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RÚBRICA PARA ESTABLECER EL
DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS QUE
IMPLIQUEN LAS OPERACIONES BÁSICAS
Yolva Castillo Flores [email protected]
Ana Gloria Jiménez Williams [email protected]
Secretaría de Educación y Cultura
RESUMEN
La presente ponencia atiende la
necesidad de contar con una estrategia o
recurso para identificar los problemas y
dificultades en la enseñanza y aprendizaje de
la asignatura de matemáticas, principalmente
en la resolución de problemas que impliquen el
uso de operaciones básicas al desconocer en
qué nivel de aprendizaje se encuentran los
alumnos con relación a este tema. Por lo que
se propone la utilización de una rúbrica que
permita realizar una evaluación objetiva del
nivel de desempeño de los estudiantes, con la
finalidad de brindar una enseñanza
diversificada. Su metodología se encuentra
basada en la Investigación Acción Participante
al plantear la identificación de la problemática,
promover la reflexión de la práctica y presentar
una propuesta para la atención e intervención
del docente y generar con ello un cambio en el
aprendizaje de los alumnos.
PALABRAS CLAVE: Aprendizajes esperados, operaciones básicas, rúbrica, niveles de desempeño.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
A través del acompañamiento realizado desde la supervisión escolar los docentes
frente a grupo expresan la necesidad de contar con una estrategia o recurso que permita
identificar las problemáticas que presentan los alumnos al inicio del ciclo escolar, las
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evaluaciones de diagnóstico realizadas a nivel zona escolar, destacan los siguientes
aspectos:
- El 25. 64% de los alumnos de la Zona Escolar se ubican en el nivel de Requiere Apoyo
en la herramienta de Cálculo Mental correspondiente al Sistema de Alerta Temprana
(SisAT), el 32.97% se ubica en el Nivel Esperado, ambos en referencia con el ciclo
escolar inmediato anterior.
- Según la percepción de los docentes frente agrupo de la Zona Escolar, el 24.04% de
los alumnos Requiere Apoyo al resolver problemas matemáticos, y sólo el 19.69%
demuestra el nivel esperado en el mismo rubro.
Los docentes frente a grupo cuentan con el plan de estudios vigente para impartir sus
asignaturas; sin embargo, actualmente tenemos dos enfoques distintos: el plan 2011 y el
Nuevo Modelo Educativo iniciado en este ciclo escolar 2018 – 2019; por lo que los docentes
frente a grupo de nuevo ingreso y los que tienen experiencia y práctica en la función que
realizan, requieren elementos objetivos para identificar en la práctica el nivel de logro en el
que se encuentran los alumnos.
La Evaluación PLANEA Diagnóstica a los alumnos de 4° grado de Educación Primaria,
permitió la reflexión de las unidades de análisis evaluadas en la asignatura de Matemáticas,
las cuales fueron las siguientes, Del Eje Sentido Numérico y Pensamiento Algebraico:
Números y sistemas de numeración, Problemas aditivos y Problemas Multiplicativos. Según
los números obtenidos en la zona escolar XXV del Estado de Sonora, más del 50% de los
alumnos no demuestran dominio en las dos últimas unidades de análisis evaluadas. Las
visitas de acompañamiento realizadas permiten identificar a través de la observación de
clases que existen dificultades en la enseñanza de la asignatura de matemáticas,
principalmente en la resolución de problemas que impliquen el uso de operaciones básicas al
desconocer en qué nivel de aprendizaje se encuentran los alumnos con relación a este tema,
por lo que se plantea lo siguiente:
Objetivo general:
Establecer con base al plan de estudios vigente los procesos que siguen los alumnos
de la zona escolar XXV de Educación Primaria en la resolución de problemas que implican el
uso de operaciones básicas para ubicarlos en un nivel de desempeño, con la intención de
facilitar la enseñanza de los docentes y atender los problemas detectados.
Objetivos específicos:
1. Determinar qué habilidades implícitas en los aprendizajes esperados de cada grado,
contribuyen para que los alumnos de educación primaria logren la resolución de
problemas que implican el uso de operaciones básicas.
