiza las responsabilidades en
una comunidad de jóvenes y adultos, al mismo tiempo que propicia la autonomía en ciertas
decisiones y recorridos propios de la formación superior.
En cuanto a derechos y obligaciones de los/as estudiantes es necesario tener en cuenta
algunos componentes del RAM que ayudan a organizar la vida académica dentro del
Instituto:
Sobre el ingreso: Refiere a las condiciones legales administrativas e institucionales para el
acceso a los estudios del nivel superior.
Sobre la trayectoria formativa: Refiere a las condiciones normativas que posibilitan la
construcción de recorridos propios por parte de los/as estudiantes en el marco de los
diseños curriculares y la organización institucional.
Sobre la permanencia y promoción: La permanencia refiere a las condiciones
académicas requeridas para la continuación de los estudios dentro del nivel. Deberá
definirse la condición de regularidad de los estudios en el marco de los diferentes trayectos
formativos de los/as estudiantes. Por su parte, la promoción refiere a la condición de
acreditación y evaluación de las unidades curriculares; el régimen de calificación,
equivalencias y correlatividades.
Las materias se organizan de la siguiente manera:
Asignatura: brinda conocimientos, modos de pensamiento y modelos explicativos de
carácter provisional, del conocimiento científico y sus transformaciones. Para la evaluación,
propone instancias parciales, finales y/o de promoción.
Seminario: formato definido por el estudio en profundidad de problemas relevantes para
formación, preferentemente desde la perspectiva interdisciplinaria. Incluye la reflexión crítica
de los supuestos, el análisis y la profundización a través de la lectura y el debate de
materiales bibliográficos y de investigación. Para este formato se proponen como
evaluación diferentes modalidades: producción escrita de informes, ensayos, monografías,
investigaciones y su defensa oral en coloquios.
Taller: tiene carácter flexible, su desarrollo depende de los objetivos y el tipo de
experiencias que propongan. Genera trabajo en equipo, tareas grupales. Todos los talleres
se aprueban en modalidad de promoción que puede o no tener instancia final integradora.
Seminario-Taller: requieren para ser regularizadas de la presentación y aprobación (al
finalizar el ciclo lectivo), de todos los trabajos indicados por la cátedra.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
19
Asignatura-Taller: tiene como finalidad definir marcos teóricos disciplinares y ofrecer
oportunidades para resolver situaciones prácticas.
La carrera se compone de tres campos de la formación: el Campo de la Formación
General, el Campo de la Formación Específica y el Campo de la Formación en la
Práctica Profesional. El de la Formación General, se orienta a la formación humanística y
brinda herramientas teóricas conceptuales para que puedan comprender, interpretar y
analizar los distintos contextos socioeducativos y aspectos vinculados con la enseñanza; el
de la Formación Específica, se refiere al estudio de la disciplina o aspectos particulares de
la enseñanza del nivel para el que se están formando; y, por último, la Formación en la
Práctica Profesional se relaciona con el aprendizaje de las capacidades necesarias para
afrontar la tarea en el aula.
Que una materia sea CORRELATIVA con otra, implica que para aprobar una determinada
asignatura debemos primero tener aprobada la o las materias que en el plan de estudios
figuren como requisito para aprobar o cursar dicha materia.
Las condiciones para cursado son las siguientes:
Como estudiante en condición REGULAR: es necesario estar inscripto en esta condición al
inicio del año académico y cursar o rendir al menos una unidad curricular en este periodo;
además de reunir las condiciones establecidas en el RAI como el porcentaje de asistencia,
aprobación de las producciones requeridas, instancias de parciales y finales integradores en
mesa evaluadora ordinaria.
Como estudiante en condición de LIBRE: es necesario haberse inscripto en esta condición
en aquellas unidades curriculares con formato asignatura del campo de la Formación
General (o haberse inscripto como regular y quedar en la condición de libre ante la no
aprobación de algunas de los requisitos); y la aprobación del 100% de los trabajos prácticos
que estipule la cátedra.
Instancias de Evaluación: cada espacio te permitirá conocer los requerimientos para su
aprobación.
Parcial: son instancias que acreditan parcialmente una materia a través de
exámenes/evaluaciones (orales o escritas). Cada una con sus correspondientes
recuperatorios y deben ser tomados en diferentes etapas del cursado según lo establezca el
proyecto de cátedra de cada materia, en concordancia con el RAM y el diseño curricular.
Trabajos prácticos: son actividades generalmente domiciliarias, pueden ser individuales o
grupales que requieren actividades extras de las realizadas en clase. Tienen la misma
importancia de aprobación que un parcial para la acreditación de las unidades curriculares.
Coloquio: es una instancia de evaluación oral, que define la aprobación de una cátedra, y
que se caracteriza por la defensa de un trabajo práctico o la exposición de un tema
específico. Este tipo de instancia se realiza una vez adquirida la posibilidad de acceder a la
promoción.
Examen Final: el examen final es la instancia de evaluación individual en la cual se define
la aprobación de la asignatura por el/la estudiante. El mismo está compuesto por una mesa
evaluadora presidida por el/la docente de la cátedra o designado para tal fin y acompañado
por dos docentes auxiliares encargados de garantizar el buen desarrollo de la instancia.
La aprobación o acreditación de una materia puede realizarse por dos caminos: por
promoción para el/la estudiante regular, que puede ser directa o con coloquio final
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
20
integrador; o por examen final en mesa examinadora, en cada una de ellas se deberá
cumplimentar determinados requisitos.
Actividad 1. Individual a. Te proponemos que respondas en forma escrita las siguientes preguntas:
● ¿Por qué elegiste la carrera docente?
● ¿Qué es para vos ser docente? En tu respuesta es importante que tengas en cuenta
cuál es la finalidad de la docencia, cuáles son las tareas que para vos forman parte
del ejercicio profesional docente, y qué desafíos actuales enfrenta el ser docente.
Más adelante recuperaremos esta producción, por lo que te pedimos que la
conserves.
b. Escribí un texto en el que describas a un/a docente que hayas tenido a lo largo de tu
trayectoria escolar, que haya dejado una marca o "huella" significativa en vos.
Ser Docente
Actividad 2 - Momento grupal
“Relatos de escuela”
Los y las invitamos a leer estos breves textos que dan cuenta de la mirada de algunas
personalidades sobre sus maestros o profesores.
Relato de Edith Litwin sobre un docente significativo en su trayectoria escolar
Aprendías a ver. Payró te prestaba los ojos. Aprendías a ver matices, símbolos,
representaciones. Vos no podías ver lo que él veía. Si mirabas solo, no veías lo mismo que
él cuando te contaba. Creías que eras vos el que miraba a través de los ojos de él. Te
deslumbraba la mirada. Era una clase descriptiva, pero profundamente interpretativa. Era
entender, desde la crítica de la obra el contexto, la historia, los conflictos del momento. Lo
que lograba transmitir era la genialidad, la inteligencia. Se podía mirar la mente de alguien a
partir de su producción. […] Y no preguntaba si uno entendía. Estaba seguro de que uno
entendía, no tenía dudas. ¿Qué es ahí la comprensión? Si él te estaba contando lo que
estaba sintiendo al descubrir algo que no existía, lo que te contaba era la emoción. Sentías
lo que él sentía o no sentía.
Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los
ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Páginas 40 y 41.
Este libro forma parte de la Colección Ideas que enseñan, disponible en las bibliotecas de
los ISFD.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
21
Relato de Martín Kohan sobre un docente significativo en su trayectoria escolar
[…] quedé en la primera clase, bajo un impacto del que creo que todavía no me recuperé
del todo. Viñas ponía en acción no solo una manera de dar clase sino una manera de
entender la literatura, una manera de hacer literatura, una manera de ser intelectual, una
manera de intervenir. Y todo eso ya estaba en las dos primeras horas de clase. […] Las
clases como las de Viñas son un estado de producción de conocimiento y no de impartir
conocimientos. Los alumnos no asisten a eso, forman parte de eso […] Viñas se convirtió en
la posibilidad de hacer todo. Con él aparecieron al mismo tiempo la figura del docente, la
figura del que escribía en los diarios, la figura del escritor. Todo lo que se podía ser que
después iba a aparecer en otras figuras posibles, pero en ese momento y en términos de
identificación representó todas las posibilidades en las que yo no había pensado. Viñas era
la plasmación de todas esas posibilidades.
Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los
ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Relato de Philip Jackson sobre un docente significativo en su trayectoria escolar
La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del primer año del colegio secundario
en Vineland, New Jersey, en 1942. Lo que recuerdo más vívidamente de sus clases es el
modo que tenía de revisar las tareas para el hogar que no había asignado. Hacía pasar a la
pizarra, situada al frente del aula, a tres o cuatro alumnos para que estos resolvieran los
problemas que nos había encargado el día anterior. Normalmente se trataba de ejercicios
de ecuaciones extraídos del libro de texto en los que se pedía simplificar las operaciones y
despejar el valor de x. La señora Henzi, de pie junto a la pared opuesta a las ventanas, con
sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la luz, leía el problema en voz alta para que
los estudiantes que estaban junto a la pizarra lo copiaran y resolvieran mientras el resto de
la clase observaba. A medida que cada alumno terminaba sus cálculos se volvía hacia la
clase y se corría un poco para permitir que los demás vieran su trabajo. La señora Henzi
revisaba cuidadosamente cada solución y prestaba atención no sólo al resultado, sino
también a cada paso dado para llegar a él. Si todo estaba bien, la profesora enviaba al
alumno de regreso a su banco con una palabra de elogio y asintiendo brevemente con la
cabeza. Si el alumno había cometido un error, lo instaba a revisar su trabajo para ver si él
mismo podía descubrirlo. “Allí hay algo que está mal, Robert”, decía. “Míralo de nuevo”. Si
después de unos pocos segundos de escrutinio, Robert no podía detectar su error, la
señora Henzi pedía un voluntario para que señalará donde se había equivocado su
desventurado compañero […]
Con ella teníamos que dedicarnos a los quehaceres formales. Tal vez una comprensión
más profunda me permita pensar que su enseñanza adicional tenía algo que ver con el
hecho de darse cuenta de que las cosas difíciles pueden llegar a ser fáciles si uno las va
dominando paso a paso. Porque ciertamente en la clase de la señora Henzi también
aprendíamos eso.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
22
Nuestro dominio del álgebra avanzaba lenta y firmemente, como un tren que recorre una vía
gradualmente ascendente. Había pocos huff y puff y la pendiente apenas se advertía. Pero
si uno perdía un día o dos: Brum!! El camino hacia la recuperación se empinaba en un
ángulo que hacía acelerar los latidos del corazón. Por lo tanto, tratábamos de no perder sus
clases.
Soy portador de marcas del año que pasé con la señora Henzi. Todos en algún nivel,
estamos convencidos de que la enseñanza produce un cambio, a menudo un cambio
enorme, en la vida de los estudiantes, y lo hace por alguno de los caminos que he intentado
expresar.
Fragmento de relato extraído de Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires:
Amorrortu.
a. En grupos de seis integrantes los/las invitamos a analizar los fragmentos, en función de
las siguientes preguntas:
● ¿Qué aspectos de los relatos les llamaron la atención?
● ¿Qué características de los/las docentes que aparecen en los relatos, destacan
los/las narradores/as? Las registramos en un afiche.
● ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian estos fragmentos? Es importante
aquí que se detengan a analizar, por un lado, la forma en que están escritos y el tipo
de información que comparten sus autores, así como también qué aspectos
destacan de la docencia y de qué modo entienden y valoran la enseñanza.
● ¿Se sienten identificados/as con los/as autores en relación con los y las docentes
que ustedes reconocen que han dejado una huella o marca en su vida?
b. A continuación, los y las invitamos a compartir con sus compañeros/as algunos ejemplos
de docentes que han dejado una huella o marca en su vida. A medida que compartan los
relatos, les proponemos que uno/a de ustedes tome nota en su afiche de cuáles son las
características que han tenido estos/as docentes destacados por ustedes.
c. Una vez que hayan finalizado la actividad anterior, contarán con un listado de ciertas
características que ustedes consideran que debería tener un buen docente. Estas
características surgen del análisis de su biografía escolar y de los relatos, y este es el
momento para explicitarlas y compartirlas con otros/as compañeros/as, de modo tal de
comenzar a revisar estas representaciones. Les pedimos que evalúen ese listado
considerando:
● ¿Todas esas características tienen la misma importancia? ¿Coinciden con sus
compañeros/as en el valor que tienen estas características para cada uno/a?
● ¿Hay alguna otra característica de un “buen docente” que no haya aparecido en sus
relatos?
● De todas estas características ¿Cuáles serían las 3 más destacadas?
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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MARCO REFERENCIAL DE CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN
DOCENTE INICIAL. Resolución CFE N° 337/18
¿Qué es el Marco Referencial de Capacidades Profesionales?
