Reflexión sobre la práctica docenteen el constructivismo y su contrastación con elconductismo y las Reformas Educativas
más recientes.
Por Jorge Leonel Otero Chambean
Reforma de 1974
Para los más jóvenes, es ajena quizá la Reforma Educativa que se dio en educación media básica.
Producto de los llamados acuerdos de Chetumal en 1974, se pone en marcha, allá en el ciclo 1975-
1976. En el plan de estudios de la mayoría de las escuelas secundarias se integraron las
asignaturas de historia, geografía y civismo en una de Ciencias Sociales. Igual destino para
Biología, Física y Química, que se transformaron en el área de Ciencias Naturales. En algunas
pocas escuelas no trabajaron por aéreas sino que continuaron llevando asignaturas. La Escuela
Secundaria Técnica 13, del Estado de México, en la cual entré a trabajar en 1981, era una de esas.
El modelo educativo que privaba en la época estaba sustentado por una psicología emblemática:
El conductismo. Ellos, los seguidores de Pavlov, Watson y llegando a Skinner, precisaban que la
conducta es todo aquello que hacen los organismos, es decir lo observable, luego entonces el
aprendizaje era vinculado a una modificación de conducta. En la práctica docente se enfatizaba en
la planeación, que en la redacción de objetivos se utilizarán los verbos operativos, especificando
en términos precisos lo que debería hacer el alumno. Bloom aportó la taxonomía con una
estructura jerárquica que va desde el nivel más simple el conocimiento, luego la comprensión y así
hasta la evaluación, y de ahí tomábamos nota, el alumno escribirá, el alumno clasificará o
comparará tal o cual cosa. Bajo el esquema E-R (Estímulo- Respuesta) del condicionamiento
operante, el reforzamiento contiguo a la respuesta operante, podía elevar la probabilidad de
aparición de esa conducta. De ahí que a grosso modo se consideraba que la enseñanza consistía en
el arreglo de contingencias de reforzamiento. Mención aparte también lo constituyen las llamadas
pruebas “objetivas” pues eran los instrumentos “ideales” para corroborar si los alumnos
alcanzaron o no los objetivos estipulados.
Reformas de 1993 y 2006
Y así pasaron los años. Dicen que veinte años no es nada, pero aquí constituyen el interregno
donde surge otra Reforma: La de 1993. Ésta trajo para el nivel grandes cambios estructurales. Con
el establecimiento previo de la obligatoriedad de la Secundaria y la inserción de este nivel en la
Educación Básica, se da inicio a la integración de ésta a las acciones de Preescolar y Primaria. Para
la vertiente de Secundarias Técnicas, en el campo de las Tecnologías, se redujeron de 8 a 3 horas,
en un ajuste radical, que en su momento no fue valorado por ese sector, ni por el gremio, con la
meticulosidad debida, ya que a partir de ahí las escuelas de nueva creación sólo dispondrían de 3
horas para los Talleres. Aquí se vuelven a establecer los cursos por asignaturas y las áreas se
desdoblan, como por ejemplo Ciencias Sociales, en Historia, Geografía y Civismo. Un ingreso
importante al currículo es la asignatura de Orientación Educativa.
En los corrillos, en las aulas, aunque con poca intensidad, empiezan a oírse las voces de Piaget, de
Ausubel, como un aire que refresca la actividad de las y los profesores. Pero como esta Reforma
está ya muy vinculada a la de 2006, la más reciente, pues aquí es donde centraremos la reflexión
sobre la práctica docente y el constructivismo. Y es que ya para el 2006, más de uno, habían
escuchado las etapas del desarrollo: Sensioromotora, Preoperacional, la de las Operaciones
Concretas y la de las Operaciones Formales, y acaso también la cronología respectiva, que de 0 a 2
años, que de 2 a 7 años, etc. También llegó a los oídos, al corazón y a lo más hondo del espíritu
magisterial eso del “Aprendizaje Significativo”. Antes no había Reuniones de Consejo Técnico,
pero en Academias, Cursos, se declaraba el afán de hacer significativos todos los aprendizajes de
los educandos. Por cierto, esas reuniones de Consejo señaladas, están adquiriendo carta de
naturalización en la actualidad, y aunque de manera incipiente quizá, esos trabajos colegiados que
se esbozan en ellas, están incidiendo en menor o mayor medida en la práctica del docente.