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2. Identificar las dificultades que presentan los alumnos de educación primaria al intentar
la resolución de problemas que implican el uso de operaciones básicas.
3. Establecer por medio de una rúbrica el nivel de desempeño de los alumnos de
educación primaria para la resolución de problemas que implican el uso de operaciones
básicas.
4. Orientar la enseñanza de los docentes en la resolución de problemas que implican el
uso de operaciones básicas.
MARCO TEÓRICO
Enfoques de enseñanza
Dado que el Plan de Estudios 2011 y el Plan de Estudios 2017 tienen vigencia y
conviven a la par, es importante resaltar algunos rasgos del enfoque de la Enseñanza de las
Matemáticas en cada uno de ellos.
El Plan de estudios 2011 establece algunos de los siguientes rasgos:
a) La metodología es la utilización de secuencias de situaciones problemáticas que
despierten en interés del alumno y lo inviten a reflexionar (SEP, 2011:67), convirtiendo
a estas situaciones en el “medio” y otorgándole un papel fundamental.
b) El nivel de complejidad de las situaciones didácticas no debe ser tan sencilla, ni tan
compleja que el alumno no logre alcanzarla.
c) El uso de los conocimientos previos como punto de partida hacia nuevos
conocimientos, recordemos que Piaget en su Teoría de Desarrollo Cognitivo, define a
la asimilación como el proceso de incorporación de eventos al mundo, al aparear las
características percibidas de estos eventos a los esquemas ya existentes (Cueli,1990:
414).
El Nuevo Modelo Educativo, establece en su enfoque pedagógico que en la Educación
Básica, la resolución de problemas es tanto una meta de aprendizaje como un medio para
aprender contenidos matemáticos y fomentar el gusto con actitudes positivas hacia su estudio
(SEP, 2017:301), para Díaz Barriga (2006: 62) la enseñanza basada en problemas consiste
en el planteamiento de una situación problema, donde su construcción, análisis y/o solución
constituyen el foco central de la experiencia, y donde la enseñanza consiste en promover
deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema en
cuestión.
La enseñanza basada en problemas no es sólo un fin, es toda una metodología que
debe llevarse a las aulas, se puede decir que la enseñanza basada en problemas tiene una
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función dual: por un lado, orienta al docente sobre cómo abordar la enseñanza de las
Matemáticas, a la vez que representa todo un reto; por otro lado se convierte en una
competencia, entendida como la movilización de saberes ante circunstancias particulares, se
demuestran en la acción, un alumno solo puede demostrar su nivel de dominio de cierta
competencia al movilizar simultáneamente las tres dimensiones que se entrelazan para dar
lugar a una competencia: conocimientos, habilidades, actitudes y valores (SEP, 2017: 101).
Desarrollo de aprendizajes clave, habilidades y niveles de desempeño
Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades,
actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del
estudiante (Coll, 2006, citado en SEP, 2017:107), los cuales se desarrollan específicamente
en la escuela y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar en
aspectos cruciales para su vida.
Por lo que es indispensable identificar que la asignatura de matemáticas se encuentra
inserta en el apartado de Formación Académica dentro del plan de estudios vigente, mismo
en el que tiene el propósito que el estudiante desarrolle habilidades, aportando el desarrollo
de capacidades para aprender a aprender del alumno de educación básica.
Para su organización y su inclusión específica en los programas de estudio, los
aprendizajes clave se han de formular en términos del dominio de un conocimiento, una
habilidad, una actitud o un valor. Cuando se expresan de esta forma los aprendizajes clave
se concretan en Aprendizajes esperados (SEP, 2017:110). Por lo que, el Aprendizaje
Esperado define lo que se busca que logren los estudiantes al finalizar el grado escolar,
siendo las metas de aprendizaje de los alumnos, su planteamiento comienza con un verbo
que indica la acción a constatar, por parte del profesor, y de la cual es necesario que obtenga
evidencias para poder valorar el desempeño de cada estudiante. Estos aprendizajes
esperados que permiten graduar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores a
alcanzarse en el trayecto formativo de educación primaria son lo que permiten establecer
indicadores de aprendizaje para brindar seguimiento en la adquisición de conocimientos de
los alumnos, facilitando con ello identificar en qué apartado del proceso se encuentran los
alumnos.