Es una nueva herramienta de política curricular de carácter normativo que complementa a
las anteriores –los Lineamientos Curriculares Nacionales y los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales–. Es común a todos los profesorados de gestión estatal y privada del país
porque pone el énfasis en las capacidades profesionales que deben ser promovidas en
quienes se forman como docentes, más allá de las particularidades de cada Jurisdicción y
del profesorado de que se trate.
Se acordó definir a las capacidades profesionales docentes como construcciones complejas
de saberes y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones educativas –
además de comprenderlas, interpretarlas o situarlas– para llevar adelante la tarea de
enseñar, promover aprendizajes de una manera adecuada y eficaz.
Las capacidades profesionales no se desarrollan de modo espontáneo, sino que requieren
de un largo proceso de construcción que comienza en la formación inicial y se consolida a
posteriori, en el puesto de trabajo, a partir de la socialización profesional, las experiencias
de formación continua y el acompañamiento de los directivos y los colegas más
experimentados.
¿Cuál es su objetivo y estructura?
El objetivo del Marco Referencial es explicitar con claridad un conjunto de capacidades
profesionales para que orienten a los Institutos –sus directivos y profesores– en la tarea de
enseñarlas, a través de un trabajo sostenido en períodos que involucran la trayectoria
formativa de distintas cohortes.
Se acordó organizarlas en dos niveles de generalidad: uno más comprehensivo, que
corresponde a seis dimensiones del quehacer docente; y otro de treinta capacidades
específicas que desagregan a las primeras.
CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
GENERALES ESPECÍFICAS
I. Dominar los saberes a enseñar.
1. Producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del aprendizaje de los/as estudiantes. 2. Seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos, para favorecer el aprendizaje de los/as estudiantes.
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Está centrada en las acciones orientadas a apropiarse de los conocimientos académicos para transformarlos en contenidos escolares. Apropiarse de los conocimientos a enseñar –definidos en el Diseño Curricular– implica alcanzar un nivel de profundidad sobre estos conocimientos y sus bases epistemológicas que exceda al propio de su enseñanza. Asimismo, implica desarrollar una mirada compleja e interdisciplinaria sobre las problemáticas y objetos de estudio a abordar entendiendo que el saber siempre constituye un recorte posible y provisorio de la cultura.
II. Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los/as estudiantes.
3. Identificar las características y los diversos modos de aprender de los/as estudiantes. 4.Tomar decisiones pedagógicas que reconozcan y respeten la diversidad a fin de propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos.
Está centrada en las acciones dirigidas a identificar las características y modos de aprender de los/as sujetos de la educación, en función de diversos criterios: sus procesos evolutivos, las posibilidades que definen algunos tipos de discapacidad, las particularidades socioculturales de las comunidades a las que pertenecen, la especificidad de los niveles y modalidades del sistema educativo que los incluyen, su inmersión en la cultura digital y sus vínculos con los medios y tecnologías digitales, entre otros. También esta capacidad se centra en las acciones necesarias para que los/as estudiantes avancen en el aprendizaje y los factores que lo facilitan y lo obstaculizan.
III. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase.
5. Planificar unidades de trabajo de distinta duración para una disciplina, área o un conjunto de ellas. 6. Establecer propósitos de enseñanza y objetivos de aprendizaje. 7. Utilizar, diseñar y producir una variedad de recursos, en diferentes formatos, integrando diversos contenidos y dispositivos digitales, así como espacios virtuales de aprendizaje. 8. Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos, los espacios y los agrupamientos de los/as estudiantes. 9. Diseñar e implementar estrategias didácticas diversas para favorecer las diferentes formas de construir el conocimiento. 10. Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover el aprendizaje individual, grupal y colaborativo. 11. Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover las capacidades orientadas a fortalecer los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes de los niveles destinatarios. 12. Diversificar las tareas a resolver por los/as estudiantes, en función de sus distintos ritmos y grados de avance. 13. Utilizar la evaluación con diversos propósitos: realizar diagnósticos, identificar errores sistemáticos, ofrecer retroalimentación a los/as estudiantes, ajustar la ayuda pedagógica y revisar las propias actividades de enseñanza. 14. Diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que permitan a los/as estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes. 15. Producir y comunicar información sobre la trayectoria educativa de los/as estudiantes para ellos/as mismos, sus familias y los equipos directivos y docentes.
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Es la dimensión central de la profesión docente y la más fácilmente identificable en los marcos referenciales vigentes en diversos países. Corresponde a las acciones dirigidas a conducir las tareas de aprendizaje en los escenarios específicos –aulas, gimnasios, talleres, laboratorios, etc.– tomando decisiones sobre objetivos de trabajo, estrategias, recursos y tecnologías, tiempos, espacios y agrupamientos de los/as estudiantes. En este marco, es necesario incluir: la integración de la alfabetización digital y de la diversidad de lenguajes y recursos narrativos (tales como lo audiovisual, lo hipervincular, la interactividad, la simulación y las variables de lectura y escritura que consecuentemente ofrece el ciberespacio); la apropiación crítica y creativa de los recursos digitales; el desarrollo de prácticas participativas y colaborativas; los saberes emergentes y hábitos de esparcimiento de los/as estudiantes vinculados a la cultura digital que pueden transformarse en poderosos recursos para el aprendizaje. Por último, aunque la idea de enseñanza está más ligada a los aspectos interactivos de la relación educativa, en rigor, incluye también su preparación y evaluación –clásicamente las instancias de planificación, gestión de las clases y evaluación de las propuestas de enseñanza y de los logros de los estudiantes–.
IV. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar.
16.Identificar las características de constitución y funcionamiento de los grupos y tomar decisiones en función de estas. 17. Dominar y utilizar un repertorio de técnicas para favorecer la consolidación de los grupos de aprendizaje. 18. Planificar y desarrollar la enseñanza de las habilidades necesarias para vincularse responsablemente con los/as otros/as y para trabajar en forma colaborativa. 19. Generar un clima favorable a la convivencia y el aprendizaje, en la institución, en las aulas, y en espacios virtuales de aprendizaje. 20. Promover la formulación de preguntas, la expresión de ideas y el intercambio de puntos de vista. 21. Tratar conflictos o problemas grupales mediante estrategias variadas. 22. Establecer y mantener pautas para organizar el trabajo en clase y el desarrollo de las tareas.
Está centrada en las acciones orientadas a facilitar el funcionamiento del grupo escolar y la integración de los/as alumnos/as; y a establecer normas de convivencia para generar y sostener climas de respeto y contención a quienes aprenden y enseñan, resolver conflictos y organizar el trabajo escolar.
V. Intervenir en el escenario institucional y comunitario.
23. Identificar características y necesidades del contexto de la escuela, las familias y la comunidad. 24. Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que recuperen las características culturales y el conocimiento de las familias y la comunidad. 25. Desarrollar estrategias de comunicación variadas con las familias, con diferentes propósitos. 26. Utilizar educativamente los diversos recursos comunitarios y sociales. 27. Trabajar en equipo para acordar criterios sobre el diseño, implementación y evaluación de las propuestas de enseñanza, así como para elaborar proyectos interdisciplinarios. 28. Participar en la vida institucional.
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Está centrada en las acciones orientadas a trabajar con otros/as, en el Instituto, las escuelas asociadas y el contexto comunitario en el cual están insertas dichas instituciones. Cada vez es mayor la demanda de que los/as docentes sean capaces de participar en equipos, de desarrollar modalidades de trabajo colaborativo. También se acrecentaron los requerimientos de relación con las familias y la comunidad para habilitar su participación en la actividad educativa de las escuelas y en el logro de sus fines. Por eso es necesario que se promueva el desarrollo de capacidades para intervenir como docentes en escenarios que exceden el ámbito del aula. Asimismo es necesario propiciar espacios de encuentro y colaboración entre los/as estudiantes, los/as docentes, la escuela y la comunidad mediados por prácticas emergentes de comunicación y cultura.
VI. Comprometerse con el propio proceso formativo.
29. Analizar las propuestas formativas del Instituto y las escuelas asociadas, para identificar fortalezas y debilidades. 30. Analizar el desarrollo de las propias capacidades profesionales y académicas para consolidarlas.
Está centrada en las acciones dirigidas a que los/as estudiantes participen sistemáticamente en procesos de evaluación de las experiencias formativas, en el Instituto y en las escuelas asociadas; así como en procesos de autoevaluación de su propio desempeño. Complementa y profundiza la capacidad general V porque pone el énfasis en el requerimiento de que los/as estudiantes –orientados por sus profesores– analicen sistemáticamente las propuestas formadoras como medio de instalar el interés por el compromiso con el propio proceso de aprendizaje que continuará a lo largo de toda la vida laboral de los futuros egresados/as, a través del proceso de desarrollo profesional..3
3 El documento completo se encuentra disponible en:
https://red.infd.edu.ar/articulos/marco-referencial-de-capacidades-profesionales-de-la-formacion-docente-inicial/
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Módulo 3: (18/03 al 20/03/20)
“Contenidos prioritarios de las disciplinas específicas de
cada una de las carreras”
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En este módulo comenzaremos a trabajar contenidos específicos de la carrera de formación
docente que has elegido.
Te deseamos un muy buen recorrido y que puedas aprovechar esta instancia para conocer
más acerca del Profesorado de Educación Secundaria en Historia.
1. Coordenadas y recortes básicos de la Historia: el tiempo y el espacio
Actividad 1
Organizarse en pequeños grupos de trabajo y definir, con sus conocimientos actuales, los
siguientes conceptos consignando las respuestas del grupo por escrito.
Para la disciplina histórica:
1. ¿Qué es el tiempo?
2. ¿Qué es una cronología o un ordenamiento cronológico?
3. ¿Qué es un período y qué es una periodización?
4. ¿Qué ejemplos de periodización conoce o considera más frecuente en la Historia?
5. ¿Qué tipos de historias pueden referir que se definan claramente por el recorte
espacial que aplican? ¿Cuáles piensan son los fundamentos de estos recortes?
Actividad 2
Leer en grupo el material del anexo 4, debatir, reconsiderar las respuestas de la actividad
anterior y, en caso de considerarlo necesario, realicen en un nuevo escrito modificando las
respuestas de la Actividad 1. Es importante conservar las respuestas originales.
Actividad 3
Realizar una puesta en común respecto de lo trabado en las actividades 1 y 2 siguiendo las
siguientes pautas:
1. Coincidieron en la definición de los conceptos solicitados en la actividad 1.
Compartan la experiencia de construcción de esas definiciones y ejemplos
2. Encontraron mucha diferencia entre sus ideas previas y las de los textos del anexo.
Expliquen la experiencia y si fue necesaria una reescritura y cómo fue su
construcción.
3. Visualizar la periodización convencional de las edades históricas en el Anexo 4,
resolver el siguiente problema y socializar la respuesta:
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Florencia se armó de coraje y se introdujo en la máquina del tiempo
construida por su tía. Marcó el año de su nacimiento, 2002, pero no fue lo
suficientemente específica y la máquina la llevó 2002 años atrás, azorada por
el paisaje de ciudadelas de piedra que veía en torno suyo volvió a tocar el
tablero para salir de allí antes que alguien la viera, asustada, no tipeó +2002
años sino que retrocedió 200 mil años. Se encontró frente a un pequeño
grupo simiesco que se acercaban con sigilo, aterrada, golpeó varias veces el
tablero, que marcó (y viajó): al año 812dC, luego adelantó 11 siglos y por
último retrocedió 13 décadas, llegada a ese punto decidió tranquilizarse antes
de volver a accionar el artefacto para poder ingresar la suma correcta que la
lleve nuevamente al 2020. ¿Por qué edades de la historia viajó Florencia?
Ayudemos a Florencia: ¿qué cantidad de siglos, décadas y años debe marcar
para que sumados en el tablero pueda regresar al 2020? Ubica todos estos
datos en una línea de tiempo: los años visitados por nuestra viajera, sus
respectivas edades históricas y su destino final: 2020.
Anexo 4 (material para trabajar el 1er. punto)
ARÓSTEGUI, Julio “El análisis de la temporalidad”, en La investigación histórica: Teoría y
método, Ed. Crítica, Madrid, 1995, pp. 217-220 y 225-229.
HAUSBERGER, Bernd y PANI, Erika.Historia Global. Presentación. Hist. mex. [online].
2018, vol.68, n.1, pp.177-196. ISSN 2448-6531. http://dx.doi.org/10.24201/hm.v68il.3640.
Fragmentos seleccionados.
Periodización convencional de las edades históricas[1]
2. La historia como disciplina que se enseña
Actividad 1
Organizarse en pequeños grupos de trabajo, lean los interrogantes de abajo y luego,
aborden la lectura del artículo del Anexo 5
1. ¿Qué es la historia para Joaquín Prats Cuevas?
