Universidad de Almería
2018
TESIS DOCTORAL
Representaciones iconográficas de las relaciones entre diferentes clases
sociales en manuales escolares españoles de 1923 a 1975.
ROSA MARÍA GRANADOS MARTÍNEZ
PROGRAMA OFICIAL DE DOCTORADO
Doctorado en Educación
Director de la tesis:
CHRISTIAN ROITH
“La igualdad de la riqueza debe consistir en que ningún ciudadano sea tan
opulento que pueda comprar a otro, ni ninguno tan pobre que se vea necesitado de
venderse”
Jean-Jacques Rousseau
“Las imágenes son generalmente productos en los cuales se reconocen las clases
hegemónicas”
Nicos Hadjinicolaou
“De todos los inventos para la comunicación de masas, las imágenes siguen
hablando el idioma más universal entendido”
Walt Disney
“La desigualdad cultural atenta contra la libertad y la libertad es hija de la
igualdad, y la igualdad sólo es posible por la educación”
De Puelles, M.
“Los valores son guías y determinantes de actitudes sociales e ideologías por una
parte y del comportamiento social por otra”
Rokeach, M.
"En los decenios pasados se dio una hegemonía del marxismo (durante los años
cincuenta y sesenta) y del estructuralismo (en los años setenta) hoy, del mismo modo, y
si hubiera un idioma común dentro de la filosofía y de la cultura, éste habría de
localizarse en la hermenéutica".
Vattimo, G.
“La investigación científica consiste en ver lo que todo el mundo ha visto, pero
pensando en lo que nadie ha pensado”
Szent-Györgyi, A.
Agradecimientos
AGRADECIMIENTOS
Deseo expresar mi agradecimiento a Gabriela Ossenbach Sauter, catedrática de
historia de la educación en la UNED, Madrid, directora del departamento de educación,
y directora del proyecto MANES, por haberme facilitado tan amablemente el acceso a la
gran colección de la librería MANES.
A mi director Christian Roith, gran profesional y persona, por sus sugerencias,
orientación, apoyo y dedicación a lo largo de toda la trayectoria de mi investigación.
Muchísimas gracias por hacer realidad esta tesis doctoral.
A mi hija Delia, por motivarme y apoyarme en los momentos que lo he
necesitado, por transmitirme sus conocimientos y por su gran ayuda en esos días
imborrables transcurridos en la librería MANES. Por ser para mí un ejemplo a admirar
de superación, de constancia y lucha por aquello que se desea lograr. Un millón de
besos.
A Alberto López, persona excepcional, por su ayuda incondicional en los medios
informáticos y en esos días inolvidables acontecidos entre imágenes en la librería
MANES. Un millón de gracias.
A mi marido, por confiar en mí, por su comprensión, paciencia y estar a mi lado
no solo en el desarrollo de mi tesis, sino también en mi vida.
A mi hijo Fernando, por entender que mediante el proceso de elaboración de esta
tesis, fue necesario renunciar a estar momentos a su lado.
A todas las personas lectoras de esta tesis, pues será señal de interés por la
investigación que con tanto amor y pasión he realizado.
Resumen
RESUMEN
El estudio examina las representaciones iconográficas en libros de texto españoles
de 1923 hasta 1975 con el fin de identificar la naturaleza de las relaciones entre
diferentes clases sociales que los editores y autores de estos libros consideraron
deseables y que querían transmitir en los diferentes periodos históricos al alumnado
lector de estas obras.
Con este objetivo, se registraron y analizaron 510 imágenes en una muestra de
100 libros de texto publicados y usados durante la dictadura de Primo de Rivera, la
Segunda República Española, la Guerra Civil y la dictadura de Francisco Franco
mediante categorías hermenéuticamente construidas y fundamentadas en la teoría social
contemporánea, lo que permite sacar conclusiones respecto a la cuestión de similitudes
y diferencias en la construcción de la identidad social y nacional en diferentes épocas de
la historia en España.
Los datos obtenidos muestran que el trabajador de clase obrera baja de 1923 a
1930 y de 1936 a 1975 es el más representado en las imágenes, mientras que, en el
periodo de 1931 a 1935, el español de clase obrera baja y de clase media alta se
representa en igual número de ilustraciones. Las relaciones sociales que se representan
entre el español de clase obrera baja y clase media alta son en su mayoría con aquellas
personas pertenecientes a su misma clase social. En todas las épocas históricas
examinadas el número de niños y hombres en las imágenes de los libros escolares es
considerablemente mayor que el número de niñas y mujeres.
Las representaciones iconográficas de los manuales en la etapa de Primo de
Rivera y en la etapa de Franco están ubicadas en la parte central superior de la hoja, sin
embargo, las representaciones del periodo de la Segunda República se ubican en el
centro. La mayoría de las imágenes de los manuales en el periodo de Primo de Rivera
ocupan una cuarta parte de la hoja, mientras que, en los manuales de la Segunda
República y en la época de Franco, las imágenes ocupan media página. En todas las
épocas históricas estudiadas los colores más utilizados en las ilustraciones son el blanco
y el negro y el tipo de imágenes más representadas son las estampas.
PALABRAS CLAVE
Manuales escolares, iconografía, clases sociales, educación, España.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
ABSTRACT
The study examines iconographic representations in Spanish textbooks from 1923
to 1975 in order to identify the nature of the relationships between different social
classes, which the publishers and authors of these books considered desirable and which
they wanted to transmit to students, who read these works, during different historical
periods.
With this aim in mind, 510 images were recorded and analysed in a sample of 100
textbooks published and used during the Primo de Rivera dictatorship, the Second
Spanish Republic, the Civil War and the dictatorship of Francisco Franco, using
hermeneutically constructed categories based on contemporary social theory, which
allows to draw conclusions regarding the question of similarities and differences in the
construction of the social and national identity in different time periods in Spanish
history.
The data obtained show that the worker belonging to the lower working class
from 1923 to 1930 and from 1936 to 1975 is the most frequently represented figure in
the images, while, in the period from 1931 to 1935, Spaniards belonging to the lower
working class and the upper middle class are represented in the same number of
illustrations. The social relations that are represented between the Spanish lower
working class and the upper middle class are mostly with those people belonging to the
same social class. In all the historical periods examined, the number of boys and men in
school book images is considerably higher than the number of girls and women.
The iconographic representations of the manuals in the Primo de Rivera and
Franco periods are located in the upper central part of the sheet, however, the
representations of the Second Republic period are located in the centre. Most of the
images in the manuals in Primo de Rivera's period occupy a quarter of the page, while
in the manuals of the Second Republic and Franco's time, the images occupy half a
page. In all the historical periods studied, the most commonly used colours in the
illustrations are black and white and the type of images most represented are prints.
KEY WORDS
School manuals, iconography, social classes, education, Spain.
Índice
i
ÍNDICE
ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................. v
ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................... v
ÍNDICE DE REPRESENTACIONES ICONOGRÁFICAS ..................................... vi
GLOSARIO DE ABREVIATURAS .......................................................................... xix
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO ...................................................................................... 5
1.1. Contexto político-económico y socioeducativo .......................................... 5
1.1.1. La Ley Moyano (1857) ........................................................................... 5
1.1.2. La época de la Restauración (1874-1.923) ............................................. 7
1.1.3. Dictadura de Primo de Rivera (1923-1930) ......................................... 11
1.1.4. La segunda República Española (1931-1935) ...................................... 13
1.1.5. La dictadura del General Franco (1936-1975) ..................................... 16
1.1.6. La Ley General de Educación de Villar Palasi (4 de agosto de 1970) . 20
1.2. Teorías sociológicas de la estratificación social....................................... 21
1.2.1. Conceptualización: estratificación y clase social ................................. 21
1.2.2. Esquemas teóricos clásicos: Marx (1818-1883) y Weber (1864-1920) 22
1.2.2.1. La teoría de la lucha de clases Karl Marx (1818-1883) ............... 23
1.2.2.2. Max Weber (1864-1920)................................................................ 25
1.2.3. El Funcionalismo estructuralista: Talcott Parsons (1902-1979) .......... 27
1.2.4. Michel Foucault (1926-1984) ............................................................... 29
1.2.5. Pierre Bourdieu (1930-2002) ................................................................ 31
1.2.6. Perspectiva neomarxista: Eric Olin Wright .......................................... 34
1.2.7. Perspectiva neoweberiana: John Goldthorpe ........................................ 35
1.2.8. Anthony Giddens: La Tercera Vía........................................................ 39
1.2.9. Las divisiones de clase en la actualidad del mundo desarrollado........ 45
1.3. Manuales escolares y representación iconográfica ................................. 50
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
ii
1.3.1. El manual escolar: Conceptualización .................................................. 50
1.3.2. El estudio del manual escolar ............................................................... 61
1.3.3. Representación iconográfica: conceptualización.................................. 71
1.3.4. Importancia del estudio de las imágenes en los textos escolares ......... 73
1.3.5. Características de la imagen, relación imagen-texto ............................ 78
1.3.5.1. Características de la imagen ......................................................... 78
1.3.5.2. La imagen y su relación con el texto ............................................. 83
1.3.6. Características formales, tipos y funciones de las representaciones
iconográficas .................................................................................................... 86
1.3.6.1. Las características formales de la representación iconográfica .. 86
1.3.6.2. Tipos de representaciones iconográficas ...................................... 91
1.3.6.3. Las funciones de la representación iconográfica en los manuales
escolares ...................................................................................................... 93
1.3.7. El estudio de las representaciones iconográficas en los manuales
escolares españoles de 1923 a 1975 ................................................................. 97
CAPÍTULO 2. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS ................................................................... 103
2.1. Hipótesis y objetivos ................................................................................ 103
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA ...................................................................................... 105
3.1. Metodología empleada............................................................................. 105
3.2. Diseño ........................................................................................................ 107
3.3. Muestra e instrumentos ........................................................................... 107
3.4. Variables y categorías.............................................................................. 109
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS .......................................... 115
4.1. Análisis descriptivos de datos y resultados ............................................ 115
CAPÍTULO 5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ................................................. 183
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES ...................................................................................... 195
CAPÍTULO 7. SUGERENCIAS, LIMITACIONES, PERSPECTIVAS DE FUTURO
......................................................................................................................... 199
Índice
iii
CAPÍTULO 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................. 201
8.1. Referencias bibliográficas ....................................................................... 201
8.2. Bibliografía ............................................................................................... 212
8.3. Referencias bibliográficas de libros de texto (MANES) ....................... 213
Índice de figuras y gráficos
v
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Esquemas de clases Bourdieu (1983); Álvarez (1996); Giddens y Sutton
(2014) .................................................................................................................... 33
Figura 2. Esquemas de clases, perspectiva de John Goldthorpe, según Regidor (2001) y
Feito (1995) ........................................................................................................... 39
Figura 3. Las divisiones de clase Giddens y Sutton (2014) y Giddens (1995)............... 50
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Representaciones iconográficas de las clases sociales de 1923-1975. ........ 115
Gráfico 2. Las representaciones iconográficas de clases sociales en función de cada
etapa histórica...................................................................................................... 116
Gráfico 3. Total de número de personas representadas en las imágenes, total de
hombres, de mujeres, de niños y niñas en el periodo histórico comprendido desde
1923 a 1975 ......................................................................................................... 176
Gráfico 4. Porcentajes del total de hombres, de mujeres, de niños y niñas en el periodo
histórico comprendido desde 1923 a 1975 .......................................................... 177
Gráfico 5. Presencia de hombres, mujeres, niños y niñas, en las representaciones
iconográficas de los manuales en función de cada etapa histórica. Fuente:
elaboración propia. ............................................................................................. 177
Gráfico 6. Ubicación de las representaciones iconográficas en función de cada etapa
histórica ............................................................................................................... 179
Gráfico 7. Tamaño de las representaciones iconográficas en función de cada etapa
histórica ............................................................................................................... 180
Gráfico 8. Color de las representaciones iconográficas en función de cada etapa
histórica ............................................................................................................... 181
Gráfico 9. Tipos de representaciones iconográficas en función de cada etapa histórica
............................................................................................................................. 182
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
vi
ÍNDICE DE REPRESENTACIONES ICONOGRÁFICAS
Ilustración 1. Werner, C.: Convivencia Social, Madrid, Sección Femenina de la FET y
de las JONS, 1954, portada (En Badanelli, A.M. 2008, p. 165). .......................... 91
Ilustración 2. Hijas de la Caridad (1923). Nuevo curso simultáneo (libro único de
estudios de Primera Enseñanza. Madrid: Casa central de las Hijas de la Caridad,
p. 437. .................................................................................................................. 118
Ilustración 3. Charenton, A. (1926). Las ciencias en la escuela. Libro de lectura y de
iniciación al estudio de la Física, Química e Historia natural. Madrid: Librería
Pedagógica de Juan Ortiz, p. 98. ......................................................................... 119
Ilustración 4. Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente 2ª
ed. Madrid: Yagües, p. 16. .................................................................................. 119
Ilustración 5. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta
Elzeviriana y librería Cami, S.A., p. 157. ........................................................... 119
Ilustración 6. Samaniego, F.M. (1928). Fábulas en verso castellano. Barcelona:
imprenta Elzeviriana y librería Cami, S.A., p. 87. .............................................. 120
Ilustración 7. Dalmáu, J. (1929). Enciclopedia cíclico-pedagógica. Gerona: Dalmáu
Carles, Pla, S.A., p. 316. ..................................................................................... 120
Ilustraciones 8 y 9. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta
Elzeviriana y librería Cami, S.A., pp. 35 y 224. ................................................. 120
Ilustración 10. Charenton, A. (1926). Las ciencias en la escuela. Libro de lectura y de
iniciación al estudio de la Física, Química e Historia natural. Madrid: Librería
Pedagógica de Juan Ortiz, p. 70. ......................................................................... 121
Ilustración 11. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta
Elzeviriana y librería Cami, S.A., p. 58. ............................................................. 121
Ilustración 12. Samaniego, F. M. (1928). Fábulas en verso castellano: para las escuelas
de primera enseñanza Ed. adornada con 38 viñetas. Barcelona: Imprenta
Elzeviriana y Librería Cami, p. 5. ....................................................................... 121
Ilustración 13. Dalmáu, J. (1929). Enciclopedia cíclico-pedagógica: Grado elemental
Nueva ed. corr. Gerona: Dalmáu Carles, Pla, S.A., p. 373. ................................ 121
Índice de representaciones iconográficas
vii
Ilustraciones 14, 15 y 16. Xandri, J. (1930). Los centros de interés: ensayo de
adaptación de un método científico de enseñanza. Madrid: Yagües, pp. 28, 88 y
11. ........................................................................................................................ 122
Ilustración 17. Charenton, A. (1926). Las ciencias en la escuela. Libro de lectura y de
iniciación al estudio de la Física, Química e Historia natural. Madrid: Librería
Pedagógica de Juan Ortiz, p. 32. ......................................................................... 122
Ilustraciones 18 y 19. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta
Elzeviriana y librería Cami, S.A., pp. 39 y 238. ................................................. 123
Ilustración 20. Dalmáu, J. (1929). Enciclopedia cíclico-pedagógica: Grado elemental
Nueva ed. corr. Gerona: Dalmáu Carles, Pla, S.A., p. 392. ................................ 123
Ilustración 21. Dalmáu, J. (1927). El nuevo camarada: segunda parte, adaptación del
primer libro del método completo de lectura. Gerona: Dalmáu Carles, Pla, p. 39.
............................................................................................................................. 124
Ilustraciones 22 y 23. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta
Elzeviriana y librería Cami, S.A., pp. 203 y 145. ............................................... 124
Ilustración 24. Herrero, J. (1928). Lecturas interesantes: (sobre la Naturaleza, la Patria
y el Progreso) 1ª ed. Barcelona: Juan Ruíz Romero, p. 162. .............................. 124
Ilustración 25. Xandri, J. (1930). Los centros de interés: ensayo de adaptación de un
método científico de enseñanza. Madrid: Yagües, p. 62. .................................... 125
Ilustración 26. Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente, 2ª
ed. Madrid: Editorial Yagües, p. 93. ................................................................... 125
Ilustración 27. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta
Elzeviriana y librería Cami, S.A, p. 45. .............................................................. 126
Ilustración 28. Bosch y Serra, F. (1925). Prontuario de Urbanidad. Compuesto ex
profeso para los alumnos de Primera Enseñanza. Barcelona: Papelería, Librería e
Imprenta de Viuda de J. Rosals, p. 50. ................................................................ 126
Ilustración 29. Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente 2ª
ed. Madrid: Editorial Yagües, p. 66. ................................................................... 127
Ilustración 30. Martínez, P. (1924). Madre España: libro de lectura, grado medio y
superior. Madrid: Hijos de Benigno Ayora, p. 9. ............................................... 127
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
viii
Ilustración 31. Dalmáu, J. (1929). Enciclopedia cíclico-pedagógica: Grado elemental
Nueva ed. corr. Gerona: Dalmáu Carles, Pla, S.A., p. 302. ................................ 128
Ilustraciones 32 y 33. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta
Elzeviriana y librería Cami, S.A, pp. 212 y 220. ................................................ 128
Ilustración 34. Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente, 2ª
ed. Madrid: Yagües, p. 33. .................................................................................. 128
Ilustraciones 35 y 36. Bosch y Serra, F. (1925). Prontuario de Urbanidad. Compuesto
ex profeso para los alumnos de Primera Enseñanza. Barcelona: Papelería,
Librería e Imprenta de Viuda de J. Rosals, pp. 34 y 47. ..................................... 129
Ilustraciones 37 y 38. Xandri, J. (1930). Los centros de interés: ensayo de adaptación
de un método científico de enseñanza. Madrid: Yagües, pp. 77 y 20. ................ 129
Ilustración 39. Martínez, P. (1924). Madre España: libro de lectura, grado medio y
superior. Madrid: Hijos de Benigno Ayora, p. 15. ............................................. 130
Ilustraciones 40 y 41. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta
Elzeviriana y librería Cami, S.A, pp. 231 y 195. ................................................ 130
Ilustraciones 42 y 43. Herrero, J. (1928). Lecturas interesantes: (sobre la Naturaleza, la
Patria y el Progreso) 1ª ed. Barcelona: Juan Ruíz Romero, pp. 129 y 46. ......... 131
Ilustraciones 44, 45, 46 y 47. Bosch y Serra, F. (1925). Prontuario de Urbanidad.
Compuesto ex profeso para los alumnos de Primera Enseñanza. Barcelona:
Papelería, Librería e Imprenta de Viuda de J. Rosals, pp. 10, 43,23 y 29. ......... 132
Ilustración 48. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta
Elzeviriana y librería Cami, S.A, p. 50. .............................................................. 132
Ilustración 49. Maíllo, A. (1934). El libro del trabajo: lecturas estimulantes, destinadas
a los grados superiores de la Enseñanza Primaria1ª ed. Barcelona: Pedagogía
Activa Miguel A. Salvatella, p. 166. ................................................................... 133
Ilustración 50. Torres, F. (1934). La Historia del mundo contada a los niños 1ª ed.
Barcelona: M.A. Salvatella, p. 71. ...................................................................... 134
Ilustración 51. Sierra, G. (1935). El Libro de las niñas. Barcelona: Miguel A. Salvatella,
p. 98. .................................................................................................................... 134
Índice de representaciones iconográficas
ix
Ilustraciones 52 y 53. Torres, F. (1934). La Historia del mundo contada a los niños 1ª
ed. Barcelona: M.A. Salvatella, pp. 132 y 25. .................................................... 134
Ilustraciones 54 y 55. Serrano, L. (1934). Diana o La educación de una niña: libro de
lectura escolar dividido en tres grados, grado segundo: La escuela. Barcelona:
Imprenta Elzeviriana y librería Cami, S. A., pp. 91 y105. .................................. 135
Ilustración 56. Sierra, G. (1935). El Libro de las niñas. Barcelona: Miguel A. Salvatella,
p. 39. .................................................................................................................... 135
Ilustración 57. Llorca, A. (1933). Cinematógrafo educativo. 8ª ed., copiosamente
ilustrada. Madrid: Editorial Hernando S.A., p. 97.............................................. 136
Ilustración 58. Maíllo, A. (1934). El libro del trabajo: lecturas estimulantes, destinadas
a los grados superiores de la Enseñanza Primaria 1ª ed. Barcelona: Pedagogía
Activa Miguel A. Salvatella, p. 100. ................................................................... 137
Ilustraciones 59 y 60. Llorca, A. (1933). Cinematógrafo educativo. 8ª ed., copiosamente
ilustrada. Madrid: Editorial Hernando S.A., pp. 81 y 88.................................... 137
Ilustración 61. Sierra, G. (1935). El Libro de las niñas. Barcelona: Miguel A. Salvatella,
p. 27. .................................................................................................................... 138
Ilustraciones 62 y 63. Porcel, F. (1935). Lecciones de cosas: grado elemental: con
numerosos grabados y ejercicios 3ª ed. Palma de Mallorca, Editorial: Tipografía
Porcel, p. 92. ....................................................................................................... 138
Ilustración 64. Sierra, G. (1935). El Libro de las niñas. Barcelona: Miguel A. Salvatella,
p. 38. .................................................................................................................... 139
Ilustración 65. Torres, F. (1934). La Historia del mundo contada a los niños 1ª ed.
Barcelona: M.A. Salvatella, p. 114. .................................................................... 139
Ilustración 66. Llorca, A. (1933). Cinematógrafo educativo. 8ª ed., copiosamente
ilustrada. Madrid: Editorial Hernando S.A., p. 95.............................................. 140
Ilustración 67. Pascual de Sanjuán, P. (1934). Nociones de urbanidad para las niñas.
Barcelona: Imprenta Elzeviriana y Librería Camí, p. 7. ..................................... 140
Ilustración 68. Serrano, L. (1934). Diana o La educación de una niña: libro de lectura
escolar dividido en tres grados, grado segundo: La escuela. Barcelona: Imprenta
Elzeviriana y librería Cami, S. A., p. 13. ............................................................ 140
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
x
Ilustración 69. Maíllo, A. (1934). El libro del trabajo: lecturas estimulantes, destinadas
a los grados superiores de la Enseñanza Primaria 1ª ed. Barcelona: Pedagogía
Activa Miguel A. Salvatella, p. 128. ................................................................... 141
Ilustraciones 70 y 71. Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras
nociones [3ª ed.]. Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, pp. 120 y 74. .......... 142
Ilustraciones 72 y 73. Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el niño del
nuevo Estado): lecturas cívicas [3ª ed.]. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp.
136 y 70. .............................................................................................................. 142
Ilustraciones 74 y 75. Anónimo (1955). Textos escolares solana ¡Adelante! Segundo
curso escolar (siete a ocho años). 3ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos
de Ezequiel Solana, pp. 253 y 264. ..................................................................... 142
Ilustración 76. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de primer grado
de Ciencias de la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española, p. 72.
............................................................................................................................. 143
Ilustración 77. Colomb, G. (1948). Lecciones de cosas en 650 grabados: piedras,
metales, el agua y el aire, materias alimenticias, alumbrado y calefacción,
vestidos, vegetales, los enemigos y los aliados del hombre [etc.]. 13ª ed.
Barcelona: editorial Gustavo Gili, S.A., p. 10. ................................................... 143
Ilustración 78. Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el mundo: tercer curso:
(vida social) 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 221. ..................... 143
Ilustraciones 79 y 80. Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el mundo: tercer
curso: (vida social) 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 87 y 88. .. 144
Ilustraciones 81 y 82. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones
S.M., p. 74. .......................................................................................................... 144
Ilustraciones 83 y 84. Fernández, A. (1975). Historia contemporánea Orbe: 8º curso de
E.G.B 1ª ed., 2ª reimp. Barcelona: Editorial Vicens-Vives, p. 215..................... 144
Ilustraciones 85 y 86. Pons, J. (1975). Área social: geografía e historia Orbe, 6º curso
E.G.B 3ª reed. Barcelona: Editorial Vicens-Vives, pp. 133 y 136. ..................... 145
Índice de representaciones iconográficas
xi
Ilustraciones 87 y 88. Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el niño del
nuevo Estado): lecturas cívicas [3ª ed.]. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp.
93 y 157. .............................................................................................................. 145
Ilustraciones 89 y 90. Jarnés, B. (1946). El libro de oro de los niños: un mundo
maravilloso para la infancia. Editor: Acrópolis, pp. 244 y 240. ........................ 145
Ilustraciones 91, 92, 93 y 94. Colomb, G. (1948). Lecciones de cosas en 650 grabados:
piedras, metales, el agua y el aire, materias alimenticias, alumbrado y
calefacción, vestidos, vegetales, los enemigos y los aliados del hombre [etc.] 13ª
ed. Barcelona: editorial Gustavo Gili, S.A., pp. 22, 42, 57 y 72. ........................ 146
Ilustraciones 95 y 96. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de primer
grado de Ciencias de la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española,
pp. 46 y 100. ........................................................................................................ 146
Ilustración 97. Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el mundo: tercer curso:
(vida social) 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 299. ..................... 146
Ilustraciones 98 y 99. Porcel y Riera, M. (1937). Grado elemental. Libro del alumno 17ª
ed. Palma de Mallorca: editorial. Tipografía Porcel, pp. 21 y 55. ...................... 147
Ilustraciones 100, 101, 102 y 103. Pla, J. (1954). Segundo libro. Gerona- Madrid:
Editorial Dalmáu Carles, Pla, S.A, pp. 38, 58, 9 y 11. ........................................ 147
Ilustraciones 104 y 105. Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras
nociones [3ª ed.]. Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, p. 92 y 14. .............. 148
Ilustraciones 106, 107 y 108. Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el
niño del nuevo Estado): lecturas cívicas [3ª ed.]. Burgos: Hijos de Santiago
Rodríguez, pp. 164, 42 y 142. ............................................................................. 148
Ilustración 109. Xandri, J. (1945). Concentraciones: enciclopedia escolar: curso
completo de Primera enseñanza conforme al orden cíclico-concéntrico: grado
primero o primero y segundo año de la Escuela primaria. Madrid: Editorial
Yagües, p. 160. .................................................................................................... 149
Ilustración 110. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M.,
p. 125. .................................................................................................................. 149
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
xii
Ilustración 111. Bustamante y Junquera, M. (1959). Para mi hijo: libro primero de
lectura para niñas y niños 53ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 67. 149
Ilustraciones 112, 113, 114 y 115. Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el
mundo: tercer curso: (vida social) 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez,
pp. 99, 100,105 y 175. ......................................................................................... 150
Ilustración 116. Anónimo (1960). Enciclopedia escolar "Estudio". Libro azul,
correspondiente al ciclo de perfeccionamiento. Gerona: Madrid: Editorial Dalmáu
Carles, Pla S.A., p. 17. ........................................................................................ 150
Ilustración 117. Gosálbez, A. (1968). Educación cívico-social: 6º curso, Enseñanza
Primaria. Madrid: Editorial Doncel, p. 117. ....................................................... 150
Ilustraciones 118 y 119. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones,
actividades, conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de
Santiago Rodríguez, pp. 91 y 71. ........................................................................ 151
Ilustraciones 120 y 121. Torres, F. (1942). Oíd, niñas. Madrid: Librería y Casa Editorial
Hernando, S. A., pp. 17 y 87. .............................................................................. 151
Ilustración 122. Villardefrancos, M. (1951). El jardinero del cielo azul: preparación
para la primera comunión. Madrid: Editorial Magisterio Español, p. 45. ......... 151
Ilustración 123. Bustamante y Junquera, M. (1959). Para mi hijo: libro primero de
lectura para niñas y niños 53ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 1. . 152
Ilustraciones 124 y 125. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de
primer grado de Ciencias de la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela
Española, pp. 36 y 37. ......................................................................................... 152
Ilustración 126. Serrano de Haro, A. (1949). Horizontes abiertos: el libro escolar de la
previsión 1ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos de Ezequiel Solana, p.
74. ........................................................................................................................ 152
Ilustraciones 127 y 128. Torres, F. (1950). Cómo se educó Carmina: Libro de lectura
para niñas. Madrid: Librería y casa editorial Hernando, pp. 113 y 111. ............ 152
Ilustraciones 129 y 130. Pla, J. (1954). Segundo libro. Gerona-Madrid: Editorial
Dalmáu Carles, Pla, S.A., pp. 60 y 55. ................................................................ 153
Índice de representaciones iconográficas
xiii
Ilustración 131. Werner, C. (1954). Convivencia Social. Formación familiar y social.
Primer curso. Madrid: Sección Femenina de F.E.T. y de las J.O.N.S., p. 35..... 153
Ilustración 132. Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras nociones
[3ª ed.]. Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, p. 144. ................................... 153
Ilustración 133. Hijos de Santiago Rodríguez (1965). Nueva enciclopedia escolar:
grado 3º: periodo de perfeccionamiento 45ª ed. reform. Burgos: Hijos de Santiago
Rodríguez, p. 172. ............................................................................................... 153
Ilustraciones 134 y 135. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones,
actividades, conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de
Santiago Rodríguez, pp. 26 y 13. ........................................................................ 154
Ilustración 136. Gosálbez, A. (1968). Educación cívico-social: 6º curso, Enseñanza
Primaria. Madrid: Editorial Doncel, p. 14. ......................................................... 154
Ilustraciones 137, 138 y 139. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid:
Ediciones S.M., pp. 84, 126 y 139. ..................................................................... 154
Ilustraciones 140 y 141. Álvarez, A. (1971). Nuestro mundo: tratamiento globalizado
de los tópicos del Área de Experiencia. Libro de consulta. Segundo nivel 6ª ed.
Valladolid: Editorial Miñón, S.A., pp. 102 y 72. ................................................ 155
Ilustración 142. Gosálbez, A. (1968). Educación cívico-social: 6º curso, Enseñanza
Primaria. Madrid: Editorial Doncel, p. 102. ....................................................... 155
Ilustración 143. Abad, J. (1972). Consultor 6: ciencias sociales: libro de consulta.
Madrid: Ediciones Santillana, S.A., p. 217. ........................................................ 155
Ilustraciones 144 y 145. Abad, J. (1973). Consultor 7: ciencias sociales: libro de
consulta. Madrid: Editorial Santillana, pp. 16 y 34. ........................................... 156
Ilustraciones 146 y 147. Calvo, M. (1974). Consultor 8: ciencias naturales: libro de
consulta. Madrid. Editor Santillana, pp. 43 y 243. ............................................. 156
Ilustración 148. Xandri, J. (1945). Concentraciones: enciclopedia escolar: curso
completo de Primera enseñanza conforme al orden cíclico-concéntrico: grado
primero o primero y segundo año de la Escuela primaria. Madrid: Editorial
Yagües, p. 32. ...................................................................................................... 157
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
xiv
Ilustración 149. Zubia, A. M. (1962). Geografía de España: primer curso. Madrid:
Ediciones S.M., p. 231. ....................................................................................... 157
Ilustraciones 150 y 151. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado.
Zaragoza: Editorial Luis Vives, S.A., pp. 76 y 79. ............................................. 157
Ilustración 152. Álvarez, A. (1971). Nuestro mundo: tratamiento globalizado de los
tópicos del Área de Experiencia. Libro de consulta. Segundo nivel 6ª ed.
Valladolid: Editorial Miñón, S.A., p. 69. ............................................................ 158
Ilustraciones 153 y 154. Bustamante y Junquera, M. (1959). Para mi hijo: libro primero
de lectura para niñas y niños 53ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 89
y 55. ..................................................................................................................... 158
Ilustración 155. Osés, J. (1940). Camino de la vida. Primer grado. Zaragoza: Hijos de
Ricardo Rodríguez, p. 96. ................................................................................... 158
Ilustración 156. Del Monte, S. (1943). La Historia de España. Barcelona: I. G. Seix y
Barral Hnos, S.A., p. 66. ..................................................................................... 159
Ilustración 157. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado. Zaragoza:
Editorial Luis Vives, S.A., p. 205. ...................................................................... 159
Ilustración 158. Pérez, A. (1952). Enciclopedia: periodo elemental (seis - ocho años):
1º y 2º cursos. Valencia: Editor. E. López Mezquita, p. 436. ............................. 159
Ilustración 159. Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras nociones
[3ª ed.]. Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, p. 72. ..................................... 159
Ilustración 160. Xandri, J. (1945). Concentraciones: enciclopedia escolar: curso
completo de Primera enseñanza conforme al orden cíclico-concéntrico: grado
primero o primero y segundo año de la Escuela primaria. Madrid: Editorial
Yagües, p. 186. .................................................................................................... 160
Ilustración 161. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M.,
p. 17. .................................................................................................................... 160
Ilustración 162. Álvarez, A. (1971). Nuestro mundo: tratamiento globalizado de los
tópicos del Área de Experiencia. Libro de consulta. Segundo nivel 6ª ed.
Valladolid: Editorial Miñón, S.A., p. 62. ............................................................ 160
Índice de representaciones iconográficas
xv
Ilustraciones 163 y 164. Álvarez, A. (1957). Enciclopedia: intuitiva, sintética y
práctica, (ajustada al cuestionario oficial): segundo grado (correspondiente al
tercero y cuarto curso del periodo elemental) 22ª ed. Valladolid: Miñón S.A., pp.
117 y 88. .............................................................................................................. 161
Ilustración 165. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado. Zaragoza:
Editorial Luis Vives, S.A., p. 203. ...................................................................... 161
Ilustración 166. Edelvives (1964). El libro de España. Zaragoza: Editorial Luis Vives,
S.A., p. 43. ........................................................................................................... 161
Ilustración 167. Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras nociones
[3ª ed.]. Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, p. 82. ..................................... 162
Ilustraciones 168, 169 y 170. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso:
nociones, actividades, conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos
de Santiago Rodríguez, pp. 101, 36 y 116. ......................................................... 162
Ilustración 171. Gosálbez, A. (1968). Educación cívico-social: 6º curso, Enseñanza
Primaria. Madrid: Editorial Doncel, p. 115. ....................................................... 162
Ilustración 172. Colomb, G. (1948). Lecciones de cosas en 650 grabados: piedras,
metales, el agua y el aire, materias alimenticias, alumbrado y calefacción,
vestidos, vegetales, los enemigos y los aliados del hombre [etc.] 13ª ed.
Barcelona: editorial Gustavo Gili, S.A., p. 149. ................................................. 163
Ilustración 173. Álvarez, A. (1971). Nuestro mundo: tratamiento globalizado de los
tópicos del Área de Experiencia. Libro de consulta. Segundo nivel 6ª ed.
Valladolid: Editorial Miñón, S.A., p. 100. .......................................................... 163
Ilustración 174. Pérez, A. (1952). Enciclopedia: periodo elemental (seis-ocho años): 1º
y 2º cursos. Valencia: Editor. E. López Mezquita, p. 339. ................................. 164
Ilustración 175. Zubia, A.M. (1962). Geografía de España: primer curso. Madrid:
Ediciones S.M., p. 227. ....................................................................................... 164
Ilustraciones 176 y 177. Osés, J. (1940). Camino de la vida. Primer grado. Zaragoza:
Hijos de Ricardo Rodríguez, pp. 31 y 99. ........................................................... 164
Ilustraciones 178 y 179. Torres, F. (1942). Oíd, niñas. Madrid: Librería y Casa Editorial
Hernando, S. A., pp. 120 y 128. .......................................................................... 165
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
xvi
Ilustración 180. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado. Zaragoza:
Editorial Luis Vives, S.A., pp. 57. ...................................................................... 165
Ilustración 181. Pérez, A. (1952). Enciclopedia: periodo elemental (seis-ocho años): 1º
y 2º cursos. Valencia: Editor. E. López Mezquita, p. 66. ................................... 165
Ilustraciones 182, 183, 184 y 185. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso:
nociones, actividades, conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos
de Santiago Rodríguez, pp. 151, 86, 76 y 81. ..................................................... 166
Ilustración 186. Pérez, A. (1952). Enciclopedia: periodo elemental (seis-ocho años): 1º
y 2º cursos. Valencia: Editor. E. López Mezquita, p. 421. ................................. 167
Ilustración 187. Anónimo (1955). Textos escolares solana ¡Adelante! Segundo curso
escolar (siete-ocho años). 3ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos de
Ezequiel Solana, p. 195. ...................................................................................... 167
Ilustraciones 188 y 189. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de
primer grado de Ciencias de la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela
Española, pp. 92 y 77. ......................................................................................... 168
Ilustración 190. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones,
actividades, conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de
Santiago Rodríguez, p. 11. .................................................................................. 168
Ilustración 191. Anónimo (1961). Ciencias Naturales: grado elemental. Madrid:
Ediciones Bruño, p. 30. ....................................................................................... 168
Ilustración 192. Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el niño del nuevo
Estado): lecturas cívicas [3ª ed.]. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 57. 169
Ilustración 193. Pla, J. (1954). Segundo libro. Gerona-Madrid: Editorial Dalmáu Carles,
Pla, S.A., p. 47. ................................................................................................... 169
Ilustraciones 194, 195, 196, 197 y 198. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios:
el libro de primer grado de Ciencias de la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial
Escuela Española, pp. 91, 97, 51, 24 y 82. .......................................................... 169
Ilustración 199. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M.,
p. 144. .................................................................................................................. 170
Índice de representaciones iconográficas
xvii
Ilustración 200. Álvarez, A. (1971). Nuestro mundo: tratamiento globalizado de los
tópicos del Área de Experiencia. Libro de consulta. Segundo nivel 6ª ed.