La evaluación y la Taxonomía de Bloom
Michel Scriven (2013) define la evaluación como “el acto proceso cognitivo por el cual
establecemos una afirmación acerca de la calidad, valor o importancia de cierta entidad”.
Dicha entidad, a la que denomina “evaluando”, puede ser un objeto, un programa, un curso
de acción, un desempeño, entre otros (Citado por Ravela, 2017: 33). Es posible evaluar el
desempeño de los alumnos al resolver problemas matemáticos que implican el uso de las
operaciones básicas, ya que, a partir de los resultados, se da paso a la toma de decisiones
en búsqueda de la mejora.
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La Taxonomía de Bloom guio a los educadores durante más de 40 años, misma que
propone una clasificación de los objetivos educativos, dimensionándolos en tres aspectos:
cognoscitivo, afectivo y psicomotor. El primer aspecto establece una jerarquía de 6 objetivos
básicos: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación (Woolfolk,
2006: 435).
Anderson y Krathwohl publican la primera revisión importante de la Taxonomía de
Bloom, considerando seis niveles básicos, en un orden ligeramente distinto: recordar
(conocimientos), entender (comprensión), aplicar, analizar, evaluar y crear (síntesis). Ahora
tenemos seis procesos cognoscitivos, mismos que actúan en cuatro tipos de conocimientos:
factual, conceptual, procesal y meta cognitivo (Woolfolk, 2006: 435).
Identificar los datos de los problemas matemáticos implica recordar conocimientos; la
Interpretación de los datos de los problemas matemáticos implica su previa identificación, así
como la comprensión de los mismos, tomando así la decisión de cuál o cuáles caminos seguir
vía a su resolución. Una vez transitado por las acciones anteriores, el alumno es capaz de
crear/plantear sus propios problemas matemáticos y de resolverlos.
Enseñanza en operaciones básicas
La enseñanza eficaz de las matemáticas requiere comprender lo que los estudiantes
conocen y necesitan aprender y, en consecuencia, les desafía y apoya para aprender bien
los nuevos conocimientos (NCTM, 2000, Principio de la Enseñanza). Por lo que es
imprescindible que los docentes identifiquen el proceso en el que se encuentran los alumnos
en la adquisición de los aprendizajes esperados, partiendo de los indicadores de logro de la
asignatura de matemáticas.
La mayor parte de los profesores comparten actualmente una concepción
constructivista de las matemáticas y su aprendizaje. En dicha concepción, la actividad de los
alumnos al resolver problemas se considera esencial para que éstos puedan construir el
conocimiento. (Godino, 2003). Tal y como lo establece el enfoque de enseñanza del Nuevo
Modelo Educativo al propiciar prácticas docentes orientadas a que los alumnos logren el
aprendizaje profundo, necesariamente demanda reestructurar o rediseñar “la organización y
los procesos que tienen lugar en la escuela, las prácticas pedagógicas en el aula y el
currículo” (SEP, 2017: 18).
Asimismo, han de contar con herramientas para hacer de los errores de los estudiantes
verdaderas oportunidades de aprendizaje, ayudarlos a identificar tanto el error como su
origen. Deben generar de manera permanente experiencias exitosas que contribuyan a
superar las situaciones difíciles, así como propiciar ambientes de aprendizaje cuyo objetivo
sea identificar y fomentar los intereses personales y las motivaciones intrínsecas de los
estudiantes. (Boekaerts M., 2010)
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Otros enfoques expresados en el Nuevo Modelo Educativo que se complementan con
el de aprendizaje profundo son el del aprendizaje significativo y el del aprendizaje situado. El
principio más relevante del aprendizaje significativo es que todo conocimiento nuevo se debe
relacionar con el anterior, el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia (Ausubel, Novak y Hanesian,
1983, citado por Ortega, 2017).