2. ¿Qué finalidad suele darse a la historia que Prats sostiene que esta disciplina no
tiene? Explique lo mejor posible la fundamentación de Prats
3. Según lo expresado por el entrevistado, ¿para qué debe servir la Historia que se
enseña en la escuela?
4. ¿Cuáles son los problemas -incluyendo los actuales currículos- que deben abordar
los profesores y profesoras de historia en la actualidad?
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5. ¿Cuáles son las propuestas y recomendaciones didácticas de Prats para los y las
docentes de historia de los niveles obligatorios de enseñanza?
Actividad 2
a. Respondan en grupo las preguntas anteriores.
b. Consignen por escrito y a modo de preguntas las cuestiones o conceptos que no les
haya quedado claro durante la lectura del artículo.
Actividad 3
Realizar una puesta en común respecto de lo trabado en las actividades 1 y 2 eligiendo a un
vocero o vocera por grupo.
Puesta en común.
Anexo 5 (material para trabajar el 1er Módulo)
Entrevista a Joaquin Prats Cuevas en Escuela, num. 3753, 21 de junio de 2007, pp.22-23.
Recuperado de:
http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/historia_necesaria_formar_person
as_criterio.pdf
3. La producción de la Historia
1er momento: Breve exposición explicativa sobre la producción historiográfica: su
dimensión epistemológica, metodológica, ideológica y pragmática; a cargo el docente Ana
Wilde.[2]
Punteo de contenidos de la exposición: Que es la historia académica o profesional. La
historia como narrativa con reglas convencionales (que “son en el tiempo”) de las que
depende su criterio de “verdad”, fruto de un consenso académico, a su vez, también
histórico y condicionado por un complejo campo de fuerzas en el que se cruzan distintas
relaciones de poder. La diferencia epistemológica entre historia y pasado (que es su objeto
de estudio). Los problemas metodológicos: la característica del discurso historiográfico
como discurso probatorio, apoyado en fuentes (la difuminación entre las categorías clásicas
de fuente/bibliografía, la subjetividad y la historicidad de las fuentes), que se analizan e
interpretan a partir de un/os métodos que son múltiples, históricos y de selección subjetiva.
La dimensión ideológica (desde la que se toman todas las decisiones anteriores:
epistemológicas y metodológicas) y la praxis de la historia (el o la historiador/a como
trabajadores y sus circunstancias de vida y trabajo). La historiografía como una producción
subjetiva e histórica que circula y es objeto a diferentes usos e interpretaciones. La
pluralidad o ambivalencia de sentidos dentro de un mismo texto histórico. Relativismo y
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finalidad de la historia ¿Si la VERDAD no puede ser el fin de la historia, ¿cuál debe ser? La
vinculación entre la finalidad de la historia académica (fruto de la investigación histórica) y la
historia que se enseña.
2do momento. Ejercicios
Actividad 1
Organizarse en pequeños grupos de trabajo, lean los siguientes fragmentos y, utilizando
también la información al pie, intenten identificar las siguientes “marcas de elaboración”:
1) Tipo de texto: fuente o bibliografía. Fundamenten su respuesta
2) Autor/a: protagonista, historiador/a, otro
3) ¿Qué insumos utiliza el texto como fuente de información?
Fragmento 1:
Estando las cosas como arriba se dixo, vino nueva cómo el capitán don
Hernando Cortés venía con muchos españoles y con muchos indios de
Cempoalla y de Tlaxcalla, todos armados y a punto de guerra, y con gran priesa.
Y los mexicanos concertaron entre sí de absconderse todos, y no los salir a
recebir ni de guerra ni de paz. Y los españoles, con todos los demás amigos,
fuéronse derechos hacia las casas reales donde estaban los españoles. Y los
mexicanos todos estaban mirando y ascondidos que no los viesen los
españoles. Y esto hacían por dar a entender que ellos no habían comenzado la
guerra. Y como entró el capitán con todo la otra gentre (sic) en las casas reales,
comenzaron a soltar
los tiros en alegría de los que habían llegado y para atemorizar a los contrarios.
Y luego comenzaron los mexicanos a mostrarse y a dar alaridos ya a pelear
contra los españoles, echando saetas y dardos
contra ellos. Y los españoles, ansimismo, comenzaron a pelear, tirar saetas y
tiros de pólvora. Fueron muertos muchos de los mexicanos. [3] [la ortografía
corresponde a la edición consultada].
Fragmento 2:
El encuentro entre el Antiguo y el Nuevo Mundo que el descubrimiento de Colón
hizo posible es de un tipo muy particular: la guerra, o más bien, como se decía
entonces, la Conquista. Un misterio sigue ligado a la conquista; se trata del
resultado mismo del combate: ¿por qué esta victoria fulgurante, cuando la
superioridad numérica de los habitantes de América frente a sus adversarios es
tan grande, y cuando están luchando en su propio terreno? Quedémonos en la
conquista de México, la más espectacular, puesto que la civilización mexicana
es la más brillante del mundo precolombino: ¿cómo explicar que Cortés, a la
cabeza de algunos centenares de hombres, haya logrado apoderarse del reino
de Moctezuma, que disponía de varios cientos de miles de guerreros? Intentaré
buscar una respuesta en la abundante literatura que provocó, ya desde su
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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época, esta fase de la conquista: los informes del propio Cortés; las crónicas
españolas, la más notable de las cuales es la de Bernal Díaz del Castillo; por
último, los relatos indígenas, transcritos por los misioneros españoles o
redactados por los propios mexicanos.[4]
Actividad 2
Reflexionen en grupo sobre las coincidencias y diferencias que pueden identificar entre
ambos fragmentos, redacten las conclusiones a las que llegaron y su fundamentación.
Elegir a un/a vocero del grupo para su lectura en la puesta en común.
3er momento. Puesta en común y cierre conclusivo
a. Lectura de las producciones grupales de la Actividad 2, tomando nota (en pizarrón)
de los conceptos sobresalientes y/o recurrentes en las respuestas grupales
b. Vinculación dialógica, dirigida por el equipo docente, de los contenidos de la
exposición inicial con los resultados de la actividad 2 realizada por el alumnado.
[1] Recuperado de: http://contenidosdigitales.ulp.edu.ar/
[2] Bibliografía que la docente utilizará para la disertación: FLORES, Roberto. Representación
historiográfica: relato e intencionalidad. Hist. graf [online]. 2010, n.34, pp.133-163.
Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-
09272010000100006; IZQUIERDO MARTÍN, Jesús y SÁNCHEZ LEÓN, Pablo (eds.) El fin de
los historiadores. Pensar históricamente en el siglo XXI, Ed. Siglo XXI, Madrid, 2008;JENKINS,
Keith Repensar la Historia, Ed. Siglo XXI, Madrid, 2009; ROSA, Alberto ―Recordar, describir y
explicar el pasado, ¿Qué, cómo, y para el futuro de quién?‖, en Mario Carretero, Alberto Rosa y
María Fernanda González (comp.) Enseñanza de la historia y memoria colectiva, Paidós, Buenos
Aires, 2006, pp. 41-51. Archivos djuntos pero no es de lectura obligatoria para los y las ingresantes.
[3] Fray Bernardino de Sahagún, Historia general de las cosas de la Nueva España, México, Cien de
México/sep-cnca, 1988, p. 839. Información del autor: es un cronista franciscano cuya narrativa se encuadra en
los principios rectores del pensamiento medieval español del siglo XVI. Sus fuentes fueron los testimonios de
informantes españoles e indígenas.
[4] TODOROV, Tzvetan La conquista de américa. El problema del otro, Buenos Aires, Siglo XXI
Editores Argentina, 2005, p. 59.
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Anexos Modulo 3
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ANEXO 4
ARÓSTEGUI, Julio “El análisis de la temporalidad”, en La investigación histórica: Teoría y
método, Ed. Crítica, Madrid, 1995, pp. 217-220 y 225-229.
4. EL ANÁLISIS DE LA TEMPORALIDAD
Se ha dicho que una originalidad destacada de la historiografía se encuentra
exactamente en que su objeto real permanece más oculto que el aparente: «la exploración de
los mecanismos temporales» es lo que debe constituir la contribución particular de la
historiografía, según se ha señalado. O bien, «el tiempo es quizás el único verdadero objeto de
la historia»4. Estas afirmaciones, que compartimos plenamente, conceden todo su valor, en
efecto, a lo que es un elemento especificador, diferenciador, en toda explicación histórica: la
determinación y la explicación del tiempo histórico.
El tiempo comprende una serie de fenómenos y problemas absolutamente ineludibles
para comprender la naturaleza de lo histórico y la función de la historiografía, a algunos de los
cuales nos hemos referido ya. La cuestión del tiempo debemos verla ahora no en el sentido de
lo que tiene de atribución a las cosas, sino en cuanto que la historiografía tiene que captar el
tiempo y hacer de él una entidad empírica que permita su medida, el análisis de su significado,
y, en definitiva, muestre que la historia misma es un encadenamiento temporal inteligible y
explicable. Nos interesa ahora ver cómo la historiografía explica el tiempo de las cosas, porque
sin ello no hay real explicación de lo histórico. De hecho, según vamos a exponer en este
apartado, el historiador da cuenta del tiempo histórico a través de tres tipos de categorías: 1) la
cronología; 2) el análisis del cambio o duración (el tiempo interno); 3) la determinación de los
«espacios de inteligibilidad».
La explicación del tiempo histórico empieza por la determinación del sentido exacto de
la cronología, el tiempo de la historia en relación al tiempo astronómico. Tiene luego que pasar
a determinaciones del tiempo más sutiles y más precisas. El tiempo interno, el marcado por el
curso de los acontecimientos, se refleja en el tiempo diferencial. El tiempo en este sentido tiene
que ver con las regularidades y con las rupturas en el desarrollo de las sociedades. Y, por fin,
llega al terreno de la periodización histórica, de la fijación de épocas en el devenir de la
humanidad, lo que equivale ahora al intento de establecer un concepto de espacio de
inteligibilidad de los procesos históricos.
Tiempo y cronología
¿Qué significa la explicación histórica del tiempo? En realidad, se trata de mostrar
empíricamente que es el propio comportamiento histórico el que determina al tiempo y no al
revés. O, como se ha sugerido ya, que el tiempo existe porque existe la historia. Explicar el
tiempo es, por muy paradójico que parezca, explicar el comportamiento histórico.
Ahora bien, el análisis temporal de la sucesión de los estados sociales empieza sobre una
primera experiencia que no es otra que la que establece la cronología. La cronología es la
primera y más elemental de las técnicas y de las determinaciones que regulan la investigación
histórica temporal. Pero ¿cuál es el significado último de la cronología? Una de las definiciones
posibles de cronología es la que la presenta como «un método para ordenar el tiempo y situar
los eventos en la secuencia en que ocurren»5. Pero lo determinante es que lo cronológico es la
denotación y medición del tiempo astronómico, el de los años, meses, días y horas... en cuanto
que los movimientos humanos quedan situados en esa sucesión de intervalos cíclicos. La
4 «Histoire et Sciences Sociales, un tournant critique», en Annales. É.S.C., 44, 6 (1989), p. 1.318, Introducción
al volumen. 5 M. Sato, «Comparative Ideas in Chronology», History and Theory, 2 (1991), p. 277.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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cronología es una medida de la sucesión, pero, en el sentido en que aquí hablamos, no es en
manera alguna una definición del tiempo.
Fue Ortega y Gasset el que hizo una apreciación sobre la cronología que resulta útil como
base para algunas clarificaciones. « En historia escribía Ortega la cronología no es, como suele
creerse, una denominado extrínseca sino, por el contrario, la más sustantiva. La fecha de una
realidad humana, sea la que sea, es su atributo más constitutivo. Esto trae consigo que la cifra
con la que se designa la fecha pasa de tener un significado puramente aritmético o, cuando más,
astronómico, a convertirse en un nombre y una noción de una realidad histórica. Cuando este
modo de pensar llegue a ser común entre los historiadores, podrá hablarse en serio de que hay
una ciencia histórica»6.
Ahora bien, la cronología es la remisión de los estados y acontecimientos a su posición
en el transcurso cosmológico y no más que eso, aunque las consecuencias de ello no sean,
obviamente, triviales. Esto es lo que significa un año, un mes, un día concreto y, más allá de ello,
eso mismo significa pertenecer a una Era, a un Calendario, a un cómputo particular del tiempo
al que se dota de sus reglas de desciframiento. En el sentido instrumental, la cronología es para
el investigador de los desarrollos temporales una especie de malla, de red o rejilla, de
encasillado, en el que se sitúan o se clasifican los sucesos. Al tiempo cronológico externo se le
ha asignado el cometido de «oficiar de escala métrica uniforme»7. La cronología es, desde luego,
el primer instrumento comparativo y jerarquizado de lo sucedido, pero es evidente que la fecha
de una situación histórica sólo define a ésta en conexión con otras muchas determinaciones,
nunca por sí sola. Es, pues, un encasillado de los hechos y sucesos y es también un instrumento
de búsqueda, de «recuperación » de una información. Sin embargo, la determinación del tiempo
humano no es sólo la cronológica. En el campo historiográfico quizás nadie como Fernand
Braudel ha acertado a exponer esto con claridad, aunque no de forma suficiente: el tiempo
«cronológico» es sólo un aspecto del tiempo.