Valladolid: Editorial Miñón, S.A., p. 91. ............................................................ 170
Ilustración 201. Torres, F. (1955). Cien lecciones de cosas 5ª ed. Madrid: Librería y
Casa Editorial Hernando, S. A., p. 109. .............................................................. 171
Ilustraciones 202 y 203. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones,
actividades, conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de
Santiago Rodríguez, pp. 152 y 65. ...................................................................... 171
Ilustración 204. Rostán, V. (1972). Planeta Tierra: Geografía: 6 E.G.B. Valladolid:
Editor Edelvives, p. 153. ..................................................................................... 172
Ilustración 205. Gosálbez, A. (1968). Educación cívico-social: 6º curso, Enseñanza
Primaria. Madrid: Editorial Doncel, p. 69. ......................................................... 172
Ilustración 206. Del Monte, S. (1943). La Historia de España. Barcelona: I. G. Seix y
Barral Hnos, S.A., p. 48. ..................................................................................... 172
Ilustración 207. Dalmáu, J. (1946). Enciclopedia de la enseñanza primaria: grado
primero 3ª ed. Madrid: Editorial Bibliográfica Española, p. 203. ...................... 173
Ilustración 208. Torres, F. (1942). Oíd, niñas. Madrid: Librería y Casa Editorial
Hernando, S. A., p. 12. ........................................................................................ 173
Ilustración 209. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M.,
p. 26. .................................................................................................................... 173
Ilustración 210. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones,
actividades, conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de
Santiago Rodríguez, p. 50. .................................................................................. 174
Ilustración 211. Anónimo (1955). Textos escolares solana ¡Adelante! Segundo curso
escolar (siete-ocho años). 3ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos de
Ezequiel Solana, p. 179. ...................................................................................... 174
Ilustraciones 212 y 213. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado.
Zaragoza: Editorial Luis Vives, S.A., pp. 16 y 205. ........................................... 174
Ilustración 214. Werner, C. (1954). Convivencia Social. Formación familiar y social.
Primer curso. Madrid: Sección Femenina de F.E.T. y de las J.O.N.S., p. 43..... 175
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
xviii
Ilustraciones 215, 216 y 217. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid:
Ediciones S.M., pp. 52, 50 y 77. ......................................................................... 175
Ilustración 218. Abad, J. (1974). Consultor 8: ciencias sociales: libro de consulta.
Madrid: Ediciones Santillana, S.A., p. 481. ........................................................ 175
Glosario de abreviaturas
xix
GLOSARIO DE ABREVIATURAS
B/N = Ilustraciones en blanco y negro
C. DERECHA = Imagen situada en la parte derecha central de la hoja
C. IZDA = Imagen situada en la parte izquierda central de la hoja
C = Imagen que ocupa la hoja en su totalidad
C.C. = Imagen que ocupa casi la hoja en su totalidad
C.P. = Imagen que ocupa una cuarta parte de la hoja
H = Número de hombres que aparecen en la imagen
I. CENTRADA = Imagen situada en la parte central inferior de la hoja
I. DERECHA = Imagen situada en la parte derecha inferior de la hoja
I. IZDA. = Imagen situada en la parte izquierda inferior de la hoja
M = Número de mujeres que aparecen en la imagen
M.P. = imagen que ocupa media página de la hoja
M.C.P. = Imagen que ocupa menos de una cuarta parte de la hoja
RI = Representación iconográfica
S. CENTRADA = Imagen situada en la parte central superior de la hoja del libro
S. DERECHA = Imagen situada en la parte derecha superior de la hoja
S. IZDA. = Imagen situada en la parte izquierda superior de la hoja
T.P. = imagen que ocupa la tercera parte de la hoja
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
xx
ACLARACIONES
En la presente tesis doctoral, como opción lingüística, se ha optado por la
convención que otorga el lenguaje a los sustantivos masculinos para la representación
de ambos sexos, con la única finalidad de facilitar su lectura y lograr una mayor
economía en la expresión.
Introducción
1
INTRODUCCIÓN
La presente Tesis Doctoral, titulada Representaciones iconográficas de las
relaciones entre diferentes clases sociales en manuales escolares españoles de 1923
a 1975, trata de acercarnos a libros escolares históricos con el propósito de conocer las
representaciones pictóricas de la naturaleza de las relaciones entre diferentes clases
sociales que los editores, autores e ilustradores de estos libros consideraron deseables y
que querían transmitir en los diferentes periodos históricos al alumnado lector de estas
obras.
El periodo que abarca nuestro estudio trasciende en distintas etapas. Durante la
dictadura de Primo de Rivera, la educación es transformada en un medio de transmisión
de aquellos valores e ideologías de quienes ostentaban el poder. Como apunta De
Puelles (2000), este regeneracionismo terminará por adoptar formas fascistas en el
franquismo.
El estudio de los libros de texto es de vital importancia, “como producto de la
sociedad que los fue creando, los textos escolares ofrecen un material muy rico para el
análisis de las diferentes concepciones sociales y políticas que influyeron en su
elaboración. Al tener que responder a un currículo establecido de forma estatal
quedaron reflejadas en ellos las diferentes ideologías y pensamientos transcurridos en
la trayectoria histórica” (Ossenbach, 2010, p. 124).
“Textos e iconografía son un fiel reflejo del espíritu de un tiempo, de las
imágenes de una sociedad y de la cultura simulacro que se expresa en clisés de fácil
recuerdo, como conviene a los tradicionales modos de educación basados en la
reproducción mimética de modelos” (Escolano, 2009, p. 172).
La imagen contribuye a configurar nuestra cultura, nuestra sociedad y los valores
que la sustentan. Las imágenes colaboran en la elaboración de significados sociales y
culturales (Milena, 2008). En nuestro periodo de estudio, a través de los manuales y
mediante la representación iconográfica se ponen de manifiesto: las clases sociales, la
identidad social y nacional, los valores, estereotipos e ideologías que se deseaban
transmitir y que el alumnado de educación primaria habría de asimilar.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
2
En las últimas dos décadas, los estudios de imágenes con un enfoque histórico-
educativo se han convertido de un enfoque innovador en un procedimiento estándar, lo
que indica un paulatino cambio paradigmático en la disciplina. Este cambio empezó en
la convocatoria del 20º Congreso de la International Standing Conference of the History
of Education (ISCHE) en Kortrijk (Courtrai), Bélgica (1998), bajo el lema de “Imagina,
toda la educación: Lo visual en la generación de espacio educativo a través de la
historia”, cuyas ponencias más significativas se publicaron en un tomo especial de la
revista Paedagogica Historica en 2000. Las reflexiones teóricas que fundamentaron la
convocatoria del congreso con este lema fueron, al menos desde un punto de vista
actual, relativamente claras comparadas con las complejidades de las construcciones
metateóricas actuales para investigaciones con estas características: “El desafío de lo
visual para la historia de la educación llega a ser aún más complejo, naturalmente,
cuando tenemos en cuenta el hecho de que las imágenes son solamente representaciones
en dos dimensiones de las realidades educativas pasadas” (Depaepe y Henkens, 2000,
p.16). Desde entonces, numerosas publicaciones en el campo de la historia de la
educación se dedicaron a la interpretación de material visual con enfoques metateóricos
cada vez más complejos y diversos (Dussel y Priem, 2017). Las autoras de una
recopilación relativamente reciente de investigaciones sobre imágenes en la historia de
la educación, sugieren analizarlas como objetos sociales, declarando que: “las calidades
materiales y sociales de imágenes son inseparables, refiriéndose ambas a procesos de
generación de sentido en cadenas de reproducción, remediación y recontextualización
con imágenes que asumen papeles activos como comunicadores” (Ibidem, p. 645). En
consecuencia, definen los archivos de imágenes como un “espacio de fragilidad
susceptible a redescubrimientos continuos” (Ibidem). Anteriormente constatan
correctamente que muchos autores en la actualidad leen las imágenes como elementos
importantes en los campos discursivos dentro de diferentes historias de la educación,
advirtiendo simultáneamente que los códigos lingüísticos no son suficientes para
capturar todo lo que ocurre con y acerca de una imagen, presentando las imágenes una
calidad que afecta a los seres humanos de diferentes maneras, entre otras,
emocionalmente. Esta evolución del debate académico acerca del uso de las imágenes
en la historia de la educación amplía, por un lado, claramente el abanico de perspectivas
científicas adoptadas y de temáticas susceptibles a ser investigados en el marco de la
disciplina parcial, pero por otra parte, dificulta responder inequívocamente a la cuestión,
cuáles de las investigaciones publicadas en los últimos años con este innovador enfoque
Introducción
3
contribuyen esencialmente al aumento del conocimiento en la historia de la educación y,
cuáles no o solamente en menor grado.
Si bien la exigencia de la ampliación de los tipos de fuentes y materiales
interpretados por los historiadores de la educación, en el sentido de lo brevemente
esbozado en lo anterior, se puede considerar como generalmente aceptada y tenida en
cuenta por los representantes de la disciplina parcial, el debate sobre las perspectivas
científicas idóneas para el uso de este material se sigue desarrollando en la actualidad.
Gleason (2018) es una de las voces que defiende la idea de que convendría prestar más
atención al cuerpo y la representación corporal (body y embodiment) - tanto en un
sentido material como metafórico - en la historia de la educación, una exigencia que se
vio expresada también en el lema del congreso de la ISCHE en Chicago en 2016.
A continuación, haremos referencia a la organización y estructura de la Tesis
Doctoral presentada en ocho capítulos. El Capítulo 1 aborda el marco teórico sobre el
que fundamentamos la investigación. Para situar al lector en nuestro ámbito de estudio,
se expone la evolución del contexto político-económico y socioeducativo desde la Ley
Moyano hasta la muerte del General Franco en 1975. Seguidamente, se muestra un
recorrido de las Teorías sociológicas de la estratificación social: Marx y Weber, el
Funcionalismo estructuralista de Talcott Parsons, Michel Foucault, Pierre Bourdieu,
Eric Olin Wrigth, John Goldthorpe, Anthony Giddens y las divisiones de clase en la
actualidad del mundo desarrollado. A continuación, se presentan las aportaciones de
investigaciones referentes a los manuales escolares y la representación iconográfica: la
importancia de su estudio, las características de la imagen y su relación con el texto, las
características formales, los tipos y funciones de las representaciones iconográficas, así
como el estudio de las representaciones iconográficas en los manuales escolares
españoles de 1923 a 1975. En el Capítulo 2 se presentan las hipótesis y los objetivos. El
Capítulo 3 se presenta la metodología empleada para la consecución de los objetivos
perseguidos. Se incluyen la metodología, el diseño utilizado, la muestra y los
instrumentos, así como las variables y categorías objeto de estudio. El Capítulo 4
corresponde al análisis de datos y los resultados en respuesta a los objetivos planteados.
En el Capítulo 5 se lleva a cabo la discusión de los resultados obtenidos. En el
Capítulo 6 se presentan las conclusiones extraídas de la investigación. En el Capítulo 7
se concretan algunas sugerencias, limitaciones y perspectivas de futuro del estudio. En
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
4
el Capítulo 8 se incluyen las referencias bibliográficas de los autores estudiados y las
referencias bibliográficas de libros de texto (MANES).
Marco teórico
5
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO
1.1. Contexto político-económico y socioeducativo
Durante el periodo investigado transcurren diversos cambios en lo político, social,
económico y cultural que influyen en la configuración del sistema educativo español.
Aunque el tema que nos ocupa abarca desde el año 1923 a 1975, hemos
considerado conveniente presentar una breve visión de la época que precede a estos
años, concretamente con los acontecimientos de la Ley Moyano en educación y la época
de la Restauración de 1874-1923, sirviéndonos de ajuste y comparación con las etapas
posteriores: la Dictadura de Primo de Rivera, la Segunda República y la Dictadura del
franquismo, debido a la posible repercusión en nuestro tema de estudio, las
representaciones iconográficas de las clases sociales en los manuales escolares de
Enseñanza Primaria.
Para su necesaria contextualización ofreceremos una panorámica de algunos
acontecimientos políticos asociados.
1.1.1. La Ley Moyano (1857)
En el año en 1856 en España, anterior a la promulgación de la Ley Moyano, la
mayoría de la población no tenía acceso a una enseñanza pública y reglada. El índice de
analfabetismo superaba el 80%, la mitad de los niños en edad escolar no estaban
escolarizados, algo más del 42% del profesorado de instrucción primaria no poseía
titulación específica, y más del 60% de las escuelas no poseen el material técnico ni
disponen de las instalaciones arquitectónicas adecuadas. En esta etapa no podemos
hablar de escolarización generalizada, debido a que la mayoría de la población no tenía
acceso a una enseñanza pública y reglada (Garrido, 2005).
El 17 de julio de 1857 se aprueba una ley de bases que autoriza al gobierno a
elaborar la Ley de Instrucción Pública. Promulgada el 9 de septiembre de 1857, la
llamada Ley Moyano que debe su nombre al ministro Claudio Moyano quien estaba de
ministro de fomento en el momento de su aprobación. En ella se plasmaron los deseos
del Sistema educativo liberal que serviría para normalizar durante más de un siglo el
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
6
ordenamiento general de la educación en España (Ibidem, 2005, p.91).
Dicha ley consta de cuatro secciones con sus correspondientes títulos y capítulos:
La primera sección se ocupa de los estudios, que regula los niveles educativos del
sistema, la segunda, de los establecimientos de enseñanza; la tercera, del profesorado
público; y la cuarta, del gobierno y administración de la Instrucción pública.
Presentamos a continuación algunos de los artículos de la sección primera de esta
ley, ocupada de los estudios respecto a la primera enseñanza (Garrido, 2005, p. 91):
Sección primera. De los estudios. Título I. De la primera enseñanza.
La primera enseñanza se dividía en elemental y superior.
Art. 2.º- En la enseñanza elemental se impartían: Doctrina cristiana y nociones de
Historia sagrada, acomodadas a los niños; Lectura; Escritura; Principios de Gramática
Castellana, con ejercicios de Ortografía; Principios de Aritmética con el sistema legal de
medidas, pesas y monedas; Breves nociones de Agricultura, Comercio e Industria,
según las localidades.
Art. 4.º- La primera enseñanza superior, además de una “prudente ampliación” de
las materias anteriores, incorporaba: Principios de Geometría, de Dibujo lineal y de
Agrimensura; Rudimentos de Historia y Geografía, especialmente de España; y
Nociones generales de Física y de Historia natural “acomodadas a las necesidades más
comunes de la vida”.
Art. 5.º- En las enseñanzas elemental y superior las niñas, en lugar de algunas
materias anteriores, como las nociones de Agricultura, Comercio e Industria, los
Principios de Geometría, de Dibujo lineal y de Agrimensura y las nociones de Física y
de Historia natural, recibían las correspondientes a Labores propias del sexo; Elementos
de Dibujo aplicado a las mismas labores y Ligeras nociones de Higiene doméstica.
Art. 7.º- La primera enseñanza elemental es obligatoria para todos los españoles.
Los padres y tutores o encargados enviarán a las Escuelas públicas a sus hijos y
pupilos desde la edad de seis años hasta la de nueve; a no ser que les proporcionen
suficientemente esta clase de instrucción en sus casas o en establecimiento particular
(….).
Marco teórico
7
Art. 8.º- Los que no cumplieren este deber, habiendo escuela en el pueblo o a
distancia tal que puedan los niños concurrir a ella cómodamente, serán amonestados y
compelidos por la autoridad y castigados en su caso con la multa de 2 hasta 20 reales.
Art. 11.º- El Gobierno procurará que los respectivos Curas párrocos tengan
repasos de Doctrina y Moral cristiana para los niños de las Escuelas elementales, lo
menos una vez cada semana.
Es verdad que a partir de 1857 se van a producir en España muchas reformas, pero
los principios básicos que presiden la Ley Moyano permanecerán casi hasta nuestros
días (De Puelles, 2008, p. 9).
La Ley Moyano estableció la enseñanza gratuita solo para la primaria elemental
(6-9 años) restringida a la educación pública para aquellos que no pudieran pagarla y, la
enseñanza obligatoria hasta los nueve años de edad (Egido, 1994). Además de la
obligación de construir escuelas para niños y niñas en las poblaciones de 500 habitantes
(Vázquez, 2008).
Se comenzaba a considerar necesaria la enseñanza escolar básica y generalizada,
más por imitar a las corrientes europeas que por convencimiento de la clase política. De
otro lado las economías de los hogares no les permitían conceder prioridad a la
educación de los hijos, situación que se prolongaría durante mucho tiempo en aquella
España dividida en rentistas y jornaleros (Garrido, 2005).
Las niñas y niños accedían al sistema educativo mediante la enseñanza primaria,
sin embargo, los pertenecientes a las clases obreras y campesinas terminaban en esa
etapa su formación, y solo los pertenecientes a la clase media y superior continuaban
cursando la enseñanza secundaria, universitaria o la enseñanza superior (De Puelles,
2008).
1.1.2. La época de la Restauración (1874-1923)
Según De Puelles (2000) al comenzar la Restauración, España poseía más de
dieciséis millones de habitantes, una alta tasa de mortalidad infantil y la esperanza de
vida apenas superaba los treinta años de edad. La agricultura era el sector que generaba
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
8
el empleo por excelencia al 70% de la población. La vida diaria era complicada. Los
medios de transporte existentes en las principales ciudades españolas consistían en
carruajes y tranvías arrastrados por animales en su recorrido por las calles, entonces
adoquinadas y donde prácticamente no existía tiempo de diversión.
En el campo se trabajaba de sol a sol, y en las ciudades los obreros luchaban por
conseguir la jornada de ocho horas. Las casas en su mayoría carecían de comodidades,
entre ellas de electricidad, debiendo alumbrarse mediante gas o petróleo, pues esta solo
se abastecía en algunas ciudades. Mientras la Iglesia española mantenía la función
tradicional de cuidar por las costumbres (De Puelles, 2000). En esta misma línea,
Lorenzo (2001) muestra las diferencias existentes de la situación social en la España de
esta época:
“Por un lado una clase oligárquica, con un régimen a su medida y con un control
absoluto sobre el mismo, es decir, una minoría con todo el poder político y económico;
por otro, la ausencia de una clase media consolidada que, salvo en algunas ciudades es
prácticamente inexistente y, que no es tenida en cuenta para nada; y finalmente una
clase obrera que con el paso del tiempo va adquiriendo un mayor protagonismo y
conciencia de su poder, que tratará de expresarse, dada su exclusión del sistema
político vigente, con sus propios medios” (Ibidem, p. 228).
En 1876, se aprueba una nueva Constitución que restaura la monarquía
constitucional. Con ella se inaugura uno de los periodos más prolongados de la historia
constitucional de España “[…] Años en los que se afianza el capitalismo y el grupo
social que lo sustenta y también del desarrollo de una clase obrera antagonista, surgida
de la dicotomía del sistema” (Garrido, 2005, p. 94).
La Constitución de 1876, texto breve que consta de 89 artículos, permite mantener
la alternancia de partidos. Pese a su carácter conservador, supo coordinar principios de
carácter más progresista: el sufragio universal en 1890, la declaración de los derechos
de la mujer y la tolerancia religiosa (Ibidem, 2005). Acontecimientos que defienden la
libertad de enseñanza y de conciencia, planteamiento que estaría vigente hasta el 13 de
octubre de 1923.
La interpretación que se harán los diferentes sectores políticos de la Constitución
de su artículo 11, en cuanto a la política escolar se refiere, hizo de la educación un
Marco teórico
9
espacio de lucha política por la libertad de enseñanza. Aunque en dicho artículo se
reconoce la religión católica como la oficial de estado, a su vez proclama la libertad de
cultos y de conciencia. Esta cuestión era debatida entre dos posturas: la conservadora,
más intransigentes del catolicismo español que mantenía el significado de la
confesionalidad del Estado y obedecía a una implicación del control ideológico de las
escuelas; y la de los liberales, más progresistas, afirmaban que la libertad religiosa y de
conciencia significaba necesariamente la libertad de cátedra (Ibidem, 2005).
Cabe destacar la aparición de la Institución Libre de Enseñanza (ILE) en octubre
de 1876, de la mano de su fundador, el catedrático Francisco Giner de los Rios y otros
como Cossío, Castillejo etc., con la intención de impartir una enseñanza no confesional,
basada en las nuevas corrientes de la pedagogía, en la libertad de ciencia, la tolerancia y
el contacto con Europa y que a partir de esa fecha hasta la guerra civil española, se
convirtió en el vehículo de introducción de las modernas teorías pedagógicas y
científicas que se estaban desarrollando fuera de España (Ibidem, 2005).
A finales del siglo XIX, las crisis internas del país y la independencia de las
colonias españolas en Asia y América en 1898, impulsó a una época de regeneración, de
cambios y reformas en la educación, de ahí la famosa frase de “salvar a España por la
escuela” (MECD/CIDE, 2004, p. 4).
En general, desde principios del S. XX hasta 1931, la influencia de la ILE es muy
limitada, y la enseñanza en España mantiene un acentuado carácter religioso. La Iglesia
interviene en la educación de los españoles, teniendo bajo su custodia a más de un tercio
del alumnado de enseñanza primaria y casi un 80% de los de secundaria. Época donde
la extensión de la enseñanza primaria era insuficiente y, aún menos la educación
secundaria y superior que era privilegio de pocos. Pese a la obligatoriedad de la
enseñanza, existía una tasa muy elevada de analfabetismo del 65% de la población,
además, el 60% de los niños no estaban escolarizados (Garrido, 2005).
En el bienio de 1900-1902, el conde de Romanones, ministro liberal de
Instrucción Pública y Bellas Artes, impulsó un conjunto de medidas políticas como las
pensiones para ampliar los estudios en el extranjero y, la asunción por parte del tesoro
público del Estado del sueldo de los maestros (De Puelles, 2000), pues hasta entonces
les pagaban los ayuntamientos siendo su salario muy bajo.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
10
Mediante Real Decreto de 26 de octubre de 1901, más tarde confirmado por la
Ley de 23 de junio de 1909, Romanones publicó un nuevo plan de estudios para las
escuelas primarias, cuyo resultado daría lugar a la división de la enseñanza primaria
pública en tres grados: párvulos, grado elemental y grado superior, entendiéndose la
escolaridad obligatoria de 6 a 12 años (la Ley Moyano la había establecido desde los 6 a
los 9) (Vázquez, 2008). Además, se incluyen las materias que se debían cursar y se
introducen algunas nuevas como: Fisiología e higiene, química, los trabajos manuales,
la música y el canto, el derecho y los ejercicios corporales (Gaceta de Madrid, 1901).
En el Artículo 3º se hace referencia a las materias de la primera enseñanza
pública:
Doctrina Cristiana y Nociones de Historia Sagrada; Lengua Castellana (Lectura,
escritura y Gramática); Aritmética; Geografía e Historia; Rudimentos de derecho;
Nociones de Geometría; Nociones de Ciencias físicas, químicas y naturales; Nociones
de Higiene y de Fisiología humana; Dibujo; Canto; Trabajos manuales; y Ejercicios
corporales.
Dichas materias, además de las citadas anteriormente, para las niñas comprendían
las labores consideradas propias de su sexo.
Se señala que en cada uno de los tres grados se debían impartir todas las materias
citadas, aunque con la adaptación a cada nivel, y que se fijará en los reglamentos que se
publiquen (Ibidem, 1901, pp. 497-499).
El Estatuto de 18 de mayo de 1923 (cap. II, art. 5. º) vuelve a aumentar el período
escolar de 6 a 14 años, declarando gratuita y obligatoria la asistencia a la escuela y
siendo la edad de asistencia obligatoria de 6 a 14 años a la llegada de la República
(Vázquez, 2008). No obstante, las normas del Decreto de 26 de octubre de 1901
permanecerán vigentes en sus rasgos generales hasta la Ley de 17 de julio de 1945 sobre
la Educación Primaria.
En lo referente a la enseñanza de párvulos se organizaba por Real decreto de 4 de
Julio de 1884, en su art. 2º, que preceptuaba, entre otras cuestiones, los conocimientos
más fundamentales que los niños y niñas, de entre tres y siete años, debían adquirir en
las escuelas de párvulos: Doctrina cristiana; Deberes y formas de cortesía; Letras y
Marco teórico
11
números; Ideas claras y sencillas de cosas y Canto (Colmenar, 1989).
En el decenio de 1913 a 1923 habría intentos de encaminar los problemas
educativos, pero la inestabilidad política existente, donde los partidos apenas duraban
cinco meses, no permitió la aportación de una solución estructurada y global (De
Puelles, 2000).
1.1.3. Dictadura de Primo de Rivera (1923-1930)
Como es sabido, el 13 de octubre de 1923, Primo de Rivera encabezó un golpe
militar poniendo fin a la Restauración, este Régimen antiliberal llegaría hasta el inicio
de la Segunda República en abril de 1931.
En los inicios del golpe y posteriormente cuando se consolida, se detectan fuertes
apoyos provinciales ligados a grupos económicos industriales y agrarios. Estas nuevas
clases sociales, fruto del desarrollo de los primeros veinte años del siglo, oscilan entre
sectores pertenecientes a la burguesía agraria capitalista y otros nuevos pertenecientes a
la banca y la industria, que actuarán como parte de la política e ideología del régimen
hasta su crisis en el año 1929 (González, 2000).
La dictadura de Primo de Rivera tuvo oposiciones por parte de estudiantes e
intelectuales, entre estos últimos Miguel de Unamuno, rector de la Universidad de
Salamanca, que sería desterrado a Fuerteventura. Sin embargo, en cuanto a la economía,
los indicadores reflejan que durante estos años fue próspera, con una tasa de crecimiento
medio anual del 5.25% y mantenida durante ocho años. Debido a que el trabajador
campesino excedente fue absorbido por la industria, pasando el porcentaje de
trabajadores industriales en las fechas de 1920 a 1930 del 21.94% al 26.51%, mientras
el porcentaje de los jornaleros tienen un descenso del 57% al 45.51% (Garrido, 2005).
Durante la dictadura de Primo de Rivera en España, el factor ideológico que más
pesó fue el católico, al ser una de las bases fundamentales de dicho régimen. Figuras
destacadas católicas ocuparon los puestos más importantes durante la Dictadura,
ejerciendo durante todo el periodo una influencia política y social entre los jóvenes y
adultos (Llano, 2012). El dictador, que no puede decepcionar a quienes les ofrecieron
apoyo para lograr el poder, transforma la educación en un medio para transmitir la
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
12
ideología del régimen, donde los valores fundamentales de la España deseada por su
gobierno, como la religión y el patriotismo, son los parámetros dirigentes de la actividad
escolar (López, 1986).
En opinión de De Puelles (2000), la dictadura es un ejemplo de ese
regeneracionismo autoritario que, concurriendo con otras inclinaciones, terminará por
adoptar formas fascistas en el franquismo.
La dictadura se puede caracterizar como un periodo regresivo. Las materias de
enseñanza, en todos sus grados, y el personal docente, estuvieron sometidas a un ceñido
control ideológico. Se prohibió la enseñanza en otra lengua distinta al castellano y se
vigiló que no se enseñasen aquellas doctrinas contrarias a la unidad de la patria y
ofensivas a la religión, tal como refleja la real orden de 12 de febrero de 1924 (Quintana
de Uña, 1975).
Aunque es reconocido que en su política educativa existió un control férreo
ideológico, no se puede negar un cierto avance en la educación primaria. El
regeneracionismo que pretendió desarrollar unido a la política de promocionar las obras
públicas dio lugar a mejorar las construcciones escolares y a aumentarlas, creando unas
seis mil escuelas en ocho años, cifra considerada muy superior a las dos décadas
anteriores.
Pese a ampliarse anteriormente la edad escolar en dos años, de 6 a 14, apenas se
logró aumentar el número de niños matriculados en las escuelas públicas al final de este
periodo. No obstante, el empuje a la escolarización se produciría más tarde en el periodo
que corresponde a la Segunda República Española (Tiana, 1987).
España en estos años del siglo XX deja de ser un país netamente agrario:
“En 1930 más del 50% de la población trabajaba o en sectores industriales o en
servicios. Sólo el 34% vivía en núcleos de menos de 5000 habitantes, el poder social se
había desplazado hacia los círculos industriales y financieros. El descenso constante de
la población rural, el crecimiento de la población urbana, de los sectores industrial y de
servicios, la formación de una sociedad profesional, el crecimiento considerable de las
clases medias, y el aumento de la población activa industrial fueron los hechos más
significativos de la vida social española entre 1900 y 1930” (Lorenzo, 2001, pp. 220-
Marco teórico
13
221). La producción industrial española hasta el año 1950 no volvió a recuperar el nivel
de 1930 (Viñao, 2014).
La Dictadura de Primo de Rivera surgió en una situación económica favorable, si
bien solucionó algunos problemas como el de Marruecos o el logro de la paz social,
durante los primeros años, no estableció un proyecto a largo plazo, unido a su enemistad
con sectores que anteriormente le habían prestado su apoyo como la burguesía o los
militares etc. Cuando surgieron crisis económicas, las protestas sociales, problemas
militares y la retirada del apoyo de Alfonso XIII, sucumbió a su fracaso y al de la
monarquía (Lorenzo, 2001).
1.1.4. La segunda República Española (1931-1935)
Con el triunfo de los partidos republicanos y socialistas en las elecciones
municipales, el 14 de abril de 1931 es proclamada la Segunda República española y la
apertura de una nueva etapa en el sistema educativo español.
Siguiendo a Pérez (2000) “El advenimiento de la Segunda República se produjo
en momentos de ascenso de los totalitarismos, ascenso del comunismo y del fascismo,
que tensionaron la vida política, polarizando a gran parte de la juventud entre sendas
corrientes extremistas de derecha e izquierda. La democracia liberal se mostró débil
ante el empuje de ambos extremismos, vulnerable, finalmente destruida en nuestro país”
(Ibidem, pp. 317-318).
Los orígenes de las ideas de la Segunda República mediante las leyes y el
Gobierno se fundamentan en la ILE y las ideas acerca de la educación del PSOE,
concepciones que están muy unidas y provenientes de la escuela nueva, escuela activa,
unificada y laica de los treinta años de principios del XX (Ibidem, 2000).
Junto a la concepción educativa republicana, confluía la oposición de la Iglesia
católica, de gran influencia en la sociedad, adquiriendo un dominio incluso más acusado
que en la etapa de Primo de Rivera (Ibidem, 2000).
Convocadas elecciones generales a Cortes constituyentes, el primer objetivo por
parte de los diputados es elaborar una nueva Constitución, y el 9 de diciembre de 1931
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
14
es aprobada la Constitución de la República Española, se comienzan a dictaminar leyes
que suponen profundas modificaciones frente a la situación anterior: una escuela
unificada, la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria, la libertad de cátedra
y la enseñanza laica. Además, se establece que profesores, catedráticos y maestros de la
enseñanza oficial fuesen funcionarios, quedando recogido en la legislación con el fin de
que los españoles que tuviesen más necesidades económicas pudieran acceder a todos
los grados de enseñanza y condicionados únicamente por la aptitud y la vocación
(Ibidem, 2000).
En cuanto a la normativa en educación aprobada en estos años, se permite la
enseñanza de la lengua materna en las escuelas primarias, aun siendo diferente del
castellano (una de las primeras disposiciones del Gobierno provisional con el
restablecimiento del bilingüismo en las escuelas catalanas en el preámbulo del decreto
de 29 de abril de 1931). Se suprime la obligatoriedad de la educación religiosa; se
regula la inspección de la primera y segunda enseñanza y ante la necesidad de formar
mejores maestros, se reforma la formación de los docentes y con ella se implanta la
coeducación en las Escuelas Normales. La formación de los maestros en España alcanzó
con esta reforma un alto nivel de orden y disciplina que no había tenido antes y que no
tendría tras la guerra civil hasta los años sesenta (Ibidem, 2000).
La escuela va a tener como objetivo relacionarse con la sociedad y el entorno
creándose los Consejos Universitarios, provinciales, locales y escolares de Primera
Enseñanza, reflejado en el Decreto de 9 de junio de 1931, con la pretensión de llevar a
cabo la colaboración de todos los niveles educativos e implicando a las universidades en
las actividades que se llevasen en la escuela como las clases maternales y las enseñanzas
de adultos (Ibidem, 2000).
Se crean las Misiones Pedagógicas (Decreto de 29 de mayo de1931) como apoyo
de las escuelas rurales con el fin de extender la cultura y la educación ciudadana a las
aldeas y pueblos aislados. De manos de los misioneros son propagadas la música, el
teatro, bibliotecas e incluso exposiciones (Ibidem, 2000).
Respecto a la economía durante el bienio Azañista en la Segunda República, el
nuevo régimen despertó grandes expectativas respecto a la distribución de la renta y de
la riqueza entre sectores muy extensos de población. Con la Ley de Bases de la Reforma
Marco teórico
15
agraria, atendiendo así a la demanda de miles de jornaleros sobre todo en Andalucía y
Extremadura, que poseían trabajos precarios y mal remunerados, se pretendía distribuir
la propiedad de la tierra de forma más justa. Y mediante la expropiación de los
latifundios, propiedad de la aristocracia normalmente ausente, repartir dichas tierras
entre los campesinos. Sin embargo, la no aceptación de los sectores agrarios más
conservadores a cualquier usurpación de sus privilegios, deterioraron muy pronto el
programa general de progreso económico, unido al descontento de los campesinos que
se radicalizaron al ver abortadas sus expectativas (Garrido, 2005).
“España era un país con graves problemas estructurales relacionados con la
propiedad, con la distribución de la riqueza, con la legitimidad del sistema. Y la
República fue, como sabemos, un tiempo breve” (Borroy, 2000, p. 11).
Las elecciones de noviembre de 1933 dieron la victoria a los partidos de derecha.
Ello supuso un cambio de dirección con respecto a las directrices de la política
educativa del gobierno anterior. Se pretende derogar el Plan de Escuelas Normales de
29 de septiembre de 1931, siendo uno de los ejes de la polémica la coeducación, se
prohíbe a los maestros e inspectores su implantación en las escuelas primarias
nacionales y se suprime la Inspección Central de Primera Enseñanza. Se ignora la Ley
de Congregaciones y las escuelas religiosas continuaron funcionando con normalidad.
Durante los años 1934 y 1935 se crearon 2.575 plazas de maestros, presentando un
contraste con los meses de 1931, 1932 y 1933 del gobierno republicano que creó 13.580
plazas (Pérez, 2000). En el transcurso de 1935, a falta de presupuesto queda suspendida
la construcción de escuelas y reducidas las actividades relacionadas con la ILE y
devueltas las propiedades confiscadas anteriormente a los jesuitas, fijándose un pago de
indemnización a la Compañía de Jesús (Garrido, 2005).