Con respecto al aprendizaje situado, Soler (2006: 61) considera que ocurre cuando la
actividad cognoscitiva se da dentro de una práctica contextualizada, situada y culturalmente
significativa. Esto significa que se trata de ir más allá de presentar ante un grupo
“organizadores avanzados” de un tema y de involucrarlos en actividades de aprendizaje en
equipo. El aprendizaje situado ocurre mediante prácticas educativas auténticas, que sean
coherentes, significativas y propositivas (Díaz Barriga, 2003: 3). Es por ello la pertinencia de
reflexionar y acompañar las prácticas escolares para brindar elementos que permitan
fortalecer la enseñanza de la resolución de problemas con un enfoque más práctico y cultural,
que parta de la atención de necesidades de los alumnos, su contexto y promueva el uso
actividades educativas auténticas.
METODOLOGÍA
La ruta metodológica establecida para conocer la realidad presentada en la
problemática planteada se ha determinado con base a la Investigación acción participante en
la que se llevará a cabo un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico,
estableciendo las relaciones y la aplicación de las leyes considerando como punto de partida
el planteamiento de problemas, la búsqueda de soluciones y la instauración de condiciones
para el cambio y transformación de la práctica educativa (Amador, 2010).
Dentro de este proceso secuencial conocer-actuar-transformar, la investigación es tan
sólo una parte de la acción transformadora global, pero hay que tener en cuenta que se trata
ya de una forma de intervención, al sensibilizar a la población sobre sus propios problemas,
profundizar en el análisis de su propia situación u organizar y movilizar a los participantes.
En los estudios desarrollados bajo esta metodología, tal como lo señala Miguel
Martínez (2009, p. 240).
[…] los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores, participando activamente
en el planteamiento del problema que va a ser investigado (que será algo que les afecta
e interesa profundamente), en la información que debe obtenerse al respecto (que
determina todo el curso de la investigación), en los métodos y técnicas que van a ser
utilizados, en el análisis y en la interpretación de los datos y en la decisión de qué hacer
con los resultados y qué acciones se programarán para su futuro.
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DESARROLLO Y DISCUSIÓN
Para establecer las habilidades implícitas en los aprendizajes esperados de cada
grado que contribuyen para que los alumnos de educación primaria logren la resolución de
problemas que implican el uso de operaciones básicas, se realizó un análisis de los
aprendizajes esperados por grado encontrándose lo siguiente:
Los aprendizajes esperados del Nuevo Modelo Educativo 2017 correspondientes al
primer ciclo de educación primaria: 1° y 2° grado se organizan en tres ejes temáticos y doce
temas, el denominado “Número, algebra y variación” a su vez se divide en 7 temas: Adicción
y sustracción; y Multiplicación y división son los dos temas que están directamente
relacionados con la resolución de problemas que implican el uso de las operaciones básicas.
El recuadro siguiente señala los aprendizajes esperados a alcanzar en el resto de los dos
ciclos de educación primaria referentes a la resolución de problemas que implican el uso de
operaciones básicas, cabe señalar que será el próximo ciclo escolar cuando entre en vigor el
programa de estudios 2017 para tales grados escolares.
Tabla 1. Aprendizajes esperados en educación primaria.
Fuente: Elaboración propia con base al Modelo Educativo (SEP, 2017 p. 226-227).
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EJE Temas
PRIMARIA
SENTIDO NUMÉRICO Y
PENSAMIENTO ALGEBRAICO
SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
3° 4° 5° 6°
Contenidos
PROBLEMAS ADITIVOS
Desarrollo de procedimientos mentales de resta de dígitos y múltiplos de 10 menos un dígito, etc., que faciliten los cálculos de operaciones más complejas.
Estimación del resultado de sumar o restar cantidades de hasta cuatro cifras, a partir de descomposiciones, redondeo de los números, etcétera.