En ocasiones, la cronología es asimilada de hecho por los historiadores a ese tiempo
absoluto de Newton al que nos hemos referido antes, identificándola con el flujo temporal en
cuyo seno se desarrollan los acontecimientos. Independientemente de que, como hemos dicho
también, el tiempo absoluto es algo descartable, esta idea mantiene a la cronología como
calificación realmente externa al tiempo de las propias cosas, la mantiene como un «recipiente»
(tiemporecipiente) o red, distinta del tiempo «relacional» o relativo8. Por lo demás, la cronología
consagra el tiempo de la historia como un proceso homogéneo. Pero el tiempo histórico real no
es un flujo homogéneo; no es, además, ni siquiera un «flujo»9.
Muchas veces se ha dicho también que el tiempo de la historia no es el tiempo de la
física. Esa aserción es, en un sentido, una verdad incuestionable, pero paradójicamente es
también, en otro, una fuente de errores conceptuales importantes. Existe una «historia del
universo». Pero sólo como analogía con la humana, porque la idea de historia incluye de hecho
la conciencia de la historicidad, la reflexividad, y eso no puede aplicarse a todos los ámbitos del
universo. Estos ámbitos, sin embargo, sí tienen cronología. A veces se ha dicho también que hay
una diferencia notable entre tiempo cronológico y tiempo histórico. Ello es también innegable si
con tiempo cronológico se quiere aludir a ese llamado tiempo de la física. Lo cierto es que este
tipo de distinciones conducen a mayores equívocos que clarificaciones. En una palabra, la
cronología es únicamente el tiempo físico, pero éste y el tiempo histórico no se oponen. Más
bien, como hemos sugerido ya, la cronología es la construcción humana que enlaza una cara del
tiempo, la astronómica, con otra que es la histórico-social.
6 J. Ortega y Gasset, «Prólogo» a W. Dilthey, Introducción a las ciencias del espíritu, p. 15
7 L. Vega Reñón, «Hermes y Prometeo: nuevas perspectivas en teoría de la historia», Cuadernos económicos
de I.C.E. (Información Comercial Española), n.° 3-4 (1977), monográfico sobre «Filosofía de la Ciencia y Metodología», p. 188. 8 L. Lundmark, «The Historian's Time», Time and Society, 2, n.° 1 (enero de 1993), pp. 64-65.
9 S. Kracauer, «Historical and Philosophical Time», History and Theory, 6: «Time and History», 1966, p. 71
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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La cronología sirve para establecer el «antes» y el «después» y, en ese sentido es, según
hemos dicho, como un primer principio clasificatorio aplicado al proceso temporal. La cronología
es medida básica del tiempo, tiempo mecánico, de reloj, pero no puede considerarse este
tiempo mecánico como ajeno y distinto del tiempo histórico, sino que es, en realidad, la base del
tiempo histórico, su principio y punto de partida. El interesante estudio de S. Kracauer45
arroja luz también sobre el significado de lo cronológico en relación al tiempo histórico. Todo
cambio, que sólo es inteligible como cambio en un momento del orden temporal, carece de
sentido fuera de ese momento, dice Kracauer. Cabe añadir, no obstante, que la captación
únicamente «cronológica» del tiempo hace a éste homogéneo, uniforme, y ello constituye un
problema general de la narrativa histórica, o de la reconstrucción histórica que sólo es narrativa.
No distingue entre los tiempos diversos, tiempos diferenciales, que se entrelazan para dar lugar
al proceso total de lo histórico. Cuando se intenta hacer historia universal lo cronológico
adquiere un significado de primera magnitud‖10
.
La periodización en la historiografía: el «espacio de inteligibilidad»
La simple delimitación cronológica de los procesos históricos, cuando van más allá de
los acontecimientos puntuales y a medida que involucran a un mayor número de variables en la
«trama» de los sucesos, siempre presenta problemas para el historiador. Aludimos de forma
general al asunto de la periodización, pero, indudablemente, los problemas de la ubicación
cronológica en la historiografía no acaban con la definición de «eras», «edades» o periodos. El
problema de la cronología de los estados sociales, de los procesos de su cambio, remite no
simplemente al de la datación de los sucesos, sino al de la conceptualización misma de las
situaciones históricas. Cuándo comienza y cuándo acaba una determinada historia no es cosa
meramente de las fechas de los sucesos, sino de la conceptuación de los fenómenos para poder
analizar su comportamiento temporal. Es cosa de las categorías historiográficas, como puso de
relieve en un excelente estudio Juan J. Carreras11
.
¿Cómo puede ser entendido en su plenitud temporal, en su totalidad y durabilidad, un
cierto asunto histórico? ¿Cómo delimitar los fenómenos que son pertinentes a determinado
proceso, que se inscriben en él y que no forman parte de una situación distinta? Esto afecta al
mismo tiempo a la naturaleza y la definición del acontecer histórico global, al problema de la
cronología y de la periodización, al de la articulación de las instancias sociales diversas afectadas
por una situación o coyuntura histórica de conjunto y al problema, en fin, del décalage entre los
tiempos que representa la cuestión de los tiempos diferenciales.
La delimitación de espacios temporales en función de una cierta «homogeneidad »
histórica es siempre un problema de fondo para la descripción de la historia. Siempre se ha
dicho, además, que una simple fecha no es bastante para marcar el paso entre dos épocas. Casi
todos recordamos los comienzos y el fin de las edades Antigua, Media, Moderna y
Contemporánea en la historia de Occidente y se nos han grabado las fechas de 476, 1452, 1789,
que se nos han enseñado como separación entre ellas. Y siempre se nos ha dicho, desde luego,
que eran fechas más bien simbólicas. Esto que parece una mera cuestión anecdótica, encierra
tras sí el problema más trascendente de las épocas en la historia, que ya preocupó a Ranke, y al
historicismo alemán, que ha ocupado bastante a los filósofos basta recordar para convencerse
la boutade de Ortega y Gasset que creía ver épocas «masculinas» y «femeninas» en la historia
pero que no siempre ha recibido la atención merecida de los historiadores. ¿Qué sentido
empírico tiene, no especulativo, la idea de época histórica? ¿Tiene alguna función precisa su
delimitación? ¿Cuándo puede decirse que hay un cambio de época histórica? Pensamos que una
conceptuación válida para enfrentarse a este problema es la de espacio de inteligibilidad.
En líneas generales, podríamos partir de la idea de que la descripción de una
determinada situación histórica tropieza siempre con dificultades para señalar cuándo comienza
a tener una personalidad que el historiador trata de definir y cuándo deja de tenerla. Parece
10
Ibidem 11
J. J. Carreras, «Categorías historiográficas y periodificación histórica», en J. J. Carreras, A. Eiras, A. Elorza et al., Once ensayos sobre la historia, Fundación Juan March, Madrid, 1976.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
38
claro que la determinación del principio y del final de una coyuntura estará siempre en función de la
entidad y el número de factores que consideremos relevantes en la situación. Cada uno de
estos factores pueden ser analizados por separado: cuándo aparece una cierta institución, una
técnica concreta, una práctica política, una forma artística, etc., son cosas de cronología
determinable con menos dificultades. El problema está en determinar cuándo una determinada
combinación de factores crea una situación singular. La consideración sistemática y sistémica de
las situaciones sociohistóricas y la capacidad para analizarlas con arreglo a modelos que el
historiador articula podrían ayudar a resolver este problema.
Una determinada situación social puede decirse que se mantiene en su entidad mientras
se muestra estable una combinación de factores que consideramos que mínimamente pueden
caracterizarla y que hemos definido previamente. A cuestiones relacionadas con todo esto
hemos hecho ya alusión en el epígrafe dedicado a los estados sociohistóricos. Pero es evidente
que la investigación puede caracterizar situaciones sociales, estados sociales, a muy diversos
niveles de globalidad o particularidad, con arreglo a sistemas más o menos complejos y con
mayor o menor número de variables. Por ello no puede decirse que en sentido absoluto
podamos definir épocas históricas entre las que haya auténticas soluciones de continuidad. Ni la
sucesión en épocas míticas que establecieron ciertas culturas antiguas, ni la división en edades
que ha adoptado la cultura occidental, ni la sucesión marxiana de los modos de producción
marcan verdaderas épocas cerradas en la historia de la humanidad. Se trata siempre de
delimitaciones con arreglo a un determinado número de factores, que se tienen por los más
importantes y que llegan a crear en un momento dado una combinación «típica», relacionada
en algo con el Idealtypus definido por Weber, factores que ni aparecen ni desaparecen al
unísono.
Aquel lapso de tiempo en el que una combinación determinada y bien caracterizada de
factores ambientales, ecológicos, económicos, culturales y políticos, y todos los demás
pertinentes, permanece conformando un sistema de algún tipo, cuyo modelo puede ser
establecido, es lo que podemos llamar un espacio de inteligibilidad histórica. Podrían emplearse
igualmente las expresiones «lapso» o «momento» de inteligibilidad. Pero la expresión «espacio»
permite también que la empleemos en su sentido literal, con lo que el «espacio de
inteligibilidad» se entendería relacionado igualmente con el espacio o ámbito, físico y social, en
el que la situación histórica que hemos definido se desarrolla. La periodización va, en efecto,
acompañada siempre de un problema de definición de un ámbito histórico. La definición del
espacio de inteligibilidad está determinada por una buena observación de los factores
presentes, de su aparición o desaparición y de la presencia de otros nuevos. Todos ellos
constituyen un complejo o sistema característico que tiene una determinada duración.
Ayuda también a la comprensión de este problema la expresión espacio histórico que
empleó J. Marczewski para delimitar una idea semejante a la que exponemos. Espacio histórico
es «toda fracción de un universo de acontecimientos históricos definida agregando a las
características del universo del que ella forma parte una o varias características
suplementarias»12
. La aparente dificultad de esta definición se solventa observando que la
caracterización de un periodo se basa en la aparición dentro de un universo histórico
determinado y preexistente de ciertos factores «complementarios», es decir, nuevos,
inexistentes anteriormente. O, también, por la desaparición de algunos de los que existen.
Un espacio de inteligibilidad tiene un punto de partida que, como en el caso de un
estado social, queda marcado por algún tipo de ruptura; su fin también. El problema del
investigador estriba en la delimitación de aquellos factores esenciales que forman el sistema y
que han de marcar la inteligibilidad del periodo, aunque otros factores secundarios secundarios
para el caso que consideramos puedan tener un desarrollo temporal distinto. Realmente, la
homología entre los estados sociohistóricos y su expresión cronológica en los espacios de
inteligibilidad es notable. El problema es siempre el de delimitación de una situación histórica en su
principio y, preferiblemente, aunque no obligatoriamente piénsese en lo que ocurre en
12
J. Marczewski, Introduction, p. 47.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
39
los procesos históricos que se desarrollan en la historia reciente, en la historia del tiempo
presente en su final.
En definitiva, las épocas históricas realmente funcionales, los espacios de inteligibilidad
que definen suficientemente en el tiempo a una determinada situación histórica, se caracterizan
en relación a uno solo o a un conjunto de factores. El investigador puede establecer un espacio
de inteligibilidad con arreglo a factores relevantes. Si elige uno solo determinará un espacio
largo y fluido persistencia de un sistema técnico, de una idea política, etc. Si elige un complejo
de varios una determinada estructura de grupos sociales, por ejemplo, diseñará un espacio más
corto pero mejor caracterizado.
Una mayor ejemplificación de este tipo de problemas prácticos no parece difícil. Se
presentan lo mismo en el ámbito de las grandes civilizaciones históricas que en los espacios
geográficos donde se han desarrollado civilizaciones diversas, o en el terreno de las historias de
sociedades a menor escala y bien delimitadas sociedades nacionales, estados modernos, grupos
coloniales, etc. Hay algunos ejemplos clásicos de ello: ¿cuándo termina la Edad Antigua de la
cultura occidental?, ¿qué debemos entender por historia contemporánea?, ¿tiene sentido
hablar de un «periodo» de entreguerras entre las dos grandes guerras del siglo XX?, ¿cuándo
acaba realmente el feudalismo?, ¿tiene sentido entender la guerra civil española de 1936-1939
como un periodo historiográfico?, ¿tendría entidad inteligible introducir un periodo de
«socialismo real» de la historia europea entre 1917 y 1989...?