En febrero de 1936, las terceras elecciones de la República dieron la victoria al
Frente Popular. A pesar de que entre sus promesas electorales se incluían profundas
reformas educativas, dedicaban su punto octavo a la enseñanza e indicaban que “La
República tiene que considerar la enseñanza como atribución indeclinable del Estado,
en el superior empeño de conseguir en la suma de sus ciudadanos el mayor grado de
conocimientos y, por consiguiente, el más amplio nivel moral por encima de razones
confesionales y de clase social” (Pérez, 2000, p. 330). Sin embargo, el general Franco
en plena guerra civil, impidió su puesta en marcha.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
16
Aunque la guerra civil fue la exteriorización de una lucha de clases, en cuanto a la
cuestión religiosa, se convirtió para los vencedores en una misión cuyo propósito
consistía en devolver a la nación española, el destino que Dios les había reservado
(González y Requena, 2010).
1.1.5. La dictadura del General Franco (1936-1975)
El 18 de julio de 1936 comienza la guerra civil española y el cambio sustancial
del panorama educativo (Borry, 2000). “La guerra civil fue una gran cicatriz que partió
en dos la historia de España” (Ibidem, 2000, p. 11). La guerra civil y la postguerra, en
cuanto a educación, supusieron una etapa de retroceso y estancamiento en la evolución
de escolarización y feminización (Viñao, 2014).
Numerosos autores muestran los hechos acontecidos de aquellos años en la
educación en España.
En el sector republicano, aún con las limitaciones de la guerra, el ministro Jesús
Hernández prosiguió con la política de reformas, sustituyó el plan de estudios de la
Enseñanza primaria proveniente del anterior de 1901 por otro más renovador en el
decreto de 1937 y creó más escuelas. Sin embargo, la escuela pública se transformó
dejando de ser neutral y convirtiéndose en antifascista e ideologizada. En el otro bando,
se desmantelaron las instituciones educativas de la República, para imponer un modelo
de escuela donde sus valores ideológicos consistían en la condena del liberalismo, la
coeducación y el patriotismo español (Ruiz de Azúa, 2000). “La iglesia recupera su
influencia en la enseñanza y se anulan todas las disposiciones que limitaban la
enseñanza de las órdenes religiosas. Los crucifijos son repuestos en las aulas, niños y
niñas deben educarse en aulas separadas y la enseñanza queda sometida a un estricto
control ideológico y político” (Domínguez, 2015, pp. 346-347).
De esta forma, la preocupación intelectual fue nula, y tanto las personas como lo
realizado en la segunda república fue sancionado. Tras analizar las causas de la guerra
civil, se señalaban como responsables a los profesores en intelectuales cercanos a la ILE
de la situación en que se encontraba el país (Borry, 2000). El profesorado debía de
ajustarse al perfil de la ideología de la nueva escuela a establecer, para tal cometido se
Marco teórico
17
crearon los tribunales de depuración, cuya misión serían castigar las conductas
inadecuadas y antagónicas con la España Nacional (Garrido, 2005). Hubo persecución
de aquellos maestros que promulgaban con las reformas de la república y acusados de
impartir una educación insalubre para los niños y niñas (Garrido, 2005), donde algunos
fueron asesinados y otros enviados a la cárcel o al exilio (Borry, 2000). Estar
divorciado, contraer matrimonio por lo civil o no asistir a misa, suponían la expulsión
del ejercicio del magisterio (Garrido, 2005).
“La dictadura tuvo en sus primeros años un modelo, el que significó para las
fuerzas sublevadas el fascismo italiano y el nacional socialismo alemán, ambos en el
cenit de su gloria en aquellos momentos” (De Puelles, 2000, p. 19).
Según Viñao (2014) en el ámbito educativo durante el franquismo, se pueden
distinguir dos etapas, si bien el paso de una a otra no significa la desaparición de la
etapa anterior:
En la primera etapa de 1936 a 1957 predominan las presencias totalitarias y
nacional-católicas, teniendo como objetivo configurar un nuevo sistema de educación al
servicio del Nuevo Estado. Para ello un primer paso fue la destrucción de la herencia
republicana anterior. Se sustituyeron las leyes de la república por otras radicales y
distintas, como la separación de sexos, la imposición del castellano, se concibe una
educación escolar jerárquica, una enseñanza confesional de acuerdo a la moral y el
dogma católico, un totalitarismo nacionalista y patriótico que consideran a los vencidos
como ciudadanos no españoles, eliminando todo aquello que estuviese relacionado con
el régimen republicano: libros de texto, publicaciones, autores, símbolos etc.
Sumándose a ello la depuración de los maestros, este proceso, aunque se inició al
comienzo de la Guerra Civil, perduró hasta mediados de los cuarenta (Viñao, 2014).
“Los estudios sobre el particular indican que las sanciones alcanzaron
aproximadamente al 40% de los inspectores de enseñanza primaria, el 26% del
magisterio primario y el 38% del profesorado de bachillerato. El proceso depurador
privó, en síntesis, a las generaciones nacidas en España en los años 30, 40, 50 y 60 del
siglo XX, y en definitiva al país, del profesorado, de los profesionales y de los
científicos más innovadores y abiertos a cuanto sucedía en el exterior, así como del
conocimiento y estudio de su obra. Sus efectos negativos pueden apreciarse todavía en
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
18
nuestros días” (Viñao, 2014, p. 26).
La primera disposición legal fue la del 20 de septiembre 1938, que se aprobó en
plena Guerra Civil, estableciendo un bachillerato clásico, elitista y selectivo para las
“clases directoras” (Viñao, 2014, p. 26). La promulgación de una Ley en 1943, vigente
hasta 1970, instauraba una universidad católica, patriótica, falangista e imperial con la
finalidad de formar en dicha ideología a las clases dirigentes en un futuro.
Finalmente, la Ley de 17 de julio de 1945 de Educación Primaria declaraba el
principio de subsidiariedad estatal y configuraba una escuela al servicio de esta, así
como concebir la patria del modelo franquista. Además, la no exigencia del título de
bachiller para el ingreso en las Escuelas Normales, establecido anteriormente por la II
República en el año 1931, rebajó la formación de los profesionales del magisterio de
enseñanza primaria (Viñao, 2014).
La Ley de 1945 divide la enseñanza primaria en dos etapas, separando entre los
escolares que podrán ir a la Universidad y los que ingresarán al mercado de trabajo.
Además, los insuficientes recursos y la progresiva puesta en práctica del principio de
subsidiariedad en la década de los cuarenta provocaron una bajada de la enseñanza
estatal y un auge de la enseñanza privada, llevada a cabo fundamentalmente por las
órdenes religiosas (De Puelles, 2010).
Según Viñao (2014) la segunda etapa transcurre entre 1957-1975. En 1963 se
proyectaba un cometido de alfabetización que finalizaría en 1973 y, en 1964 se
estableció de forma legal la obligatoriedad escolar, ampliándose hasta los 14 años, sin
embargo, no se llevó a cabo hasta fines de los años 70.
En 1965 mediante una nueva Ley de Educación Primaria, se exige de nuevo el
título de bachiller para poder acceder a las Escuelas Normales, a la vez que desde el
Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria
(CEDODEP), creado en 1958, se conduce a la organización de la escuela basándose en
los principios teóricos de la normalización, la eficiencia y la comprobación del
rendimiento. En la enseñanza primaria se incorporan las unidades didácticas como
herramienta de trabajo, configurada en ocho cursos, estableciéndose en cada uno de
ellos, unos mínimos niveles para su consecución y unas pruebas de promoción en los
cursos de 4.º y 8.º. Además, se publican unos nuevos cuestionarios nacionales, se
Marco teórico
19
considera la obligatoriedad de un libro de escolaridad y se instaura un nuevo cuerpo de
directores escolares (Viñao, 2014).
Con la publicación en 1965 de los Cuestionarios Nacionales de Enseñanza
Primaria, se fomentará la enseñanza preescolar, necesaria por la incorporación de la
mujer al mundo laboral (Ruiz de Azúa, 2000). En 1967, pese a haber ampliado la
escolaridad obligatoria hasta los 14 años, debido a la falta de previsión de las
construcciones suficientes, entre otras, para abarcar a dicha población, existían 560.928
niñas y niños sin escolarizar, lo que constituía el 12.2% de la población en edad escolar
obligatoria. A su vez, la tasa de escolarización hasta los cuatro años en las escuelas
maternales y, de cuatro a seis en la escuela de párvulos, crecía lentamente por falta de
plazas, siendo más pronunciada entre los párvulos de cuatro años y de cinco años
(Ibidem, 2000). Al mismo tiempo, al disminuir considerablemente los trabajadores en el
sector primario y aumentar de forma importante los sectores secundario y terciario,
personas pertenecientes a estas clases sociales apostaban por la educación como la
forma a través de la cual se podía conseguir ascender tanto económica como cultural y
socialmente. Este hecho dio lugar a una fuerte demanda de educación, en particular de
la enseñanza media y superior (Ibidem, 2000).
Respecto a la educación preescolar y primaria de aquellos años, se le reprochaba
la falta de puestos escolares, la existencia aún de la metodología educativa memorística
y la falta de formación pedagógica de los docentes. Además, a la enseñanza primaria se
le atribuía un problema en su organización estructural, que provenía esencialmente de la
Ley Moyano de 1857. Situación producida por la prematura separación del alumnado a
los diez años de la educación primaria, por lo que quedaba incompleta sin cumplir los
objetivos estipulados para este nivel (Ibidem, 2000).
Viñao (2014) ilustra acerca de los cambios producidos en los diferentes sectores
de la población activa entre 1960 y 1970. En 1960 la población activa en el sector
primario disminuyó pasando del 36.6% al 22.8% en 1970; en cambio hubo un
considerable aumento en otros sectores como el industrial, el de la construcción y el
sector de servicios: en el sector industrial en 1960 pasó del 22.9 al 27.1%; en la
construcción del 6.7 % al 10.5% y en el sector servicios del 29 al 38.2%.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
20
En los años setenta, debido al desarrollo industrial en la década anterior, entre
otros factores, se afianzan las transformaciones sociales generadas. Se produce un
considerable aumento de población en las ciudades, fomentado por los trabajadores del
campo, quienes se trasladan del ámbito rural a la ciudad, unido a la incorporación de la
mujer al mundo laboral, ocupando incluso cargos de dirección. Los diferentes cambios
en el mundo laboral y en el pensamiento de los españoles, modifican algunos de los
valores tradicionales y los estilos de vida. Bernecker (2009, p. 49) manifiesta: “El
desarrollismo no fue solamente un fenómeno económico. Fue también la consecuencia
de un cambio de actitudes y mentalidades”.
1.1.6. La Ley General de Educación de Villar Palasi (4 de agosto de 1970)
José Luis Villar Palasi, ministro de educación de 1968 a 1973, impulsó la reforma
global del sistema educativo. Lo más relevante de su mandato fue la Ley General de
educación de 1970, rodeado por un equipo de técnicos en innovación educativa (Viñao,
2014). Se estudiaron las deficiencias del sistema educativo anterior, considerado
obsoleto respecto a las demandas de la nueva sociedad industrial y sus formas de
solución, reflejándose en el Libro blanco de educación en 1969 (Ibidem, 2014).
“La Ley se caracterizaba por su unidad, flexibilidad, permanencia, apertura social
sin criba selectiva, y estrecha relación con las necesidades que planteaba la dinámica de
la evolución económica y social del país” (Ruiz de Azúa, 2000, p. 168).
Con la implantación de la Ley de Educación General Básica (E.G.B.), obligatoria
y gratuita desde los 6 hasta los 14 años, todos los niños y niñas españoles tendrían una
enseñanza fundamentalmente idéntica, según el principio de integración de enseñanza;
se excluía así la doble vía anterior a partir de los diez años de edad (Domínguez, 2015).
En esta misma línea, a opinión de Viñao (2014), la aportación más relevante se debe a la
ruptura con el sistema dual anterior, de aquel alumnado que, una vez finalizada la
educación primaria a los 9-10 años, se dirigía a la formación profesional, al sistema
laboral, o accedía al bachillerato.
En el Título I, Capítulo II de la citada Ley, se recogen dichos niveles:
Preescolar. Iniciación del niño en el aprendizaje, dividida en dos etapas:
Marco teórico
21
o Jardín de infancia (2‐ 3 años).
o Escuela de párvulos (4‐ 5 años).
La E.G.B. consistía en 8 cursos de escolarización. Continuación del
preescolar, contemplado en la ley como un nivel único, obligatorio y gratuito
para todos los españoles, dividida en dos etapas:
o 1ª etapa, cursos 1º a 5º (6‐ 11 años)
o 2ª etapa, cursos 6º a 8º (12‐ 14 años)
Respecto a las tasas de escolarización, en los diez últimos años del Régimen
franquista mejoraron, y en los años próximos a la Transición. En los seis primeros años
de E.G.B. estaban escolarizados el 97.3% y en los cursos de séptimo y octavo el 80.4 %.
En las escuelas maternales o jardines de infancia, dos y tres años, el 11%, y en párvulos,
de cuatro y cinco años, el 63% (Ruiz de Azúa, 2000).
En 1975, tras la muerte de Franco, el Estado democrático abrió la última etapa de
la historia de la educación en España durante el siglo XX, requiriendo una nueva
estructuración y organización del sistema educativo (Ruiz de Azúa, 2000).
1.2. Teorías sociológicas de la estratificación social
1.2.1. Conceptualización: estratificación y clase social
El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2014) define el
término de estratificación como la “disposición de las capas o estratos de un terreno”.
Referente al término la clase, procede del latín classis. En primer término, lo define
como el “conjunto de elementos con caracteres comunes”, y, en segundo término, como
el “conjunto de personas del mismo grado, calidad u oficio. La clase de los
trabajadores”. El término clase social se define como “el conjunto de personas que
pertenecen al mismo nivel social que presentan cierta afinidad de costumbres, medios
económicos, intereses,…”.
Giddens y Sutton (2014, pp. 547-552), refiriéndose al concepto de estratificación
social, lo describen como “las desigualdades que existen entre los diferentes grupos e
individuos dentro de las sociedades humanas [...] Resulta útil comparar la estratificación
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
22
con la sucesión de capas geológicas de piedra que hay en la superficie terrestre. Se
puede decir que las sociedades están compuestas por “estratos jerarquizados”, donde los
más favorecidos están arriba y los menos privilegiados están abajo”.
Según los anteriores autores, el término estratificación no solo se refiere a
aquellas desigualdades relacionadas con la riqueza (bienes o propiedades), sino también
a aquellas otras existentes en nuestra sociedad como son el género, el rango militar, la
filiación religiosa (Giddens y Sutton, 2014). Así presentan diferentes tipologías de
estratificación social distinguiendo cuatro sistemas básicos de estratificación social a lo
largo de la historia: esclavitud, casta, estados o estamentos y clase, donde esta última
difiere de las otras formas de estratificación (Ibidem, 2014). De esta forma se puede
definir la clase social como “un agrupamiento a gran escala de personas que comparten
ciertos recursos económicos, los cuales tienen una gran influencia en el estilo de vida
que pueden llevar” (Ibidem, p. 552).
Según Rodríguez, a través de las distintas perspectivas teóricas que investigan las
materias de estratificación, estructura y diferenciación social, se ha ocasionado mucha
complejidad por el uso de expresiones como clases sociales, o estratos sociales,
conceptos que encierran situaciones con significación sociológica muy distinta (Francés,
2009). La estratificación social y las clases sociales, aunque relacionados, son
fenómenos diferentes (Beltrán, 1994). A partir de los distintos autores exponemos las
distintas teorías sociológicas que han abordado el tema de las clases sociales, y sus
esquemas y modelos explicativos serán de utilidad para conformar un marco adecuado
para la elaboración de las categorías de análisis de las relaciones de clases sociales en
las representaciones iconográficas en los manuales escolares españoles de 1923 a 1975.
1.2.2. Esquemas teóricos clásicos: Marx (1818-1883) y Weber (1864-1920)
Como bien señalan Longhi (2005) y Burris (1992), la influencia de la teoría de
Marx y de los aportes de Weber en relación a la temática de las clases sociales, ha sido
fundamental para comprender algunos de los debates y aportaciones más relevantes que
se han originado en las ciencias sociales contemporáneas. Así en la sociología clásica,
desde un enfoque relacional, las figuras más célebres son Marx y Weber, quienes
Marco teórico
23
sientan los cimientos de los análisis sociológicos centrados en las clases y la
estratificación.
1.2.2.1. La teoría de la lucha de clases Karl Marx (1818-1883)
Se considera que Marx fue el pionero de los estudios modernos sobre clase y
estratificación. En innumerables ocasiones se ha comentado que Marx no elaboró una
definición completa del concepto de clase social (Feito, 1995; Pérez, 2008; Kerbo,
2004). En esa misma línea, según Giddens y Sutton (2014), los trabajos de Marx se
ocupan de la estratificación y de las clases sociales en el capitalismo, sin embargo, no
aportan un análisis sistemático del concepto de clase, pues el documento en el que
estaba trabajando, El Capital, se suspende cuando se plantea la pregunta “¿Qué
constituye una clase?”. Por consiguiente, el concepto de clase de Marx ha sido
reconstruido a partir de sus escritos, y aunque se ha debatido frecuentemente entre los
estudiosos del tema, se estima que los puntos de vista fundamentales son obvios.
“Para Marx, una clase es un grupo de personas que tiene una misma relación con
los medios de producción, es decir, aquellos con los que se gana la vida” (Ibidem, p.
553). De la definición del concepto de relaciones de producción y de la concepción
teórica de Marx se puede comprender que la pertenencia a una clase social es una
pertenencia material, establecida básicamente por la propiedad o no de los medios de
producción. En las obras teóricas de Marx (Kerbo, 2004) se puede apreciar la
pertenencia a un paradigma del conflicto, al situar la explotación y lucha de clases en el
cimiento de toda sociedad humana. Las clases sociales vienen determinadas por el papel
que ocupa el individuo en el sistema de producción de la riqueza, donde una clase tiene
el control de lo producido, explotando así a la otra clase para su propio beneficio, y
como consecuencia resultará una relación entre clases estructurada dicotómica:
burgueses (propietarios) y proletarios (no propietarios) explotadora/explotada, y es ahí
donde está la base del conflicto.
En esta misma línea, según Marx, la relación entre las clases se da a través de la
“explotación”, pues en las sociedades preindustriales, las relaciones vinculadas entre
señores y siervos, la explotación era evidente. En las sociedades industriales modernas:
Los dueños de los nuevos medios de producción son los industriales y capitalistas y el
proletariado vende a estos su fuerza de trabajo (Giddens y Sutton, 2014).
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
24
A Marx le conmovían las desigualdades sociales que origina el sistema capitalista
y describió el proceso por el que las clases trabajadoras cada vez estaban más
empobrecidas que la clase capitalista. Los trabajadores poseen poca accesibilidad a la
ganancia que se genera con su fuerza de trabajo. Estas desigualdades entre capitalistas y
obreros no eran de naturaleza económica: Según Marx, cuando se fueron desarrollando
las fábricas modernas y la mecanización de la producción, el trabajo suele hacerse más
aburrido y opresivo, proporcionado deterioro físico y mental, como el caso de los
trabajadores manuales en un taller. Los trabajadores resultan alienados de su propio
trabajo y de lo que con el producen. En lugar de resultar gratificante, el trabajo se
convierte en una forma exclusiva de hacer dinero (Ibidem, 2014).
Marx asume que los sistemas de clase son más complejos, que las dos clases que
él define como principales: quienes poseen, y quienes no poseen los medios de
producción. Junto a estas dos clases incorpora el concepto de “clases de transición”,
concebidas como aquellos grupos residuales de campesinos en las sociedades modernas,
procedentes de sistemas de producción anteriores. Marx también atiende a las divisiones
existentes dentro de las clases. El concepto de clase apunta a las desigualdades
económicas que están estructuradas objetivamente en la sociedad. La clase tiene que ver
con las condiciones objetivas que les permiten a algunos tener mejor acceso a las
compensaciones materiales (Giddens, 1995).
Según Giddens y Sutton (2014), en los debates sociológicos en los últimos 50
años, acerca de las ideas de Marx, se han desarrollado algunos aspectos principales de
críticas al marxismo: Es demasiado simple dividir la sociedad capitalista en trabajadores
y propietarios, debido a que dentro de la clase trabajadora también existen otras
divisiones como los obreros especializados y no especializados. Volviéndose incluso
más compleja al intervenir factores de género y etnia, produciendo con ello conflictos y
competencias. Así, es poco probable que se pueda producir consenso por parte de la
clase obrera en su conjunto (Ibidem, 2014). Un segundo aspecto que pone en cuestión la
dinámica del capitalismo es que, según Marx, la revolución comunista en las sociedades
industriales avanzadas partiría de la clase obrera, pero esto no ha llegado a producirse,
sino que por el contrario la clase trabajadora que ha ido obteniendo cada vez más acceso
a la propiedad, posee más interés que nunca que el sistema capitalista se siga
manteniendo (Ibidem, 2014).
Marco teórico
25
La conciencia de clase que Marx predecía, que en base a las experiencias
compartidas aumentaría por parte de la clase trabajadora, ha ido disminuyendo y cada
vez existe menos identificación con la posición de clase, pues han ido surgiendo otras
fuentes de identidad social (Ibidem, 2014).
No obstante, pese a estas críticas anteriores, el análisis de capitalismo de Marx
sigue formando parte de los movimientos actuales internacionales que se oponen a los
efectos negativos de la globalización capitalista (Ibidem, 2014).
1.2.2.2. Max Weber (1864-1920)
El análisis de Weber de la estratificación (Giddens y Sutton, 2014) se construye a
partir del desarrollado por Marx, sin embargo, lo modifica, estableciendo dos
diferencias fundamentales entre sus postulados teóricos. Aunque Weber, al igual que
Marx, coincide en que la sociedad estaba determinada por conflictos ocasionados por el
poder y los recursos, y que la clase se basa en condiciones económicas objetivamente
dadas, observa que existen otros factores económicos también importantes, y considera
que las divisiones de clases no necesariamente provienen del control o la ausencia de los
medios de producción, pudiendo intervenir otros factores económicos que no están
relacionados directamente con la propiedad, sino con diferencias económicas motivadas
por otros recursos.
Según Weber (2002), la clase social se define como un grupo de individuos con
expectativas similares debido a los recursos de los que disponen y a su posición en el
mercado de trabajo. Según este mismo autor, no existe una clase social, sino una
situación de clase, definida por la capacidad de negociar y relacionarse los sujetos en el
mercado de trabajo, que les va a originar diferentes fuentes de obtención de beneficios.
Se puede distinguir entre los positivamente privilegiados en el mercado y los
negativamente privilegiados en el mercado. La posición del individuo en el mercado
determina diferentes opciones de vida y de beneficios. Las opciones no van a estar
definidas exclusivamente por la propiedad de los medios de producción, sino también
por el grado de cualificación y conocimientos técnicos con los que una persona se
incorpora en el mercado, aportándole mayor o menor remuneración, determinando
posiciones de clase diferenciadas. De esta forma, los individuos con más cualificaciones
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
26
estarían en un nivel superior y obtendrían mejores salarios que aquellos que poseen
poca cualificación o que carecen de ella (Giddens y Sutton, 2014).
Además, “la estratificación no solo tiene que ver con la clase, sino que se
configura con otros dos aspectos como son el estatus y el partido” (Ibidem, 2013, pp.
553-556).
“El estatus” se refiere a las diferencias existentes entre los grupos relacionadas
con la reputación o el prestigio que les otorgan otros. Las apreciaciones subjetivas de la
gente acerca de los diferentes grupos hacen que existan diferencias entre ellos. Así, los
grupos que poseen un prestigio de status estarían en un determinado orden social.
Quienes poseen igual estatus forman una comunidad experimentando una identidad
compartida. Los indicadores de estatus van a ir cambiando, representándose más tarde,
en los estilos de vida de las personas como: la vivienda, la forma de hablar, el vestido y
la ocupación etc., como señales de identidad (Ibidem, 2014).
De otro lado, “el partido” define un grupo de personas que operan juntas debido a
que persiguen intereses y objetivos comunes. Estas personas son consideradas como un
importante instrumento del poder, pudiendo influir en la estratificación. El estatus y los
partidos podrían influir en las situaciones económicas de las personas (Ibidem, 2014).
Así, “la clase es el orden económico, el lugar en el mercado; el status se expresa
en los estilos de vida diferenciados y en la capacidad del sujeto de cumplir con ciertos
principios valorados para un grupo social: los grupos de status tienden a trazar líneas a
su alrededor con el fin de restringir la interacción social; finalmente, el partido es el
espacio que se orienta a la consecución de poder, buscando la dominación sobre los
otros” (Pla, 2013, p. 5). Lo que difiere de la visión dicotómica de Marx, a una
concepción multidimensional de la estructura social configurada en clase, status y
partido.
Los trabajos de Weber referentes a la estratificación son notables, porque no solo
manifiestan la clase, sino porque también indican otros aspectos independientes, como
el estatus y el partido creando una base más adaptada para analizar empíricamente las
opciones vitales de las personas (Giddens y Sutton, 2014).
Marco teórico
27
1.2.3. El Funcionalismo estructuralista: Talcott Parsons (1902-1979)
El paradigma conocido como el Funcionalismo estructuralista, tiene sus
comienzos en Saint Simon, Auguste Comte y Emile Durkheim, llegando a Talcott
Parsons, la figura más importante de los teóricos funcionales modernos (Giddens, 1979)
a mediados del siglo XX. Según De la Fuente, García de León y Ortega (1993), el
paradigma funcionalista de la teoría sociológica se extiende también al ámbito
educativo de la Ciencias sociales.
La teoría de la estratificación de Talcott Parsons contribuye a construir los
indicadores esenciales de lo que algunos denominan una sociología del consenso (Duek
e Inda, 2014). En esta misma línea, Giddens y Sutton (2014), los que trabajan dentro de
la tradición funcionalista, consideran que la estratificación no es algo problemático y
que forma parte del orden social natural. El paradigma (Feito, 1995) en el que se inserta
el estructural-funcionalista es un paradigma del orden, caracterizado entonces por una
orientación consensualista que acentúa la integración y el equilibrio frente al conflicto
de intereses. Mientras que según Mills (1957) la igualdad puede ayudar a la integración
funcional y evidencia también el poder de las élites para perseguir sus propios objetivos
a costas de otros.
La estratificación social es un mecanismo que garantiza la necesidad del sistema
social de que las posiciones más importantes de la sociedad la ocupen las personas más
cualificadas y competentes, quienes a su vez recibirán como recompensa una mayor
distribución de los bienes escasos; está situación entraña a su vez un valor de incentivo
al esfuerzo por el ascenso social. “Estas teorías eclipsaron el pensamiento social durante
los años cuarenta y cincuenta” (Feito, 1995, p. 32).
Parsons (1967) no está pensando en el concepto de clase social y, aunque
reconoce las divisiones de clase, no las considera en su análisis. Para él, el acento está
puesto en el sistema social y sus necesidades. Un sistema social puede ser definido a
partir de cuatro componentes: 1) una diversidad de individuos que interactúan entre sí;
2) normas que articulan las orientaciones y la interacción; 3) un sistema ordenado de la
propia interacción; 4) un medio en el cual el sistema opere y con el cual se proporcionen
intercambios. “en ese sistema, las personas deben ocupar determinados roles, por lo cual
la estratificación social puede ser comprendida como el resultado de la evaluación moral
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
28
relativa de las diferentes posiciones” (Feito, 1995, p. 49). El sistema social consiste,
entonces, en una diversidad de actores que poseen un medio físico o de medio ambiente,
motivados por obtener ‘un óptimo de gratificación’, donde las relaciones con su
situación y con los otros resultan mediadas y definidas por un sistema de símbolos
estructurados y compartidos (Parsons, 1999).
Así, “[...] la estratificación resulta del control que los miembros de un sistema
social ejercen unos sobre otros con la finalidad de asegurar el mantenimiento del
sistema de acción colectivo y de reforzarlo, recompensando toda orientación conforme
con los valores comunes (es decir, toda orientación que contribuya al reforzamiento del
sistema por la realización de sus valores) y castigando toda orientación que se aparte de
dichos valores (es decir, que debilite o destruya al sistema)" (Laurin-Frenette, 1989, p.
142).
Según Parsons (1984), el sistema de valores de las nuevas sociedades industriales
pone el acento en la importancia de la estructura ocupacional, así los más funcionales,
las personas, que ajustan su conducta a los logros de esta estructura, obtendrán más
riqueza, más renta y un estatus más elevado. Es el status o el honor (Parsons, 1967) el
que está en la base de la estratificación social, porque las personas se afanan por vivir
según los valores de la sociedad y así satisfacer las necesidades del sistema social:
aunque busquen la riqueza, esta es una recompensa secundaria a quién más se esforzó
por vivir según las necesidades de la sociedad y quien más aportó a la integración del
sistema social: la estratificación tiene entonces una función integradora y adaptativa,
una función moral. Según esta teoría (De la Fuente et al., 1993, p.352), la sociedad debe
entenderse como un sistema integrado de funciones indispensables, en la que las
diferencias sociales se corresponden con los diferentes roles disponibles en la estructura
social.
El paradigma funcionalista de la teoría sociológica se extiende también a la
educación, quedando recogida en su obra The School Class as a Social System (De la
Fuente et al., 1993). Según Parsons (1959), la escuela cumple dos funciones: de
socialización y de diferenciación social o selección. De socialización, en tanto que la
escuela es transmisora de las normas, valores y habilidades necesarios, y siendo
interiorizados por los individuos, van a ir configurando su personalidad para el
desempeño de roles en la sociedad y de diferenciación social o selección, asignación de
Marco teórico
29
los individuos a la estructura social: mediante la adjudicación de premios o
recompensas en función del rendimiento del alumnado. La obtención de los éxitos y
méritos académicos, son consecuencias de la valía individual de poseer ciertas
capacidades intelectuales diferentes, y son precisamente estas diferencias las que
permitirán a los individuos desempeñar roles en su profesión con status sociales,
también diferentes y desiguales.
Respecto al orden social, considera que esta estructura social existente se
considera justa y necesaria para que funcione la sociedad, así el sistema educativo como
institución va a transmitir los valores dominantes de este orden, e identifica habilidades,
capacidades etc. Donde no existirá el conflicto, pues este será visto como instrumento
adecuado para acceder ante las pocas plazas que se disponen en la estructura de la
sociedad y en el sistema educativo (De la Fuente et al., 1993).
1.2.4. Michel Foucault (1926-1984)
Como es sabido, el pensamiento del teórico francés Michael Foucault ha ejercido
una importante influencia en disciplinas de las ciencias sociales y humanas.
Foucault no pensaba que se pudiese alcanzar una sociedad sin clases, sin
relaciones de poder y dominación entre las personas (Bidet, 2006). Como indica
Foucault, los procesos de disciplinamiento "tienden a ejercer […].una especie de
presión y como un poder de coacción" (Foucault, 1973, p.18). Así, menciona Rosalía
Martínez “los sociólogos estudian la desigualdad social desde la estratificación de la
sociedad; es decir, la distribución desigual de bienes y servicios, derechos y
obligaciones, poder y prestigio […]. La estratificación social puede definirse como el
proceso en virtud del cual una sociedad determinada queda dividida en diversos
agregados llamados estratos, cada uno de los cuales entraña un grado diferente de
prestigio, propiedad y poder” (Martínez, 1999, p. 24).
Foucault en su obra Vigilar y Castigar (2003), señala que se trata de crear cuerpos
doblegados homogéneamente y dóciles para que el sistema funcione. Igualmente, en su
obra Genealogía del Racismo (1976), Foucault señala en su argumento la disciplina:
con ella se pretende la individualización del hombre. “Por un lado una técnica
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
30
disciplinaria, centrada en el cuerpo, que produce efectos individualizantes y manipula al
cuerpo como foco de fuerzas que deben hacerse útiles y dóciles” (Foucault, 1976, p.
201). "Una política de las coerciones que constituyen un trabajo sobre el cuerpo, una
manipulación calculada de sus elementos, de sus gestos, de sus comportamientos"
(Foucault, 2003, p. 83). Cuyo fin es “aumentar a la vez la docilidad y la utilidad de
todos los elementos del sistema" (Ibidem, 2003, pp. 131-132). De esta manera, "la
disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles" (Ibidem, 2003,
p. 83).
Foucault menciona también los métodos disciplinarios y su relación con el control
del tiempo en las escuelas y nos dice que: “En las escuelas elementales, el recorte del
tiempo se hace cada vez más sutil; las actividades se hallan ceñidas cada vez más por
órdenes a las que hay que responder inmediatamente” (Foucault, 1975, p.154). En la
Genealogía del Racismo, refiriéndose al biopoder, este mismo autor asegura que el
objetivo del biopoder es normalizar y dirigir las conductas del individuo: “Las
disciplinas sostendrán un discurso que no será el de la regla jurídica derivada de la
soberanía, sino el de la regla natural, es decir, de la norma. Definirán un código que no
será el de la ley, sino el de la normalización” (Foucault, 1976, p. 38).
En su obra ¿Qué es la Ilustración?, Foucault analiza el ejercicio del poder, para
ello se centra en los mecanismos de control desde el poder estatal y, analiza el
transcurso del poder a lo largo de la historia. […]. Se pretende la disciplina social a
través diversas tácticas para controlar y vigilar la sociedad que tienen como objetivo
principal mantener el orden público y, de esta forma, dominar el propio Estado (Fair,
2010).
“A raíz de esta creciente individualización y diversificación cultural, es posible
observar cierta heterogeneización dentro de los estratos sociales, con los individuos
compartiendo menos características comunes entre sí. Al mismo tiempo, esto repercute
en una dificultad en lograr situar al individuo en un determinado estrato” […]. “Los
aportes de Foucault son interesantes para reevaluar la posición del individuo frente a la
estratificación” (Verly, Belardinelli y Bianchi, 2012, p.14).
Marco teórico
31
1.2.5. Pierre Bourdieu (1930-2002)
“La teoría de las clases sociales, de Bourdieu ha creado un nuevo paradigma,
considerado como tal entre los grandes teóricos de las clases sociales en la actualidad”
(Álvarez, 1996, p. 146).
“Las clases sociales interesan no sólo como constructo de los sociólogos, sino
también como conjunto de condiciones sociales de existencia que inducen a
comportamientos específicos y estilos de vida” (Ibidem, p. 147). De esta forma, a lo
largo de la producción de Bourdieu, las clases sociales ocupan un papel fundamental,
analizando en base a ellas los distintos estilos de vida. “Los estilos de vida ayudan a
configurar la clase, al mismo tiempo que son condicionados por la clase” (Ibidem, p.
153). Para este autor, “el estilo de vida es el resultante de una serie de prácticas de las
personas” (Ibidem, p. 153). El estilo de vida se convierte en un indicador importante de
clase. “Según este enfoque, en la época actual los símbolos y marcadores relacionados
con el consumo desempeñan un papel cada vez más importante en la vida cotidiana,
como la forma de vestirse, lo que se come, cómo se cuida el cuerpo y dónde se
descansa” (Giddens y Sutton, 2014, p. 579).
Según Bourdieu “existen varios tipos de poderes que se refieren a los distintos
campos y un capital específico correspondiente a cada campo” (Álvarez, 1996, p. 147).
Habla de capital para referirse a todo aquello que pueda entrar en las "apuestas" de los
actores sociales, que es un "instrumento de apropiación de las oportunidades
teóricamente ofrecidas a todos" (Bourdieu, 1980, p. 109) o toda "energía social"
susceptible de producir efectos en la competencia social, y en tanto que capacidad para
desempeñar un control, es una manera de poder, para el uso concreto de determinados
actores (Calhoun, Lipuma y Postone, 1993).
Para determinar la posición de clase, Bourdieu parte de un espacio social formado
por cuatro campos a los que corresponden los siguientes capitales: económico, cultural,
social y el simbólico (Giddens y Sutton, 2014). “Las clases sociales resultan de la
posición ocupada en el espacio social según los capitales que se posean en el presente y
la herencia social, dicha posición en el espacio social constituye las condiciones
sociales de existencia, que dan lugar a distintos hábitos, gustos, prácticas y estilos de
vida. La ubicación en el espacio no viene dada fundamentalmente por las "valías" de las
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
32
personas, sino por la trayectoria seguida por su familia” (Álvarez, 1996, p. 146).
Referente al capital económico, Bourdieu se refiere a los recursos materiales
como la riqueza, propiedades o rentas, y aunque estima que tienen su importancia, estos
comportan solo una parte de la clase a la que el individuo pertenece (Crompton, 2008).