Estimación del resultado de sumar o restar cantidades de hasta cuatro cifras, a partir de descomposiciones, redondeo de los números, etcétera.
Determinación y afirmación de un algoritmo para la sustracción de números de dos cifras.
Resolución de problemas que impliquen efectuar hasta tres operaciones de adición y sustracción.
Resolución de problemas sencillos de suma o resta de fracciones (medios, cuartos, octavos).
Resolución de sumas o restas de números decimales en el contexto del dinero. Análisis de expresiones equivalentes.
Uso del cálculo mental para resolver sumas o restas con números decimales.
Resolución, con procedimientos informales, de sumas o restas de fracciones con diferente denominador en casos sencillos (medios, cuartos, tercios, etcétera).
Resolución de sumas o restas de números decimales en diversos contextos.
Resolución de problemas que impliquen sumar o restar fracciones cuyos denominadores son múltiplos uno de otro.
Resolución de problemas que impliquen sumas o restas de fracciones comunes con denominadores diferentes.
Resolución de problemas que impliquen multiplicaciones de números decimales por números naturales, con el apoyo de la suma iterada.
PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
Uso de caminos cortos para multiplicar dígitos por 10 o por sus múltiplos (20, 30, etcétera)
Resolución de multiplicaciones cuyo producto sea hasta del orden de las centenas mediante diversos procedimientos (como suma de multiplicaciones parciales, multiplicaciones por 10, 20, 30, etcétera).
Desarrollo y ejercitación de un algoritmo para la división entre un dígito. Uso del repertorio multiplicativo para resolver divisiones (cuántas veces está contenido el divisor en el dividendo).
Resolución de problemas de división (reparto y agrupamiento) mediante diversos procedimientos, en particular el recurso de la multiplicación.
Identificación y uso de la división para resolver problemas multiplicativos, a partir de los procedimientos ya utilizados (suma, resta, multiplicación). Representación convencional de la división: a ÷ b = c
Exploración de distintos significados de la multiplicación (relación proporcional entre medidas, producto de medidas, combinatoria) y desarrollo de procedimientos para el cálculo mental o escrito.
Desarrollo de un algoritmo de multiplicación de números hasta de tres cifras por números de dos o tres cifras. Vinculación con los procedimientos puestos en práctica anteriormente, en particular, diversas descomposiciones de uno de los factores.
Resolución de problemas en los que sea necesario relacionar operaciones de multiplicación y adición para darles respuesta.
Desarrollo y ejercitación de un algoritmo para dividir números de hasta tres cifras entre un número de una o dos cifras.
Análisis del residuo en problemas de división que impliquen reparto
Anticipación del número de cifras del cociente de una división con números naturales.
Conocimiento y uso de las relaciones entre los elementos de la división de números naturales.
Resolución de problemas que impliquen una división de números naturales con cociente decimal.
Análisis de las relaciones entre la multiplicación y la división como operaciones inversas.
Resolución de problemas multiplicativos con valores fraccionarios o decimales mediante procedimientos no formales.
Construcción de reglas prácticas para multiplicar rápidamente por 10, 100, 1000, etcétera.
Resolución de problemas que impliquen calcular una fracción de un número natural, usando la expresión “a/b de n”.
Resolución de problemas que impliquen una división de número fraccionario o decimal entre un número natural.
En caso de los grados de 3°, 4°, 5° y 6° de educación primaria el programa de estudios
vigente es el Plan 2011, el cual también se organiza en ejes y éstos a su vez en temas,
“Sentido numérico y Pensamiento Algebraico” es el eje que considera dos temas en cuestión:
Problemas aditivos y Problemas Multiplicativos. En la tabla siguiente aparecen los contenidos
correspondientes a cada grado escolar.
Tabla 2. Dosificación de contenidos de 3º a 6º grado, plan de estudios 2011.
Fuente: Elaboración propia con base al plan de estudios 2011. (SEP, 2011: 3°: 74 – 76; 4° 74-78; 5°
76- 80 y 6° 76 -79).