En cada uno de estos ámbitos y en otros muchos, además, es posible delimitar espacios
de inteligibilidad histórica a niveles diversos y es posible ver cómo se cometen distorsiones
históricas, a veces graves, por no contemplar con claridad esta idea de la inteligibilidad de los
espacios de permanencia histórica. Una investigación histórica mal planteada en la
determinación del espacio de inteligibilidad de un fenómeno o complejo puede acarrear
conclusiones distorsionadas. A mayor abundamiento, el espacio de inteligibilidad es siempre
relativo y existe una jerarquización clara de los momentos cronológicos, los más extensos
incluyendo en sí mismos a los más breves, pero con una relación no meramente cronológica
entre ellos. La «articulación de los tiempos» tiene que empezar en esa constatación de la
existencia de tiempos englobantes.
HAUSBERGER, Bernd y PANI, Erika.Historia Global. Presentación. Hist. mex. [online]. 2018,
vol.68, n.1, pp.177-196. ISSN 2448-6531. http://dx.doi.org/10.24201/hm.v68il.3640. Fragmentos
seleccionados.
Historia Global
13
La historia global está de moda. Su auge tiene importantes raíces en la historiografía francesa de la
escuela de los Annales, pero su escenario principal es Estados Unidos. Su popularidad se vincula con
fenómenos asociados con la llamada ―globalización‖. En las últimas décadas, los historiadores -y los
que cultivan las ciencias sociales y culturales en general- han puesto en evidencia que las dinámicas
que influyen o determinan los ritmos y la dirección de nuestra vida pueden explicarse sólo de forma
parcial dentro del marco del Estado-nación. Así, la investigación histórica busca, como nunca antes,
mirar más allá de las fronteras nacionales que, a menudo, constituyen un marco artificial para
13
HAUSBERGER, Bernd y PANI, Erika. Historia Global. Presentación. Hist. mex. [online]. 2018, vol.68, n.1,
pp.177-196. ISSN 2448-6531. http://dx.doi.org/10.24201/hm.v68il.3640. Fragmentos seleccionados.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
40
procesos históricos que las rebasan. Diferentes corrientes historiográficas, con las etiquetas de World
History, transnational history, connected history, entangled history, histoire croisée y, de manera
cada vez más frecuente, Global History, comparten esta inquietud. Aunque los historiadores
mexicanos y latinoamericanos se hayan sumado tarde a este desarrollo, a nivel internacional, el
número de publicaciones al respecto crece sin cesar, y contamos ya con algunas revistas
especializadas.1 …
La historia global ha producido propuestas muy diferentes, desde macrohistorias hasta big
histories del mundo a lo largo de los milenios,11 así como trabajos comparativos a gran escala.12 Aquí,
sin embargo, favorecemos una historia que se centra en relaciones, interacciones e interdependencias
suprarregionales y transfronterizas de todo tipo, y en sus repercusiones en diversos ambientes locales
y regionales, como se han construido y desbaratado a lo largo de los siglos, a escala mundial. Revela
las influencias, intercambios y flujos de bienes, personas e ideas entre regiones cercanas y distantes,
en distintos momentos de la historia, incluyendo, durante los últimos años, la construcción de nexos
numerosos, intensos y desiguales, pautada por el capitalismo industrial y financiero. Los fenómenos
globalizadores pueden observarse en el campo de la economía (comercio, transferencias de capitales
y de tecnologías, difusión de cultivos y de animales domésticos), de la política (formación de imperios
y de sistemas de Estados, transformaciones de estructuras de dominación locales y regionales,
constitución de instituciones y organizaciones supranacionales o supraestatales), de la cultura
(transferencias culturales, procesos de aculturación, hibridización y criollización; respuestas
culturales e intelectuales a los fenómenos globalizadores), de la religión (misiones, conversiones,
sincretismos), de la comunicación (medios de transporte y de comunicación; génesis, transformación
y desaparición de idiomas; traducciones) y en la demografía (migración, difusión de enfermedades y
epidemias).13 No es una virtud menor el que la historia global, concebida en sentido amplio, dote a la
globalización, a menudo concebida como una entidad proteica, excepcional y amenazante, de
densidad y perspectiva históricas.
En todo caso, y dado que no hay un acuerdo claro sobre cómo definir a la historia global, puede
decirse que no se trata de una nueva disciplina, sino más bien de un enfoque distinto, de una
perspectiva renovada de la historia.14 Ésta es quizá la mayor diferencia respecto a las historias
universales ―tradicionales‖ -incluso las de interpretación marxista- que buscaban un espíritu que
impulsara el proceso histórico universal, un principio o unas leyes que rigieran el desarrollo del
globo. Estas versiones pecaban, por lo tanto, de cierta teleología, explícita o implícita.15 Dicho esto,
hay que reconocer que la historia global no se ha emancipado por completo de los viejos
universalismos, y parte de la investigación que se suscribe a este rubro está plagada de centrismos.
Pervive la idea vigorosa de que Europa, con su prolongación en Estados Unidos, es el origen de las
dinámicas y valores del mundo moderno, que es el destino de toda historia…
La historia global ofrece una perspectiva que debe modificar nuestra visión de la historia. Ha
impulsado a muchos historiadores a inscribir, de forma más o menos convincente, sus trabajos
habituales, sobre imperios, migración, la trata de esclavos o el comercio internacional, pero también
sobre fenómenos que parecieran meramente locales o regionales, bajo el nuevo lema de lo global.
Ésta, sin duda, es una de las conceptualizaciones más populares de la historia global. Ni ésta, ni las
corrientes que le son afines, pretenden sustituir otras formas de escribir historia, sino
complementarlas, ampliarlas y enriquecerlas. El gran desafío ―consiste en conectar de una manera
relativamente coherente una serie de factores que intervienen en diferentes momentos y escalas
análiticas‖.21 De esta manera, se ha sugerido reubicar o interpretar mejor la historia nacional,
vinculando las diferentes historias nacionales a las redes, contactos y desequilibrios más amplios de
los que forman parte, engarzando dimensiones distintas de una historia compartida.22 Incluso, la
formación misma de los Estados-nación, a pesar de que ha ido aparejada a un discurso que afirma -
en cada caso- su singularidad histórica, es uno de los fenómenos globales más vigorosos hasta la
actualidad, al tiempo que hemos observado la multiplicación y consolidación de influyentes
estructuras supranacionales y supraestatales. De esta suerte, la emergencia de los neonacionalismos
actuales no sirve como argumento en contra del peso de la globalización ni de la relevancia de la
historia global, aunque ponga de manifiesto la inherente ingenuidad de muchos de sus artífices, en
lo que toca al advenimiento de un mundo cosmopolita que hubiera superado los antiguos conflictos
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
41
nacionales y racistas. Estos conflictos son parte de lo global, son su producto y su síntoma, como lo
fueron, en su momento, las dos guerras mundiales y otros enfrentamientos violentos que datan de
mucho antes…
La pregunta más candente es si la historia global sólo cobra sentido si investiga fenómenos, relaciones
y vínculos que efectivamente cubren el globo. Al respecto Bruce Mazlish sugirió (ciertamente con
poco éxito), hace ya casi 20 años, que los temas de la historia global deben ser procesos y fenómenos
de dimensión verdaderamente global, aunque pueden ser analizados en su relación con realidades
locales y regionales. La historia mundial (World History), en cambio, se dedica a los diferentes
mundos (por ejemplo el mundo islámico, el mundo atlántico, etc.) que hay en nuestro planeta,24 y que
al fin y al cabo son producto de procesos de vinculación e interacción como los quiere estudiar la
historia global. Este último enfoque se podría considerar una continuación o evolución de los
llamados Area Studies.25 Intentan poner la historia en un marco espacial más amplio que el nacional,
en el espacio de las civilizaciones y de los continentes, tal y como los definen la historiografía y la
geografía. Tratan de Europa, América Latina, África, etc., pero también han delineado, con bastante
éxito, nuevas áreas históricas, como el Atlántico de la Atlantic History…
Lo que todo esto sugiere es que debe permitirse a los fenómenos investigados que definan los
espacios en que se inscriben… Un ejemplo clásico de la historiografía latinoamericana sería el
―espacio andino‖ descrito por Carlos Sempat Assadourian.27 Otros, más generales, serían los espacios
trazados por las diásporas: la de los armenios, por ejemplo, en la temprana modernidad, cubría gran
parte de Eurasia con una red de asentamientos y comunicación.28 Así, el espacio no es ya el marco
estático dentro del cual delineamos nuestras investigaciones: se dinamiza y se convierte en objeto de
estudio.29 … En suma, se puede coincidir con Stephan Scheuzger en que el potencial de innovación
de la historia global radica sobre todo en dos niveles: primero, porque intenta superar el automatismo
con que la investigación sitúa estructuras y procesos en un territorio fijo, a menudo el del Estado
nacional. Segundo, porque descentra nuestra mirada sobre el pasado, que habitualmente elige a
Occidente como mirador y referencia de comparaciones.31
NOTAS del fragmento:
1Sobre todo, desde 1990, el Journal of World History, editado por la University of Hawai‘i Press, y el Journal of
Global History, editado desde 2006 por London School of Economics and Political Science y la Cambridge
University Press
11Spier, The Structure of Big History; Christian, Maps of Time. 3 12Por ejemplo, Pomeranz, The Great Divergence.
13Este listado, obviamente, es incompleto.
14Conrad, What Is Global History?, pp. 11-13.
15Existen también las historias mundiales que de manera enciclopédica yuxtaponen las historias de las diferentes
partes del mundo, pero también en ellas subyacen, por lo general, juicios eurocéntricos.
21Riojas y Rinke, ―Estudio introductorio‖, p. 15.
22Por ejemplo Bender, A Nation Among Nations.
24Mazlish, ―Comparing Global History to World History‖, pp. 389-390.
25Por ejemplo, Schäbler (ed.), Area Studies und die Welt.
27Assadourian, El sistema de la economía colonial.
28Aslanian, From the Indian Ocean to the Mediterranean.
29Wenzlhuemer, ―Globalization, Communication and the Concept of Space in Global History‖, p. 22.
31Scheuzger, ―Readings of Cosmopolitanism‖, p. 152. Una obra ya la clásica en este último sentido sería
Chakrabarty, Provincializing Europe, publicada originalmente en 2000.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
42
Periodización convencional de las edades históricas[1]
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
43
ANEXO 5
Entrevista a Joaquin Prats Cuevas en Escuela, num. 3753, 21 de junio de 2007, pp.22-23.
22 escuela • Núm. 3.753 (914) Entrevista 21 de junio de 2007
Joaquín Prats Cuevas es doctor en Historia Moderna y catedrático de la Universidad de Barcelona
(UB); está especializado en Didáctica de la Historia, en el estudio de los sistemas educativos, y
también en la Historia de las universidades. Actualmente es director del programa de doctorado de
Didáctica de las Ciencias Sociales y del Patrimonio de la UB e investigador principal del grupo
DHIGECS (Didáctica de la Historia, la Geografía y otras Ciencias Sociales), grupo de investigación
consolidado por la Generalitat de Catalunya.
Joaquín Prats Cuevas
Catedrático de Didáctica de la Historia de la Universidad de Barcelona
«La Historia es cada vez más necesaria
para formar personas con criterio»
ESCUELA
¿Qué importancia adquiere el aprendizaje y la
enseñanza de la Historia como asignatura escolar, especialmente con
jóvenes?
La Historia reflexiona sobre el conjunto de la sociedad en tiempos
pasados y pretende enseñar a comprender cuáles son las claves que están
detrás de los hechos, de los fenómenos históricos, y de los procesos.
Tiene un alto poder formativo para los futuros ciudadanos, en cuanto aunque no les enseña cuáles son las
causas de los problemas actuales, pero sí les muestra las claves del funcionamiento social en el pasado. Es por lo
tanto un inmejorable laboratorio de análisis social. La Historia, como ejercicio de análisis de problemas de
las sociedades de otros tiempos, ayuda a comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de cualquier
fenómeno social político…, y de cualquier proceso histórico analizando causas y consecuencias. Aquí radican
sus mejores posibilidades formativas.
¿La Historia sirve para comprender el presente?
Como acabo de señalar, la Historia no explica el presente sino el pasado. El no entender esto explica errores tan
importantes como los que se hacen en determinadas propuestas curriculares que sazonan los problemas actuales
con contenidos o informaciones históricas. Quien así lo propugna demuestra, o ignorancia sobre lo que es la
Historia, o bien incurre en el trasnochado historicismo de los historiadores románticos o simplemente
reaccionarios.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
44
El estudio de la Historia no lleva a la conclusión de que todo se repite como un eterno retorno, y mucho menos
que se pueda conocer por dónde van a transcurrir los acontecimientos.