El capital cultural incluye la educación, la búsqueda del consumo y ocio y la
apreciación del arte. Bourdieu pensaba que las personas cada vez se diferencian más de
las demás por el capital cultural que por el capital económico (Giddens y Sutton, 2014).
Medios o recursos que favorecen a la persona por el prestigio que le otorgan. Por
ejemplo, una diplomatura universitaria, por ella misma no es un medio de riqueza o
poder; sin embargo, puede convertirse en ello, cuando se emplea para conseguir un buen
puesto de trabajo o para sorprender a alguien (Bourdieu, 1987).
“Analiza las prácticas relacionadas con la educación, la cultura..., la política. La
cultura es el campo al que dedicó más esfuerzo. Por cultura se refiere no sólo el
denominado «saber culto» por los cultos que emplean este saber como elemento de
dominación, sino que dentro de cultura incluye las distintas formas de comer, divertirse,
vestirse, etc., de las personas que ocupan los distintos lugares de los distintos campos
sociales, que van desde el gusto por los objetos más refinados: el tipo de coche, de
música, de lectura, de deporte, etc., al gusto por los alimentos más básicos para vivir”
(Álvarez, 1996, pp. 153-155).
El capital social según Bourdieu (1983), es el agregado de los recursos actuales o
potenciales de que se dispone por pertenecer a un grupo, por la red social más o menos
institucionalizada de que se disfrute. Atendiendo a Giddens y Sutton (2014) se refiere a
la red de contactos y amigos pues a través de estos recursos o relaciones, pueden
adquirir conocimiento y reconocimiento mutuos.
El capital simbólico, es la forma que toman los diferentes tipos de capital cuando
son percibidos y reconocidos como legítimos (Bourdieu, 1984). “El capital simbólico, la
posesión de buena reputación, similar a la de estatus, basada en la opinión que las
demás personas tienen de nosotros” (Giddens y Sutton, 2014, p. 580).
A continuación, presentamos un esquema que muestra la composición de los
distintos capitales según sus autores.
Marco teórico
33
TEORÍA CLASES SOCIALES - PIERRE BOURDIEU Bourdieu (1983); Álvarez, (1996); Giddens y Sutton (2014).
POSICIÓN DE CLASE ESPACIO SOCIAL
CAPITAL
ECONÓMICO
CAPITAL
CULTURAL
CAPITAL
SOCIAL
CAPITAL
SIMBÓLICO
RIQUEZA
PROPIEDADES
RENTA
EDUCACIÓN
Estudios (cualificación)
CONSUMO
Vestimentas:
Formas de vestir.
Alimentación: Tipo
de comida y formas de
comer.
Medio de
transporte que utilizan.
Ocio: Formas de
diversión.
Cuidado del
cuerpo: Higiene,
actividades físicas
(deportes) etc.
Viviendas: Tipo de
viviendas.
Apreciación del
arte: Música, pintura,
escultura, lectura, etc.
RECURSOS DE
QUE SE DISPONE
POR
PERTENECER A
UN GRUPO
Red de
contactos y
amigos: Se puede
adquirir
conocimiento y
reconocimientos
mutuos.
LA
POSESIÓN DE
UNA BUENA
REPUTACIÓN
SIMILAR A LA
DE “ESTATUS”
Basada en la
opinión que las
demás personas
tienen de nosotros.
“LOS CUATRO TIPOS SE RELACIONAN ENTRE SÍ, INCLUSO EL POSEER UNO
DE ELLOS PRODRÍA AYUDAR A LA OBTENCIÓN DE LOS OTROS”
Figura 1. Esquemas de clases Bourdieu (1983); Álvarez (1996); Giddens y Sutton (2014). Fuente:
elaboración propia.
Los cuatro tipos de capital pueden relacionarse entre sí, e incluso el poseer uno de
ellos podría ayudar a la obtención de los otros. De esta forma, una empresaria que gana
bastante dinero - capital económico - que tal vez no tiene gusto para el arte, pero que
podría pagar para que sus hijos asistan a importantes colegios donde adquieran una
cierta sensibilidad artística - adquisición de capital cultural - incluso el capital
económico podría llevarle a relacionarse con personas importantes del mundo de los
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
34
negocios por lo que sus hijos podrían conocer a hijos de familias acaudaladas y tanto
ella como sus hijos adquirirían capital social. Del mismo modo, aquellas personas que
poseen numerosas amistades con las que estén bien relacionadas (capital social) pueden
ser ascendidas a una posición de autoridad en la empresa, y si trabajan bien lograrán
también capital económico y simbólico (Giddens y Sutton, 2014).
1.2.6. Perspectiva neomarxista: Eric Olin Wright
Según Giddens (1995), en un principio el estadounidense Eric Olin Wright para el
análisis de las clases sociales inició sus comienzos con las aportaciones teóricas de
Marx y posteriormente se centró en las aportaciones de Weber.
Wright menciona que en el sistema capitalista actual existen tres elementos que
influyen en la división de clases:
a) El control sobre las inversiones y el capital.
b) El control sobre los medios físicos de producción (tierras, fábricas y oficinas).
c) El control sobre las fuerzas de trabajo.
La clase capitalista sería aquella que controla dentro del sistema de producción,
cada una de las dimensiones anteriores, mientras que la clase obrera estaría compuesta
por aquellos que no controlan ninguna. Estos no pueden invertir porque no poseen
capital, no dirigen su trabajo, sino que son dirigidos y no contratan, sino que son
contratados. Estas dos clases serían básicamente las mismas que en Marx (burguesía -
proletariado) (Giddens, 1995).
Wright se propone estudiar la estructura de clases adoptando el “enfoque de las
posiciones contradictorias” para categorizar a la clase media (Wyczykier, 2015, p.152).
A los grupos que se encuentran entre las dos clases mencionadas anteriormente,
los denomina situaciones contradictorias de clase. “La posición de clase es
“contradictoria” porque no son ni capitalistas ni obreros y comparten características de
unos y otros” (Giddens y Sutton, 2014, p. 558), pudiendo controlar algunas facetas de la
producción, pero se les niega el control de otras, son dirigentes de los obreros que están
bajo su control y, al mismo tiempo ponen su fuerza al servicio de los empresarios para
Marco teórico
35
ganarse la vida. Con ello, se asume que algunas posiciones en la estructura de clases
pueden estar en dos o más clases simultáneamente. “Los directivos, los profesionales,
expertos, especialistas, están en la clase obrera ya que tienen que vender su fuerza de
trabajo, pero también están en la capitalista, ya que dominan a otros trabajadores en el
proceso productivo” (Wyczykier, 2015, pp. 152-153).
Para establecer las diferencias entre las posiciones de clase que se dan, según
Wright “entre el 85% y el 90% de la población […] tiene en cuenta dos factores: la
relación con la autoridad y la posesión de títulos y habilidades” (Giddens y Sutton,
2014, pp. 558). Señalando que muchos trabajadores de clase media, directivos o
supervisores, disfrutan de relaciones más privilegiadas con la autoridad que la clase
obrera, a los que controlan, pero que a su vez son controlados por los capitalistas; y los
de clase media que poseen más capacitación que la demanda existente en el mercado
laboral, tienen cierto poder sobre el sistema capitalista pudiendo obtener un salario más
alto (Ibidem, 2014). Al combinar las perspectivas de Marx y Weber, consigue mostrar
que ambas perspectivas no son necesariamente opuestas, y que a medida que las
sociedades se vuelven más complejas las teorías también deben evolucionar (Giddens y
Sutton, 2014).
1.2.7. Perspectiva neoweberiana: John Goldthorpe
Goldthorpe es un ejemplo de la gran atención en los enfoques weberianos y ello es
debido a que en su estudio original va a identificar las posiciones de clase partiendo de
“la situación en el mercado y la situación laboral” (Giddens y Sutton, 2014, p. 560).
A partir de aquí, Goldthorpe le presta atención al surgimiento y caracterización de
la “clase de servicios”. Fundamenta su clasificación en el mercado en lugar de en la
producción (Feito, 1995). De acuerdo con la situación de mercado, las clases en
Goldthorpe, derivan de combinar o agrupar a las personas en categorías de ocupaciones
que son comparables en cuanto a sus fuentes, niveles de ingresos y otras condiciones de
empleo, así como su grado de seguridad económica y las posibilidades de ascenso
económico y, por otro lado de su situación en el trabajo, es decir, la localización de la
ocupación en los sistemas de control y autoridad del proceso de producción, o actividad
laboral en la que se encuentra en su lugar de trabajo (Ibidem,1995).
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
36
Además, Goldthorpe incluye la situación de empleo como parte de la definición
de una ocupación, distinguiendo las siguientes categorías de empleo (Regidor, 2001, p.
14):
1. Por cuenta propia, con más de 25 empleados.
2. Por cuenta propia, con menos de 25 empleados.
3. Por cuenta propia sin empleados.
4. Directivos de empresas con más de 25 subordinados.
5. Directivos de empresas con menos de 25 subordinados.
6. Capataces y supervisores.
7. Empleados.
Las clases resultantes son:
A. CLASE DE SERVICIO
I. Profesionales superiores; directivos de grandes empresas y grandes empleadores
(más de 25 empleados).
II. Profesionales de nivel medio e inferior; técnicos superiores, directivos de
pequeñas empresas (menos de 25 empleados); supervisores de empleados no
manuales.
B. CLASES INTERMEDIAS
III a. Empleados no manuales de rutina en la administración y el comercio.
IIIb. Trabajadores de servicios personales y de seguridad.
IVa. Pequeños propietarios, artesanos, etc. con empleados (menos de 25).
IVb. Pequeños propietarios, artesanos, etc. sin empleados.
IVc. Agricultores, pescadores, etc.
V. Supervisores de trabajadores manuales, técnicos de nivel inferior, etc.
C. CLASE OBRERA
VI. Trabajadores manuales cualificados.
VIIa. Trabajadores semicualificados y sin cualificar no agrarios.
VIIb. Trabajadores agrarios.
Marco teórico
37
Posteriormente Goldthorpe modificó este esquema presentando el siguiente
(Feito, 1995, p. 141):
1. Clases I y II. Todos los profesionales y directivos (incluyendo grandes
propietarios), técnicos de alto nivel y supervisores de trabajadores no
manuales.
2. Clase III. Empleados no manuales de rutina de la administración y del
comercio, personal de ventas y otros trabajadores de servicios.
3. Clase IVab. Pequeños propietarios, artesanos autónomos y otros trabajadores
por cuenta propia con o sin empleados (que no pertenezcan al sector primario).
4. Clase IVc. Campesinos y pequeños propietarios y otros trabajadores
autónomos del sector primario.
5. Clases V y VI. Técnicos de grado medio, supervisores de trabajadores
manuales y trabajadores manuales cualificados.
6. Clase VIIa. Trabajadores manuales semicualificados y no cualificados (que no
pertenecen al sector primario).
7. Clase VIIb. Campesinos y otros trabajadores del sector primario.
Así, para elaborar esta clasificación ha agrupado las ocupaciones que desde la
situación de mercado y de trabajo son semejantes y ha cambiado de unas categorías a
otras algunas ocupaciones según su situación de empleo.
Existen algunas críticas, aludiendo a que Goldthorpe en dicha clasificación
prepondera lo jerárquico, lo gradacional, frente a lo relacional (Burris, 1993). La no
delimitación clara entre los tres componentes, produciéndose incluso solapamientos en
algún caso y la heterogeneidad en la clase servicio, incluyendo tanto a los que se
encuentran al servicio de la clase capitalista, como a profesionales superiores que
trabajan por cuenta propia y a los propietarios de los medios de producción (Feito,
1995).
“Los esquemas de clase ocupacionales son difíciles de aplicar a los
económicamente inactivos […], tampoco pueden reflejar la importancia que tiene la
posesión de propiedades y la riqueza en la clase social. Los títulos por sí solos no bastan
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
38
como indicadores de riqueza y del conjunto de bienes del individuo” (Giddens y Sutton,
2014, p. 563).
A pesar de algunas críticas, su esquema ha sido refinado y puesto al día
continuamente, y su esquema está a punto de convertirse en el esquema de clases
estándar para la Unión Europea (Ibidem, 2014).
A continuación, presentamos una tabla que muestra la composición de los
esquemas de 11 y 7 posiciones de clase.
ESQUEMA 11 CLASES (Regidor, 2001) ESQUEMA 7 CLASES (Feito, 1995)
I. Profesionales superiores; directivos de grandes
empresas y grandes empleadores (más de 25
empleados).
OCUPACIONES NO MANUALES
(De cuello blanco)
Clases I + II
Todos los profesionales y directivos,
técnicos de alto nivel y supervisores de
trabajadores no manuales.
II. Profesionales de nivel medio e inferior;
técnicos superiores, directivos de pequeñas
empresas (menos de 25 empleados); supervisores
de empleados no manuales.
III a. Empleados no manuales de rutina en la
administración y el comercio.
NO MANUALES RUTINARIOS
Clases III a + III b
Empleados no manuales de rutina de la
administración y del comercio, personal de
ventas y otros trabajadores de servicios. III b. Trabajadores de servicios personales y de
seguridad.
IV a. Pequeños propietarios, artesanos, etc. con
empleados (menos de 25).
TRABAJADORES / CUENTA PROPIA (Autónomos)
Clase IV a + IV b
Pequeños propietarios, artesanos autónomos
y otros trabajadores por cuenta propia con o
sin empleados (que no pertenezcan al sector
primario).
IV b. Pequeños propietarios, artesanos, etc. sin
empleados.
IV c. Agricultores, pescadores, etc.
Clase IV c.
Campesinos y pequeños propietarios y otros
trabajadores autónomos del sector primario,
etc.
Marco teórico
39
V. Supervisores de trabajadores manuales,
técnicos de nivel inferior, etc.
OCUPACIONES MANUALES
CUALIFICADAS
Clases V + VI.
Técnicos de grado medio, supervisores de
trabajadores manuales y trabajadores
manuales cualificados.
VI. Trabajadores manuales cualificados
VII a. Trabajadores semicualificados y sin
cualificar no agrarios.
TRABAJADORES MANUALES
SEMICUALIFICADOS Y NO
CUALIFICADOS
Clase VII a. (Que no pertenecen al sector primario)
VII b. Trabajadores agrarios.
Clase VII b.
Campesinos y otros trabajadores del sector
primario.
Figura 2. Esquemas de clases, perspectiva de John Goldthorpe, según Regidor (2001) y Feito (1995).
Fuente: elaboración propia.
1.2.8. Anthony Giddens: La Tercera Vía
“Anthony Giddens es considerado el ideólogo de la tercera vía, sus principales
trabajos lo ha desarrollado en teoría social, contribuyendo además al debate del futuro
de la socialdemocracia en su país, Inglaterra” (Cruz, 2000, p. 68). En su libro La tercera
vía, persigue contribuir a la renovación de la socialdemocracia. “La tercera vía de
Giddens no es una tercera posición ni un camino intermedio entre liberalismo y
comunismo. Como el mismo autor indica, […] "vía distinta al capitalismo de mercado
norteamericano y al comunismo soviético". […] “la tercera vía se refiere a un marco de
pensamiento y de política práctica que busca adaptar la socialdemocracia a un mundo
que ha cambiado esencialmente a lo largo de las dos o tres últimas décadas. Es una
tercera vía en cuanto que es un intento por trascender tanto la socialdemocracia a la
antigua como el neoliberalismo" (Giddens, 1999, p. 38). “La tercera vía, plantea la
importancia de renovar los principios de la vieja izquierda, Giddens la llama la antigua
social democracia, ante los escenarios que se presentan en este mundo globalizado”
(Cruz, 2000, p.68). Este mismo autor señala que la propuesta de la socialdemocracia a la
antigua, estaba constituida para esa humanidad que creía en el Estado de bienestar como
herramienta para superar los daños del capitalismo de libre mercado, creando una
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
40
sociedad más igualitaria en la que los individuos obtendrían protección del Estado
durante el transcurrir de sus vidas (Prati, 2000). Pero el mundo cambió y los que
primero percibieron ese cambio fueron los neoliberales lo que les permitió alcanzar más
votos y llevar hacia adelante el propósito de fortalecer la sociedad civil, con la suma de
iniciativas creativas individuales, entendida como extensión de las fuerzas del mercado,
no con un Estado de bienestar dominador, sino un Estado que cuide de que las reglas se
cumplan (Fernández, 2011).
La política de la tercera vía insiste en la importancia de un gobierno activo y de la
esfera pública porque:
“La esfera pública no coincide con la del Estado. Las instituciones estatales
pueden disminuir o desacreditar el reino de lo público cuando se hacen demasiado
grandes, burocráticas o incapaces de responder a las necesidades de los ciudadanos.
Los neoliberales tenían razón al criticar al Estado en estos aspectos, pero estaban
equivocados en suponer que el bien público puede ser proporcionado por el mercado”
(Giddens, 2001 p.175-176).
Giddens analiza y describe los problemas a los que se enfrenta la
socialdemocracia, y propone que “La meta general de la política de la tercera vía
debería ser ayudar a los ciudadanos a guiarse en las grandes revoluciones de nuestro
tiempo: la globalización, las transformaciones de la vida personal y nuestra relación
con la naturaleza." (Prati, 2000, p.330). “Así Giddens propone una serie de valores que
debería seguir esta tercera vía: igualdad, protección a los débiles, libertad como
autonomía, ningún derecho sin responsabilidad, ninguna autoridad sin democracia, un
pluralismo cosmopolita, este último tiene que ver con una consciencia del riesgo
ecológico en el mundo y su relación con el cambio científico y tecnológico.” (García,
1999, p. 238).
En cuanto a la globalización, Giddens manifiesta que debemos dar una respuesta
al cambio global a escala local, nacional y mundial. Los socialdemócratas de la tercera
vía deben conseguir la forma de transformar las instituciones globales existentes y
fundar otras nuevas. La globalización ofrece muchos beneficios, su aumento debe ser la
meta de la política de la tercera vía (Fernández, 2011). Considera algunos de los rasgos
característicos de la globalización, como la gran importancia adquirida por parte de los
Marco teórico
41
mercados financieros en los intercambios económicos a nivel mundial, la innovación de
las comunicaciones y las nuevas tecnologías informáticas […] “Si bien sostiene que el
libre comercio internacional es un dinamizador del crecimiento económico, afirma que
el Estado no puede renunciar a su función de regulador de los mercados. Sin esta
regulación, no sólo aumentarán las desigualdades dentro y entre las naciones, sino que
resulta imposible un cálculo económico racional de largo plazo”. (Prati, 2000, p. 331).
“Tal regulación de los mercados no puede estar a cargo únicamente de los Estados
nacionales, sino que requiere el desarrollo de otros sistemas de integración regional y
trasnacional que desemboquen en lo que Giddens llama una "democracia cosmopolita",
que amplíe los alcances de instancias ya existentes, al tiempo que profundiza su
democratización, tales como la Unión Europea o las Naciones Unidas” (Ibidem, 2000,
p. 331). Manifiesta que “la expansión de la democracia cosmopolita es una condición
para regular eficazmente la economía mundial, combatiendo las desigualdades
económicas globales y controlando los riesgos ecológicos” (García, 1999, p. 242).
De esta forma, en cuanto a las transformaciones de la vida personal y nuestra
relación con la naturaleza, Giddens las sitúa como los principales temas que debe
emprender una "política de la vida" que van desde los asuntos ecológicos y las
consecuencias de los avances tecnológicos hasta los cambios en la familia, en el trabajo
o en la identidad personal o cultural. Complementando con la fuerza tradicional
unilateral de la izquierda en una "política de la emancipación" donde no es sólo la
preocupación por aumentar la igualdad o la justicia social, sino la creencia en que "el
gobierno debe jugar un papel clave en fomentarla" (Prati, 2000, p.332).
Giddens sostiene que es necesario rechazar la idea fundada en que la izquierda y
la derecha marcan el único eje divisorio en política. Está convencido de que la división
entre ellas tiene menos poder de atracción que antes, por consiguiente, no tiene sentido
delimitar a la izquierda en términos de su enemistad hacia los mercados, porque ahora
estar en la izquierda se refiere a valores como: preocupación por la desigualdad social,
el logro de la justicia social, la cooperación social y la protección de los más débiles.
Aunque este autor también aconseja romper con principios de izquierdas que han
olvidado su vínculo con el mundo:
“La división entre izquierda y derecha reflejaba un mundo en el que se creía que
el capitalismo podía ser superado, y donde el conflicto de clase modelaba gran parte de
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
42
la vida política. Ninguna de estas condiciones es característica de hoy día. Radicalismo
ya no puede equivaler a estar en la izquierda” (Giddens, 2001, p. 49).
Por ello, desde el criterio de Giddens “la división izquierda/derecha ha pasado a
ser para los ciudadanos más una diferencia de valores que de atención a cuestiones
como el control de los medios de producción o el papel del Estado en la reforma social.”
(Fernández, 2011, p. 406). Ejemplo de ello es que cada vez existen más personas que
rechazan la intervención del Estado pero que, sin embargo, defienden la programación
de izquierda respecto a la libertad sexual y personal (Ibidem, 2011). De la misma forma
el liberalismo de mercado que antes se asociaba a los partidos de derecha, ahora
presenta una actitud progresista en cuanto a lo social, considerado antes de izquierda.
Como consecuencia, se producen nuevas preferencias políticas. Muchos ciudadanos
consideran más eficaces para satisfacer sus necesidades a las autoridades regionales y
locales que el Estado de la Nación, defendiendo el rol en la provisión de servicios
públicos en las que trabajan las organizaciones voluntarias sin ánimo de lucro, así esta
visión se está transformando en la de la mayoría, y las divisiones económicas se
centran, incluso más que antes, en la separación entre los grupos sociales
internacionales y asociaciones que se centran en sí mismas. Estas conductas van a
manifestar profundos cambios en la estructura de clases, en cuanto a las divisiones
políticas entre izquierda y derecha (Fernández, 2011).
“El núcleo central del programa político de la tercera vía que propone Giddens
reside en un replanteo fundamental de las relaciones entre economía, sociedad civil y
Estado” (Prati, 2000, pp. 332-333). Defiende que las tres áreas clave del poder, el
Estado, la economía y las comunidades de la sociedad civil, han de estar limitadas al
interés de la solidaridad y la justicia social. Una democracia, al igual que una economía
eficiente de mercado, depende de una sociedad civil próspera. Al mismo tiempo la
sociedad civil, ha de estar constreñida por las otras dos (Fernández, 2011).
Giddens se basa en la proposición “ningún derecho sin responsabilidad”. Las
personas que obtienen beneficios sociales deberían utilizarlos de forma responsable, y a
cambio de ello en sentido amplio, ofrecer algo a la comunidad social. Esto ha de
aplicarse a políticos y ciudadanos, a ricos y pobres, a empresas y a individuos. Los
gobiernos de centro izquierda deben estar dispuestos a llevarlo a cabo en todos los
campos (Ibidem, 2011).
Marco teórico
43
“En la esfera económica pretende desarrollar una amplia política de oferta, que
busque reconciliar los mecanismos de crecimiento económico con la reforma
estructural del Estado de bienestar” (Fernández, 2011, p.407). “Este "nuevo Estado
democrático" que propugna la tercera vía, es caracterizado por Giddens […] como un
"Estado sin enemigos", que enfrenta riesgos y peligros; es un "Estado social inversor",
que privilegia la inversión en capital humano” (Prati, 2000, p.333). “En la nueva
economía de la información, el capital humano -y social- es parte central del éxito
económico. El cultivo de estas formas de capital requiere fuerte inversión social en
educación, en comunicaciones y en infraestructura. El principio “donde sea posible,
invierta en capital humano” se aplica igualmente al Estado de bienestar- que necesita
reconstruirse como un “Estado social inversor” (Fernández, 2011, p. 407).
“Un "Estado de bienestar positivo", no sólo toma en cuenta el lado negativo del
riesgo, sino también su lado positivo, como acicate a la iniciativa y la autonomía de los
individuos. Este concepto de "riesgo", tomado de la ecología, tiene para Giddens la
capacidad de unificar un conjunto de desafíos del presente, que van desde la ecología y
los efectos de los avances científicos y tecnológicos, hasta la globalización financiera,
pasando por la vida empresaria, la administración pública y aún la vida familiar” (Prati,
2000, p. 334). La política económica no debe tratar las consideraciones ecológicas como
secundarias (Fernández, 2011), debiéndose incluir en un programa político (García,
1999). La modernización ecológica es consistente con el crecimiento económico y a
veces puede ser una de sus fuerzas impulsoras (Fernández, 2011).
La tercera vía aboga por “la creación de una "nueva economía mixta", que
“depende de un equilibrio entre regulación y desregulación a escala nacional y
transnacional” (Ibidem, 2011, p. 407).
“Una ‘nueva economía mixta” en la que se produzca una sinergia entre Estado y
mercado, que permita aprovechar el dinamismo de la iniciativa individual en el marco
de la libre competencia, al tiempo que el gobierno regula su funcionamiento en base al
interés público. El Estado también debe apoyar el fortalecimiento de la sociedad civil,
de modo de promover la regeneración de la vida comunitaria. En esa dirección, la
política de la tercera vía no debe abandonar a la derecha la defensa de la familia, sino
que debe abogar por la democratización de las relaciones familiares, aceptando la
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
44
pluralidad de formas de familia, y adoptando como hilo conductor la protección y el
cuidado de los niños” (Prati, 2000, p.333).
Se pretende una sociedad basada en la diversidad y en principios igualitarios. La
tercera vía desea aumentar la igualdad de oportunidades. Pero la igualdad de
oportunidades podría originar desigualdades en cuanto a la riqueza y renta, impidiendo
oportunidades para las posteriores generaciones, es por ello que hace alusión a la
preocupación por limitar también estas desigualdades de resultados (Fernández, 2011).
“En un breve artículo reciente", el sociólogo Ralf Dahrendorf, comentando un
informe conjunto firmado por el primer ministro inglés Tony Blair y el canciller alemán
Gerhard Schröder", la emprende contra la tercera vía, tanto política como teórica: contra
los firmantes del documento, y también contra Giddens. Según Dahrendorf, la tercera
vía muestra un optimismo ingenuo y una falta de conciencia histórica que la hacen
atractiva sólo para aquellos sectores que no se sienten amenazados por fenómenos
actuales como el de la globalización, a la que ven como fuente de oportunidades” (Prati,
2000, p.334).
“A pesar de que el autor no establece claramente el nuevo papel del Estado y no
ofrece un deslinde claro, entre la tercera vía y el neoliberalismo, además de la falta de
profundidad con la que trata algunos temas, finalmente sus aportaciones contribuyen al
debate no solo a la teoría de la socialdemocracia, sino al debate del futuro en el mundo,
en todos sus sentidos” (Cruz, 2000, p.70). “Presenta un marcado etnocentrismo donde
los llamados países subdesarrollados sólo aparecen tangencialmente en la discusión. Sin
embargo, también podemos encontrar ideas sugerentes y muestras de cómo la sociedad
moderna y los efectos de la globalización están modificando la forma de pensar y vivir.
[…]. Si pensamos que dentro de la propuesta teórica de Giddens una de las
características de la sociedad moderna es la reflexividad y la posibilidad de que “la
ciencia” y en especial “la ciencia social” influya en la construcción de las
personalidades y la sociedad misma […]. Entonces en este libro, por el hecho de brindar
ideas acerca de cómo pensar o repensar el mundo y la convivencia global, es valioso y
significativo en sí mismo” (García, 1999, pp. 242-243).
Marco teórico
45
1.2.9. Las divisiones de clase en la actualidad del mundo desarrollado
Generalmente numerosos autores coinciden en afirmar que en el periodo del
desarrollo del capitalismo industrial existían grandes diferencias de clase. Incluso entre
aquellos quienes les plantearon críticas a Marx, han reconocido las diferencias
existentes entre los trabajadores pobres y los ricos industriales para quienes trabajaban
(Giddens 1995).
Sin embargo, desde entonces se ha sostenido que esas desigualdades se han ido
reduciendo ampliamente en los países industrializados. Hoy en día la mayoría de las
personas de las sociedades occidentales, en cuanto a lo material, están mejor
comparadas con los grupos de la época de Marx debido, entre otros, a la concesión de
mayores beneficios sociales a las clases más pobres o a la instauración de la educación
pública, pues quienes poseen el intelecto necesario podrían llegar a los niveles más
elevados del sistema económico y social (Ibidem, 1995).
Por desgracia este cuadro dista bastante de ser fiel a la realidad pues existen pocos
espacios en la sociedad que no hayan sido perjudicados por las desigualdades de clase
(Ibidem, 1995). “La concentración del poder y de riqueza en manos de la clase alta
continúa intacta” (Giddens y Sutton 2014, p. 569).
Marx tenía razón en que la pobreza continuaría en los países industrializados, así
como las desigualdades de riqueza y renta. La riqueza se refiere a las posesiones de los
individuos en cuanto a acciones y participaciones, ahorros y propiedades como casa o
tierras o artículos que pueden venderse, y la renta hace alusión a los salarios o
remuneración económica que se obtiene mediante el trabajo, y del dinero derivado de
inversiones, logrado sin esfuerzo, y argumenta que mientras la mayoría de las personas
obtienen el dinero a través de su trabajo, las personas ricas lo adquieren mediante
inversiones (Ibidem, 1995). Los teóricos coinciden en que la propiedad de riqueza, en
particular de capital, es una dimensión básica del sistema de clase (Ibidem, 1995).
La clase alta se compone de un número pequeño de individuos y familias que
poseen considerables propiedades. En líneas generales, esta clase puede identificarse
con el 1% más rico de la población. Gozan tanto de riqueza como de poder, pudiendo
transferir esos privilegios a sus hijos (Giddens y Sutton, 2014).
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
46
En la clase alta suelen existir diferencias de status entre el dinero "viejo" y el
"nuevo". Las familias que han obtenido sus propiedades mediante herencias,
menosprecian a menudo a quienes se han enriquecido por sí mismos (Giddens, 1995).
Además, esas propiedades, como enfatizan Marx y Weber, les confieren un enorme
poder. Constituyen una verdadera élite que, además de poseer el control del capital
financiero e industrial, ejercen su influencia en las posiciones más importantes de las
esferas política, educativa y cultural. Stanwortth y Giddens determinaron que entre 1850
y 1970 en Inglaterra los consejeros de grandes empresas pertenecientes a la clase alta
eran en torno al 66% (Ibidem, 1995).
Algunos autores optan por hablar de clases medias, con objeto a resaltar la
variedad de ocupaciones, de clase y de estatus y posibilidades vitales de sus
componentes. Esta clase ha aumentado considerablemente en el siglo XX con respecto a
la clase obrera, y en la actualidad constituye la mayoría de casi todos los países
industrializados (Giddens y Sutton, 2014).
Los puestos de profesionales, directivos y funcionarios son los que más han
crecido dentro de la clase media. Una primera razón se debe a la expansión de las
burocracias a partir de 1945, demandando empleados destinados a trabajar en las
instituciones, de esta forma, los doctores y abogados que en épocas anteriores eran
autónomos, suelen trabajar ahora en ámbitos institucionales. Una segunda razón
obedece a la creación del desarrollo del Estado del Bienestar por parte del gobierno,
donde se aumentó el número de personas que trabajaba en sectores económicos, como el
trabajo social, la docencia y el conjunto de personas que trabajan en la asistencia
sanitaria. Por último, el desarrollo económico e industrial ha generado un aumento en la
demanda de servicios de especialistas en distintas áreas como la financiera, contable,
tecnológica y sistemas de información (Ibidem. 2014).
La clase media designa a personas que trabajan en ocupaciones muy distintas. En
ella podemos distinguir tres sectores: la vieja clase media, la clase media alta y la clase
media baja (Giddens, 1995).
La vieja clase media, compuesta por los pequeños negocios, propietarios de
comercios locales y pequeños campesinos, propietarios del campo. Su cifra ha
descendido constantemente debido a que los pequeños negocios son mucho más
Marco teórico
47
inestables, no pudiendo competir con las grandes compañías, supermercados, cadenas
de restaurantes, etc. Sin embargo, todavía comporta una parte significativa de la
población trabajadora (Ibidem, 1995).
La clase media alta, compuesta principalmente por quienes ocupan posiciones de
gestión en las empresas y profesionales. La mayoría para acceder a este nivel social han
debido pasar por algún tipo de educación superior, licenciaturas diplomas y otros títulos
etc. (Ibidem, 1995). Godthorpe la denomina clase de servicios, “trabajadores de cuello
blanco”, y constituyen cerca del 25% de la población (Giddens y Sutton, 2014). Según
Godthorpe, se compone de profesionales, directivos y administradores de alto rango;
técnicos de nivel superior; supervisores de trabajadores no manuales, donde estarían
incluidos los directivos, banqueros y los profesionales liberales (médicos, abogados,
etc.).
La clase media baja, es una categoría muy heterogénea, incluye a quienes
trabajan como oficinistas, representantes, maestros, enfermeros y otros. A pesar de
existir corta distancia respecto a los trabajadores de cuello azul, o clase obrera, en
general suelen tener una actitud política y social diferente.
Estas personas se encuentran en situaciones -contradictorias- y tienden a
identificarse con los mismos valores de niveles sociales más altos, y mejor
remunerados, aún incluso puede que vivan con rentas inferiores a las de los trabajadores
manuales mejor pagados (Giddens, 1995).
Como hemos mencionado anteriormente, la clase obrera la componen quienes
trabajan en ocupaciones manuales, de cuello azul, al igual que ocurre con la clase media
también existen dentro de ella divisiones, sobre todo en función de la cualificación
(Ibidem, 1995).
La clase obrera alta, compuesta por los trabajadores más cualificados,
frecuentemente ha sido considerada como una "aristocracia del trabajo", con unas
rentas, condiciones de trabajo y una seguridad en el empleo muy superiores a los de los
trabajadores menos cualificados, de cuello azul (Ibidem, 1995). Estarían incluidos los
técnicos especialistas de sectores como las Comunicaciones, fábricas de transporte,
grandes empresas o la Administración.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
48
La clase obrera baja, compuesta por aquellos quienes poseen trabajos
semicualificados, requiere de poco aprendizaje y no necesita pasar por un sistema
educativo. Estos empleos gozan de rentas más bajas y menor seguridad que los empleos
de ocupaciones cualificadas, etc. (Ibidem, 1995). Estarían entre ellos los jornaleros,
mineros, etc.
La clase obrera se suele distinguir también entre áreas de la economía centrales y
periféricas (Ibidem, 1995).
Los sectores centrales, aquellos en los que los trabajadores son empleados a
tiempo completo, reciben ganancias relativamente altas y gozan de seguridad en el
empleo a largo plazo. Suelen estar afiliados a sindicatos (Ibidem, 1995) y, por tanto,
más protegidos y con mejores subidas salariales. Estarían entre ellos las
comunicaciones, fábricas de transporte, grandes empresas o la Administración.
Mientras tanto, los sectores periféricos son aquellos en los que una alta proporción
de los trabajadores son empleados a tiempo parcial, reciben bajas ganancias y sus
trabajos son inseguros. El nivel de afiliación sindical es bajo, gozando de menor
protección (Ibidem, 1995). Estarían entre ellos agricultores, camareros,
confeccionistas, la construcción, etc.
A menudo se utiliza el término infraclase para describir al sector situado en el
estrato inferior de la estructura de clases (Giddens y Sutton, 2014). Se describe con
frecuencia como una clase “marginada” o “socialmente excluida” del estilo de vida que
lleva el grueso de la población (Ibidem, p.575). Se encuentran en una pobreza
permanente o sufren el desempleo de larga duración (Ibidem, 2014).
Aunque incluida en la clase obrera, constituye una línea de deslindamiento dentro
de esta. La infraclase se da entre los trabajadores de minorías étnicas, (gitanos,
inmigrantes, magrebíes) y minorías desvalidas (Giddens, 1995).