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Para identificar las dificultades que presentan los alumnos y establecer una rúbrica de
su desempeño en el nivel de primaria para la resolución de problemas que implican el uso de
operaciones básica, se analizaron los contenidos y aprendizajes esperados de los programas
de estudio vigentes en educación primaria, y se diseñó la siguiente rúbrica de ubicación con
base a los aprendizajes esperados y los contenidos que se desarrollan en cada grado escolar;
al respecto, Ravela (2017: 189) considera las rúbricas como una herramienta de gran
importancia para la evaluación formativa y las define como tablas de doble entrada, en las
que cada línea incluye un aspecto o dimensión relevante de las intenciones educativas del
docente y en las que cada columna corresponde a un nivel de logro (por ejemplo, en proceso,
aceptable, logrado, destacado) para cada dimensión. Igual de válidos son los niveles de logro:
siempre y no siempre para destacar un nivel de logro ante las dimensiones: identificar,
interpretar, resolver y construir problemas matemáticos que implican el uso de las
operaciones básicas.
Tabla 3. Rúbrica de ubicación de nivele de desempeño.
NIVEL I IDENTIFICACIÓN
NIVEL II INTERPRETACIÓN
NIVEL III RESOLUCIÓN
NIVEL IV CONSTRUCCIÓN
Etapa 1
Etapa 2 Etapa 1 Etapa 2 Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3
El alumno no logra identificar los datos que le proporciona el problema.
Reconoce los datos que se le presenta en el problema, pero No identifica el tipo de problema del que se trata, es decir no logra determinar el procedimiento a seguir, tampoco la operación básica que debe utilizar.
El alumno identifica algunas veces el tipo de problema que se le presenta y en algunas ocasiones determina qué procedimiento utilizar en su resolución.
El alumno analiza los datos de problemas que implican el uso de una operación básica e identifica con claridad el procedimiento a seguir y/o la operación básica que implica su resolución. Pero no siempre lo resuelve de manera correcta.
El alumno analiza los datos de problemas que implican el uso de una operación básica e identifica con claridad el procedimiento a seguir y/o la operación básica que implica su resolución. Y siempre lo resuelve de manera correcta.
El alumno analiza los datos de problemas que implican el uso de una o más operaciones básicas e identifica con claridad el procedimiento a seguir y/o las operaciones básicas que implican su resolución. Pero no siempre lo resuelve de manera correcta.
El alumno analiza los datos de problemas que implican el uso de una o más operaciones básicas e identifica con claridad el procedimiento a seguir y/o las operaciones básicas que implican su resolución. Y siempre lo resuelve de manera correcta.
El alumno logra plantear un problema que implica el uso de una o más operaciones básicas e identifica con claridad el procedimiento a seguir y/o las operaciones básicas que implican su resolución. Pero no siempre lo resuelve de manera correcta.
El alumno logra plantear un problema que implica el uso de una o más operaciones básicas e identifica con claridad el procedimiento a seguir y/o las operaciones básicas que implican su resolución. Siempre lo resuelve de manera correcta.
El alumno logra plantear un problema que implica el uso de una o más operaciones básicas e identifica con claridad el procedimiento a seguir y/o las operaciones básicas que implican su resolución. Lo presenta a un compañero, y éste es capaz de resolverlo correctamente.
Fuente: Elaboración propia, con base a dimensiones establecidas por Ravela (2017) para elaborar
rúbricas de evaluación y Taxonomía de Bloom (citado por Woolfolk, 2006).
Para orientar la enseñanza en la asignatura de matemáticas, se propone la aplicación
de los instrumentos diseñados en tres momentos: al inicio de ciclo haciendo uso del
instrumento del grado inmediato anterior, a mediados del ciclo escolar, aplicando el grado
correspondiente, y al finalizar el ciclo escolar con los instrumentos del grado actual. De esta
manera, se puede determinar las áreas de oportunidad del grado inmediato anterior, justo al
arrancar un nuevo ciclo escolar. El uso de instrumentos objetivos para identificar el proceso
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que siguen los alumnos para la resolución de problemas matemáticos que implican el uso de
las operaciones básicas, permite identificar la adquisición de aprendizajes de los alumnos,
establecer un nivel de adquisición de aprendizajes esperados, así como brinda la oportunidad
de sistematizar la información de los resultados identificados durante el proceso de
enseñanza.