Ya he dicho en otras ocasiones que el conocimiento histórico no da ninguna potestad para averiguar el futuro, y
ello se demuestra simplemente comprobando las opiniones, en ocasiones pintorescas, que emiten los
historiadores sobre el presente. Aciertan o se equivocan en sus análisis en la misma proporción que otros
colectivos que nada saben del pasado. En todo caso la Historia sirve como primer análisis para abordar los
problemas sociales, políticos o económicos y saber situarlos en un contexto determinado.
Sin embargo, hay veces en que parece que muchas cosas de las que acontecen no han sido definitivamente
resueltas y ante determinadas circunstancias vuelven a retomarse, tal vez de manera parecida, tal vez envueltas
en otras formas, porque el tiempo no pasa en balde y las cosas van adaptándose a la nueva época.
¿Historia nacional o la Historia general?
La respuesta es clara: la Historia con mayúscula. Es cierto que la Historia como materia escolar fue introducida
por los gobiernos liberales europeos en la primera mitad del siglo XIX con la finalidad de forjar sentimientos
patrióticos y crear adhesión a los proyectos nacionales. Las burguesías triunfantes del siglo XIX, vieron en la
Historia un excelente medio para crear conciencia y asentar la estabilidad social de los estados. En todos los
planes de estudios se generaron visiones de la Historia cuyo objetivo fundamental era la transmisión de una idea
de Historia colectiva como nación: la Historia al servicio de los nuevos Estados.
En realidad, los nacionalismos han hecho uso y, en ocasiones, abuso de la Historia, ya que, como señala
Topolsky, «la Historia y su conocimiento son uno de los principales elementos de la conciencia nacional y una
de las condiciones básicas para la existencia de cualquier nación». La perspectiva nacionalista en la selección de
contenidos históricos para la enseñanza se ha extremado hasta límites peligrosos en los períodos de preguerra y,
sobre todo, ha sido muy utilizada por los regímenes totalitarios.
¿Es adecuada la Historia escolar como instrumento de fortalecimiento de las identidades nacionales?
La Historia alcanzó su estatus de ciencia social a lo largo de los dos últimos siglos, por lo tanto debe ser
enseñada y percibida como ciencia y no como instrumento de adoctrinamiento ideológico y político. En este
contexto la Historia debe servir para entender cómo se han forjado las identidades nacionales y enseñar a
descodificarlas. Es decir, a destilar lo que tiene de sentimientos personales y adhesión a una colectividad, de lo
que es su historicidad y, por lo tanto, su principio, evolución, y transformación de esa identidad.
La respuesta a su pregunta es que la Historia debe servir para comprender críticamente la propia identidad y
poder contextualizarla en un mundo amplio y con Historia.
«La Historia debe servir para
comprender críticamente la propia
identidad y poder contextualizarla
en un mundo amplio»
¿La enseñanza de los contenidos históricos sirve para educar o para instruir?
Debe superarse la ya obsoleta contraposición educación versus instrucción. Digo obsoleta sin estar seguro que
esta cuestión esté bien resuelta en el imaginario de todos los que nos dedicamos a pensar la educación. Aunque
creo que ya nadie se atreverá a sostener seriamente que la autonomía ética y cívica del ciudadano puede
fraguarse en la ignorancia de todo aquello que es necesario saber. Parafraseando a Fernando Savater, nos
podemos preguntar: «¿Cómo van a transmitirse valores morales y ciudadanos sin recurrir a informaciones
históricas, sin dar cuenta de las leyes vigentes y del sistema de gobierno establecido, sin hablar y entender otras
culturas y países o sin emplear algunas nociones de información filosófica, y sin haber descodificado la magia
de la tecnología?» O, «sensu» contrario: ¿Cómo puede instruirse a alguien en conocimientos científicos sin tener
en cuenta los valores tan humanos, como la curiosidad, la exactitud, o el deseo de alcanzar la verdad?
En un tiempo en que el conocimiento se diluye ante la falsa contradicción: instrucción-educación, la Historia es
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
45
cada vez más necesaria para formar personas con criterio y con una visión lo más fundada posible de
un mundo desbocado y lleno de incertidumbres.
Por lo tanto, según su visión, la Historia tiene un gran poder formativo en la educación.
Efectivamente, la Historia, como disciplina científica, es un tipo de conocimiento de un gran poder formativo y
también educativo. Y lo tiene por ser un medio válido para aprender a realizar análisis sociales (en el sentido
amplio). Permite estructurar todas las demás disciplinas sociales y hace posible incorporar muchas situaciones
didácticas para trabajar las diversas habilidades intelectuales y potenciar el desarrollo personal. Por lo tanto,
defiendo que la Historia es una materia que debe ocupar un lugar importante en el currículo educativo general.
En el marco del predominio del enfoque centrado en el aprendizaje, ¿cómo situamos a la didáctica de la
Historia?
Siendo la Historia una materia tradicional en los currículos europeos e iberoamericanos, en los últimos lustros
ha experimenta-do un retroceso en relación a su peso en los planes de estudio de algunos muchos países. Una de
las razones de este retroceso está relacionada, por un lado con la crisis de los sistemas educativos y, por otro,
con la propia crisis de la ciencia histórica.
En relación al primer aspecto, se han trasladado a la escuela las insatisfacciones y los problemas que la sociedad
no sabe solucionar. La escuela parece ser el receptáculo de todos los dilemas y problemas sociales que afectan a
la globalización y la dualización progresiva de las sociedades occidentales. La ingenuidad pedagógica de pensar
que tratar estos problemas en los diversos niveles escolares los estigmatiza y los neutraliza para el futuro ha
hecho que lo que es fruto de la imprecisión y del no consenso en las diversas ciencias sociales se
traslade como núcleo de aprendizaje en las escuelas. Se cree que el abordar los problemas en estas edades es
más motivador y eficaz en la labor educadora. Pero no es lo que nos dice la investigación didáctica.
Se ha producido un desconcierto que ha debilitado la propia convicción del profesorado sobre la utilidad de la
Historia como conocimiento formativo. Uno de los síntomas del mencionado desconcierto es la falta de
consenso efectivo sobre la Historia que debe ser enseñada y los criterios que deben servir para configurar la
secuencia de contenidos para la Educación Secundaria.
Hay cambios para mejorar la didáctica de la Historia.
Sin duda, hemos visto aparecer en estos últimos decenios, de forma incipiente todavía, la investigación en
didáctica de la Historia, realizada desde la óptica del proceso de enseñanza-aprendizaje superando las tendencias
investigadoras de Estados Unidos, más ligadas a la psicología cognitiva. Creo que estamos viviendo un proceso
de crecimiento en cuanto al conocimiento didáctico, pero es evidente que falta consolidar una comunidad
investigadora e innovadora en nuestro ámbito cultural y científico que discuta y llegue a acuerdos sobre los
problemas epistemológicos y metodológicos que tiene la investigación y la propia acción didáctica de esta
materia de conocimiento social. Al mismo tiempo son cada vez más los profesores que buscan caminos ligados
a la didáctica de la Historia mediante estrategias innovadoras, muchas de ellas ligadas a la explotación de los
bienes patrimoniales y a la utilización de materiales cibernéticos.
¿Cuáles son las mayores dificultades que enfrentan el y la docente de Historia?
La materia histórica incorpora importantes dificultades para su enseñanza; unas basadas en su componente de
saber social ligado a proyectos ideológicos y políticos, y otras, que son específicas de su naturaleza como
conocimiento, aspecto que, desde mi punto de vista, no se tiene suficientemente en cuenta en la elaboración de
las estrategias didácticas a medio y largo plazo. Por todo ello, la enseñanza de la Historia, su didáctica, tiene
planteados importantes retos para situarla en su máxima posibilidad formativa como conocimiento
escolar. Los retos suponen superar los problemas actuales, obviar los modelos casi escolásticos
que nos ofrecen los modelos curriculares psicologistas tan en boga en España e Iberoamérica en las dos últimas
décadas.
En términos metodológicos, ¿cuáles serían los elementos claves para abordar con dinamismo la enseñaza
de la Historia?
Es importante que la Historia no sea para los escolares una verdad acabada, o una serie de datos y valoraciones
que deben aprenderse de memoria. Es imprescindible que la Historia se trabaje en clase incorporando toda su
coherencia interna y ofreciendo las claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del
pasado. Es más interesante que los alumnos comprendan cómo podemos conseguir saber lo que pasó y cómo lo
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
46
explicamos, que la propia explicación de un hecho o período concreto del pasado. Este principio debe iluminar,
desde mi punto de vista, la metodología didáctica que debe emplearse en la clase de Historia.
¿Qué propuesta es la que usted hace desde el punto de vista didáctico?
Sintetizando al máximo diría que la enseñanza de la Historia debe consistir en la simulación de la
actividad del historiador y el aprendizaje en la construcción de conceptos, familiarizando al alumnado a:
formular hipótesis; aprender a clasificar de fuentes históricas; aprender a analizar las fuentes;
aprender a analizar la credibilidad de las fuentes, el aprendizaje de la causalidad y, por último, el cómo iniciarse
en la explicación histórica. Dicho en palabras del gran historiador Pierre Vilar: «enseñar a pensar
históricamente».
¿Por lo tanto da una gran importancia a los procedimientos?
No sé muy bien qué es eso de los procedimientos. Creo mucho más preciso y homologable hablar de método y
técnicas como parte sustancial del aprendizaje de las
disciplinas científicas. Bastaría recurrir al sentido
común para observar que todas las disciplinas
introducen en su enseñanza aspectos fundamentales
que derivan de las técnicas y métodos de análisis de
las mismas. A principios del siglo XXI parece
evidente que la función de la Historia en la enseñanza
Primaria y Secundaria no consiste en memorizar
cronológicamente una sucesión de todos los hechos
acaecidos desde la Prehistoria hasta nuestros días,
cerrados en única
interpretación. La dimensión educativa de la Historia
consiste, más bien al contrario, en desarrollar la
reflexión sobre algunas dimensiones humanas del
pasado para crear y estimular en el alumnado el
espíritu crítico. Es
decir, enseñar que lo pasado como lo presente puede
ser explicado de diversas maneras. El alumnado, ante las interpretaciones sociales, debe saber siempre
plantearse en su maduración la pregunta siguiente: ¿cómo sé que lo que leo o me dicen es verdad? De esta
manera se convierte en un sujeto más resistente a las manipulaciones.
¿Qué opina de los nuevos currículos de Primaria y Secundaria?
Continúan siendo enciclopédicos lo que impide, una vez más, profundizar en lo que realmente tiene sentido a mi
modo de ver, acerca del valor educativo de la Historia. Su redacción se ha realizado sin haberse diseñado
previamente un modelo curricular claro. Por otra parte, de repente, se ha diseñado por competencias
cuando en estos momentos no hay una significación unívoca y clara de dicho término. En lo que se refiere a la
Historia en la etapa Primaria, continuamos apartándonos de lo que es común en nuestro entorno europeo. Los
niños y niñas ingleses, franceses e italianos –por citar solamente los más cercanos— estudian desde los 5 años
sendas asignaturas que se titulan sin complejos «Historia» y «Geografía». En ningún caso diluyen la formación
histórica en un pretendido conocimiento del medio que mezcla sin criterio alguno la
geología, la energía, la materia, los seres vivos con la medida del tiempo histórico, el análisis de
contenidos a lo largo del tiempo, etc. A mi modo de ver, este currículo, en este aspecto, no tiene
consistencia, ni lógica ni epistemológica. Lo que, de alguna manera, pone dificultades serias iniciales para su
didáctica.
«Respecto al concepto de desarrollo
intelectual y cultural de las personas,
no hay mejor aprendizaje que aquel
que no ofrece respuestas acabadas»
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
47
¿Qué opina de la tendencia actual de reducir todos los contenidos escolares a lo que se denominan
competencias básicas?
Me parece que se ha incurrido en una exageración, probablemente llevada de las modas que tantos sinsabores
han proporcionado a la educación española. En ocasiones se cree que cambiando de palabras y conceptos se
cambia la realidad. Respecto al concepto de desarrollo intelectual y cultural de las personas, no hay mejor
aprendizaje que aquel que no ofrece certezas ni respuestas acabadas. Las mejores lecciones son las que no te
sacan de dudas y te abren nuevas preguntas e inquietudes. El considerar las competencias para evaluar el
aprendizaje no es totalmente nuevo. Ya hace tiempo que aprendimos lo que eran los «objetivos de aplicación»
en la añeja taxonomía de Bloom. Pero la formación de los escolares puede esperar muchas más
dimensiones del conocimiento y de la sensibilidad cultural y cívica. Además, el concepto «competencia básica»
no está suficientemente consensuado en la literatura pedagógica. Como se señala en el informe Eurydice de
2003: «la conclusión principal que se puede obtener del gran número de contribuciones a esta búsqueda de una
definición es que no hay una acepción universal del concepto de ‗competencia clave‘» Es cierto que su aparición
en la Formación Profesional o en determinada orientación en el aprendizaje de lenguajes como el matemático,
en idiomas y en general el aprendizaje de la lectoescritura ha sido y es una auténtica aportación. También parece
interesante en algunos saberes que tienen una clara expresión en resultados prácticos y aplicativos. En estos
casos me parece muy recomendable. Lo que sí le aseguro es que en Historia hay muchos objetivos educativos
ligados a esta materia que no pueden ser observados desde esa perspectiva. El forzar la realidad desde los
gabinetes y despachos no siempre ha dado buenos resultados a la educación y, en este caso, se debería ser muy
cauteloso para evitar nuevos errores como los que, en los aspectos pedagógicos, se cometieron en la
LOGSE.