Marx durante el siglo XIX los describió con el término "lumpemproletariado",
proveniente del alemán “lumpen”: harapo, andrajo. Compuesto por individuos no
situados en las normas que dominan la producción ni el intercambio económico, es
decir, personas no ancladas en el sistema ordinario del trabajo y el consumo,
Posteriormente este término fue aplicado a las clases consideradas peligrosas como
Marco teórico
49
indigentes, ladrones y vagabundos. Más recientemente se ha vuelto a considerar la
infraclase como aquellas personas dependientes de asistencia social (Giddens y Sutton,
2014). Personas que viven en una situación precaria, ancianos con escasas ayudas,
familias numerosas carentes de recursos, o los que habitan en malas viviendas en zonas
degradadas, dependiendo económicamente de las ayudas del Estado. En definitiva, se
consideran los pobres de la sociedad.
CLASE ALTA -Número pequeño:
- El 1% más rico de la población.
-Gozan de riqueza y poder,
pudiendo transferir esos
privilegios a sus hijos.
CLASE MEDIA
-Clases medias:
Ocupaciones muy distintas.
-Tres sectores: la vieja clase media, la clase
media alta y la clase media baja.
- Considerable aumento en el
siglo XX respecto a la clase
obrera.
-Actualmente constituye la
mayoría de casi todos los
países industrializados.
-Vieja clase media
Los pequeños negocios:
-Propietarios de comercios
locales.
-Pequeños campesinos
propietarios del campo.
-Clase media-alta
Ocupan posiciones de gestión en las
empresas:
La mayoría poseen título de educación
superior: licenciaturas, diplomas etc.
Directivos, banqueros y
profesionales liberales
(médicos, abogados, etc.).
-Clase media-baja
Se encuentran en situaciones -contradictorias-
(concepto sugerido por Wright)
-Tienden a identificarse con los valores de
niveles sociales más altos, y mejor
remunerados, y puede que vivan con rentas
inferiores a las de los trabajadores manuales
mejor pagados.
Oficinistas, representantes,
maestros, enfermeros y otros.
CLASE OBRERA
(trabajadores de
cuello azul)
*Divisiones en función de la cualificación.
-Clase obrera alta
o Áreas de la
economía centrales.
Trabajadores más cualificados,
Considerada como "aristocracia del trabajo"
-Rentas, condiciones de trabajo y seguridad en
el empleo muy superiores a los de los
trabajadores menos cualificados de cuello
azul.
-Técnicos especialistas:
-Comunicaciones, fábricas de
transporte, grandes empresas
o la Administración.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
50
-Clase obrera baja
o Áreas de la
economía
periféricas.
Trabajadores semi-cualificados:
- Requieren poco aprendizaje y no necesitan
pasar por un sistema educativo.
-Estos empleos gozan de rentas más bajas, y
menor seguridad que los empleos de
ocupaciones cualificadas. etc.
Jornaleros, mineros,
agricultores, ganaderos,
camareros, confeccionistas,
construcción etc.
INFRACLASE
Deslindamiento dentro de la clase obrera.
Clase “marginada” o “socialmente
excluida” del estilo de vida que lleva el
grueso de la población.
Pobreza permanente o sufren el desempleo de
larga duración.
Trabajadores de minorías
étnicas y minorías desvalidas.
Figura 3. Las divisiones de clase Giddens y Sutton (2014) y Giddens (1995). Fuente: elaboración propia.
1.3. Manuales escolares y representación iconográfica
1.3.1. El manual escolar: Conceptualización
En la literatura se pueden encontrar diferentes términos que se refieren a los
manuales escolares, como, por ejemplo, texto escolar, libro de texto y libro escolar. Son
diversos los investigadores, que se centran en distinguirlos.
Tiana, en su obra investigación histórica de manuales escolares, denomina
manuales escolares como “el conjunto de libros utilizados en las instituciones
educativas” (1999, p.129).
Alzate, Gómez y Romero (1999) definen que el texto escolar "es un conjunto de
hojas impresas que guardan relación con las actividades que se llevan a cabo en las
escuelas" (Alzate et al., 1999, pp. 28-29) y deducen que el texto escolar es un material
que se utiliza en dicho contexto, ya sea de manera preferente, como medio de apoyo,
como medio de información o como favorecedor del aprendizaje (Ibidem, 1999).
Alzate, Gómez y Lanza (2007) instruyen acerca de cómo diferenciar un libro de
texto de un libro escolar. El libro de texto es diseñado y elaborado concretamente para
su uso en la enseñanza y secuenciado por niveles de dificultad y el libro escolar podría
ser cualquier libro utilizado en dicho contexto, aunque en principio no fuese diseñado
para tal fin.
Marco teórico
51
Borre, distingue entre libros de texto “producidos para el uso en secuencias de
enseñanza” (1996, pp. 25-27) y libros escolares como aquellos que han sido utilizados
en la enseñanza a pesar de no haber sido pensados rigurosamente para tal uso.
Según Prendes y Solano (2001), un material impreso o un libro de texto es aquel
publicado para ser utilizado específicamente como auxiliar de la enseñanza e impulsor
del aprendizaje. Así, podemos decir que son didácticos, no porque lleven asociado el
atributo escolar, ni porque se utilicen en dicho contexto escolar; son didácticos por la
intención con la que han sido planteados.
Alain Choppin, en su obra “Pasado y presente de los manuales escolares”, al
intentar definir los libros escolares los nombra también como manuales escolares, ello
hace considerar que no encuentra una divergencia evidente entre estos conceptos. El
autor menciona que, aunque comúnmente relatamos o evaluamos los textos o manuales
escolares respecto a nuestra experiencia, cuanto intentamos definirlos, no constituye una
labor fácil (Moya, 2008).
Alain Choppin argumenta que, "si es difícil definir un manual es porque, bajo una
aparente banalidad, aparece como un objeto del todo complejo. Asume
simultáneamente varias funciones y se pueden tener de él visiones de naturaleza bien
distinta" (Choppin, 2000, p. 108).
Este mismo autor aclara que "el manual escolar no es solo un concepto”. Es
también un libro, "un conjunto de hojas impresas que forman un volumen", en
definitiva, un producto fabricado, difundido y consumido". Su producción material y
consecuentemente su aspecto, evolucionan con el progreso tecnológico y con el
concurso de otros soportes de la información; su comercialización, su distribución y
coste dependen del contexto económico, presupuestario, político y reglamentario"
(Ibidem, 2000, p. 110).
Navarro presenta la definición del libro de texto como “recurso técnico educativo
legalmente reconocido, que abre al usuario a la realidad cultural, científica y social-
personal de su tiempo” (Navarro, 1985, p.94).
Ossenbach (2010) señala que, aunque se mantiene una limitada confusión en
cuanto a la denominación de manuales escolares, libros de texto, textos escolares, etc.,
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
52
en cuanto a su definición, se ha llegado a algunos consensos básicos entre los
investigadores, acerca de lo que se debe entender por manual o libro de texto. No todo
libro utilizado en la escuela se puede considerar un manual escolar, sino solo aquellos
concebidos para ser utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuya intención
se indica a través del título, de la asignatura, nivel o modalidad, estructura didáctica
interna y el contenido, que contemplaría la exposición ordenada y secuencial de una
disciplina escolar (Ossenbach, 2010; Varela, 2010; Salinas y De-Volder, 2011).
Sus principales características, serían las siguientes:
a) Intencionalidad por parte del autor, o editor, de ser destinado explícitamente al
uso escolar.
b) Sistematicidad en la exposición de los contenidos.
c) Secuencialidad, un concepto que se refiere a una sucesión temporal en la
organización de los contenidos, desde los más fáciles a los más complejos.
d) Adecuación pedagógica, adaptando el nivel de dificultad de los contenidos al
nivel de maduración intelectual y emocional del alumnado.
e) Estilo textual expositivo, referido a un estilo literario y uso de los recursos
lingüísticos en los que prevalecen formas expositivas, declarativas y
explicativas.
f) Combinación de texto e ilustraciones, variable según las épocas.
g) Presencia evidente de recursos didácticos, como resúmenes, cuadros,
ejercicios y tareas para el alumnado, ampliación de lecturas, etc.,
fundamentalmente en los manuales de las últimas décadas.
h) Reglamentación de los contenidos, de su extensión y tratamiento, debiendo
ajustarse a enunciados curriculares y a un plan de estudios implantados.
i) Intervención estatal administrativa y política, a través de la reglamentación
jurídica, seleccionando, jerarquizando o excluyendo saberes y valores, y/o de la
autorización explícita o implícita, antes o después a la publicación de la obra, si
bien la tendencia internacional más actual tiende a anular la previa autorización
político administrativa (Ossenbach, 2010; Varela, 2010; Salinas y De-Volder,
2011).
Marco teórico
53
La aparente naturalidad de los libros escolares suele esconder una complicada
serie de actuaciones, bien personales, institucionales, tecnológicas o empresariales
(Salinas y De-Volder, 2011).
El antecedente de los primeros libros escolares que incluían ilustraciones es la
obra Orbis Sensualium Pictus, (el mundo sensible en imágenes) llevada a cabo en el
siglo XVII por Juan Amos Comenio, concretamente en 1658. Se proponía enseñar el
mundo material y espiritual, apareciendo conjuntamente la palabra y la imagen con
objeto de favorecer la lectura, acentuando la importancia de la imagen, y de un texto
bien diseñado y maquetado (Petrus, 1997, Roith, 2003). Los manuales escolares tal
como hoy en día los conocemos, hacen su aparición en la Europa del siglo XIX. Según
Ossenbach y Somoza, el manual escolar responde a las necesidades de un método
educativo que, en ese siglo, debido al surgimiento de los sistemas educativos
nacionales, se incluyó como un instrumento primordial en los procesos educativos
socializadores de las jóvenes generaciones (Samacá, 2011).
La evolución del pensamiento de la sociedad se ha examinado a través de la
historia de los textos. En España, según Choppin, el manual de enseñanza se inicia
durante el régimen liberal a principios del siglo XIX, originado por el surgimiento de
los sistemas nacionales de educación y el establecimiento de la instrucción pública. Con
la necesidad del nuevo sistema, se estima la necesidad de establecer un nuevo modelo
compatible, que daría lugar a un cambio radical en el desarrollo de la industria editorial
y con ello la propagación del libro de texto (Méndez, 2015).
En Madrid, en 1828, la Casa Hernando fue la primera casa editorial escolar. En un
principio el nuevo mercado se orientó hacia los manuales de la escuela primaria, donde
los libros escolares, debido al mayor número de alumnado, fueron más numerosos que
los que estudiaban el bachillerato y las carreras universitarias. Además, el número de
manuales aprobados para cada asignatura de la segunda enseñanza, era más limitado
que en la enseñanza primaria (Guereña, 2004).
Según Güemes, los Estados liberales de principios del s. XIX, universalizan los
sistemas educativos nacionales. En esta etapa, los libros de texto se fabrican adaptados a
la cultura que se consideraba necesaria adquirir, para integrarse a las modificaciones
económicas aparecidas a partir del progreso industrial y, al uniformar la cultura, ayudan
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
54
al mismo tiempo a controlar el currículum. El Estado, encargado de la cultura, participa
para vigilar su desarrollo (Güemes, 1994).
En el siglo transcurrido desde la fundación de la editorial Hernando y la
República, el manual escolar, por la diferencia de formato, impresión iconográfica,
condiciones higiénicas y las formas textuales de expresión, etc., va cobrando su propia
identidad como libro concebido para el uso en la enseñanza, diferenciado de otras
publicaciones (Gómez, 2001).
De Puelles menciona que la controversia referente al libro de texto, como recurso
pedagógico o didáctico, surge en España tardíamente. A fines del XIX, la oposición
crítica más sólida es la que protagoniza la ILE, dirigida por Francisco Giner de los Ríos.
Esta institución se basaba en la intención de adoptar una renovada pedagogía, a través
de un método intuitivo-activo, una educación muy preocupada sobre todo por el
desarrollo integral del individuo (Méndez, 2015).
Según Molero, la ILE no se posiciona a favor de ningún partido político, corriente
religiosa o filosófica (Pozo, 2014). Sin embargo, la influencia de la ILE en España en
esos años es limitada y, en cuanto al libro de texto de esta época, el sistema de listas
seguirá siendo puesto de manifiesto en el artículo 86 de la Ley Moyano de 1857, que
perdurará hasta la llegada de la dictadura de primo de Rivera, donde se impuso el libro
de texto único, y recogido de nuevo por un decreto del gobierno republicano en agosto
de 1931.
Nos referimos al siguiente artículo: (Ibidem, 2014).
TÍTULO V. DE LOS LIBROS DE TEXTO
Art. 86. Todas las asignaturas de la primera y segunda enseñanza, las de las
carreras profesionales y superiores, y las de las facultades hasta el grado de
Licenciado, se estudiarán por libros de texto: estos libros serán señalados en listas que
el Gobierno publicará cada tres años […].
A principios del siglo XX, el manual de enseñanza se convierte en un material
indispensable del maestro y del profesor, y las editoriales madrileñas y barcelonesas
controlan el sector de la impresión, que, como consecuencia de la transformación
industrial y el progreso de las artes gráficas, renuevan el libro de texto en cuanto a su
Marco teórico
55
presentación y otros aspectos técnicos como la introducción de ilustraciones (Guereña,
2004; Gómez, 2001).
Durante la dictadura de Primo de Rivera (1923-1931), según las peculiaridades
del régimen, se pretende un mayor control ideológico del libro de texto, manifestado en
la Real Orden Ministerial de 13 de octubre de 1925, dirigida al Subsecretario de
Instrucción Pública y de Bellas Artes (Ministerio de Educación y Ciencia, 1982, pp.
216-217).
S. M. el Rey (q. D. g.) ha tenido a bien resolver que se manifieste a V. E.:
2.º - Los Inspectores de Primera enseñanza, en las visitas que realicen,
examinarán los libros de texto en las Escuelas, y si no estuviesen escritos en español o
contuvieren doctrinas de tendencias contrarias a la unidad de la Patria, o contra las
bases que constituyen el fundamento del régimen social, los harán retirar
inmediatamente de manos de los niños y procederán a formar expediente al Maestro,
suspendiéndole de empleo y medio sueldo y dando cuenta a V. E.
3.º - Igualmente procederán a la clausura de las Escuelas privadas en que
encontrasen libros que expongan dichas doctrinas o tendencias, dando cuenta asimismo
a V. E.
De Real orden lo digo V.E. para su conocimiento y demás efectos. Dios guarde a
V. E. muchos años. Madrid, 13 de Octubre de 1925.
PRIMO DE RIVERA
Señor Subsecretario encargado del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas
Artes.
El texto de cada asignatura es implantado de forma legal, aunque el proyecto va
perdiendo empuje debido a la oposición de parte de diversos sectores, pero sobre todo
por el poder económico de las empresas de editoriales (Soto, 2006).
Durante la política llevada a cabo durante la dictadura de Primo de Rivera, la
enseñanza primaria, si bien tuvo proposición de cambios desde el punto de vista
legislativo, tras leves intentos de reforma queda sumida en la antigua Ley Moyano. En
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
56
cambio, se realizaron reformas en el bachillerato y la universidad. La más importante
fue el denominado “Plan Callejo”, promulgado por el ministro de Instrucción pública,
D. Eduardo Callejo de la Cuesta, donde se estableció la obligatoriedad del texto único y
regulado por el Decreto de 25 de agosto de 1926, por el que se reformaba el bachillerato
(Díaz y Moratalla, 2008).
Escolano A. (1997) explica que “los libros escolares fueron pronto percibidos por
el nuevo orden liberal-burgués como los vehículos más idóneos para transmitir a la
infancia de modo uniforme los valores con que se quería configurar la ciudadanía del
futuro. Por eso, precisamente, los contenidos culturales y el lenguaje de los textos
expresan, casi siempre, de forma explícita o subyacente, la ideología y la mentalidad de
los grupos dominantes que controlan la institución escolar” (Ibidem, p. 22).
En estos años se observa una creciente demanda de la educación secundaria y un
aumento de la presencia de mujeres en los institutos, a pesar de las trabas impuestas por
la sociedad y el sistema educativo a las mujeres, para acceder a estas enseñanzas (Díaz y
Moratalla, 2008).
Durante la Segunda República (1931-1936) el atributo, entre otros, que define a la
política educativa de la República, es el fuerte impulso a la escuela pública y la
disminución o supresión de la escuela religiosa (Prats, 2005). Respecto a los libros de
texto la libertad va a ser restringida, pasándose nuevamente a las listas, sin embargo, los
criterios para la aceptación de los libros, varían de acuerdo con la nueva situación
política (Soto, 2006). Se revisaron los manuales con intención de recoger los ideales
educativos republicanos. El Consejo de Instrucción Pública era autorizado para la
selección de los libros de texto. Fruto de ello fue la aparición de 102 libros autorizados
para la enseñanza (Escolano, 1997).
Manuel De Puelles señala, si la Dictadura fue en parte una interrupción en la
regeneración pedagógica transcurrida en España durante los primeros veinte años, la
Segunda República simbolizó el óptimo regeneracionismo pedagógico, concurriendo
con los principios democráticos del liberalismo español, la nueva pedagogía y el
pensamiento educativo del socialismo histórico (Vázquez, 2008). En este contexto, se
defiende la coeducación y se fundan bibliotecas ambulantes e iniciativas innovadoras
como el establecimiento de cantinas y roperos escolares (Ibidem, 2008).
Marco teórico
57
Según Pozo (2014), la educación en el franquismo abarcó desde el comienzo de la
Guerra Civil española hasta la aprobación de la Ley General de Educación el 4 de
agosto de 1970, donde el periodo franquista tuvo su fin en materia de educación.
Durante este período, se produce una supremacía total de los colegios religiosos y, una
congelación de la escuela pública. En 1970, con la aprobación de la LGE, se
transformaron los fundamentos del sistema anterior de más de cien años; hechos que
supusieron la concepción de un nuevo sistema educativo, tanto en sus fines como en su
ordenación (Prats, 2005).
Durante esta etapa, debido a tan largo período (Soto, 2006), la política de libros de
texto ha variado considerablemente. En el transcurso de la guerra y la posguerra, existió
un fuerte control ideológico y junto a ello la inclusión de textos obligatorios,
encargándose su redacción al Instituto de España, en base a los principios totalitarios de
Falange y más tarde del Nacional-Catolicismo (Ibidem, 2006). Respecto a los libros de
texto, el régimen franquista concedió gran importancia a la Historia, y durante la Guerra
Civil en el BOE el 22 de septiembre de 1937 apareció un decreto, donde se explicaba
que todas las escuelas debían tener un “libro de España” como guía de orientación
patriótica para el educador (Pozo, 2014). Según Escolano, en esta etapa se trató de
eliminar de las bibliotecas cualquier libro relacionado con el periodo anterior, y donde
todas las obras serían censuradas. En lo didáctico, la manualística de posguerra
comportó una vuelta hacia los modelos más antiguos del periodo anterior. En la escuela
del primer franquismo, se reeditan, entre otros, cartillas y catones, manuscritos,
catecismos y enciclopedias, para una escuela doctrinal y basada en la memorización y
repetición (Gómez, 2001).
Los nuevos libros de lectura se elaboraron según el modelo de valores que quiso
establecer el régimen franquista de la Nueva España, a la que se incorporarían niños y
niñas (Gómez, 2001). “Los libros de lectura, que tantas y tan importantes funciones
pueden cumplir dentro del quehacer escolar, fueron los favoritos de la escuela del
primer y segundo franquismo” (Badanelli y Mahamud, 2015, p.128).
La ley del 17 de julio de 1945 para la enseñanza primaria estableció Materias
instrumentales: Lectura, Expresión gráfica (escritura redacción y dibujo) y Cálculo, así
como también Materias formativas: Religión, F.E.N. (Formación del Espíritu Nacional,
que incluye Geografía e Historia), Lengua nacional, Matemáticas y Educación física, y
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
58
Materias complementarias: CC. Naturales, Artísticas (música, canto y dibujo) y
Utilitarias (trabajos manuales, taller y labores) (Egido, 1994).
En este planteamiento de estudios, las asignaturas formativas (Formación del
Espíritu Nacional y Religión), ocupan una gran parte de la totalidad del horario escolar.
Además, en afinidad con el contexto ideológico de la época, todos los textos escolares
de la etapa fueron controlados rigurosamente y elaborados conforme directrices
oficiales, lo que conllevó a una gran uniformidad en todo el país (Ibidem, 1994).
“La finalidad de aquella escuela (art. 6º de la Ley) era “conseguir un espíritu
nacional fuerte y unido e instalar en el alma de las futuras generaciones la alegría y el
orgullo de la Patria” (Ruiz de Azúa, 2000, p. 166).
En 1953, con la publicación de los cuestionarios nacionales de la enseñanza
primaria, se establecieron los contenidos que se habían de incluir y, además, continuó el
sistema de lista (Soto, 2006).
En la historia de los libros escolares, la década de los años cincuenta y a
principios de los años sesenta, representa una etapa de paso en la que perduran autores y
géneros de etapas anteriores. Sin embargo, surgen elementos innovadores que será el
inicio de los desarrollos actuales de la manualística (Gómez, 2001). El nacionalismo
radical se moderó, se introdujeron criterios pedagógicos y técnicos más actuales. En
1953 con la publicación de los cuestionarios nacionales de la enseñanza primaria, por
primera vez, y previamente a la elaboración del manual escolar, se establecieron los
contenidos que se habían de incluir (Soto, 2006).
Con la Creación del CEDODEP en 1958 (Centro de Orientación y
Documentación Didáctica de Enseñanza Primaria, por orden ministerial de 30 de junio
de 1958), aunque los libros no van a experimentar muchas variaciones, se va a notar una
relativa renovación, así como la revisión de muchas obras hasta entonces prohibidas.
Los psicopedagogos participan en la elección de las ideas de los contenidos, y el
patriotismo y la religión se van disipando (Pozo, 2014).
En 1965, se publican nuevos cuestionarios para la Enseñanza Primaria. Cabe
destacar como innovación introducida por los cuestionarios la aprobación de nuevos
libros escolares, distribuidos por niveles y materias (Martin, 1996).
Marco teórico
59
Según Manuel De Puelles (2007), la política del libro de texto durante la etapa
franquista no sufrirá apenas cambio. Aunque dicho autor, reconoce el empuje que se dio
al perfeccionamiento técnico y didáctico de los libros de texto.
“Aparecen las grandes editoriales como Santillana, Teide, Edelvives, Anaya o SM
que dominarán el mercado de los libros de texto. Comenzaba el tiempo de la “mochila”
como útil para los escolares y era el fin de la escuela de un solo libro representado en las
enciclopedias escolares” (Domínguez, 2015 p. 348).
Los nuevos libros vienen a desplazar a los anteriores, catones, cartillas,
enciclopedias etc., y se introducen otros nuevos, como libros de lectura, de texto, de
consulta e incluso libros de trabajo, y otros mixtos de lectura y estudio (Maíllo, 1967).
En esta misma línea, Escolano muestra como estos libros escolares vienen a
sustituir a la antigua enciclopedia, arcaicas cartillas y libros de lectura (Méndez, 2015).
Surgen nuevos manuales con renovadas pedagogías, con diseños novedosos e
iconografías con introducción del color, e ilustraciones como fotografías, esquemas,
etc., (Ibidem, 2015).
Se sustituyen los editores individuales por profesionales de la educación como
psicopedagogos y otros especialistas del ámbito del diseño y la producción (Ibidem,
2015).
Este mismo autor indica, como a partir de esta década de los sesenta surgieron
nuevos manuales, como, por ejemplo, textos de unidades didácticas globalizadas,
estructuradas en torno a un centro de interés, libros activos, donde se incluyen
actividades y ejercicios para poner en práctica lo adquirido, fichas y materiales
autoinstructivos, incluyendo en estos últimos aquellos conforme a la enseñanza
programada, que serán de utilidad al alumnado para reforzar y controlar su aprendizaje,
manuales de consulta (atlas, diccionarios, consultores, etc.) (Méndez, 2015).
Guías didácticas o libros del maestro, donde se especifican objetivos, recursos,
métodos y criterios de evaluación, y novedosos recursos como paquetes didácticos, para
la educación infantil o la educación especial, atendiendo al nivel y asignatura
académica, como cuadernos y fichas de prelectura y preescritura, láminas, juegos
lógicos, materiales sensoriales y de manipulación (Ibidem, 2015).
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
60
A comienzos de la década de 1970, España no había superado la carencia histórica
del sistema educativo y continuaba lejos de los países más evolucionados en lo social,
en lo cultural y en la innovación de herramientas eficientes para educar y formar
ciudadanos (Prats, 2005).
En los últimos años de la dictadura, la educación primaria sería ampliada hasta los
catorce años. El nombre de educación primaria se sustituyó por el de Educación General
Básica (E.G.B.) con una orientación comprensiva (Ibidem, 2005). La educación
primaria, en cuanto a los aspectos curriculares, concedió más importancia a las materias
denominadas instrumentales y más específicamente a las diferentes formas de
expresión, unido a la integración de nuevas áreas de enseñanza, como por ejemplo:
Áreas de experiencia (natural y social). Áreas de expresión (verbal, matemática,
pretecnología, plástica y dinámica), planteadas con principios de globalización e
interdisciplinariedad (Egido, 1994).
Otro aspecto novedoso fue la divulgación de las guías didácticas del profesor,
como material de consulta, porque las materias eran totalmente nuevas y los docentes no
poseían la preparación necesaria para impartirlas (Maíllo, 1967).
Según Tiana, los manuales escolares van tomando auge desde un punto de vista
cuantitativo y cualitativo. En cuanto a lo cuantitativo, fue debido a la introducción de la
E.G.B. y con ello el aumento de la edad de la escolaridad obligatoria hasta los catorce
años, unido al incremento de las tasas de escolarización. Respecto al punto de vista
cualitativo, por parte de las autoridades se afianzaron las bases adecuadas a estos
cambios, elevándose los niveles de formación de los docentes, lo que contribuyó a una
mayor demanda y el consumo de destacados materiales de enseñanza (Méndez, 2015).
De Puelles (2007), señala que la última norma del franquismo sobre manuales
escolares del 20 de julio de 1974 introduce dos cambios; la primera, una vez aprobados
los libros, su elección se delega al claustro de los centros de Educación General Básica
o Formación Profesional, y a los seminarios didácticos en los centros de bachillerato; la
segunda consiste en que la elección debía hacerse previa asistencia de la asociación de
padres del alumnado del centro. Durante la Monarquía parlamentaria, existirá una
mínima restricción en la libertad de elección de libros de texto y continúa el sistema de
listas (Soto, 2006).
Marco teórico
61
1.3.2. El estudio del manual escolar
El manual escolar es un elemento referente de la actividad educativa, conforma el
soporte más peculiar de la enseñanza, el estudio de sus contenidos formales y
conceptuales y sus relaciones constituye un área concreta de investigación,
convirtiéndolo en objeto de estudio de enorme interés. Distintos autores muestran la
importancia del estudio de los manuales escolares:
El francés Alain Choppin, destacaba la importancia del estudio de los manuales
desde distintas perspectivas: como producto de consumo, como factor ideológico y
cultural, como apoyo de los conocimientos de los escolares, y como recurso pedagógico
(Choppin, 1992).
Escolano ejemplifica cómo a través de él se puede interpretar la sociedad de un
periodo concreto: “Los textos escolares se han definido así como “espacios de
memoria” y “espejos de la sociedad que los produce”, ya que en ellos se evidencian con
nitidez valores, actitudes y estereotipos de una determinada época” (Ossenbach, 2010,
p.117). ”Textos e iconografía son un fiel reflejo del espíritu de un tiempo, de las
imágenes de una sociedad y de la cultura simulacro que se expresa en clisés de fácil
recuerdo, como conviene a los tradicionales modos de educación basados en la
reproducción mimética de modelos” (Escolano, 2009, p. 172).
Según Güemes, “los libros de texto son objeto de análisis y revisión para poder
llegar a comprender cuál es la imagen que ofrecen de la realidad. Así, algunos editores
en nuestro país se han visto obligados a revisar los contenidos, el lenguaje y las
ilustraciones de los manuales escolares” (Güemes, 1994, p.25).
Alzate et al. (1999) manifiestan que “Los textos escolares sea que se consideren
como una herramienta de trabajo de carácter pedagógico o didáctico, o como un
documento que consigna circunstancias históricas o refleja la mentalidad de una época,
constituye por excelencia un objeto cultural ligado a circunstancias de diseño, impresión
y publicación que hacen posible realizar diversos ejercicios disciplinares de la
antropología, la economía, la lingüística, la historia hasta las teorías del aprendizaje.
Esto significa que el libro de texto escolar ha puesto de relieve un sin número de
problemáticas a ser abordadas desde diversos enfoques para así aprehender lo
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
62
pedagógico, didáctico, histórico, político, ideológico, cultural, tecnológico, económico y
financiero” (Ibidem, pp. 71-72).
En esta misma línea, Moya (2008) señala que los manuales constituyen un
interesante objeto de análisis, y una fuente privilegiada de estudio para investigadores
sociólogos, historiadores, pedagogos, lingüistas, etc., interesados por temáticas de
educación, creencias, las representaciones sociales, la cultura, la ideología, entre otras.
Los manuales escolares son medios de comunicación muy eficaces para la divulgación
del discurso que transmiten. Más allá de las prescripciones, los manuales difunden,
implícita o explícitamente, un conjunto de valores, una ideología, una cultura (Ibidem,
2008).
El libro escolar es una herramienta fundamental para el estudio y la comprensión
de una determinada etapa histórica. En ellos se manifiestan las ideologías de los grupos
que ejercen el poder, y las distintas formas que poseen de transmitir sus valores a las
futuras generaciones (Badanelli, 2008).
Los manuales expresan un conjunto de interpretaciones y de posicionamientos
subjetivos del mundo social, susceptibles, a su vez, de ser analizados para tratar de
comprender la historia escolar y los procesos de transmisión cultural (Ossenbach, 2010;
Varela, 2010).
Según Ossenbach (2010), “como producto de la sociedad que los fue creando, los
textos escolares ofrecen un material muy rico para el análisis de las diferentes
concepciones sociales y políticas que influyeron en su elaboración. Al tener que
responder a un currículo establecido de forma estatal quedaron reflejadas en ellos las
diferentes ideologías y pensamientos transcurridos en la trayectoria histórica” (Ibidem,
p. 124).
El inicio de la investigación sobre los manuales tuvo su origen a principios de la
década de 1990, precedidos en la actualidad por numerosas investigaciones en dicho
campo. Siguiendo a Tiana (1999) y Ossenbach (2010), se puede considerar al
investigador francés Alain Choppin, como el gran precursor de los estudios sobre los
manuales escolares, y el creador del proyecto EMMANUELLE en el seno del Service
d’Histoire de l’Éducation del Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) de
Francia en 1980, desde donde se realizó una tarea documental e investigadora sobre la
Marco teórico
63
materia. Para ello, creó una base de datos con el objetivo de catalogar todos los libros
escolares franceses, editados a partir de 1789 en Francia hasta nuestros días y, para su
difusión inició relevantes investigaciones y publicaciones.
La repercusión de este proyecto francés, donde colaboraron investigadores de
numerosos países europeos y americanos, fue crucial para la constitución de futuras
investigaciones, creando una red internacional de científicos sobre la manualística
escolar (Ibidem). Aunque en España ya se habían comenzado anteriormente algunos
trabajos sobre esta temática, su origen se puede situar con la publicación de la obra
dirigida por Agustín Escolano Historia ilustrada del libro escolar en España a
mediados de la década de 1990, y la creación del proyecto MANES, en el Departamento
de Historia de la Educación y Educación Comparada, con sede en la Universidad
Nacional de Educación a Distancia. Su promoción fue llevada a cabo por el profesor
Federico Gómez R. de Castro, con la tarea de estudiar los manuales españoles
publicados entre 1808 y 1990, generándose un interesante proyecto en 1992, fecha en la
que la colaboración entre los proyectos MANES y EMMANUELLE quedó reflejada
formalmente, proponiéndose impulsar el intercambio y la colaboración científica. Poco
a poco se fueron sumando otros ámbitos de América Latina y Portugal (Tiana, 1999;
Ossenbach, 2010).
En 1996, fruto de los pioneros simposios del proyecto MANES, resultaron las
obras El libro escolar, reflejo de intenciones políticas e influencias pedagógicas, y Los
manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina de
la mano de autores como Tiana, Ossenbach, y Somoza que, junto a la obra mencionada
anteriormente de Agustín Escolano, colocaron los cimientos de estudios sobre esta
temática en España, a la par que se evolucionaba en otros países (Ossenbach, 2010). La
más reciente iniciativa cultural es la creación en 2006 del Centro Internacional de la
Cultura Escolar (CEINCE), promovida por la Asociación Schola Nostra, centro
asociado a la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, a la Universidad de Valladolid y a
la Junta de Castilla y León, que agrupa a diversos profesores e investigadores de las
universidades de Valladolid, Burgos y Salamanca y otros grupos y personas vinculados
a la renovación pedagógica. Ubicado en la casa señorial del siglo XVI de Berlanga,
cuyo director actual es el profesor Agustín Escolano Benito, catedrático de la
Universidad de Valladolid.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
64
Colaboran con el CEINCE, un gran número de ámbitos universitarios del país y
sectores del sistema escolar y de la educación no formal y toda una red de destacadas
personalidades académicas de España, Europa y América que forman parte de su
Consejo Científico. En el área de Manualística, el CEINCE, organiza encuentros
nacionales e internacionales, colaborando con el Proyecto Manes y el Programa
Europeo Multiopac, entre otros.
Existen trabajos de síntesis, resultados de congresos y simposios organizados por
el proyecto Manes. Los realizados por Tiana, Escolano Benito y Manuel De Puelles
Benítez permiten comprender algunas vertientes de la historia de las disciplinas o acerca
de las herramientas para su propio análisis. Los estudios de Ossenbach y López Marcos
referente a la difusión ideológica a través de los manuales escolares o aquellos
centrados en la alfabetización o la formación del profesorado estudiada por Lebrero
Baena y Rabazas Romero. Villalaín Benito recopila en su obra íntegramente la
legislación concerniente al libro de texto, y realiza una publicación completa de las
listas de manuales aprobados para ser usados en el aula durante la monarquía isabelina,
la Restauración y la Segunda República (Varela, 2010).
Según Ossenbach (2010), el tipo de análisis más extenso llevado a cabo, es el
referido a las influencias ideológicas a través de los manuales escolares, mediante el
análisis de contenidos, donde se incluyen, entre otros, los de género y los referentes a
las diferencias étnicas y sociales, pues los manuales escolares han sido herramientas
muy poderosas para definir los roles sociales y toda clase de estereotipos de la sociedad.
Estos temas han exigido el estudio de otros tipos de discursos y argumentos
lingüísticos, incluido el lenguaje icónico, así como la interpretación del currículum
oculto, para descubrir propósitos y estimaciones no explícitas en los textos (Ibidem,
2010).
Los estudios críticos, históricos e ideológicos, acerca del contenido de los
manuales procuran analizar la ideología explícita o implícita en los libros de texto: las
distintas perspectivas de ambos, la problemática que se destaca y las que se omiten, los
estereotipos culturales que se intensifican y los que se ponen en tela de juicio (Negrin,
2009). Aunque esta dimensión es mucho más evidente en los libros de disciplinas
sociales, también puede ser analizada en manuales de otras asignaturas (Ibidem, 2009).
Marco teórico
65
Kalmus indica que la socialización es un proceso de interacción, mediante el que
los individuos adquieren creencias, valores y costumbres, y también un proceso
permanente donde interactúan dos tipos de actores; personas individuales y agentes de
socialización (Dosio, 2011). En el contexto escolar estos últimos serían los docentes, los
currículos, las actividades extracurriculares y los libros de texto (Ibidem, 2011). En el
proceso de socialización, es difícil desvincular los elementos que colaboran a fraguar
nuestra identidad colectiva e individual. Al presentar una imagen de quiénes somos,
colectivamente, aparecen los estereotipos que realizan un papel muy importante
respecto a la identidad individual. Estereotipos ligados al sexo/género, a la religión, a la
etnia, a la clase social que son una revelación más de la dimensión ideológica de los
libros de texto (Blanco, 2001).