Otro elemento indispensable es la oportunidad de visualizar las dificultades de los
alumnos, dando paso al establecimiento de una enseñanza diversificada, la cual permite
atender a los alumnos que no logran identificar datos, así como a aquéllos que sí lo hacen,
pero no determinan el procedimiento a seguir, o bien, lo hacen, pero no logran resolver de
manera correcta los problemas matemáticos; o incluso logran resolver correctamente, pero
no alcanzan a formular problemas matemáticos. La interpretación por parte del docente y los
alumnos contribuye a engrandecer el papel del error en el aprendizaje.
RESULTADOS
Para tener una visión clara de lo que se pretende alcanzar entre los estudiantes de
educación básica es necesario revisar los aprendizajes esperados correspondientes a cada
grado o ciclo escolar, hablar de habilidades demanda dirigir la mirada hacia las destrezas y
aptitudes que los estudiantes poseen, pero también hacia aquéllas que la educación básica
pretende desarrollar en los educandos.
El uso constante de la rúbrica para identificar en qué parte del proceso de aprendizaje
se encuentra el estudiante permite determinar áreas de oportunidad y establecer
orientaciones al docente para la enseñanza de las matemáticas en alumnos que no logran
pasar de nivel.
Las principales dificultades encontradas en los estudiantes en la resolución de
problemas matemáticos es que la mayoría de alumnos de la zona escolar XXV se encuentran
en el nivel I, es decir la etapa de identificación: reconoce los datos que se le presenta en el
problema, pero No identifica el tipo de problema del que se trata, es decir no logra determinar
el procedimiento a seguir, tampoco la operación básica que debe utilizar y dentro del nivel II
que es la etapa de interpretación: el alumno analiza los datos de problemas que implican el
uso de una operación básica e identifica con claridad el procedimiento a seguir y/o la
operación básica que implica su resolución. Pero no siempre lo resuelve de manera correcta;
la gran mayoría de alumnos no logran obtener resultados que les permita avanzar al nivel III
y IV de resolución y construcción, respectivamente.
La rúbrica de ubicación de aprendizajes de logro de los alumnos, permite establecer la
relación entre el enfoque de la enseñanza de las matemáticas, los aprendizajes esperados
de cada grado escolar, el esquema nuevo de evaluación y la toma de decisiones por parte de
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los colectivos docentes, al facilitar la identificación del problema con mayor escala y generar
condiciones para realizar propuestas de intervención con base a los datos arrojados.
CONCLUSIONES
No hay recetas fáciles para ayudar a todos los estudiantes a aprender, o para que
todos los profesores sean eficaces. No obstante, los resultados de investigaciones y
experiencias que han mostrado cómo ayudar a los alumnos en puntos concretos deberían
guiar el juicio y la actividad profesional tal es el caso de la sistematización en el uso de rúbricas
para identificar los niveles de logro con base a los aprendizajes esperados de los alumnos.
Para ser eficaces, los profesores deben conocer y comprender con profundidad las
matemáticas que están enseñando y ser capaces de apoyarse en ese conocimiento con
flexibilidad en sus tareas docentes. Necesitan comprender y comprometerse con sus
estudiantes en su condición de aprendices de matemáticas y como personas y tener destreza
al elegir y usar una variedad de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas estrategias
pedagógicas y de evaluación.
Una enseñanza eficaz requiere una actitud reflexiva y esfuerzos continuos de
búsqueda de mejora, así como el conocimiento de los procesos que siguen los estudiantes
camino a la construcción de las matemáticas como insumo indispensable del docente, le
permite llegar a la enseñanza diversificada.
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REFERENCIAS
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