Finalmente, ¿qué sugerencias le haría a los profesores noveles de Historia?
La que doy cada día a mis alumnos de Historia que desean ser profesores: trabajar por dar un fuerte impulso a la
innovación didáctica en la enseñanza de la Historia. Ello solamente puede hacerse desde la autonomía
profesional, la discusión y la preparación de experiencias y materiales que hagan del alumnado el protagonista
del proceso de aprendizaje. Finalmente, los futuros docentes tendrán que intentar formalizar lo avanzado para
contrastarlo con otros profesionales también innovadores. En suma: hacer de la profesión una actividad creativa,
llena de inteligencia y acción que lidere los procesos de cambio pedagógico. Todo ello, considerando los
avances de la investigación científica en la didáctica de la Historia que, sin duda, ya aportan ideas y elementos
valiosos al conocimiento y a la formación de los docentes.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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ANEXO 6
ROSA, Alberto “Recordar, describir y explicar el pasado, ¿Qué, cómo, y para el futuro de
quién?”, en Mario Carretero, Alberto Rosa y María Fernanda González (comp.) Enseñanza de
la historia y memoria colectiva, Paidós, Buenos Aires, 2006, pp. 41-51
Capítulo 1 RECORDAR, DESCRIBIR Y EXPLICAR EL PASADO, ¿QUÉ, CÓMO, Y PARA EL FUTURO DE QUIÉN?
Alberto Rosa
¿VIVE LA HISTORIA? ¿QUÉ HISTORIA VIVE?
¡Pequeña tarea hablar de para qué sirve la historia y cómo enseñar historia, cuando algunos proclaman
su muerte!
La idea de la muerte de la Historia (con mayúsculas) no es para desechar de un plumazo como algo
absurdo. Lo que encierra este eslogan es algo bastante serio. Es la proclamación del fin de las grandes
narraciones, otra de las formas de la muerte de Dios que proclamó Nietzsche, y que trae como
consecuencia la mundanización del sentido. Es la renuncia a toda teleología trascendental Supone
pensar que no está prescripto que la Historia (trascendental) nos llevará a ningún sitio, a ningún Punto
Omega final. Si aceptamos esta idea, no dispondremos de ninguna regla para distinguir entre lo
progresista y lo reaccionario, e incluso nos cuestionaremos la idea de progreso, convirtiéndola en algo
relativo. No existirá, entonces, ninguna racionalidad trascendental que podamos alcanzar de algún
modo, y que nos diga cómo llegaremos a la culminación cósmica que dé sentido a la existencia
colectiva e individual. Nos la tendremos que inventar, primero, y compartirla, después. Será un
proceso continuo de búsqueda de sentidos convencionales, un combate agónico entre diversas
posturas, sin que podamos vislumbrar un punto final que acabe con esta dialéctica continua.
Pero si nos quedamos sin Historia Trascendental, eso no quiere decir que nos quedemos sin
historiografía. La historia que hacen los historiadores es un esfuerzo intelectual y crítico por explicar
el cambio a lo largo del tiempo. Requiere técnicas para segmentar el cambio y constituir el tiempo,
para diferenciar entre estados históricos y las transiciones entre éstos, para acotar escenarios, para
reconocer agentes y agencias, para identificar las acciones y los propósitos que en cada momento
condujeron a nuevas situaciones. En definitiva, requerimos desarrollar una racionalidad que permita
describir, explicar y crear sentido. Algo que en sí mismo da lugar a un proceso de construcción de
reglas, de disciplinamiento, que haga posible constituir un discurso con pretensiones de verdad, si
bien ésta toma una forma un tanto peculiar.
Las verdades de la historia se sostienen sobre la referencialidad a los documentos y monumentos que
nos llegan del pasado, pero también sobre las teorías, los métodos y las técnicas que permiten
describir y explicar los acontecimientos que resultan de interés en cada presente. Por eso los
productos de la historia son construcciones que tienen fecha de caducidad: porque los problemas del
pasado que requieren explicación cambian en cada presente, porque las teorías, los métodos y las
técnicas cambian, porque los restos del pasado cambian de significación en relación con lo que sucede
en el futuro de esos acontecimientos, un futuro que ahora está ya en nuestro pasado o es nuestro
presente. Por eso, cada generación tiene que rehacer la historia toda. En palabras de un chiste ruso con
resonancias orwellianas, "el pasado es imprevisible".
La historia, pues, se basa en el recuerdo, pero no es sólo recuerdo. Es también un conjunto de
artefactos intelectuales para la constitución de la experiencia colectiva, para darle significación, para
entenderla en nuestro presente y para preparar el futuro. Es un conjunto de procedimientos reglados
(fruto del esfuerzo de generaciones de especialistas) para, imaginando disciplinadamente un pasado,
ponernos de acuerdo en la comprensión del presente y planificar el futuro. Es memoria, pero no es
sólo memoria.
¿ES LA HISTORIA UNA FORMA DE MEMORIA?
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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La historia es una forma de memoria, pero no todas las formas de memoria son historia. El argumento
que voy a tratar de desarrollar es que la historia no puede agotarse en la memoria, lo que trae corno
consecuencia que la enseñanza de la historia no pueda limitarse al recuerdo de algunos pasados y al
olvido de otros. Evidentemente la historia es recuerdo y olvido, pero, además, es mucho más. Por eso,
si antes hemos hablado muy sucintamente de la historia, vamos ahora a detenernos, necesariamente de
forma muy breve, a hablar de la memoria.
Según lo que hemos dicho más arriba, la historia es una práctica epistémica disciplinada que genera
una forma de conocimiento con pretensiones de verdad, la cual se basa en una racionalidad
construida y convencionalizada entre quienes dominan esa forma de arte.
La memoria, por el contrario, es una facultad individual. Dicho de otra manera, es una entidad
supuesta (ficticia), responsable de los recuerdos y de los olvidos, y capaz, por tanto, de poder imagi-
nar lo ya desaparecido, o de renunciar a hacerlo. Estrictamente, lo único que existe es el recuerdo,
mientras que el olvido es la ausencia de recuerdo, sea porque en el pasado _algunos acontecimientos
no llegaron a codificarse (no fueron considerados entonces significativos), o porque fueron
activamente inhibidos, o porque no cuadran con los propósitos o el argumento desde los cuales se
enuncian los recuerdos que ahora se evocan.
Todo recuerdo se basa en restos que el pasado ha dejado en textos, en el paisaje o en nuestro sistema
nervioso. Pero, al mismo tiempo, todo recuerdo tiene una forma en el habla. Como dice White (1971),
esa forma tiene ella misma contenido; incluye una explicación, una hipótesis de mundo, una
ideología. En definitiva, el recuerdo nunca es neutral en tanto se pliega a las necesidades del presente
en que se evoca, y tiene tina función para la preparación del futuro más o menos inmediato. Algo
semejante pasa con la historia, pero, mientras ésta es una práctica social reglada, disciplinada, con
salvaguardias (siempre insuficientes) para la generación de una verdad convencional, el recuerdo
individual no tiene por qué plegarse a ninguna regla convencional. El recuerdo se genera al servicio
del presente inmediato. Los actos del recuerdo son, también, al mismo tiempo, actos emocionales, del
afecto, del pensamiento, y están al servicio de las necesidades de acción inmediata. En suma, el
recuerdo es práctico y la historia es contemplativa, aunque los resultados de esa contemplación (nunca
neutral) puedan tener correlatos prácticos cuando se incorporan como instrumentos para el
pensamiento y la acción.
Hasta ahora venimos hablando de la memoria como una función individual que sirve para almacenar
experiencia, para recuperarla o para ignorarla; además de servir para mantener la idea del mí mismo
como el polo alrededor del cual se articula esa experiencia. Mi memoria no es sólo lo que permite
recordar lo que ha pasado a mi alrededor, lo que me ha pasado a mí, lo que yo he hecho; sino que,
además, me permite imaginarme a mí mismo como una entidad que se conserva a través de todos los
cambios. Es, por lo tanto, imprescindible para la constitución y el mantenimiento de mi identidad. Por
eso mis recuerdos son siempre interesados: lo que resulta discordante para la imagen de mí mismo
desaparece, se olvida, se inhibe. Mis actos del recuerdo son, al mismo tiempo, actos de identificación.
Yo me identifico con una historia personal, que tiene una cierta forma literaria (trágica, romántica,
dramática, irónica, etc.), además de incluir elementos socio-culturales varios: discursos, símbolos, etc.
Mi identidad personal es, al mismo tiempo, identidad social, y ambas se basan en el recuerdo, pero
también en el olvido. Hay partes de mi pasado que atesoro, pero también hay otras que repudio, que
ignoro, que me gustaría que no hubieran existido. Hay partes de mi pasado que no me son útiles para
argumentar la idea que yo tengo de mi futuro y que, por tanto, descarto de mi argumento.
Pero, además, los actos del recuerdo, cuando se comunican, son también actos del habla. Algo que nos
lleva a una reflexión sobre la relación entre memoria y verdad. Dejemos de lado los casos obvios de
fabulación (aunque serían bastante relevantes para nuestro argumento), la mentira fácilmente
detectable -cuando se introduce un recuerdo claramente falso con intención de engañar (o engañarse)-
o las omisiones intencionadas de acontecimientos que pueden cambiar la significación del relato. Lo
que nos interesa son las zonas de gris. ¿Cuándo podemos decir con certeza que un relato del pasado es
totalmente verdadero, sin dejar nada fuera?, ¿cuándo puede decirse que se refiere la verdad, toda la
verdad y nada más que la verdad? Si consideramos la memoria individual, se trata de algo
extremadamente difícil. Pensemos, por ejemplo, en un proceso de psicoanálisis en donde se pone de
manifiesto lo intrincado de toda esta relación entre memoria y verdad, su enorme dificultad, e incluso
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
50
su imposibilidad. Lo que importa, en el caso del psicoanálisis, es la interpretación que se hace en cada
presente: los recuerdos y los olvidos de cada ocasión, de cada presente. Pero aquí es donde aparece
una importante diferencia entre memoria e historia. El historiador no puede tener olvidos, tiene que
confrontar fuentes, pero el individuo que recuerda la mayoría de las veces no puede, no quiere, o no lo
necesita; y, además, no tiene por qué hacerlo de forma reglada, socialmente convencionalizada, pues
tiene sus propios hábitos de pensamiento. Para el historiador, por el contrario, es imprescindible
observar las reglas de su arte. Para él, los rangos de gris entre verdad y falsedad, si bien no
desaparecen, son por fuerza más reducidos: dispone de más criterios reglados para elegir sus
recuerdos y olvidos; está condenado a tener mayor responsabilidad; por eso es socialmente útil,
porque su función es "disipar las ilusiones y remediar los olvidos que fomentan los usos que de la
historia hacen en cada momento el poder o las clases socialmente hegemónicas" (Carreras y Forcadell
Alvarez, 2003, p. 42), "recuperar el pasado de los vencidos que los vencedores se aprestan a sepultar"
(Benjamín, 1974; citado por Carreras y Forcadell Alvarez, 2003).
MEMORIA COLECTIVA E HISTORIA
La memoria es una facultad individual, pero los colectivos también recuerdan. Lo hacen a través de
prácticas del recuerdo. Para ello, le atribuyen un valor simbólico a elementos del paisaje, crean
artefactos para el recuerdo (monumentos, memoriales), establecen rituales para el recuerdo o crean
narraciones que dan cuenta de acontecimientos significativos del pasado. Todo esto actúa como proce-
dimientos para sintonizar a los miembros del grupo, para hacer que recuerden lo mismo, que sientan
de formas similares, que generen las mismas actitudes, que sus formas de actuación estén coordina-
das, que compartan la misma moral. En definitiva, que pasen de ser un conjunto de individuos a
constituir una comunidad, de ser un conjunto de yoes a ser un nosotros.
La memoria colectiva es, pues, todo lo que acabamos de mencionar, pero también los mitos, el arte,
los relatos compartidos, todo un imaginario que hace resonar en cada uno los mismos significados, las
mismas sensaciones, lo que nos permite vivir en el nosotros, distinguiéndonos de los otros.