Distintos autores, Apple, Argibay, Martínez y Area, indican que, en los libros de
texto, no sólo se manifiestan las normas que debe seguir el profesorado, sino que se
recogen los criterios sociales que implícita o explícitamente, acotan los contenidos que
el alumnado debe asimilar (Güemes, 1994). De esta forma, si bien los manuales
escolares poseen una función esencial en cuanto son herramientas pedagógicas, también
constituyen el medio a través del cual la sociedad transmite los conocimientos y las
técnicas que cree conveniente trasladar a la juventud, con objeto de perpetuar sus
valores (Choppin, 2000). “El manual escolar está histórica y geográficamente
determinado; es el producto de un grupo social y de una época determinada. El manual
participa, en el mismo nivel que la moneda o la bandera, de la simbología nacional”
(Ibidem, 2000 p. 118).
Para Apple, los manuales escolares se sitúan en el objetivo de las políticas
educativas. Sostiene que los gobiernos, la iglesia, los sindicatos y partidos políticos,
docentes y eruditos de la educación, entre otros factores de poder, intentan supervisar el
punto de vista descrito en los programas educativos oficiales. De esta forma, tanto en
España, tras la sublevación militar de 1936, o acabada la Segunda Guerra Mundial en
todo el mundo occidental y, de forma especial, en los Estados Unidos durante la Guerra
Fría, la censura de los materiales de enseñanza fue muy rigurosa. Cada gobierno
vencedor estuvo muy preocupado por asegurar su interpretación de lo ocurrido
(Ramírez, Gaspar, Figueredo y Perales, 2005).
Los libros de texto están unidos al momento político-cultural en el que aparecen, y
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
66
esta conjunción histórica va a repercutir sobre ellos siendo a su vez afectados por los
avatares y modificaciones políticas que afectan a la sociedad en su conjunto (Güemes,
1994).
En esta línea, De Puelles menciona que los libros de texto no solo difunden
conocimientos, sino que están impregnados de valores de forma manifiesta o latente,
aspecto al que la política nunca ha permanecido indiferente (Castillejo, 2009).
A lo largo de todas las épocas el poder político, concreción del económico, el
social, el ideológico, han deseado controlar los manuales escolares y conocedores de la
importancia de estos segmentos de difusión de valores, actitudes, creencias, etc. Es
decir, medios de control y propagación de las ideologías que en cada instante
interesaban al poder. Importaba que algunas cuestiones se mostraran y que otras
permanecieran ausentes y ocultas. El poder político alienta el uso de libros de texto que,
amén de impulsar un sector económico en desarrollo, está vigilado ideológicamente
(Soto, 2006).
El libro escolar, como factor socializador de fundamental importancia, quizás
haya sido la clase de texto escrito que, durante más periodo de tiempo, estuvo expuesto
a la inspección estatal y a la censura de sus contenidos. Como apoyo del saber, obliga a
distribuir y jerarquizar los conocimientos y ayuda a formar el soporte intelectual; como
instrumento de poder, el libro colabora en la homogeneidad lingüística, a nivelar la
cultura y a difundir las ideas dominantes; como testimonios que pueden revelar aspectos
referentes a la vida interna de la institución escolar, o de las influencias ideológicas y
motivaciones políticas, que descansaron sobre materias y contenidos curriculares
(Varela, 2010).
La ilustración es un elemento especialmente importante, sobre todo en las etapas
de la escuela infantil y primaria, actuando como elementos de motivación y reforzando
valores (Terrón y Cobano-Delgado, 2008). Los manuales escolares y las imágenes
representadas en estos poseen una enorme capacidad de transmisión de valores e ideas,
y de ejercer como instrumento de control cultural por parte de algunas clases sociales
privilegiadas (Martínez, 2002).
El trabajo de López Marcos, M. (2001), enmarcado en la investigación del
proyecto MANES, referente a los manuales escolares de los siglos XIX y XX, se
Marco teórico
67
planteaba como objetivo “aportar algunos datos nuevos que puedan contribuir a
esclarecer la naturaleza de la ideología franquista.” Según la autora, todas las ideologías
políticas tienden a usar la educación como mecanismo para mantener y controlar
situaciones que les son favorables. De esta forma, el estudio de los libros de texto
promete revelar el fondo de la ideología franquista. Los libros de texto reflejan las
ideologías de los grupos sociales en el poder y las diferentes formas de trasmitir sus
valores a las nuevas generaciones para conservar su estatus privilegiado. Al parecer,
según la autora, los manuales para la educación primaria son los más relevantes para el
estudio, porque solo una minoría social podía acceder a la educación secundaria y
superior. Uno de los resultados asombrosos obtenido de su análisis es la repetición de
los ideólogos franquistas de discursos y señales como Dios y Patria, aparecidos con
anterioridad en los textos de la monarquía Alfonsina y otros principios como
nacionalismo, catolicismo, absolutismo y autoritarismo se encontraron también en los
libros de texto del mismo periodo, así el franquismo se había limitado a rescatar los
valores, las costumbres y el pensamiento del Antiguo Régimen (Roith, 2015, p. 154).
El análisis de la discusión que la autora nos brinda sobre la cultura del franquismo
concluye que no se trató de una ideología ajustada, sino más bien de “una manera
común de pensar de unas clases sociales históricamente dominantes, que, aunque
diversas, tenían una finalidad común y a quienes los cambios políticos y sociales
producidos en los últimos tiempos en España les inquietaban porque podían impedirles
continuar su estatus de poder”. “En este sentido, se podría definir el franquismo como
un conjunto fundamental de creencias, cuyas prioridades esenciales fueron el
nacionalismo, la unidad, la religión católica y un gobierno fuerte y autoritario sin
partidos políticos” (Ibidem, p. 155).
En el último capítulo de su estudio, para apoyar su hipótesis de que la ideología
nacional católica del franquismo, como se reflejó en los libros de texto, no fue algo
nuevo, López proporciona numerosos ejemplos. Un manual escolar publicado en 1924,
citado por la autora, manifiesta: “Los superiores están colocados por Dios para el bien
de sus súbditos e inferiores.” Así, los libros de texto introducidos durante la dictadura
de Franco solo tenían que añadir que Franco había sido elegido por Dios para restaurar
la civilización cristiana” (Ibidem).
En la obra de Badanelli (2008) “Ser español en imágenes: La construcción de la
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
68
identidad nacional a través de las ilustraciones de los textos escolares” (1940-1960) se
analizan las ilustraciones contenidas en los manuales escolares españoles utilizados
durante las dos primeras décadas del franquismo, con el propósito de interpretar qué
identidad nacional se intentaba transmitir a través de estos grabados y cómo. Dicho
análisis se basa en los textos de lectura seleccionados por los maestros e inspectores de
la época, tal como los recoge Francisca Montilla en un cuestionario publicado en 1954
por el CSIC. Además, se valora la importancia que el régimen concedió a las imágenes
como un mecanismo para transmitir contenidos, valores e ideología.
En este estudio se determinan distintos bloques de contenidos, tales como
homogeneidad/heterogeneidad, representación del poder, modelos de identidad de
género, religión y emociones. En cuanto al bloque representación del poder, su autora
manifiesta como la imagen aplicada a Franco se transcribe doblemente en un guerrero y
en una imagen divina, situándole en un plano muy superior al ser humano. De la misma
forma se representan en estas imágenes ciertas figuras eclesiásticas. Respecto a los
modelos de identidad de género, según en los manuales de historia, Badanelli observa la
repetición frecuente de la imagen del español trabajando, donde “ser español es ser
trabajador”, representando al español de clase media-baja del mundo rural en trabajos
como arar la tierra, forjar el hierro, etc., otras como policía o cartero, o artesanales como
la de sastre o la de carpintero. Sin embargo, los trabajos que se realizan en una oficina
como, por ejemplo, banquero, maestro, etc., aparecen en menos ocasiones y las clases
sociales altas son generalmente dirigentes que pertenecen a la clase militar, política y el
clero; además, las profesiones relacionadas con el arte se representan alejadas del
español medio trabajador. Se trasmite la imagen del español como cristiano y a la vez
militar y abundan más los personajes masculinos, siendo muy escasas las imágenes de
representación de la mujer, a excepción en aquellos manuales editados concretamente
para el sexo femenino. Se muestran imágenes muy repetidas de niñas orando o en
contacto con la naturaleza y ajenas a la vida pública. También indica como la relación
niño-adulto es distinta de la niña-adulto, así como los gestos del cuerpo y el rostro en
una y otra relación.
En cuanto a la religión, las imágenes de contenido religioso aparecen también en
los manuales de lectura, de historia, de formación cívica, etc. En el bloque de
emociones, se pone de manifiesto la posibilidad que tienen las imágenes de transmitir
emociones y sentimientos como la violencia y el miedo, la ansiedad o la tristeza, o la
Marco teórico
69
serenidad, la felicidad o la alegría.
En este trabajo se sostiene que las imágenes, al igual que trabajos anteriores
respecto al texto escrito, corroboran que el nacional-catolicismo infiltró la escuela de los
años 40 y 50. La identidad nacional se basaba en el amor a la Patria y en el sentimiento
religioso católico. Los valores transmitidos consistían de un lado, en la sumisión, la
buena conducta o el trabajo, etc., y, de otro, en la valentía para defenderse de los
enemigos y el miedo a la autoridad, el demonio o el castigo. Badanelli comprobó que
existen efectivamente valores, que en la etapa franquista se recuperan de épocas
anteriores, pudiendo extrapolarse a esta investigación tales como las siguientes: En los
manuales de ambas épocas aparecen los mismos héroes y los mismos hechos históricos;
la misma idea de dar la vida por la patria; se manifiesta la exaltación de la diversidad de
costumbres, gentes, regiones, etc., a la par que la unidad de la nación; y en los manuales
de ambas épocas, en cuantiosos casos, se repiten las mismas imágenes. Finalmente, a
modo de conclusión, su autora refuerza la idea de que el poder político y eclesiástico
poseían una conciencia total de la fuerza que poseen las imágenes en la transmisión de
contenidos, creencias e ideologías, así como tampoco son debidos al azar los recursos
utilizados a los que se recurren, sino que son elegidos de forma intencionada,
cumpliendo el papel fundamental de adoctrinar y transmitir (Ibidem, 2008).
Otro de los temas investigados por Lara Campos, es la manipulación emocional
del alumnado a través de imágenes. Indica que los primeros años del franquismo se
caracterizaron por una copiosidad de representaciones del enemigo, convirtiéndose en
un elemento insistente en la imagen del país promovido por el franquismo. El tema del
enemigo en los manuales escolares no solo se refería a la edad contemporánea, sino que
incluso se pronunciaron respecto a los enemigos en la historia de España, de tal forma
que la historia del país se mostró como una lucha permanente contra los enemigos. Las
razones por lo que el enemigo protagonizó un papel tan importante durante la etapa
franquista tras la Guerra Civil, pudo deberse, de una parte, a la actitud mostrada por
parte del régimen de no tener la intención de una reconciliación después de la guerra, y,
de otra, a la heterogeneidad y a la carencia de solidez ideológica, representativas de los
primeros años del franquismo (Roith, 2015, p. 152-153).
La autora interpreta que el enemigo pudo ser un recurso conveniente que funcionó
como un refuerzo social. Los acontecimientos pasados representados en los manuales
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
70
del franquismo temprano, constituían episodios de luchas entre las fuerzas del bien
contra el mal, de forma que el alumnado de edades comprendidas entre los 8 y 12 años
estaba dispuesto para diferenciar los buenos españoles de sus adversarios.
Según Campos, las representaciones iconográficas del enemigo en los libros de
texto manifestaron dos enfoques distintos: se mostró al enemigo con una actitud de
humillación tras ser derrotado por “nosotros”, o se representó como un guerrero cruel
sin ningún reparo moral. La interpretación franquista del enemigo político fue similar a
la interpretación realizada del pasado, y la Guerra Civil acabada recientemente se
disculpó con el pasado belicoso del pueblo español, al mismo tiempo que advertía al
alumnado que podían volverse a producir nuevas hostilidades en un futuro cercano.
Las imágenes referidas en los libros de texto contribuyeron a nutrir la percepción
general de una circunstancia de amenaza contra los españoles promoviendo el odio
contra lo “diferente”. Estas imágenes transmitieron un mensaje atroz y violento con un
efecto inminente en los niños que de otra forma los textos escritos no habrían
conseguido con tanta facilidad. Las imágenes analizadas deshumanizaron a las personas
representadas, expuestas como monstruos satánicos o alimañas inferiores a los seres
humanos, al “nosotros” (Ibidem, p. 155-156).
En la misma línea Mahamud, en un reciente trabajo con un enfoque distinto,
intenta identificar los contenidos emocionales en los libros de texto para la educación
primaria, en los primeros años de la dictadura. El planteamiento de la investigación,
parte de la suposición que los libros de texto son instrumentos útiles, para conseguir que
las nuevas generaciones sientan y, no solamente piensen o crean lo que se considera
válido.
A tenor de la autora, el franquismo, concedió un papel excepcional a las
emociones en los manuales escolares para transmitir su ideología; los textos y las
imágenes que recurren a las emociones, tenían la pretensión de formar el armazón
emocional y sentimental de la niñez. La estrategia presentaba distintas opciones
emocionales que realmente no existían, con la esperanza de lograr que niños y niñas
optaran por aquellas que les ofrecieran garantías de seguridad y les evitaran castigos
(Roith, 2015).
La revisión de literatura sobre los manuales escolares franquistas muestra una
Marco teórico
71
gran variedad de perspectivas científicas y resultados. A pesar del considerable aumento
de investigaciones referente al tema en las dos últimas décadas, hasta el momento, no
tenemos constancia de investigaciones concretas, referentes al tratamiento social y
cultural de las iconografías y, más específicamente de las representaciones de las
relaciones de las clases sociales, en los manuales escolares españoles de 1923 a 1975.
1.3.3. Representación iconográfica: conceptualización
El concepto de representación iconográfica es complejo de acotar, debido a que en
su definición intervienen numerosos factores y distintas formas lingüísticas.
Thibault‐ Laulan, realiza un recorrido etimológico e ilustra acerca de diferentes
términos. De un lado, muestra el sustantivo latino “imago” como equivalente a retrato,
reproducción o representación, del que han derivado los adjetivos imaginario,
imaginativo, etc. De otro lado, el término “videre”, referido a los valores de la forma,
del que proceden las palabras visual o visión y finalmente la raíz griega “eikon”, de la
que han derivado los términos icono, iconicidad, iconología, iconografía, etc.,
considerados como signos que guardan algún parecido en su aspecto esencial con otro
elemento, pudiendo ser, visual, acústico, olfativo y táctil (Méndez, 2015).
El concepto de ícono contiene una antigua tradición, ya que forma parte de la
retórica y la gramática clásica, y se relaciona estrechamente con la literatura alegórico-
simbólica de la Edad Media y el Renacimiento, así como su variante imago, equivalente
latino y procedente del término griego (García, L.,2012). Aragüés, define imago o icón
como “breve ilustración de un asunto o del aspecto de una persona por medio de una
comparación visual” (Ibidem, p. 130).
Cebrián (1998) aprecia que la imagen, manual o técnica es un reflejo de la
configuración aparente de los objetos y de las acciones, cuyo referente es la realidad.
Badanelli, expresa que “La raíz de la palabra i‐ mag‐ o, de origen latino, es la
misma que la de mag‐ ia, que encarna componentes semánticos de “encanto”,
“hechizo” o “atractivo”, referido a que una cosa deleita o cautiva” (Méndez, 2015, p.
71).
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
72
Abraham Moles, considera la imagen como “un soporte de la comunicación visual
que materializa un fragmento del medio óptico o universo perceptivo susceptible de
persistir a través de la duración, y que constituye uno de los principales componentes de
los medios masivos de comunicación” (Moles, 1991, p. 24).
Correa, Aguaded y Guzmán definen la imagen como “Estructura perceptiva
generada desde la realidad objetual (imagen reproducida), desde la realidad virtual
(imagen creada) o desde las funciones cerebrales (realidad subjetiva), que basándose en
la experiencia personal, está dotada de una significación análoga a lo que esa estructura
perceptiva denota” (Castillo, 2015, p. 47).
Prieto se refiere a información gráfica, como “los tipos de imágenes e
ilustraciones que pueden aparecer en un texto” en ellos se incluyen, dibujos, croquis,
esquemas, gráficas, animaciones, vídeos, fotografías, vistas, etc., (Prieto, 2008, p.116).
García, expone que “la ilustración es una parcela del arte gráfico que participa de los
rasgos generales de la pintura, del dibujo, del grabado y del lenguaje icónico” (López,
2015 p.126).
El término iconografía, derivado de la raíz griega “eikon” (imagen) y “graphein”
(descripción), ha sido enunciado como una ciencia que estudia las imágenes en tanto
acto comunicativo, conforme a los temas que intentan representar, identificando y
clasificando las formas en el espacio y tiempo, a su vez que especifica el origen y
evolución de las mismas (Aguilar, 2013).
Según Arnhein, las imágenes son representaciones en la medida en que
fotografían cosas situadas a un nivel de abstracción menor que ellas mismas. Cumplen
con su función mediante la comprensión y evidencia de sus cualidades como, la forma,
el color, el movimiento, cambio, modificación de los objetos o actividades que detallan.
La imagen representa cosas precisas mediante formas concretas existiendo una
significación denotativa de los objetos a los que representa (Linares, 1999).
Alesandrini define la imagen representacional, mimética o isomórfica, atendiendo
al parecido percibido con la realidad representada, es decir, de acuerdo al grado de
iconicidad de la imagen. Es en cierta forma la imagen natural y, participa de un parecido
físico con el elemento o concepto que significa la imagen (Linares, 1999).
Marco teórico
73
Una imagen es una representación de algo que está ausente. Es una apariencia de
algo sustraído del lugar donde se ubicaba en su origen, pudiendo perdurar muchos años.
Una pintura, una fotografía, una viñeta de cómic etc., ofrecen imágenes que figuran al
objeto representado (Aparici, García, Fernández y Osuna, 2009). De esta forma, las
imágenes poseen la capacidad de representar, de ser un sustituto icónico de algún
objeto, situación o acontecimiento de la realidad (Ibidem, 2009).
Los términos mencionados, iconográfico, icónico, ilustración, imagen, visual, si
bien corresponden a formas lingüísticas distintas, los consideramos como semejantes.
Cuando mencionamos Representación iconográfica (RI) nos referimos a las
imágenes fijas presentes en las páginas de un manual o texto escolar, cuyo contenido
puede ser una fotografía, estampas, dibujos, comics etc.
1.3.4. Importancia del estudio de las imágenes en los textos escolares
La imagen es un lenguaje con una enorme presencia y poder en nuestra
civilización, denominada por algunos autores como la “civilización de la imagen”
(Gilles Deleuze citado por Zunzunegui, 1996, p. 29).
Se ha comprobado que el lenguaje no verbal es muy fácil de comprender por el
receptor, casi universal, pudiendo ser captado por personas de culturas muy distintas
entre sí (Castillo, 2015).
Sin duda, a lo largo de la historia las imágenes han desempeñado un gran poder de
transmisión en todas las culturas; basta con reflexionar sobre las imágenes publicitarias
para entender lo importante que llega a ser ese poder.
Varios autores han puesto de manifiesto el poder majestuoso que la imagen posee,
en tanto que, mediante su lenguaje y transmisión de mensajes, contribuye a configurar
nuestra cultura, nuestra sociedad y los valores que la sustentan.
Según Neurath, las imágenes o iconos nos transmiten una experiencia previa
visual que corresponden a significados mayores que las palabras. A través de ellas
descodificamos la realidad dotándola de significados útiles para interpretar el mundo
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
74
(Linares, 1999).
Según Villafañe, “La imagen posee un referente en la realidad,
independientemente de cuál sea su grado de iconicidad, su naturaleza o el medio que la
produce” (Villafañe, 2006, p. 47).
“A través de las ilustraciones se expresan valores estéticos (formas, colores,
líneas…), se experimentan sensaciones, emociones y experiencias (fantasía, cariño,
seguridad…), y se aprende a mirar” (López, 2015 p. 126).
En una imagen el objeto representado se muestra de forma inmediata a nuestra
comprensión a partir de los códigos que la crean y organizan. Sin embargo, ese mismo
objeto explicado con palabras requiere una mayor transformación mental para su
comprensión, existiendo la duda sobre si realmente fue comprendido. De ahí el dicho
popular: una imagen vale más que mil palabras (Alfaro, 2013).
Sandroni, y Machado mencionan que, aunque en la elaboración del lenguaje de
los niños ocurre en dos momentos, en el primero se expresan mediante imágenes y en el
segundo a través de las palabras, sin embargo, en este proceso, la imagen juega un papel
fundamental, convirtiéndose en una comunicación más directa que el código verbal. A
través de la percepción visual, la imagen presenta a los objetos tal y como son, mientras
que el código escrito no lo hace. Si un sujeto no conoce un objeto, es muy difícil que se
lo imagine tal y como es mediante el código escrito (Milena, 2008).
El análisis de una imagen será de utilidad, para conocer los elementos que la
constituyen; para identificar las características del emisor; para comprobar sus
intenciones conscientes o inconscientes, latentes o manifiestas; y, por último, para crear
nuestros propios dispositivos de lectura de la realidad que nos brindan los medios de
comunicación (Aparici et al., 2009).
La comunicación visual es entendida por Munari como un medio necesario para
transmitir información de un emisor a un receptor, siendo condición imprescindible para
que funcione que sean exactas las informaciones, objetivas las señales, la codificación
unitaria, y la no existencia de falsas interpretaciones (Prendes, 1995).
Capellán, afirma que el canal visual es uno de los más empleados por las personas
para aprehender los mensajes externos, así argumenta que las imágenes en el texto
Marco teórico
75
escolar, constituyen uno de los principales vehículos de transmisión de valores. El
individuo asimilaría a través de la visión los mensajes en un 30% y a través de la
comunicación audiovisual, un 40%. De ahí la importancia que adquieren las imágenes
incluidas en los manuales escolares (Ramírez et al., 2005).
La inclusión de imágenes en los libros escolares posee una larga tradición,
además, de ser una práctica frecuente universal. Su aparición cada vez más habitual en
los libros de textos en todos los niveles educativos, se puede entender como resultado de
la trascendencia e implantación de la imagen en la sociedad actual. Esta objetividad ha
favorecido a aumentar distintos estudios, desde múltiples perspectivas, artística,
sociológica, semántica, pedagógica, etc. Siendo el objetivo de esta última reafirmar
aportaciones científicas que posibiliten configurar estructuras teóricas que dirijan sus
líneas de observación (Colás, 1989).
Las ilustraciones o imágenes han estado presentes en los libros en el transcurrir de
la historia, especialmente en atención a la ayuda en el mundo de niños y jóvenes, por la
particular sensibilidad que revelan al observarlas (Gámez, 2009).
Miguel Ángel Santos Guerra (1984) manifiesta que la imagen en el aula va a estar
estrechamente vinculada al proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo al
alumnado:
Interpretar símbolos orales en visuales.
Interpretar sentimientos y actitudes.
Analizar situaciones de un proceso.
Recopilar datos de segundo orden, aquellos que no están a primera vista.
Facilitar realidades complejas.
Estudiar el pasado.
Establecer comparaciones.
Hacer evidente lo alejado e imperceptible.
A través del estudio y análisis de la imagen podemos conocer tanto aspectos
metodológicos como finalidades y planteamientos educativos generales (Badanelli,
2008). Generalmente las imágenes tales como signos, ilustraciones, símbolos,
fotografías, iconos, señaléticas etc., contenidas en un libro de texto, poseen una función
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
76
pedagógica, son el origen de conocimientos o contenidos (Stevenson, 2003).
Las imágenes constituyen recursos de enorme importancia para el aprendizaje,
constatándose a través de numerosos estudios que sus efectos van más allá del
aprendizaje cognitivo, repercutiendo en la motivación, actitudes y respuestas
emocionales (Colas y Corts, 1988).
Las imágenes son un instrumento pedagógico que poseen un papel fundamental
en los libros de texto, constituyen una comunicación más directa que el código verbal y
pueden fortalecer ideas ya existentes en la información verbal o escrita. De acuerdo con
lo anterior, las imágenes desarrollan y construyen conocimientos cognitivos y colaboran
en la elaboración de significados sociales y culturales (Milena, 2008). De esta forma, el
libro de texto es un recurso de transmisión de valores, y las imágenes constituyen un
medio de gran relevancia para aprender cognitivamente debido a su influencia
motivadora, actitudes y emociones (Badanelli, 2008).
Desde esta misma perspectiva, Escudero destaca la función pedagógica de las
imágenes en los manuales escolares donde, además de ser un elemento de unión y
complemento de la lectura del texto escrito, como elemento de motivación, se
convierten en un vehículo de configuración de actitudes y valores. De tal forma que la
huella no es sólo pedagógica sino psicológica (Ramírez et al., 2005).
“Las imágenes tienen una gran capacidad para trasladar ideas, conceptos y
sentimientos de unos sujetos a otros” (Taboas y Rey, 2011, p. 295). El mensaje icónico,
especialmente con las fotografías, se transmite y percibe como un reflejo objetivo de la
realidad (Ibidem, 2011).
Esta manifiesta objetividad no existe y está basada en lo que Según Pericot
denomina “truco de la realidad”. Según Caja, Berrocal y González, dan lugar a que
muchos de los contenidos reflejados en las imágenes se integren al cerebro sin antes
pasar por la conciencia. Así, Medrano menciona que las imágenes pueden convertirse en
atractivos patrones de identificación, fundamentados en la atracción en lugar del
razonamiento (Ibidem, p. 295).
Cisterna argumenta que, aunque la fotografía se considere como un fiel reflejo de
la realidad, no siempre representa la realidad de forma imparcial. Este mismo autor
Marco teórico
77
señala que las imágenes son interpretaciones particulares del conocimiento escolar, y
manifiestan sesgos, prejuicios y estereotipos, bajo los que se encuentran delimitadas
orientaciones ideológicas (Moya y Menescardi, 2014).
Según Martínez Bonafé, la importancia del estudio de las imágenes de los libros
de texto reside en la enorme capacidad que posee de transmitir ideas y valores de unos
individuos a otros, y, de ejercer como instrumento de control cultural por parte de
algunas clases sociales privilegiadas (Moya y Menescardi, 2014).
Según Panofsky, la iconología conlleva valores simbólicos y abarca la imagen
como hecho histórico-social, manifestando que la sencilla percepción manifiesta de la
imagen, revelan los significados de quienes la producen o perciben (Aguilar, 2013).
Para Escolano, la imagen en los textos escolares es: “Un vector o factor
ideológico o cultural, un instrumento pedagógico que reconoce el texto como objeto
material, que lleva consigo procesos de aprendizaje, capaz de convertirse en una fuente
valiosa para la historia de la educación” (Milena, 2008, p. 27).
Las imágenes muestran aspectos del mundo a los que no es posible acceder por su
magnitud, por su lejanía o por ser representaciones de épocas pasadas, por poseer
intenciones implícitas y difíciles de conceptualizar, pudiendo enfatizar en aspectos
cotidianos inadvertidos, según su tipo y su función, como las texturas de los objetos que
asombran en una magnífica fotografía, estos tipos de imágenes colaboran en el
desarrollo de los textos escolares actuales, sin olvidar, entre otros, la importancia que
poseen los dibujos y las caricaturas (Milena, 2008).
Badanelli (2008) resume la importancia de analizar las imágenes en los manuales
escolares en tres aspectos: las imágenes son eficaces colaboradoras en la formación de
la mentalidad social, permiten al historiador descubrir matices del pasado que no
transmiten el lenguaje escrito y, por último, los visuales poseen el gran poder de
transmitir ideas y mensajes, debiendo conocerlos mejor e incluirlos de forma
conveniente para adquirir y transmitir los conocimientos históricos.
Según esta misma autora, estos aspectos en el campo educativo adquieren mayor
importancia debido a que el alumnado de primera enseñanza es muy vulnerable a los
mensajes mediante imágenes y, tienden a considerar real aquello que observan, incluso
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
78
llegan a identificarse con ciertas situaciones distantes a ellos, a su entorno y a su
historia. A veces, debido a la complejidad de los textos que utilizaban los escolares, la
imagen era lo único que comprendían (Ibidem, 2008). En esta misma línea, según
Méndiz, el alumnado es un receptor vulnerable, sensible a mensajes emotivos, con
limitaciones racionales, aceptando las fotografías de los libros de texto como calcos
exactos de la realidad, autentificando la información que se desprende de ellas (Moya y
Menescardi, 2014).
1.3.5. Características de la imagen, relación imagen-texto
1.3.5.1. Características de la imagen
Según Diana (1997), “establecer las características de la imagen es encontrar su
propiedad según los elementos que la constituyen para diferenciarla de un cuerpo físico”
(p. 231).
Distintos autores como Correa, Guzmán y Aguaded (2000), Villafañe (2006) y
Aparici et al. (2009) mencionan las distintas características de la imagen en las
diferentes modalidades, distinguiendo cinco ejes relevantes y bipolares: Iconicidad-
abstracción; Monosemia-polisemia; Simplicidad-complejidad; Originalidad-redundancia;
Denotación-connotación.
Dos características fundamentales a apreciar en la identificación de las imágenes
son la iconicidad y la abstracción. La iconicidad se refiere al grado de semejanza de la
imagen con respecto al objeto o acción real que representa (Valls, 2001; Diana, 1997) el
grado de realismo con que se representa la realidad (Fernández, 1984).
La iconicidad, es el significado en una imagen de un conjunto de cualidades
percibidas de los objetos que nos permiten su identificación: la forma, el tamaño, el
color y determinadas características perceptivas nos aseguran captar la estructura del
objeto que se representa. La semejanza de forma nos hace identificar los objetos o
fenómenos en imagen con los de la realidad (Linares, 1999).
Un signo es icónico cuando existe una semejanza física entre el significado y su
denotatum (referente), cuando entre el objeto real y la imagen que lo representa, existen
Marco teórico
79
características ópticas comunes (Helbo, 1978). Las imágenes icónicas se caracterizan
por su gran parecido con el ente real representado, conforman lo que en Semiología y
Semiótica denominan signo, un icono (Prieto, 2008).
Según Braden, el grado de iconicidad o realismo de las imágenes puede variar
desde fotografías reales a color, hasta bocetos de dibujos en blanco y negro (Linares,
1999).
Monteverde explicita que “las ilustraciones de tipo icónico están mucho más cerca
de la realidad representada que del concepto aludido, por oposición a las imágenes de
tipo no icónico” […] Entre las ilustraciones icónicas se encuentran las fotografías, los
dibujos, los vídeos y algunas animaciones (Prieto, 2008, pp. 148-149). Las ilustraciones
no icónicas, poseen un menor grado de iconicidad como los diagramas, de barras,
sectores, histogramas, etc., los gráficos, las expresiones matemáticas, como las
ecuaciones, las fórmulas y los teoremas y algunas animaciones (Ibidem, 2008).
De esta forma, en la medida que un objeto representado manifieste una mayor
coincidencia con la realidad, diremos que posee un alto nivel de iconicidad y cuanto
más abstracta sea una imagen con respecto al objeto representado, poseerá menor nivel
de iconicidad y por tanto mayor abstracción.
A medida que la imagen deja de parecerse al objeto representado, se observan
determinadas dificultades para su descodificación y lectura correcta (Aparici et al.,
2009).
“Abrahan Moles, presenta una escala de doce puntos que va desde la total
iconicidad y nula abstracción a la total abstracción y nula iconicidad” (Diana, 1997, p.
231). Según Villafañe la escala de Moles puede ser útil para clasificar esquemas y
símbolos organizados, pero parece que no resulta eficaz cuando se aplica a la imagen
(Méndez, 2015).
Algunos autores especifican en qué consiste el carácter monosémico y polisémico
de la imagen. Aparici et al. (2009) describen como imágenes monosémicas aquellas que
poseen un sólo significado, es decir, no invitan al espectador la posibilidad de revelar
otros sentidos diferentes al que se muestra y, describe las imágenes polisémicas, como
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
80
aquellas que pueden dar lugar distintas interpretaciones […] “La mayoría de las
imágenes nos dicen más cosas que las que realmente muestran” (Ibidem, p. 103).
Los diseñadores o creadores de imágenes suelen utilizar mensajes monosémicos
con el fin de lograr en los receptores que perciban con claridad algunas de sus
características. Sin embargo, también se recurre a imágenes polisémicas, que analizan
con anterioridad con objeto de lograr en los receptores diferentes asociaciones e
interpretaciones de acuerdo al grupo social al que van dirigidas (Aparici et al., 2009).
En el campo educativo, se estima necesario reducir la incertidumbre que puede
suponer el uso de imágenes que planteen diversas interpretaciones (Aparici et al., 2009).
Cuando una imagen es abierta, es decir se le puede asociar más de un significado,
provoca en el lector cierta confusión […] El lector interpreta la imagen de acuerdo a su
esquema perceptual si no se fijan elementos para su correcta descodificación (Méndez,
2015).
Otros dos aspectos que hemos de tener a considerar con relación a la
interpretación de la imagen son la simplicidad y la complejidad. Diana (1997) define
como la imagen simple, aquella que cuando la observamos, independientemente de sus
elementos, captamos fácilmente su significado, es decir, captamos con facilidad el
mensaje que su autor nos quiere transmitir. En cambio, una imagen cuya idea o mensaje
no captamos cuando la contemplamos, aun siendo pocos los elementos que la formen,
se define como compleja y posee un cierto nivel de abstracción.
Aparici et al. (2009) indican que el nivel de complejidad para discernir una
imagen, va a estar estrechamente relacionado con los siguientes aspectos: el grado de
iconicidad; el sentido abierto o cerrado de la imagen, relacionado con su significado; el
carácter histórico de la imagen, relacionado con que cualquier imagen puede servir de
referente y modelo de un momento histórico concreto; el valor económico, social,
político, cultural, etc., de los objetos que aparecen en la imagen; las relaciones de los
elementos entre sí; la utilización de elementos u objetos anacrónicos, elementos que no
se corresponden con la época a la que se refiere la imagen; la organización perceptual;
el contexto, debido a que según, cada época, sociedad o cultura en las que se desarrollan
las imágenes, se modifican la creación, la lectura e interpretación de textos, mensajes,
imágenes, etc. (Aparici et al., 2009).
Marco teórico
81
Según estos mismos autores, una imagen puede estar constituida por elementos
nuevos, o por elementos reiterados. En el primer caso, la imagen se considera original y
en el segundo, redundante (Aparici et al., 2009). La función redundante no aporta
información nueva, aunque sirve para visualizar lo que el texto desarrolla (Méndez,
2015). Cuando la redundancia es utilizada para instaurar modelos o pautas de
comportamiento reconocibles y fáciles de asumir por el espectador, nos encontramos
ante el estereotipo (Aparici et al., 2009).
Los estereotipos reproducen determinados valores referentes a la mujer, al
hombre, familia, entorno o sociedad y mediante los medios de comunicación
audiovisual manifiestan de manera explícita e implícita una ideología, como resultados
elaborados por una clase que domina la producción económica, informativa,
tecnológica, cultural etc. (Aparici et al., 2009).
Los estereotipos presentan una forma de concebir el mundo a través de
homogeneizar los comportamientos, gustos, o situaciones de los diferentes grupos
sociales o reforzar los parámetros establecidos por el propio sistema (Ibidem, 2009).
“La asimilación de ciertos estereotipos por parte de un individuo o grupo social
conlleva el silenciamiento de sus propias contradicciones. La homogeneización de
criterios, expresiones y actitudes ante la realidad tiene como fin último desvincular a un
individuo de su identidad para que interiorice un modelo ajeno a su propia historia”
(Aparici et al., 2009, p. 218).
Estos modelos se adecuan, a una única categorización conceptual, rechazan
cualquier diferenciación o contradicción existente en toda estructura social. Los
estereotipos se organizan en función de diferentes variables como el sexo, edad,
actividad laboral, ideología, o la clase social (Aparici et al., 2009).
Cuando el individuo admite determinada influencia, porque la conducta es acorde
con su sistema de valores, se produce la internalización (Aparici et al., 2009). Así, la
internalización se relaciona con el grado de conformismo y aceptación, la falta de
reflexión y espíritu crítico que demanda la sociedad a los individuos y a los grupos
sociales.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
82
Otras características de la imagen de suma importancia para su análisis, consisten
en la denotación-connotación. Distintos autores instruyen acerca de estos dos niveles de
análisis, uno objetivo y otro subjetivo. Diana (1997) declara “La denotación implica
lectura objetiva, la connotación expectativa personal y manifestación de la cultura y de
las experiencias previas” (Ibidem, p. 232).