Se nos taladra la cabeza, hemos roto con el pasado, el conductismo ya fue. Hemos dejado de lado
tantos años que en el lugar central del esquema E – R hay un sujeto vivo (nuestro alumno) que
piensa, que elabora la información, que la adapta y acomoda a sus esquemas, que construye su
interpretación de la realidad, que construye su aprendizaje. Aprender es construir. Entonces el
trabajo en el aula adquiere otro matiz. La nueva información tiene que anclarse con los
conocimientos previos para que tenga significancia. Los programas ahora ya son delgaditos. Atrás
quedaron los librotes que marcaban 380 objetivos específicos para Español y otros tantos para
Matemáticas. Ahora sólo enuncian los temas y es la misión del profesor elegir las estrategias
didácticas más pertinentes al enfoque de su asignatura.
Otro de los grandes referentes del Constructivismo es Vygotsky. El Concepto de Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), que nos alienta a impulsar las potencialidades del alumno a través de la
colaboración del profesor o de un alumno más capaz, para la resolución por ejemplo de un
problema x, aún a contrapelo del estadio de desarrollo en que se encuentre, como planteaba
Piaget. Esto ha sido relevante, así como el énfasis en el contexto social y cultural y la interacción
entre los alumnos para su desarrollo cognoscitivo. Para los maestros es una bella metáfora la que
plantea el psicólogo bielorruso, cuando dice que en la ZDP, se encuentran algunas funciones que
todavía no han madurado “capullos” y que con la ayuda escolar podrán florecer.
Con posturas que a veces convergen y a veces son tan diametralmente opuestas, nos dice Gerardo
Rojas, más que hablar de CONSTRUCTISMO, hay que hablar de CONSTRUCTIVISMOS (Hernández,
2006).
En ese tenor la práctica docente se intersecta, con la instrumentación didáctica, con la elaboración
de mapas conceptuales, mapas mentales, con el trabajo por proyectos, con los portafolios de
evidencias y con su labor como mediador, esto es la función esencial de regular las relaciones
entre los alumnos y los contenidos de formación (Giry, 2002).
Competencias
En la Reforma de 2006, se enfatiza que la labor docente tiene también que estar encaminada a
generar ambientes propicios para generar aprendizajes significativos, a que en la planificación se
tomen en cuenta intereses, motivaciones y conocimientos previos, elementos propios del modelo
constructivista y además plantean el Perfil de Egreso, un conjunto de rasgos que integran la visión
del alumno que se espera formar a lo largo del ciclo de 12 años de educación básica. No es posible
detenernos a su análisis, pero se destaca un ingrediente que aparece en el cuerpo del Plan de
Estudios: la formación de competencias. Sin ser parte del modelo constructivista, este enfoque
permea el quehacer magisterial porque se concatena en ese ámbito, que para contribuir al logro
del Perfil mencionado es preciso que en el nivel Secundaria y en los precedentes de Primaria y
Preescolar se avoquen al desarrollo de competencias, lo que impacta necesariamente en la
práctica docente.
La formación de competencias exige en palabras de Perrenoud “una revolución cultural”. Para
pasar de la una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación – Couching-. (Perrenoud,
1997). Esto a mi juicio no es incompatible con la propuesta constructivista, o conductista o
cualquier otra, sino que hace referencia a una de las preocupaciones ancestrales del proceso
pedagógico, de la enseñanza- aprendizaje, la transferencia de los aprendizajes. Si en la Grecia
antigua se enseñaba gramática, lógica y retórica, era con el propósito de dotar a sus ciudadanos
de, entre otras, herramientas para el debate, la argumentación que serían indispensables en las
Asambleas. El ejemplo también de Perrenoud, sobre las horas que se usan para aprender el idioma
inglés, y la frustración tan grande de constatar que el aprendiz no es capaz, después de incluso
años de estudio de la lengua extranjera, de comunicarse mínimamente en inglés. Por eso la
apuesta siguiendo a Meirieu, es considerar los saberes como recursos a movilizar.