Cuando una comunidad lleva tiempo viviendo junta, ha desarrollado ya sus formas de simbolización,
de emoción, de recuerdo compartido, de celebración de la identidad propia. En las comunidades
llamadas primarias, en etnias constituidas desde hace mucho tiempo, esta identidad es ya fuerte, ha
desarrollado sus sistemas de cohesión. No necesita de aparatos externos para hacer más fuerte su
identidad, su cohesión interna.
Pero, ¿qué sucede cuando esa comunidad se hace más grande, cuando se funde con otras, cuando
cambian los modos de gestión de sus recursos, de sus conflictos, cuando aparecen nuevas formas de
autoridad? Entonces, hay que generar nuevos artefactos para la constitución del nosotros, la
legitimación del poder, la gestión del conflicto y la eliminación de la posibilidad de la disidencia.
Nace así la historia, y, luego, la enseñanza de la historia. Algo que ha hecho posible la existencia de
las comunidades imaginadas sobre las que se sostienen los Estados nacionales.
La reciente compilación de Carreras y Forcadell (2003) nos ofrece un conjunto de magníficos estudios
sobre los usos públicos de la historia. Este trabajo nos recuerda cómo los historiadores derivan de los
cronistas reales, o cómo la Real Academia de la Historia (de España) se funda en el siglo XVIII,
recibiendo entre sus encargos "ajustar la historia a los intereses políticos de la nación y derechos de la
Corona, sosteniéndolos contra los de las naciones rivales, o de las provincias conquistadas" (Pérez
Garzón, 2003, p. 113). Una función que los historiadores parece que aceptaron con gusto, a pesar de
que el estado patrimonial del Antiguo Régimen diera paso a los Estados-nación liberales de los siglos
XIX y XX. En ese sentido, un historiador francés de la época de la Primera Guerra Mundial llegó a
decir que "mientras es deber del ciudadano mantener la patria en el presente; defenderla en el pasado
es el deber del historiador" (citado por Carreras y Forcadell, 2003, p. 26). Para los historiadores, "si
bien la historia es una ciencia, el patriotismo era una virtud a cuyo servicio debía ponerse esta forma
de conocimiento" (ibídem). De esta manera, la historia se pone al servicio de la política, inau-
gurándose una lucha discursiva (y con demasiada frecuencia no sólo simbólica) sobre cuál es la
correcta interpretación del pasado, sobre quiénes la poseen, sobre quién dispone de las claves para
interpretar el nosotros, sobre quiénes son los que están de acuerdo con el sentido y con el destino de la
colectividad. En definitiva, sobre quiénes son los leales a la esencia de la patria, o los traidores a ella.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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La batalla del discurso histórico se convierte en la batalla por la identidad, se funde con la batalla por
la definición de qué comunidad política, de qué croes, de qué ciudadanía.
Estos usos justificatorios de la historia no son privativos de la historia nacionalista ni dependen de que
el agente histórico sea la corona, la nación o el Estado. Su naturaleza característica no cambia, incluso
si se establece otro sujeto de la historia, si el agente pasa a ser las clases sociales, un grupo ideológico
o social, las minorías étnicas o las naciones incluidas en un Estado, o, incluso -en el caso de la
llamada historia pública- si se trata de una corporación que contrata a un historiador para que ayude a
conformar su imagen pública dentro de una estrategia de marketing.
Estas formas de historia, aunque auxiliadas por la tecnología historiográfica, se centran en la
construcción de memorias para el consumo público, en confeccionar recuerdos y narraciones prét-a-
porter para el consumo de un público que se supone más o menos inerme ante esta estrategia. Están al
servicio de la creación de las memorias que interesan a quienes tratan de imponerlas,
independientemente de que estén al servicio del poder o que pretendan disputarlo a quien ahora lo
detenta para ocupar su lugar. Son formas de historia tributarias del recuerdo volcado a la lucha
agónica presente: son formas de recuerdo militante, menos preocupadas por la construcción de una ra-
cionalidad explicativa que por la construcción de un relato que convenga a los propósitos del presente
o de los deseos de un futuro particular. En definitiva, el espíritu agónico del militante secuestra la acti-
tud contemplativa preocupada por la interpretación de la realidad.
LA HISTORIOGRAFÍA COMO CONSTRUCTORA DEL PASADO Y CONFORMADORA DEL
PRESENTE. EL PAPEL CRÍTICO DEL HISTORIADOR
Se repite hasta la saciedad que la historia, como la memoria, no reconstruye el pasado, sino que lo
reinventa, lo imagina. Pero esto es válido en un sentido todavía más radical, más constitutivo que lo
que sugiere la idea de confección de una narración, o que la concepción del pasado como la sucesión
de eventos recogidos en el relato. Se trata, ni más ni menos, que del papel constitutivo de la realidad
social (pasada, presente y futura) que tienen los instrumentos racionales que utiliza el científico social.
Esto es una afirmación de largo alcance. Los sujetos actuales creen que la realidad (pasada, presente y
futura) está constituida por las categorías que ahora manejamos. Categorías que se cuelan de forma
inadvertida en la confección de la narración histórica misma. Así, los sujetos de la historia pueden ser
los grandes hombres, las razas, los pueblos, las naciones, las clases sociales, las élites, los grupos de
género, etc. Sin embargo, estas categorías son, ellas mismas, productos históricos. Álvarez Junco
(2003) sugiere que las historias que se confeccionen para la enseñanza obligatoria no deberían
conservar a lo largo de todo el relato el mismo sujeto histórico, caracterizado en las historias de
España como los españoles desde Atapuerca hasta el euro, sino que en cada momento narrativo se
debería señalar cuál es el agente y las agencias históricas que participan en los procesos de cambio.
Sería entonces un relato en el que los actores, los caracteres, van cambiando a lo largo del desarrollo
de la acción: una especie de película pos-moderna.
Esta propuesta tiene un alcance más amplio del que a primera vista parece. De acuerdo con ella, el
foco de la historia se desplaza de la justificación de la identidad actual que se presenta, al de los
procedimientos culturales que han intervenido en su creación. La historia no puede ser ya sólo
nacional, no puede ser una historia destinada a enfatizar un nosotros frente a los otros de dentro y de
fuera de la comunidad imaginada. Álvarez Junco propugna, incluso, una historia más distanciada, más
irónica respecto del pasado. Una historia en la que la que yo no tenga que pensar que "nosotros con-
quistamos América", o que "los ingleses nos derrotaron en Trafalgar", puesto que mis abuelos no
salieron nunca de España (aparte de que no me considero responsable de lo que mi abuelo hiciera), ni
tampoco me solidarizo con la política naval de Manuel Godoy.
Pero es que, además, no estamos nada seguros de cuál es el ámbito social en el que se mueve nuestra
acción personal y colectiva. Del ámbito nacional estamos pasando a otro multicultural/del Estado-
nación estamos pasando a entidades políticas diferentes, unas más locales, otras supraestatales, al
mismo tiempo que los procesos de globalización progresivamente vacían de contenido las
posibilidades de acción de las estructuras políticas tradicionales.
Nos encontramos, entonces, con algunas preguntas que no estamos muy seguros de cómo responder.
¿Qué presente hay que entender?, ¿qué pasado habría que narrar?, ¿qué futuro queremos propiciar?
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Éstas son preguntas propias de los científicos sociales e historiadores de todos los tiempos. Lo que
quizás es peculiar del nuestro, es que nos encontramos en un momento en que sabemos que algunas
de nuestras categorías están dejando de ser válidas para entender nuestro presente, y todavía no
sabemos cuáles serán las que permitan una mejor explicación de lo que ya está empezando a pasar. Lo
que sí sabemos con certeza es que una historia nacional está empezando ya a estar periclitada, que no
permite ya dotar a la futura ciudadanía de los instrumentos para dar cuenta de su pasado, para
entender su presente y para preparar su futuro.
¿QUÉ HISTORIA ENSEÑAR? DE LAS NARRACIONES DEL PASADO A LAS
HERRAMIENTAS HISTORIOGRÁFICAS Y LAS CIENCIAS SOCIALES
López Facal (2003) nos presenta un panorama digno de reflexión a este respecto. Un reciente informe
de la OCDE de 1966 sugiere abandonar el modelo de extensión de la enseñanza obligatoria e
introducir en ella criterios de mercado. El objetivo sería crear una minoría altamente cualificada, y
una mayoría con un entrenamiento básico, pero muy versátil, capaz de adaptarse rápidamente a los
cambios de un mercado de trabajo basado en la temporalidad y la precariedad laboral. Curiosamente,
se viene observando en algunos países una caída de la inversión pública en educación, al mismo
tiempo que un crecimiento de la enseñanza privada. Simultáneamente, la Unión Europea se propone
"armonizar" los títulos universitarios del continente disminuyendo su duración, al mismo tiempo que
reduciría sus contenidos teóricos y alimentaría los aplicados. Por otro lado, voces conservadoras
llaman a recuperar una enseñanza de la Historia que contribuya a la cohesión social, a través de la
recuperación de contenidos patrióticos y religiosos, al mismo tiempo que se reducirían los contenidos
en ciencias sociales. Dicho de otra manera, no parece que haya un gran interés en dar herramientas
para la comprensión racional de la experiencia, más bien se trata de continuar impartiendo mitos y
recetas operativas. Por último, la idea de eficiencia, de uso práctico de los conocimientos, parece ir en
contra de suministrar herramientas contemplativas para el análisis de la experiencia. Se prima la
acción sin reflexión, siguiendo las vías señaladas por quienes tienen los instrumentos para ello.
La sugerencia de López Facal, a la que aquí me sumo, es la de considerar que la enseñanza de la
historia es un instrumento para la emancipación individual y social de la población. Algo que, para ser
desarrollado adecuadamente, requeriría una selección de contenidos que facilite la explicación de la
genealogía del presente, al mismo tiempo qiie una metodología que dé al alumnado los instrumentos
de conocimiento precisos para enfrentar su presente y su futuro. Una metodología de trabajo que lo
prepare para la reflexión, el análisis, la duda y la valoración de argumentos. Una historia cuyo marco
territorial se adecué a la explicación del problema que se estudie y que evite la repetición memorística
y acrítica de un supuesto saber enciclopédico. Dicho de otra manera, y como ya hemos defendido en
algún otro lugar, una enseñanza de la historia que suministre al alumno un cierto dominio de las
destrezas del historiador y del científico social, al mismo tiempo que le permita defenderse de las
narraciones míticas prét-a-porter (Blanco y Rosa, 1997).
Si el Estado-nación va perdiendo progresivamente capacidad de agencialidad, si las instituciones
políticas supraestatales van ganando fuerza, si las corporaciones transnacionales tienen capacidades de
acción superiores a los Estados, si el concepto de soberanía nacional se está resquebrajando, si los
Estados se descentralizan, si algunas de sus instituciones vertebradoras iniciales (como los ejércitos)
disminuyen en el número de efectivos, en su capacidad de movilización, en su efectividad simbólica,
nos encontramos ante un panorama un tanto particular. La escuela pública aparece como la institución
más importante del Estado, la que moviliza mayor número de efectivos y la encargada de formar a la
ciudadanía. Es, entonces, uno de los crisoles en los que forjar la identidad y la ciudadanía del futuro.
Tal vez la función de la enseñanza de la Historia no debería de ser la de transmitir racionalizaciones e
identidades que empiezan a perder vigencia y operatividad, sino la de estar atenta, incluso hacer de
laboratorio para la confección de otras nuevas. Está en nuestras manos el intentar hacerlo.
BlBLlGRAFÍA
Álvarez Junco, J. (2003): "Historia e identidades colectivas", en J. J. Carreras Ares y C. Forcadell
Álvarez, Lisos públicos de la Historia, Madrid, Marcial Pons Historia, pp. 47-68.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Benjamín, W. (1974): ha dialéctica en suspenso, fragmentos sobre la historia, Santiago de Chile, Ed.
Lom, 1996.
Blanco, F. y Rosa, A. (1997): "Dilthey's dream. Teaching history to under-startd the future",
International Journal for Educational Research 27(3), pp. 189-200.
Carreras, J. J. y Forcadell Álvarez, C. (2003): "Historia y Política: los usos", en J. J. Carreras Ares y
C. Forcadell Álvarez, Usos públicos de la Historia, Madrid, Marcial Pons Historia, pp. 11-46.
López Facal, R. (2003): "La enseñanza de la historia, más allá del nacionalismo", en J. J. Carreras
Ares y C. Forcadell Álvarez, Lisos públicos de la Historia, Madrid, Marcial Pons Historia, pp. 223-
256.
VVhite, H. (1971): Metahistory, Baltimore, Johns Hopkins University Press.
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