Pinto, señala que el análisis denotativo se fundamenta en una lectura objetiva y
descriptiva, es decir, lo que objetivamente se observa en la imagen posee valores
formales y permite reconocer la estructura representativa de imagen, trasportándonos a
la realidad espacio-temporal representada (Prieto, 2008). En cambio, el análisis
connotativo se basa en una lectura subjetiva de la descripción global del documento
imagen. Transmiten valores de comunicación, expresivos, emotivos y estéticos,
desvelando sus razonamientos fundamentales (Ibidem, 2008).
Una de las caracterizaciones más claras y completas para realizar el análisis
crítico o lectura de imágenes es la que ofrecen Aparici et al. (2009) quienes distinguen
entre la denotación-connotación de la imagen.
La denotación se define como lo que “literalmente nos muestra una imagen, es lo
que percibimos inmediatamente. Está formada por todos los elementos observables
desde la más pequeña unidad de análisis como es el punto o la línea, hasta los objetos de
distinto volumen y material que se encuentran en ella” (Ibidem, p. 209).
Así, desde esta óptica de análisis nos limitamos a enumerar y a describir algunos
de los elementos que la componen, lo que la imagen nos muestra de forma literal, sin
integrar ninguna interpretación o juicio de valor de la misma como, por ejemplo, el
color, la ubicación espacial, el tamaño, los personajes, etc.
En cuanto al nivel connotativo, la persona que observa, interpreta los elementos
leídos en el nivel denotativo. “La connotación está, estrechamente ligada a un nivel
subjetivo de lectura” (Aparici et al., 2009, p. 209). Según estos mismos autores, la
connotación, constituye el componente oculto de la imagen en el que entrarían en juego
los valores, las normas y las pautas sociales. La fuerza de evocación de una imagen, en
este nivel, es distinta para cada individuo. Las experiencias previas y el contexto
permiten realizar asociaciones a cada individuo en particular. Asimismo, indican que el
aprendizaje juega un papel fundamental para asimilar determinados comportamientos y
Marco teórico
83
en la valoración de los objetos que rodean al individuo, los posea o no (Ibidem, 2009).
La ideología también posee un papel que determina las connotaciones visuales.
“puede actuar como refuerzo del mensaje en sí y de la propia ideología, o por el
contrario entrar en abierta contradicción con el mensaje” (Ibidem, 2009).
Malgesini y Giménez mencionan que, “el estereotipo es el paso previo al
prejuicio, que a su vez antecede a la discriminación” (Gutiérrez e Ibáñez, 2013, p. 111).
El alumnado asimilará e interiorizará las representaciones de las imágenes
relacionadas con el género y los grupos sociales o bien reforzará los estereotipos o
prejuicios previamente creados en el imaginario social, aunque en el mensaje de texto se
manifieste lo contrario. Distintos Autores como Gimeno, Apple, Torres, y Sacristán,
argumentan que, tanto el currículum formal como el currículum oculto, a través de los
libros de texto, difunden estereotipos de grupos sociales y de género, por lo que se habrá
de considerar no sólo lo que aparece, sino lo que se omite (Gutiérrez e Ibáñez, 2013).
Barthes indagó la complejidad semiótica para la publicidad, desde sus criterios de
denotación y connotación. Tras la descripción de dibujos y fotografías de las imágenes,
señaló que la mayor diferencia entre estos se da en la connotación (Manghi y Haas,
2015).
Barthes indica que, la denotación del dibujo es menos pura que la denotación de la
fotografía, ya que el dibujo no reproduce todo, implica una selección por parte del
creador, por lo que el dibujo es en sí connotación, mientras que, aunque el diseñador en
la fotografía puede elegir el tema, el marco y el ángulo, éste no puede intervenir en el
interior del objeto. La fotografía destaca por ser la evidencia de algo que pasó estando
allí donde el suceso ocurrió (Ibidem, 2015).
1.3.5.2. La imagen y su relación con el texto
El mensaje lingüístico es el lenguaje articulado escrito. El texto constituye un
elemento visual en el manual escolar y como tal, influye en la composición del lenguaje
de la imagen, pudiendo llegar a formar parte de la misma (Aparici et al., 2009). “El
texto es una de las representaciones icónicas más abstractas de la realidad” (Ibidem, p.
178).
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
84
En su relación con la imagen, el texto encierra unas funciones específicas, que
afectan a la forma de interpretar la imagen. El pie de una fotografía puede alterar el
significado en uno u otro sentido la lectura de la imagen. Una imagen a la que se puede
asociar varios significados provoca confusión en el lector y podrá interpretar solo los
elementos que estén relacionados con su propia experiencia personal (Aparici et al.,
2009). Si no se establecen, previamente, algunos elementos para su descodificación
correcta, el lector interpretará la imagen con arreglo a su esquema de percepción
(Ibidem, 2009).
Por ello, las imágenes no constituyen un código universal, casi siempre, necesitan
de un texto para poder interpretar el significado que se le ha querido conceder a dicha
imagen (Méndez, 2015).
Respecto a la relación con la imagen, el texto cumple distintas funciones que
influyen en el modo de observar la imagen (Aparici et al., 2009). La función de anclaje
nos permite seleccionar el significado que se pretende comunicar (Ibidem, 2009). La
imagen admite diferentes significaciones en relación con el texto, de tal forma que por
sí sola no mostraría información relevante. De esta forma, el texto delimita el
significado de la imagen y reduce su polisemia (Prendes, 2001). Así, las leyendas o pie
de foto suelen ser utilizados para reducir los distintos significados o carácter polisémico
que se pueden interpretar en una misma imagen (Aparici et al., 2009).
Cualquier tipo de anclaje, como los pies de foto u otros, pueden llegar a poseer un
sentido autoritario y desempeñar su función como un elemento de control en la sociedad
(Ibidem, 2009).
La función de relevo es una intercalación inseparable entre el texto y la imagen.
En los casos, en que el mensaje lingüístico cumple dicha función, adquiere una carga
informativa bastante mayor que cuando se trata de la función de anclaje. “La
significación recae sobre las palabras y la imagen aparece como un acompañamiento
semiótico” (Cabral y Martín, 2015, p. 628).
La función de relevo, suele utilizarse, sobre todo, en las tiras humorísticas y en los
cómics. La función del texto es complementar a la de la imagen, elemento que le
permite progresar en la acción (Aparici et al., 2009).
Marco teórico
85
Algunos autores tales como Delannoy, Colás, Costa y Deforge, consideran que en
los libros escolares la imagen constituye un elemento de especial importancia. Aunque
también otros autores como Buj, Maillo, Duchastel, Kozma, Terlow y Woudstra,
afirman que en casi todos los casos el papel que la imagen asume en relación al texto es
secundario. Es el texto el que principalmente aporta la información y la imagen se
convierte en un elemento complementario (Prendes, 1996).
Prendes y Solano (2001) señalan que, las imágenes permiten presentar la
información de forma diferente a la linealidad de un texto. En muchas situaciones si la
imagen está bien confeccionada transmite mayor cantidad de información que la que
puede transferir un texto, aunque habitualmente posee el poder de motivar, también
goza del poder de comunicar.
Aparici et al. (2009) apuntan que la imagen y el texto se necesitan mutuamente
para su comprensión, a través de una relación complementaria entre ambos, necesarias
para la comprensión de su significado. La coordinación imagen-texto posibilita la doble
codificación del mensaje; simbólico-verbal y gráfico-icónico (Gámez, 2010).
Milena (2008) argumenta que la relación de las imágenes con el texto dependerá
de la predilección del autor, pudiendo utilizarse para informar al lector, actuando como
refuerzo del mensaje escrito, o sencillamente cumplir un papel complementario al texto.
Así, la iconografía también ha de ser descifrada, constituyendo un modo de
comunicación que refuerza, sustituye o implementa los mensajes (López, 2015).
La ilustración posee una particularidad artística de interdependencia con el texto
escrito, debido a que el ilustrador posee el privilegio de actuar mediador entre el autor y
su receptor (López, 2015).
Rodríguez Diéguez manifiesta que la imagen tiende más a la polisemia que la
palabra. Detalla situaciones en las que la palabra no puede interpretar conceptos, y la
denomina función vicarial de la imagen, donde a menos que se presente la imagen en el
libro, esta no se podrá describir mediante las palabras, como por ejemplo, el Guernica
de Picasso (Casablancas, 2000).
En esta misma línea, López (2015), a modo de ejemplo, subraya la dificultad que
presenta a veces comunicar a través del lenguaje escrito, estimándose la necesidad de
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
86
incluir una ilustración, “Si imaginamos una descripción de una orquídea o de una
mariposa utilizando un texto escrito, ¿Cómo expresar la tonalidad de colores que
exhiben? ¿Cómo describir la particular forma de las hojas o de las alas?” (Ibidem, p.
126).
1.3.6. Características formales, tipos y funciones de las representaciones iconográficas
1.3.6.1. Las características formales de la representación iconográfica
Las características formales o morfológicas de las representaciones iconográficas
(RI) se refieren a su apariencia externa, o rasgos atribuidos a las ilustraciones
independientemente de su contenido. Aspectos como el tamaño, la ubicación, el color,
etc., aportan significados a nuestro estudio.
Según Colás (1988, 1989), en las últimas décadas, desde el punto de vista
didáctico, se han llevado a cabo numerosos estudios con un enfoque analítico, sobre el
valor instructivo de la imagen, de especial importancia. Menciona entre otros aspectos,
las características formales de las imágenes, los tipos de imágenes y las funciones
instructivas o didácticas.
Respecto a la primera línea de trabajo, distintos autores como Dwyer, Guerrit,
Van Dam y Kiefer, han estudiado las distintas características formales de las imágenes;
elementos básicos, color, estética, tamaño, proporción, grado de expresividad, etc.,
teniendo como objetivo conocer la repercusión que tienen en el aprendizaje (Colás,
1988, 1989).
Según Rodríguez Diéguez, el plano corresponde al recorte del campo visual al
representar pictóricamente la realidad, al definir de forma espacial la imagen que es
reproducida icónicamente. Según Arnheim, al limitar la visión a un determinado espacio
se pretende preservar de inundar a la mente con más información de la que se pretende
procesar o necesita, además de facilitarle la concentración en algún tema de interés y
olvidar aquello que se encuentra fuera del foco de atención. Según Fernández, el plano
es la composición que hace la imagen de los elementos, tamaño y distancia, en la
superficie bidimensional de la página (Linares, 1999).
Marco teórico
87
Rodríguez Diéguez, afirma que podemos distinguir diversos tipos de planos:
General; de Conjunto; Primer Plano; Plano Medio; y Plano de detalle, los cuales se
establecen teniendo como punto de referencia el tamaño de la figura humana en el
recuadro de la imagen (Linares, 1999).
Aparici et al. (2009) mencionan que “La modificación del tamaño altera la
sensación obtenida al contemplar una imagen” (Ibidem, p. 105). Ejemplifican que no es
igual que observemos el Guernica de Picasso en un museo que en el fondo de pantalla
de un móvil. Cada medio tiene diversos tamaños establecidos previamente, y en función
de ello se construyen las imágenes. En el cómic, este abanico es bastante amplio a
diferencia de otras formas visuales donde la limitación es mayor (Aparici et al., 2009).
Estos mismos autores indican que no es igual que un primer plano de un personaje
ocupe un cuarto de página o la página entera, de la misma forma, que no se lee con igual
velocidad un plano general que ocupa media página que un plano detalle con una
superficie limitada. De hecho, la relación entre el espacio en las viñetas y el tiempo real
invertido para su lectura, constituye el punto principal en el ritmo del cómic (Aparici et
al., 2009).
Gutiérrez e Ibáñez (2013) en el estudio del contenido de las imágenes en los
libros de texto respecto a los estereotipos culturales y sexistas, establecen, entre otras
categorías de análisis propuestas, el Plano que ocupan los personajes, con objeto de
conocer el protagonismo del personaje mediante la posición que ocupa en la imagen. Se
tiene en cuenta si ocupa el lugar central, que corresponde a un primer plano, o un plano
secundario, correspondiente a un segundo plano (Ibidem, 2013).
Colás y Corts (1988), previa selección de libros de textos vigentes en las escuelas
primarias españolas entre los años de 1900 y 1923, analizan las imágenes de los libros
de texto pertenecientes a las materias de ciencias sociales, ciencias naturales, aritmética,
geometría, física, química y lectura.
En relación a los aspectos formales de las imágenes, realizan una distinción entre
distintos tamaños, pequeña, mediana y grande, respecto a la proporción y presentación
de la imagen con el texto, esto último se refiere a la situación o posición de la imagen,
es decir, anterior, simultánea o posterior al texto. Observándose que, en las materias
científicas, el uso de imágenes medianas y pequeñas concurren en mayor proporción
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
88
que el texto y presentadas simultáneamente, mientras que en las ciencias sociales las
imágenes son de tamaño grande y se presentan en una posición anterior o posterior al
texto (Colás y Corts, 1988).
En los manuales escolares las ilustraciones no están aisladas, sino con multitud de
ellas intercaladas en los textos. Si confiamos que las ilustraciones ayuden a comprender
el texto, debemos examinar dónde aparecen y, sus reciprocas relaciones, se han de
estimar los problemas de compaginación (Perales y Jiménez, 2002).
Prendes y Solano (2001) señalan, entre otros elementos de herramientas de
evaluación de los materiales impresos didácticos de las imágenes, la Compaginación,
como el lugar asignado a las imágenes en el conjunto de la página, donde se pregunta
por cuestiones que se refieren a la situación de las imágenes en relación con los
contenidos o como una relación arbitraria. Observa también aspectos referidos al
tamaño de estas imágenes en relación con la proporción que ocupa en la página,
estableciendo cuatro categorías: menor que un cuarto de la página < ¼, mayor que un
cuarto de página > ¼, mayor o igual que media página > = ½ o una página completa.
Méndez (2015), en su estudio acerca de las imágenes en los libros de texto
españoles entre 1970 y 1990, se refiere a la ubicación, como el lugar que ocupa la
imagen en el espacio general de la hoja y establece diez categorías:
Completa: Imagen que ocupa la hoja en su totalidad; Superior centrada: Imagen
situada en la parte central superior de la hoja del libro; Superior derecha: La situada en
la parte derecha superior de la hoja; Superior izquierda: La situada en la parte izquierda
superior de la hoja; Centro: La situada justo en el centro de la hoja; Centro derecha: La
situada en la parte derecha central de la hoja; Centro izquierda: La situada en la parte
izquierda central de la hoja; Inferior centrada: La situada en la parte central inferior de
la hoja; Inferior derecha: La situada en la parte derecha inferior de la hoja; Inferior
izquierda: La situada en la parte izquierda inferior de la hoja (Méndez, 2015, pp. 186-
187).
En cuanto a la variable color, esta misma autora establece dos categorías,
distingue entre imágenes en blanco y negro, como aquellas que no contienen color y a
color, las imágenes que contienen color (Ibidem, 2015).
Marco teórico
89
Según Alesandrini, la variable color aumenta la complejidad de una imagen,
exigiendo más atención a veces incluso en detrimento de la atención a una información
más relevante (Linares, 1999). Se estima que el blanco y negro son más comunicativos,
ya que permiten captar de forma rápida el significado de la imagen sin que distraiga al
observador con determinados colores. Sin embargo, según Giacomantonio, aunque el
color otorga a la imagen la posibilidad de dar una información más completa de la
realidad, y permite efectos únicos y más sugestivos que el blanco y negro, se
recomienda utilizar el color de forma equilibrada (Linares, 1999).
El color es definido por Acaso, como “una herramienta visual cargada de
información, que constituye uno de los recursos más importantes para transmitir
significados a través del lenguaje visual”, de ahí su abundante empleo en la
composición de todo mensaje icónico (Castillo, 2015, p. 127).
En los libros de texto escolar las imágenes en color, tal vez sin una intención
primordial, llaman el interés del lector de forma casi inmediata; este hecho hace que
dichas imágenes deban ser coherentes tanto con el contenido como con el propósito que
persiga el autor, debido a la utilidad de estas para apoyar la idea central del tema
trabajado (Milena, 2008).
Prendes y Solano (2001) señalan que, en el material didáctico, el color impreso
puede ser un componente de motivación para el alumno. Según Aparici et al. (2009), el
color difunde estados emocionales e interviene sobre los gustos, las emociones y los
estados de ánimo de las personas, de forma que una misma imagen, a nivel connotativo,
puede tener distintos significados. Una imagen puede sugerir, alegría, tristeza, frío,
calor. Existen colores alegres y sombríos, vivos o apagados, tristes y brillantes (Ibidem
2009).
Nuestra emoción puede variar al observar distintos colores; desde un negro total,
el gris de una montaña sin sol, a un azul muy intenso y luminoso, etc. Conscientes de
ello, los creadores de imágenes amplían la variedad de recursos (Aparici et al., 2009).
El negro, debido a que representa la ausencia de luz, sugiere la oscuridad y la
noche. Desde la perspectiva de la significación connotativa, se asocia con la tristeza, el
luto, el miedo y la angustia (Castillo, 2015). Wong afirma que “a veces, se recurre al
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
90
negro para transmitir ideas relacionadas con el pesimismo, la dificultad, los trabajos
duros y penosos” (Castillo, 2015, p.131).
Aparici et al. (2009) orientan acerca de equiparación de los colores con las
cualidades térmicas que poseen. El rojo y amarillo, se asocia con el sol y el fuego,
produciendo así una sensación de calor, y el azul y verde se asocian con la frialdad del
agua y el hielo (Aparici et al., 2009). Los colores cálidos, como el rojo y el amarillo,
son estimulantes, densos, placenteros y evocan cercanía, en cambio los fríos, como el
azul y el verde, representan valores, transparentes, aéreos, sombríos y evocan lejanía
(Ibidem, 2009).
Aunque algunos colores parecen más adecuados que otros para lograr
determinados fines, es difícil establecer leyes universales, debido a que el valor
simbólico del color va a depender de cada cultura (Ibidem, 2009).
Como indica Ferrer “en la percepción del color intervienen factores de
observación, memoria cromática, adaptación y agudeza, sin olvidar las circunstancias
culturales y geográficas e incluso la información genética” (Castillo, 2015, p. 127).
Badanelli (2008) muestra un grabado en un manual escolar del año 1954 en
donde, a modo de ejemplo, clarifica, entre otros, acerca de la relación de ciertos colores
y su asociación con las emociones en las imágenes.
“El demonio, rojo, imitando el color del fuego del infierno, amenaza y atemoriza a
la niña cuyo comportamiento no ha sido el adecuado, y a la que se representa con unas
orejas de burro y llorando. A esta emoción de tristeza se contrapone la alegría y la
serenidad que se obtiene como recompensa por el buen comportamiento. Según los
expertos en iconografía, el naranja (color del vestido de la niña buena) representa el
entusiasmo, la felicidad, la atracción, la creatividad, la determinación, el éxito, el ánimo
y el estímulo. Por el contrario, el verde (vestido de la niña mala), es el color del moho,
de la putrefacción y se asocia con la enfermedad, la discordia, la cobardía y la envidia.
Se debe observar que el bien se coloca a la derecha y el mal a la izquierda” (Ibidem,
2008, p. 165).
Marco teórico
91
Ilustración 1. Werner, C.: Convivencia Social, Madrid, Sección Femenina de la FET y de las JONS, 1954,
portada (En Badanelli, A.M. 2008, p. 165).
1.3.6.2. Tipos de representaciones iconográficas
El tipo de imagen ha conformado un contenido específico de investigación. La
revisión de estudios experimentales llevada a cabo por Levie y Lentz (1982) muestran
algunos trabajos realizados referentes a mapas, diagramas y organizadores previos. En
todos los casos, la eficacia icónica se manifiesta cuando se comparan los rendimientos
del grupo que se somete a la percepción de la imagen con otros grupos que se les dan
estrategias no icónicas, pero con similar función (Colás, 1988).
Para el análisis de los tipos de imágenes de los textos escolares, (Colás y Corts,
1988) establecieron diez categorías: mapas, diagramas, croquis, personajes, símbolos,
paisajes, escenas, modelos, dibujo lineal y dibujo esquemático.
No obstante, en esta clasificación se presentan como tipos de imágenes, tanto los
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
92
dibujos que hacen alusión a la técnica, como aquellos que hacen alusión a la temática,
los personajes, los paisajes o las escenas.
Para establecer las posibles clases de representaciones visuales, autores como
Alesandrini e Issing, coinciden en que las imágenes usadas como ilustraciones en
contextos educativos, pueden ser clasificadas en Representacionales o realistas,
arbitrarias o lógicas y analógicas (Linares, 1999).
La imagen realista aparece cuando se necesita representar algún elemento de una
clase que se puede percibir visualmente. Corresponde con el tipo de RI descrita como
imagen isomórfica o representacional (Linares, 1999). Levie y Lentz, consideran que
son las más concretas de las ilustraciones, e incluyen imágenes como fotografías a
color, no pudiendo clasificarse como gráficas o diagramas (Linares, 1999).
Según Alesandrini, la imagen analógica expresa un concepto y muestra alguna
cosa implicando una similaridad con otra. Se pretende que el estudiante recuerde mejor
la nueva información, si este la identifica con un conocimiento previo (Linares, 1999).
La imagen lógica posee una elevada esquematización y no presenta semejanza con las
cosas que representa, sino que se relaciona de forma lógica o conceptual, como por
ejemplo los organigramas y las gráficas, entre otros (Ibidem, 1999).
Prendes y Solano (2001) instruyen acerca de varios tipos de imágenes que pueden
ser evaluadas: Las ilustraciones. Incluyen las imágenes fotográficas o dibujos.
Presentan un alto grado de semejanza con respecto a la realidad que representan, poseen
una lectura libre, es decir, el lector no sigue una secuencia fija ni estable para su
interpretación. No existen normas de construcción de ilustraciones, y tampoco existe un
código que marque un patrón de diseño ni de interpretación. Normalmente su utilización
obedece a causas estéticas y motivadoras, pudiendo ser usadas con fines formativos si
de algún modo su presencia coopera a ser efectiva la comunicación y el aprendizaje
(Ibidem, 2001).
Los esquemas, gráficos y mapas. Este tipo de imágenes son frutos de la mente
humana para intentar manifestar una información de forma ordenada y fácil de
comprender. Se incluyen en esta categoría todo tipo de gráficos, diagramas, planos,
esquemas, mapas geográficos, mapas conceptuales, dibujos técnicos, sociogramas,
organigramas,... (Prendes y Solano, 2001).
Marco teórico
93
Las tablas. Definida como un tipo de forma esquemática que suelen ser utilizadas
tanto para estructurar elementos numéricos como textuales o simbólicos (Ibidem, 2001).
Según Moya (2008), los expertos manifiestan que respecto a la ilustración o
imagen existen tres tipos principales de imágenes de representación: Las fotografías son
las reproducciones del referente que poseen el grado más alto de realismo, y las más
atractivas por su color. No obstante, la fotografía no constituye un testimonio objetivo
pues precisa la visión del fotógrafo y además, los procesos técnicos, en el instante de su
revelado, pueden modificar su correspondencia con la realidad (Moya, 2008).
Los dibujos pueden reflejar más exactamente la realidad, pues retiran aquellos
elementos que no son referentes, subrayando los aspectos esenciales que nos van a
permitir su identificación. La lectura sería más clara en los dibujos y apunta a la
generalidad; sin embargo, la fotografía mostraría un ejemplo concreto. Los esquemas
tienen como característica modificar la realidad para que esta sea más concreta y
accesible. Llevan a los objetos a una equiparación simbólica apartada del contexto real.
A través de pirámides, mapas, histogramas, diagramas se puede visualizar los datos
abstractos, mostrando la estructura y las relaciones lógicas (Moya, 2008).
1.3.6.3. Las funciones de la representación iconográfica en los manuales escolares
La expresión de función permite desarrollar categorías de la misma, considerando
que a la imagen, se le pueda asignar ciertos criterios para cumplir con una finalidad, o
con un requisito de uso (Milena, 2008). La imagen suele concebirse con un fin
determinado, informativo, didáctico, persuasivo etc. y es susceptible de ser manipulada,
destinada a conseguir el impacto pretendido, ya sea motivar, informar, adornar,
adoctrinar etc. (Méndez, 2015).
Los investigadores Duchastel, Levie y Lentz, subrayan que, dentro de la gran
diversidad de funciones de la imagen en los libros de texto, a veces, una misma imagen
puede desempeñar distintos roles. Una ilustración puede efectuar más de un rol dentro
de su contexto específico, ya que atender, sentir y pensar no son acciones ajenas, y
cualquier ilustración dada podría ejecutar varias funciones (Linares, 1999).
Son numerosos los estudios realizados desde diferentes perspectivas referentes a
las funciones de la imagen en los manuales escolares.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
94
Levie y Lentz (1982) publican una extensa clasificación de funciones sustentados
en cuantiosos trabajos empíricos: Función de atención: atraer y conducir la atención;
Función efectiva: originar placer y afectar a las emociones y actitudes; Función
cognitiva: facilitar el aprendizaje mediante el desarrollo de la comprensión y la
retención; Función compensatoria: adaptarse a los lectores con limitadas habilidades
lectoras.
Colás y Corts (1988) relacionaron las funciones de didácticas de la imagen con el
tipo de materia, para ello, con la unificación de los criterios de diferentes autores,
realizaron una clasificación de dichas funciones y establecieron un total de seis
categorías: explicativa, vicarial, catalizadora de experiencias, nemotécnica, motivadora
y decorativa. Concluyeron que mientras que en las materias científicas predominaba la
función explicativa, en las ciencias sociales aparecían con mayor frecuencia la función
vicarial y nemotécnica.
Prendes y Solano (2001) destacan las distintas funciones que puede cumplir la
imagen, establece las funciones de Información, cuando el texto aporta información al
alumno; completar texto, pudiendo contribuir a completar y entender mejor la
información del texto; la función de actividad, cuando la imagen contribuye a presentar
una actividad o tarea didáctica, y estética y motivadora cuando la imagen únicamente
favorece la motivación, no contribuye a la adquisición de información.
De acuerdo con el rol que cumplen las imágenes en los libros de texto, Jiménez,
Hoces, y Perales, establecen las siguientes funciones:
Función de motivación. La imagen posee un poder de atracción por su belleza,
color y diseño, en estrecha relación con el texto. En las fotografías en color, el
tamaño y el blanco que las envuelve juegan un papel esencial. Otra de las
funciones es facilitar al estudiante la comprensión del texto escrito.
Función decorativa. El papel o función de la imagen se rige por criterios
estéticos y no pedagógicos.
Función de reflexión. La imagen se acompaña de una leyenda interrogativa,
cuestionario o actividades que requieren una lectura previa de la misma.
Marco teórico
95
Función de ejemplo. La imagen ofrece un ejemplo del contenido del texto,
actuando como referente cultural que expresa por sí misma a través de
ejemplos evidentes (Milena, 2008).
En sus estudios, Moles, Alzate, y Gómez, plantean la existencia de las siguientes
funciones: en primer lugar, decorar los libros, hacerlos más atractivos para estimular el
interés de receptores, en palabras de Jiménez y Hoces, correspondería a la Función
estética o decorativa (Milena, 2008).
En segundo lugar, motivar a la lectura o a la comprensión del texto escrito, lo que
en términos de Jiménez y Hoces es la Función motivadora; en tercer lugar, describir
situaciones o fenómenos basándose en la capacidad del individuo de procesar la
información visual, es decir, la Función informativa. En cuarto lugar, se trata de
explicar las situaciones descritas, la Función Explicativa (Milena, 2008).
Desde el punto de vista didáctico, para Rodríguez Diéguez (1978) la imagen
cumple las siguientes funciones:
Función Vicarial. Se utiliza ante la imposibilidad de verbalizar contenidos
originariamente no verbales o cuando resulta de extrema dificultad descodificar
de una forma precisa. La imagen monopoliza la información, sustituyendo los
contenidos verbales.
Función Informativa. Es próxima a la vicarial, ya que la imagen por si misma
nos aporta datos o informaciones. El texto constituye una explicitación de lo
icónico.
Función Explicativa. Aclara, representa, explícita e interpreta la información
del texto.
Función Redundante. Supone expresar icónicamente un mensaje expresado
anteriormente con claridad a través de la vía verbal.
Función motivadora. Se pretende atraer el interés del sujeto con elementos que
despierten su atención. Servir de incentivo para el aprendizaje de unos
contenidos concretos.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
96
Función Estética. Su función es la de agradar o hacer más atractivo el espacio
físico. Se utiliza cuando es necesario alegrar una página, dar color a un espacio
físico para hacerlo más atractivo, más estético visualmente etc.
Catalizador de experiencias. Engloba aquellas imágenes que tienen como
finalidad la ejercitación por parte del alumno de una actividad o tarea.
Este mismo autor, en una publicación unos años más tarde, reagrupa las funciones
expuestas anteriormente y las sintetiza en tres:
Función informativa que engloba la vicarial, informativa y explicativa; Función
persuasiva: constituidas por las imágenes motivadoras y estéticas y, por último, la
Función catalizadora de experiencias (Colas y Corts, 1989).
Badanelli, respecto a las funciones didácticas de la imagen desde una amplia y
profunda perspectiva, atendiendo a las posibilidades de la propia imagen, a sus
capacidades específicas y a las compartidas con otros lenguajes más estructurados,
establece una categorización de las funciones de la imagen (Méndez, 2015).
Función Motivadora. Captar la atención.
Función Vicarial. Suplir a la palabra.
Función Catalizadora. Organizar artificialmente los datos.
Función Informativa. Imagen información principal.
Función Explicativa. Explicar procesos.
Función Facilitadora redundante. Ilustrar el contenido del texto.
Función Estética. Equilibrar el texto.
Función Comprobadora. Verificar una idea, proceso u operación.
Función de intensificación simbólica. Énfasis creativo en un mensaje icónico.
Función Sugestiva. Potenciar la libre interpretación, alimentar la fantasía.
Marco teórico
97
En su estudio “Ser español en imágenes que concurren entre los años de 1940 y
1960” argumenta que, en cuanto a las funciones que cumplen las imágenes de los
manuales escolares, se centra en una clasificación ajustada a los usos que se hacen en
los manuales utilizados en dicho trabajo y que resume en los siguientes:
Explicativa: Aclarar, representar, explicitar e interpretar la información del
texto al que acompaña.
Motivadora: Incentivar al aprendizaje de unos contenidos concretos. La imagen
se presenta como escenas y actuaciones usuales al niño, con contenidos no
académicos y no contribuye a la información de conocimientos.
Vicarial: Acaparar la información, sustituyendo a los contenidos verbales.
Catalizadora de experiencias: Ejercitar al alumno mediante una actividad
definida.
Nemotécnica: Sintetiza la información del texto de forma abstracta o incluso
simbólica.
Decorativa: Hacer más agradable el espacio físico del libro. La imagen no
posee ninguna relación con el texto (Badanelli, 2008).
1.3.7. El estudio de las representaciones iconográficas en los manuales escolares
españoles de 1923 a 1975
Según la clasificación de Moles, en la historia de la imagen podemos distinguir
tres etapas: En la primera, con la aparición de la imprenta, se multiplican las imágenes,
sobre todo las que corresponden a técnicas de grabado sobre cobre, madera, piedra etc.
En la segunda, a finales del XIX y principios del XX, coincidiendo con el
descubrimiento de la fotografía, triunfa la imagen y en la tercera, correspondiente a la
etapa actual, se va a tomar conciencia de la importancia de la utilización y utilidad en la
comunicación (Méndez, 2015).
La inclusión de imágenes en los libros escolares en la escuela primaria española,
posee una larga tradición (López, 2015). Las ilustraciones de algunos de los libros
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
98
publicados en el siglo XIX eran, generalmente, un simple adorno. Aunque las imágenes
decoraban y amplificaban el texto, desempeñaban un papel supeditado a la narración,
predominando su estilo realista (López, 2015; Alfaro, 2013). La imagen se pasaba al
grabado para posteriormente ser incluida en los libros (Ibidem). Un mismo grabado era
utilizado como ilustración en libros diferentes, lo cual significaba que entre imagen y
texto no había una correspondencia total (Alfaro, 2013).
Gradualmente, fue aumentando la importancia de la imagen en la narrativa. Con la
intervención de ilustradores, diseñadores y editores, y la incorporación de técnicas y
reglas artísticas de manos de escritores, se crearon nuevos códigos de relación texto-
imagen, dando lugar a una nueva cultura de la imagen (López, 2015).
Las imágenes dejaron de ser elementos meramente decorativos para empezar a
establecer elementos de comunicación más firmes y continuos con el texto, relación de
dialogo entre palabra e imagen. Así, el discurso escrito se complementa con la imagen
haciendo visual lo que el discurso se esfuerza por enunciar (Alfaro, 2013). Las técnicas
de elaboración de las ilustraciones se fueron refinando, desde el grabado en lámina hasta
llegar a la invención de la fotografía. Los avances tecnológicos van a producir un nuevo
tipo de imagen estableciendo formas particulares y diferenciadas (Ibidem, 2013).
Colás y Corts (1988), afirman que los libros de texto de principios de siglo XX en
lo que se refiere al uso de las imágenes como recurso didáctico, como consta en
numerosos escritos de la época, se encontraban todavía distantes de los postulados de
enseñanza que en aquella etapa se estaban iniciando en España, como la observación, la
intuición, la experimentación, la motivación, la actividad, etc.
Durante las primeras décadas del siglo XX la apariencia del libro escolar que más
importaba era el textual, aunque se realizaron algunos cambios importantes en los
elementos tipográficos, que repercutieron en el uso de las ilustraciones y en la forma de
interacción de estas con el texto. La ilustración se utilizaba como un componente para
motivar la lectura y facilitar la comprensión del texto escrito. En los grados superiores,
además de estas funciones, las imágenes se usaban con el propósito de aclarar conceptos
y como apoyo y complemento de la información ofrecida en el texto (Badanelli, 2008).
En el transcurso de esta época, debido a los progresos en las técnicas de
estampación, el fortalecimiento de las editoriales y el trabajo de los ilustradores, etc.,
Marco teórico
99
propiciaron una calidad en las ilustraciones. El uso del color favoreció el resultado de
bellas ediciones. Se pasó de los libros que poseían escasos grabados y dibujos, con poco
atractivo y un solo color, a un destacado aumento de la iconicidad, al uso de la
fotografía, al color, al fotograbado, a la cromolitografía (López, 2015). Durante la
segunda década del siglo se comenzaron a insertar reproducciones fotográficas,
principalmente en los manuales de geografía e historia, en las que se mostraban
paisajes, edificios y personajes (Badanelli, 2008).
El desarrollo del primer tercio del siglo XX fue interrumpido por la Guerra Civil,
en la que prevaleció la ideología del partido vencedor, y con ello la aniquilación de los
vestigios del pasado. Consecuencia de ello resultó la baja calidad de los textos en las
ilustraciones y ediciones y un control ideológico, religioso y político (López, 2015).
Las ediciones manifestaban una considerable carencia material, una endeble
calidad artística de la mayor parte de las ilustraciones. Incluso se reeditaron obras
publicadas años anteriores. Numerosas editoriales se vieron obligadas a cerrar y
aquellos artistas y escritores que habían prestado colaboración con la causa republicana
fueron castigados o enviados al exilio (Ibidem, 2015).
En los períodos de 1940 y 1950, por motivos económicos ideológicos y
didácticos, las imágenes en los manuales, sufrieron una regresión importante (Gómez,
Alzate y Gallego, 2009; Valls, 2001).
En esta misma línea, Badanelli (2008) comenta cómo en los años cuarenta las
publicaciones escolares, en bastantes ocasiones, fueron reimpresiones de obras
anteriores y prácticamente no existieron avances. Observándose incluso, un retroceso en
cuanto a la calidad, respecto a la alcanzada en épocas anteriores (Ibidem, 2008). La
fotografía prácticamente desapareció en los años de pobreza y autarquía (Badanelli,
2008; López, 2015).