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la
valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Las competencias se marca,
movilizan todos esos elementos hacia la consecución de objetivos concretos. (Plan de estudios
2006)
En este cruce de pasado y presente la premisa hoy, es orientar nuestra labor al desarrollo de las
competencias de nuestros alumnos.
A “quebrarse la cabeza” para crear situaciones-problemas movilizadoras y orientadas a la vez a los
aprendizajes específicos. (Perrenoud, 1997). Es preciso que el norte de nuestra brújula profesional,
de nuestra práctica docente, apunte hacia las Competencias para la Vida.
Sin dejar de alentar el amor a las ciencias, el amor a la literatura, o las artes, entre otras tareas, los
docentes tendremos que impulsar, el aprender a aprender, el manejo de la información, la
resolución de problemas en situaciones diversas, el cuidado de la salud, el conocimiento de sus
potencialidades y las formas de convivencia para relacionarse en la sociedad. Competencias todas
que buscan que nuestros alumnos y alumnas crezcan como personas y abonen su esfuerzo para
las transformaciones que requiere nuestra sociedad.
A manera de conclusión
Transformar y transformarse dialécticamente no es tampoco tarea sencilla. Obstáculos múltiples
se avistan en ese horizonte, principalmente en la formación del propio docente, en la manera de
trabajo, que en secundaria básica generalmente no se imbrica con los esfuerzos de los demás. La
tradición del aula cerrada, no se lleva con este enfoque. Es preciso dice Perrenoud que la mayoría
de los docentes se embarquen en este afán para poder aspirar al éxito. Igual con las formas de
evaluación, ya que el reto dejar el “examen” y adoptar listas de cotejo, rúbricas, portafolios, se
enfrenta a una realidad donde el docente puede tener a su cargo en el nivel, 7 u 8 grupos de 45
alumnos promedio, pero también puede llegar a tener 18 o hasta más grupos, dependiendo de la
asignatura que imparta.
Pero en este sentido, quisimos evocar algo de ese pasado, porque el trabajo educativo siempre
parece realizarse en escenarios de crisis, donde se cuestiona en todo momento su eficacia y
eficiencia. Con el conductismo nunca me sentí y eso era compartido por varios, como un
“ingeniero conductual” o como entrenador de focas entregando pececitos a los alumnos.
Tampoco hoy siento que en el constructivismo se asista diariamente al parto donde se dé el
alumbramiento de las nuevas ideas que construyen los alumnos. Creo que esos modelos intentan
desde corrientes psicológicas diversas explicar cómo aprendemos y dar algo de luz acerca de lo
que ocurre en el aula. La magia del trabajo docente, sin embargo traspasa, esos marcos teóricos.
Por eso cuando en el salón z, de una escuela y, el maestro le dice a su alumno: ¡Bien Juanito, te
quedó bonito tu dibujo! No importa si le está dando reforzamiento. O si está trabajando para
generar un ambiente adecuado para el aprendizaje. O si incluso nos remontamos más allá, a la
tradición de los Mexicas donde el Temachtiani tenía la doble misión de dar sabiduría a los rostros
ajenos y fortaleza a los corazones. Entonces a la mejor al alentar la autoestima del chiquillo lo
único que hacemos es enaltecer esa vocación de apoyar el crecimiento de otros. A solventar pues
los obstáculos.
En todo caso, otra tarea ineludible es la reflexión acerca de nuestra práctica docente. Recuerdo
recientemente en una lectura de Edgar Morín, que con mucha agudeza señalaba que al dejar de
reflexionar, sobre el ser humano, sobre la vida, sobre la sociedad, y yo agregaría sobre nuestro
quehacer como docentes, se cierne sobre nosotros la amenaza del “neoscurantismo”. Vamos a
tratar de combatirla.
Bibliografía
§ Giry Marcel. APRENDER A RAZONAR- APRENDER A PENSAR. (2002) México. Sigo XXI
§ Hernández Rojas. Los constructivismos y sus implicaciones para la educación. (2006) artículo
publicado en la Revista “Perfiles Educativos”.Vol. 29- N| 117
§ Perrenoud Philippe. Construir competências desde la escuela. 1ª. Ed. (1997) Reimpresión 2010.
México. JC SAEZ EDITOR.
§ Plan de Estudios 2006. (2006). México. Secretaria de Educación Pública.
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