A partir de los años cincuenta, aumentaron las ediciones infantiles, se
incorporaron nuevos ilustradores, se observan modernizaciones técnicas, pedagógicas y
artísticas. En los años siguientes a la reforma educativa de 1953, a través del trabajo de
destacados artistas plásticos y dibujantes españoles y extranjeros y de la actuación de
notables grabadores y litógrafos, los libros de texto y de lectura recobran el tono y el
color de los años anteriores (López, 2015).
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
100
En España se ha estudiado con enorme interés cómo las imágenes de los libros de
la escuela franquista son memoria cierta, de los valores culturales y sociales que realzó
la ideología y la elocuencia del régimen. Los centros en torno a los cuales se articularon
el nuevo orden, fueron la familia, la patria, la religiosidad, la autoridad, el trabajo
disciplinado, etc., aspectos que están reflejados en la iconografía de la memoria de esta
etapa. Martín Repero ha valorado que la carga ideológica de las imágenes se mantuvo
casi constante en los años entre 1939 y 1964, a raíz de que las imágenes analizadas,
entrañan entre el 73.83% y el 78.17% de los casos, una semántica acorde con los valores
del régimen. Sin embargo, en los años entre 1965 y 1975 sólo un 33.22% de las
ilustraciones estaban influenciadas por las normas ideológicas del primer franquismo
(Escolano, 2009).
La introducción de las nuevas tecnologías y los cambios sociales y económicos
produjeron una renovación de las ilustraciones de los manuales escolares, disminuyendo
los efectos ideológicos anteriores, siendo aún menores en el tardofranquismo (Escolano,
2009).
Valls (2001) explica que, desde principios del siglo XX y hasta hace pocos años,
en las imágenes de los manuales de historia, tanto de educación primaria como de
secundaria, el espacio y el número de imágenes aceptado era de un porcentaje medio
próximo al cincuenta por ciento, siendo el promedio más alto en los recientes manuales,
particularmente en las editoriales con más poder.
Según este mismo autor, durante el Régimen franquista en la enseñanza primaria,
los anteriores grabados de los manuales, se reemplazaron por dibujos más simplificados
y esquemáticos, que mostraban una función ilustrativa y emotiva (Méndez, 2015).
Con el aumento y frecuencia del uso de las reproducciones fotográficas de muy
diversos tipos, la iconicidad de las imágenes fue incrementándose, especialmente en los
manuales de secundaria, aunque menos, en los de primaria. En cuanto a los dibujos o
esquemas simplificados de esos años, aunque no se redujeron totalmente, se ha
observado una disminución (Valls, 2001).
Respecto a los temas representados en estas imágenes, se aumentan la variedad de
las temáticas, debido a las nuevas orientaciones historiográficas, las nuevas formas de
producir la historia, los nuevos puntos de vista y las orientaciones de los currículos
Marco teórico
101
actuales que lo hicieron posible (Valls, 2001).
Sucedieron algunos cambios importantes, como la disminución de los asuntos de
héroes y grandes personajes, o sus hazañas de carácter bélico, excepto los representantes
monárquicos, que se han continuado manteniendo. Estas imágenes fueron sustituidas
esencialmente por escenas de vida cotidiana, permitiendo con ello, una presencia mayor
de mujeres en los manuales escolares tanto en el lenguaje escrito como en el icónico
(Ibidem, 2001).
Durante los años cincuenta y los primeros años de los sesenta, al igual que en la
etapa anterior, para ahorrar en la impresión y en el coste del libro, los dibujos se
realizaron en tinta negra, no tenían color. Sólo en escasa ocasiones se añaden dos o tres
colores (Badanelli, 2008).
Con frecuencia los dibujos se repetían de un libro a otro, o incluso eran muy
similares. “Condicionada por la precaria economía que caracteriza a estos años, la
edición de los libros de texto es aun gráficamente pobre. A este respecto, la O. M. de 23
de marzo de 1960 obligará a que las imágenes ocupen, al menos, el 10% de la extensión
total del libro” (Badanelli, 2008, p. 141).
A partir de los años setenta, el progreso de la informática repercutió en la
impresión y edición de los manuales escolares, que poco a poco irían adquiriendo
protagonismo (Badanelli, 2008). En cuanto al color, se aprecia una presencia relevante y
progresiva, tanto cualitativa como cuantitativa, a partir de los novedosos manuales
producidos por las reformas a partir de la Ley general de Educación de 1970. Las
imágenes pasaron del blanco y negro inicial, a las diferentes variantes de la bicromía,
tricromía y cuatricromía, hasta llegar a las características de color y calidad actuales
(Gómez et al., 2009; Valls, 2001).
Hipótesis y objetivos
103
CAPÍTULO 2. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS
2.1. Hipótesis y objetivos
Hipótesis general
Como hipótesis de partida, nos preguntamos cómo los autores de las
representaciones iconográficas en los manuales de Educación Primaria en España de
1923 a 1975, representan las relaciones entre las diferentes clases sociales que les
parecen deseables en cada época histórica y cómo estas relaciones varían.
Objetivos generales
Conocer las diferentes clases sociales a través de las imágenes que los distintos
autores representan en los manuales de Educación Primaria del Proyecto MANES
en España de 1923 a 1975.
Identificar la presencia de hombres, mujeres, niños y niñas, en las representaciones
iconográficas de los manuales de Educación Primaria en España de 1923 a 1975.
Analizar los aspectos formales en las representaciones iconográficas de los
manuales de Educación Primaria en España de 1923 a 1975.
Hipótesis específicas
1. Se hipotetiza que la revisión de la literatura existente y los manuales del Proyecto
MANES de Educación Primaria permitirá obtener descriptores para clasificar las
clases sociales en las representaciones iconográficas contenidas en manuales
escolares publicados y usados en España entre 1923 y 1975.
2. La hipótesis que se plantea es que, en los manuales escolares de Enseñanza Primaria
del Proyecto MANES en España, atendiendo a cada etapa histórica de 1923-1930,
de 1931-1935 y de 1936-1975, variarán las clases sociales en las representaciones
iconográficas analizadas.
3. Se hipotetiza que las representaciones iconográficas de los manuales existentes del
Proyecto MANES, permitirán identificar las diferentes clases sociales reflejadas por
parte de los autores y editores de los manuales escolares en la España de 1923 a
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
104
1975.
4. La hipótesis planteada es que la presencia de hombres y niños de las
representaciones iconográficas en los manuales escolares de Enseñanza Primaria,
del Proyecto MANES en la España de 1923 a 1975, será mayor que la de mujeres y
niñas.
5. La hipótesis que se plantea es que, atendiendo al periodo concreto de estudio,
variarán los aspectos formales de las representaciones iconográficas referentes a su
ubicación, tamaño, color y tipo de ilustraciones contenidas en manuales escolares de
Enseñanza Primaria del Proyecto MANES en la España de 1923 a 1975.
Objetivos específicos
Revisar la literatura existente y diseñar descriptores que cataloguen las diferentes
representaciones iconográficas de las clases sociales en los manuales escolares de
Enseñanza Primaria del Proyecto MANES en la España de 1923 a 1975.
Comparar las clases sociales de las representaciones iconográficas analizadas en los
manuales escolares de Enseñanza Primaria, del Proyecto MANES en España,
atendiendo a cada etapa histórica de 1923-1930, de 1931- 1935 y de 1936-1975.
Identificar las representaciones iconográficas de las clases sociales de los manuales
existentes del Proyecto MANES, reflejadas por parte de los autores y editores de los
manuales escolares en la España de 1923-1930, de 1931-1935 y de 1936-1975.
Diferenciar la presencia entre hombres, mujeres, niños y niñas, de las
representaciones iconográficas en los diferentes manuales españoles del Proyecto
MANES de Educación Primaria atendiendo a cada etapa histórica de 1923-1930, de
1931-1935 y de 1936-1975.
Comparar la ubicación, tamaño, color y tipo de ilustraciones de las representaciones
iconográficas analizadas en los manuales escolares de Enseñanza Primaria, del
Proyecto MANES en España, atendiendo a cada etapa histórica de 1923-1930, de
1931-1935 y de 1936-1975.
Metodología
105
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA
3.1. Metodología empleada
La metodología considerada en nuestro estudio es la hermenéutica que se ubica en
el paradigma cualitativo y documental (Planella, 2005).
Según Roith (2006), la hermenéutica parte de una concepción filosófica, se refiere
a una metodología científica cronológicamente bastante antigua. Originalmente la
hermenéutica fue una técnica para interpretar los textos escritos. A partir de ella se
llevaron a cabo el análisis de los textos bíblicos cuyo interés residía en descubrir el
mensaje de dios que creían contenidos en ellos.
Aunque la palabra hermenéutica procede del griego, no se conoce su origen
etimológico exacto. Se podría relacionar con el dios Hermes o con el verbo
hermeneuein que significa hablar o decir. La hermenéutica está relacionada con la
lengua hablada o escrita y por tanto con la lengua como expresión (Ibidem).
El diccionario de la Real Academia Española define hermenéutica como "el arte
de interpretar los textos sagrados" de forma similar el diccionario de la pedagogía de
Böhm describe la hermenéutica como "el método de explicar e interpretar documentos,
escritos y obras de arte" y en un sentido más amplio “la manera de comprender la
ciencia del espíritu."
Esta concepción se ha ido ampliando con el paso de los años, de forma que la
hermenéutica actualmente es entendida como la interpretación de la realidad vital en el
tiempo (Roith, 2006).
A finales del siglo XIX, El filósofo alemán Wilhelm Dilthey distinguió entre las
ciencias del espíritu, hoy denominada Ciencias humanas o Ciencias Sociales, y las
Ciencias Naturales. Según este autor, las primeras utilizan como metodología la
hermenéutica para la comprensión de los fenómenos, mientras que las ciencias naturales
buscan la explicación de estos (Ibidem, 2006).
En cuanto al papel del investigador, según Dilthey, en las Ciencias Humanas
forma parte del objeto o contexto histórico que investiga, recurriendo a sus propias
vivencias y experiencias, mientras que, el investigador en las Ciencias Naturales estaría
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
106
separado del objeto que investiga (Ibidem, 2006).
Según el pensamiento de Dilthey, el ser humano como sujeto del conocimiento no
se puede separar del objeto de conocimiento, ya que forma parte de este mismo objeto,
de la realidad histórica o contexto de la acción humana, la sociedad, las personas, la
cultura etc. Estos contextos, por ser representativos y no uniformes, no se pueden
explicar a través de leyes generales como se haría desde las Ciencias naturales, sino
comprenderse a través de conocimientos más precisos, menos generalizables, siendo la
hermenéutica el elemento de la comprensión (Ibidem, 2006).
Dilthey explica, como las producciones humanas en política y arte, fe y
costumbres, ciencia y técnica, familia y profesión, se deberían entender como textos, y a
través de categorías como significado, desarrollo y estructura se llegaría a su
comprensión. Estas categorías son el resultado de la vida cotidiana de los seres
humanos, que constantemente intervienen en la historia. La tarea de las ciencias del
espíritu consistiría en hallar dichas categorías y desarrollarlas para su posterior
contextualización. Este procedimiento no es lineal, sino circular, los detalles
particulares ilustran la totalidad del sentido, y el significado de los detalles se
comprende, a través del sentido anticipado de la totalidad. Dilthey denomina este
fenómeno el círculo hermenéutico (Ibidem, 2006).
Atendiendo a Roith (2006), la hermenéutica es la forma de captar la realidad y
trasmitida a través de la experiencia, la expresión y la comprensión. Cada comprensión
de totalidades y de sus componentes está vinculada, a condiciones previas, desde las
cuales cada comprensión parte y a las que regresa. Entender la hermenéutica como
metodología de conocimiento supone, que cada investigador posee una comprensión
previa del tema u objeto a investigar derivado de su vida cotidiana. Posteriormente,
mediante las distintas informaciones y documentos disponibles se amplía la
comprensión del objeto de estudio. Cada ampliación de la comprensión llevará a
elaborar un concepto que continuará en permanente modificación tras la recepción de
informaciones nuevas, y así sucesivamente, de forma que el proceso del conocimiento
es infinito (Ibidem, 2006).
De esta forma, la comprensión en su totalidad se podría entender través de un
proceso de comparación. Aquello que comprendemos, se forma en una especie de
Metodología
107
círculos constituidos por diversas partes, y es entonces cuando estamos en situación de
poder entender que comprenderemos el significado de una palabra, si la relacionamos
con el resto de la frase, y a su vez que el significado de la frase depende del significado
de cada una de las palabras que la integran (Planella, 2005; Roith, 2006).
Así se habría comenzado el “círculo hermenéutico” en el sentido que describe
Dilthey, el proceso prácticamente infinito del aumento de los conocimientos humanos
(Roith, 2006).
3.2. Diseño
Para poder llevar a cabo esta investigación, el diseño seguido ha sido de tipo
observacional y descriptivo, pues nos limitamos a observar y describir los
comportamientos de los sujetos; transversal, ya que los datos analizados relacionan un
conjunto de variables en un intervalo en el tiempo de cincuenta y dos años, y
retrospectivo por indagar sobre hechos producidos en el pasado. Para ello hemos
considerado como fuente de documentación los distintos manuales del “Proyecto
MANES”, documentación perteneciente al archivo de la Biblioteca de la UNED.
3.3. Muestra e instrumentos
Para seleccionar la muestra se utilizó un diseño no probabilístico y discrecional o
intencional. Es no probabilístico por seguir una técnica en la que las muestras se
recogen en un proceso que no brinda a todos los individuos de la población igualdad de
oportunidades para ser seleccionados, y es discrecional al seleccionarse las unidades de
la muestra en base al conocimiento y juicio profesional del investigador.
Tras consultar numerosos estudios y documentos de nuestro tema de investigación
a través de distintas fuentes, procedimos a la observación y selección de los manuales
para el posterior análisis de las representaciones iconográficas de las clases sociales en
la época de la dictadura de Primo de Rivera, la Segunda República Española, la Guerra
Civil Española y la Dictadura de Francisco Franco. Fueron seleccionados 100 manuales
utilizados en España en la Enseñanza Primaria entre 1923 y 1975.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
108
Estos manuales se seleccionaron entre 109 manuales de Enseñanza Primaria, que
pertenecen a la colección del proyecto de investigación MANES que se encuentra en la
librería de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) en Madrid.
Hemos de subrayar que algunos de los libros no se analizaron debido a que en
algunos casos eran los mismos durante varios años. En otros, a pesar de haber sido
registrados con signaturas distintas, eran ejemplares idénticos a otros registros, por lo
que se procedió a su eliminación.
En nuestra investigación, hemos intentado basarnos en manuales de distintas áreas
historia, religión, lectura, de urbanidad, matemáticas, formación cívica etc. por
considerar que cualquiera de ellos, transmiten contenidos relacionados con las
representaciones iconográficas de las clases sociales de los periodos históricos de
nuestro estudio.
La selección de 510 imágenes se realizó basándonos en aquellas encontradas en
los manuales que consideramos hacía alusión a nuestra temática de investigación.
Considerando exclusivamente aquellas imágenes donde estuviesen representadas
personas, bien realizando cualquier tipo de actividad o incluso siendo estáticas, que
pudiesen aportarnos datos referentes a nuestros descriptores seleccionados previamente
elaborados.
Aunque la lectura de imágenes sea en alguna medida intuitiva, para su
estructuración y observación, consideramos conveniente organizarlas en categorías, de
acuerdo con las teorías consideradas respecto a las clases sociales y distintos
documentos de estudiosos al respecto.
Para establecer las categorías de las observaciones, y proceder posteriormente a su
análisis utilizamos el programa informático Microsoft Office Excel 2007.
Metodología
109
3.4. Variables y categorías
Tras consultar intensamente sobre categorías que pudiesen arrojarnos luz acerca
de las imágenes en los manuales escolares, si bien encontramos respecto a su función,
características formales como la ubicación, color, tamaño de la imagen, tipo de
ilustraciones etc. No hemos podido apreciar ninguna catalogación concreta de la
representación iconográfica de las clases sociales en los manuales escolares. Por ello
nos pareció conveniente establecer una clasificación para su posterior análisis y
descripción, atendiendo a las teorías de clases sociales de distintos autores y
documentos acerca de la temática de nuestra investigación.
Las diferentes categorías referidas a los “indicadores de las clases sociales” se
estructuraron tomando como referentes a los considerados actualmente entre los grandes
teóricos en dicho campo de investigación: las teorías de las clases sociales de Pierre
Bourdieu y las divisiones de clase en la actualidad del mundo desarrollado de (Giddens
y Sutton, 2014) y (Giddens, 1995).
Comenzamos por identificar las variables del manual; anotando el autor, título del
manual, lugar, editorial, año, páginas, curso. A continuación, establecimos las variables
de las ilustraciones; referidas a la categoría aspectos formales, tales como la ubicación,
color, tamaño y tipo de ilustraciones.
La variable “Ubicación” se refiere a la situación de la imagen en la hoja del libro;
el “Color” si la imagen se ha realizado en B/N a Color o Mixto; el “Tamaño” se refiere
al espacio que ocupa la imagen en la hoja total del libro; la variable “Tipo de
ilustraciones” se refiere a las imágenes impresas en el libro tales como Fotografías,
dibujos, estampas o viñetas.
En la categoría denominada indicadores de género se incluyen las variables
“Número de personas” que aparecen en la imagen, “Número de hombres”, “Número de
mujeres”, “Número de niños”, y “Número de niñas”.
La categoría denominada “Indicadores de clase social“ responde al tema que
aborda la imagen, para lo cual hemos estructurado una categorización específica de los
manuales de Enseñanza primaria; “Descripción”, referida a la escena representada en la
imagen; “Etiqueta”, referida a la enseñanza que se pretende transmitir a través de la
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
110
imagen; “Profesión”, tipo de trabajo que desempeñan las personas representadas en la
imagen; “Vestimentas”, formas de vestir que utilizan las personas representadas en la
imagen; “Viviendas”, tipos de viviendas de las personas representadas en la imagen;
“Alimentación”, formas de comer, y tipos de alimentos que consumen las personas
representadas en la imagen; “Medios de transporte” que utilizan las personas
representadas en la imagen; ”Ocio”, formas de diversión de las personas representadas
en la imagen; “Cuidado del cuerpo”, higiene corporal, descanso, actividades físicas
(deportes) etc., realizados por las personas representadas en la imagen; “Apreciación del
arte”, música, pintura, escultura, lectura etc.; mediante las acciones que realizan;
“Identificación o pertenencia a un grupo social”, referente a los grupos de personas con
las que se relacionan.
En cuanto a la lectura de imágenes tuvimos en cuenta el texto que acompaña a la
imagen, y también las leyendas insertas en estas por considerar que, a veces son de
utilidad en la aclaración del contenido de la ilustración.
A continuación mostramos las categorías utilizadas en Excel para el registro de la
información y las variables de las categorías de las representaciones iconográficas.
Categorías utilizadas en Excel para el registro de la información:
1. Apellidos autor(es).
2. Nombre.
3. Título del manual.
4. Lugar.
5. Editorial.
6. Año: Desde 1923 hasta 1975, ambos incluidos.
7. Nº de imágenes: 510
8. Curso: Curso para el que se destina el manual.
Metodología
111
Variables de las categorías de las representaciones iconográficas:
Aspectos formales.
Ubicación:
1. Completa (Imagen situada en la totalidad de la hoja del libro).
2. Superior centrada (S. Centrada) Imagen situada en la parte central superior de
la hoja del libro.
3. Superior derecha (S. Derecha) Imagen situada en la parte derecha superior de
la hoja.
4. Superior izquierda (S. Izda.) Imagen situada en la parte izquierda superior de la
hoja.
5. Centro (La situada en el centro de la hoja).
6. Centro derecha (C. Derecha) Imagen situada en la parte derecha central de la
hoja.
7. Centro izquierda (C. Izda.) Imagen situada en la parte izquierda central de la
hoja.
8. Inferior centrada (I. Centrada) Imagen situada en la parte central inferior de la
hoja.
9. Inferior derecha (I. Derecha) Imagen situada en la parte derecha inferior de la
hoja.
10. Inferior izquierda (I. Izda.) Imagen situada en la parte izquierda inferior de la
hoja.
Color:
1. Color (Ilustraciones que contienen color).
2. B/N (Ilustraciones en blanco y negro).
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
112
3. Mixto (Ilustraciones que contienen color y blanco y negro).
Tamaño de la imagen:
1. Completa (C) Imagen que ocupa la hoja en su totalidad.
2. Casi completa (C.C.) Imagen que ocupa casi la hoja en su totalidad.
3. Media página (M.P.) Imagen que ocupa media página de la hoja.
4. Tercera parte (T.P.) Imagen que ocupa la tercera parte de la hoja.
5. Cuarta parte (C.P.) Imagen que ocupa una cuarta parte de la hoja.
6. Menos de una cuarta parte (M.C.P.) Imagen que ocupa menos de una cuarta
parte de la hoja.
Tipo ilustraciones:
1. Fotografía (Utilizada a través de ese medio técnico).
2. Dibujo (Aquel que sólo utiliza líneas básicas).
3. Estampa (Imagen realista que no es fotografía).
4. Viñeta (Imágenes donde se establecen paso a paso las acciones de los sujetos).
Indicadores de género.
1. Número de personas (Nº personas) Número de personas que aparecen en la
imagen.
2. Hombres (H) Número de hombres que aparecen en la imagen.
3. Mujeres (M) Número de mujeres que aparecen en la imagen.
4. Niños (Niños) Número de niños que aparecen en la imagen.
5. Niñas (Niñas) Número de niñas que aparecen en la imagen.
Metodología
113
Indicadores de clase social.
1. Descripción (descripción de la escena representada en la imagen).
2. Etiqueta (enseñanza que se pretende transmitir a través de la imagen, religiosa,
familiar, étnica, igualdad etc.).
3. Profesiones (tipo de trabajo que desempeñan las personas representadas en la
imagen, albañil, pastor, agricultor, herrero, comerciante, especialista etc.).
4. Vestimentas (formas de vestir que utilizan las personas representadas en la
imagen, lujosa, básica, pobre o carente (desnudo, semidesnudo).
5. Viviendas (tipos de viviendas que utilizan las personas representadas en la
imagen, lujosa, básica, pobre).
6. Alimentación (formas de comer, y tipos de alimentos que consumen las
personas representadas en la imagen, abundante, básico, pobre, o carente).
7. Medios de transporte (que utilizan las personas representadas en la imagen,
animales, carros, camiones, autobuses, aviones, barcos etc.).
8. Ocio (formas de diversión, de las personas representadas en la imagen teatro,
cine, circo, etc.).
9. Cuidado del cuerpo (que utilizan las personas representadas en la imagen
higiene, descanso, actividades físicas, deportes, etc.).
10. Apreciación del arte (aficiones que realizan las personas representadas en la
imagen, música, dibujo, pintura, escultura, lectura).
11. Identificación o pertenencia a un grupo social (de las personas representadas
en la imagen, etnia, religión partidos políticos, profesiones, estudios, etc.).
Análisis de datos y resultados
115
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
4.1. Análisis descriptivos de datos y resultados
En este apartado, se detallan los análisis realizados para responder a cada uno de
los objetivos específicos planteados en el apartado 2.1. de objetivos de esta tesis
doctoral.
Objetivo 1.
Revisada la literatura de nuestro tema de estudio a través de distintos autores
expertos en dicha materia y diseñados los descriptores que catalogan las diferentes
representaciones iconográficas de las relaciones entre las diferentes clases sociales, en
los manuales escolares de Enseñanza Primaria del Proyecto MANES en la España de
1923 a 1975, procedemos a nuestro objetivo nº 2.
Objetivo 2:
Comparar las clases sociales de las representaciones iconográficas analizadas en
los manuales escolares de Enseñanza Primaria, del Proyecto MANES en España,
atendiendo a cada etapa histórica, de 1923-1930, de 1931-1935 y de 1936-1975.
Gráfico 1. Representaciones iconográficas de las clases sociales de 1923-1975. Fuente: elaboración
propia.
4%
2%
31%
5%
9%
41%
8%
Representaciones iconográficas
Clases sociales
Libros Manes 1923-1975
Clase Alta
V.C.Media
C.M.Alta
C.M.Baja
C.O.Alta
C.O.Baja
Infraclase
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
116
A modo general, en el gráfico 1 observamos que en el transcurso del periodo
histórico comprendido desde 1923 a 1975, el mayor porcentaje lo obtienen las
categorías de imágenes que representan a la C.O. Baja, que reflejan un 41% del total. A
continuación, aquellas que representan la C.M. Alta con un 31%, las que representan la
C.O. Alta con el 9%, la Infraclase con el 8%, C.M. Baja 5%, C. Alta 4%, y, con la
menor puntuación, la V.C. Media con solo el 2% del total.
Gráfico 2. Las representaciones iconográficas de clases sociales en función de cada etapa histórica.
Fuente: elaboración propia.
Haciendo alusión a nuestro objetivo nº 2, podemos observar en el gráfico 2, que
en el periodo comprendido de 1923-1930, la puntuación mayor la obtienen las imágenes
que representan la C.O. Baja, con un total de 42, seguida de aquellas que representan a
la C.M. Alta, cuya cifra asciende a 28. A continuación, las imágenes que representan a
la C.O. Alta con un total de 12, las representaciones de Infraclase con la cifra de 6 y la
C.M. Baja con solo 1 representación. En referencia a las categorías de imágenes
representativas de la C. Alta y de representaciones de la V.C. Media, estas obtienen la
puntuación de 0.
Con respecto al periodo comprendido de 1931-1935, se observa que las
0 20 40 60 80 100 120 140 160
Clase Alta
V.C.Media
C.M.Alta
C.M.Baja
C.O.Alta
C.O.Baja
Infraclase
Clase Alta V.C.Media C.M.Alta C.M.Baja C.O.Alta C.O.Baja Infraclase
1923-1930 0 0 28 1 12 42 6
1931-1935 0 1 21 5 12 21 6
1936-1975 20 8 109 19 25 147 27
Representaciones iconográficas de clases sociales en
función de cada etapa histórica
Análisis de datos y resultados
117
representaciones de imágenes que corresponden a la C.O. Baja y, C.M. Alta obtienen la
mayor puntuación, con un total cada una de 21 representaciones en las ilustraciones. A
continuación, las representaciones iconográficas de C.O. Alta con la cifra de 12, y con
menor número, la Infraclase con la cifra de 6, la C.M. Baja con la cifra de 5 y la V.C.
Media con solo 1 representación. En cuanto a las categorías de imágenes representativas
de la C. Alta obtienen la puntuación de 0.
Respecto al periodo de 1936-1975, la puntuación más alta, la obtienen la categoría
de imágenes que representan la C.O. Baja, con un total de 147, seguida de las
ilustraciones que representan a la C.M. Alta cuya cifra asciende a 109. A continuación,
las imágenes que representan la Infraclase con la suma de 27, seguida de la C.O. Alta
cuya suma es 25, la Clase Alta con 20 representaciones y las ilustraciones que
representan la C.M. Baja con la cifra de 19. Obtienen la puntuación menor, con un total
de 8, las imágenes que representan a la V.C. Media.
Se observa cierto paralelismo en los periodos de 1923-1930 y de 1936-1975 en
cuanto al orden de las puntuaciones de las imágenes que representan la C.O. Baja y la
C. M. Alta. En cada una de las etapas históricas la mayor puntuación la obtienen la
categoría de imágenes que representan la C.O. Baja y en segundo lugar obedecen a la
categoría de imágenes que representan a la C. M. Alta.
Respecto al periodo comprendido de 1931-1935, la C.O. Baja, y la C. M. Alta,
obtienen el mismo número de representaciones en las ilustraciones.
Se observa también que en el periodo comprendido de 1936-1975 la categoría de
imágenes que representan a la Infraclase se ubican en tercer lugar.
Una vez comparada las clases sociales de las representaciones iconográficas
analizadas en los manuales escolares de Enseñanza Primaria, del Proyecto MANES en
España, atendiendo a cada etapa histórica de 1923 -1930, de 1931- 1935 y de 1936-
1975, y atendiendo a nuestro objetivo nº 3, procedemos a identificar dichas imágenes en
cada uno de los periodos señalados mediante la categoría de “indicadores de clase
social” que hemos estructurado. Sin embargo, a tenor de los resultados obtenidos nos
limitaremos a identificar las representaciones e imágenes de aquellas clases sociales que
tras los mismos obtienen el mayor número de representaciones en cada una de las etapas
históricas: La clase obrera baja y la clase media alta.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
118
Objetivo 3:
Identificar las representaciones iconográficas de las clases sociales de los
manuales existentes del Proyecto MANES, reflejadas por parte de los autores y editores
de los manuales escolares en la España de 1923-1930, de 1931-1935 y de 1936-1975.
Dictadura de Primo de Rivera (1923 -1930). La clase obrera baja y la clase media
alta.
Profesiones: La clase obrera baja.
Dentro del conjunto de manuales analizados respecto al periodo de 1923 -1930, en
cuanto a las “profesiones” (tipo de trabajo que desempeñan las personas representadas
en la imagen) pertenecientes a la clase obrera baja, encontramos representaciones
iconográficas (R.I.) de diferentes trabajos, mayormente físicos, tales como: hombres
labrando la tierra, amasando el pan, trabajando en la madera, partiendo leña, trabajando
en una mina, forjando el hierro, cuidando de las ovejas o trabajando en la construcción
etc.; estas imágenes representativas se repiten con mayor frecuencia.
Algunos de los trabajos de esta clase social se representan con riesgos para las
personas como, por ejemplo, trabajar en el campo, cuidar de las ovejas, trabajar en la
construcción o en una mina. Así se muestran representados en las ilustraciones
siguientes (nº 6, 7, 8, 9 y 10).
Las mujeres de esta clase social, son representadas trabajando en el campo y en la
ganadería, además, de otras labores como cocinar, barrer, coser o tender y lavar la ropa
y al cuidado de los hijos.
Sirvan como ejemplo de ello las imágenes de los siguientes manuales:
Ilustración 2. Hijas de la Caridad (1923). Nuevo curso simultáneo (libro único de estudios de Primera
Enseñanza. Madrid: Casa central de las Hijas de la Caridad, p. 437.
Análisis de datos y resultados
119
Ilustración 3. Charenton, A. (1926). Las ciencias en la escuela. Libro de lectura y de iniciación al estudio
de la Física, Química e Historia natural. Madrid: Librería Pedagógica de Juan Ortiz, p. 98.
Ilustración 4. Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente 2ª ed. Madrid:
Yagües, p. 16.
Ilustración 5. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta Elzeviriana y librería
Cami, S.A., p. 157.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
120
Ilustración 6. Samaniego, F.M. (1928). Fábulas en verso castellano. Barcelona: imprenta
Elzeviriana y librería Cami, S.A., p. 87.
Ilustración 7. Dalmáu, J. (1929). Enciclopedia cíclico-pedagógica. Gerona: Dalmáu Carles, Pla,
S.A., p. 316.
Ilustraciones 8 y 9. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta Elzeviriana y librería
Cami, S.A., pp. 35 y 224.
Análisis de datos y resultados
121
Ilustración 10. Charenton, A. (1926). Las ciencias en la escuela. Libro de lectura y de iniciación al
estudio de la Física, Química e Historia natural. Madrid: Librería Pedagógica de Juan Ortiz, p. 70.
Ilustración 11. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta Elzeviriana y librería Cami,
S.A., p. 58.
Ilustración 12. Samaniego, F. M. (1928). Fábulas en verso castellano: para las escuelas de primera
enseñanza Ed. adornada con 38 viñetas. Barcelona: Imprenta Elzeviriana y Librería Cami, p. 5.
Ilustración 13. Dalmáu, J. (1929). Enciclopedia cíclico-pedagógica: Grado elemental Nueva ed. corr.
Gerona: Dalmáu Carles, Pla, S.A., p. 373.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
122
Ilustraciones 14, 15 y 16. Xandri, J. (1930). Los centros de interés: ensayo de adaptación de un método
científico de enseñanza. Madrid: Yagües, pp. 28, 88 y 11.
Ilustración 17. Charenton, A. (1926). Las ciencias en la escuela. Libro de lectura y de iniciación al
estudio de la Física, Química e Historia natural. Madrid: Librería Pedagógica de Juan Ortiz, p. 32.
Análisis de datos y resultados
123
Profesiones: La clase media alta
Dentro del conjunto de manuales analizados respecto al periodo de 1923-1930, en
cuanto a las “profesiones” (tipo de trabajo que desempeñan las personas representadas
en la imagen) pertenecientes a la clase media alta, encontramos representaciones
iconográficas (R.I.) en trabajos de profesiones como juez, médico, astrónomo, militar,
religioso, etc., y aquellos otros trabajos que manifiestan una apreciación por el arte
como la música el dibujo o la pintura artística.
Las mujeres de esta clase social son representadas mayormente en tareas del
hogar: bordando, adornando jarrones con flores o junto a los hijos “donde todo se le
consiente” (Ilustración nº 26).
Sirvan como ejemplo de ello las imágenes de los siguientes manuales:
Ilustraciones 18 y 19. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta Elzeviriana y
librería Cami, S.A., pp. 39 y 238.
Ilustración 20. Dalmáu, J. (1929). Enciclopedia cíclico-pedagógica: Grado elemental Nueva ed. corr.
Gerona: Dalmáu Carles, Pla, S.A., p. 392.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
124
Ilustración 21. Dalmáu, J. (1927). El nuevo camarada: segunda parte, adaptación del primer libro del
método completo de lectura. Gerona: Dalmáu Carles, Pla, p. 39.
Ilustraciones 22 y 23. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta Elzeviriana y
librería Cami, S.A., pp. 203 y 145.
Ilustración 24. Herrero, J. (1928). Lecturas interesantes: (sobre la Naturaleza, la Patria y el Progreso) 1ª
ed. Barcelona: Juan Ruíz Romero, p. 162.
Análisis de datos y resultados
125
Ilustración 25. Xandri, J. (1930). Los centros de interés: ensayo de adaptación de un método científico de
enseñanza. Madrid: Yagües, p. 62.
Ilustración 26. Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente, 2ª ed. Madrid:
Editorial Yagües, p. 93.
Vestimentas: La clase media alta
Respecto a las “Vestimentas” (formas de vestir que utilizan las personas
representadas en la imagen), se aprecia que la clase social media alta de este periodo
utiliza ropa elegante y adornada con distintos complementos.
En la imagen nº 27 se observa la indumentaria de esta clase social a determinadas
edades. Curiosamente, la enseñanza que se pretendía transmitir en la referida imagen, es
el cuerpo humano a diferentes edades, como así se manifiesta en las líneas escritas en la
ilustración.
Sirvan como representación de ello las imágenes de los siguientes manuales:
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
126
Ilustración 27. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta Elzeviriana y librería Cami,
S.A, p. 45.
Alimentación: La clase media alta.
Respecto a la “alimentación” (formas de comer, y tipos de alimentos que
consumen las personas representadas en la imagen), en las ilustraciones se observa
asiduamente que la forma frecuente de comer que tienen las personas de la clase social
media alta, es refinada y elegante y disponen de servicio. Además, la comida suele ser
abundante.
En la imagen nº 29 observamos que la comida que poseen es copiosa.
Curiosamente, se detalla dentro de esta misma ilustración “no aceptemos lo que nos va a
sentar mal”.
Sirvan como ejemplo de ello las imágenes de los siguientes manuales:
Ilustración 28. Bosch y Serra, F. (1925). Prontuario de Urbanidad. Compuesto ex profeso para los
alumnos de Primera Enseñanza. Barcelona: Papelería, Librería e Imprenta de Viuda de J. Rosals, p. 50.
Análisis de datos y resultados
127
Ilustración 29. Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente 2ª ed. Madrid:
Editorial Yagües, p. 66.
Medios de transporte: La clase obrera baja y la clase media alta.
Dentro del conjunto de manuales de este mismo periodo de 1923 -1930, en cuanto
a “los medios de transporte” (que utilizan las personas representadas en la imagen)
pertenecientes a la clase obrera baja, en las representaciones iconográficas (R.I.)
analizadas normalmente se observa que los medios de que disponen son carros tirados
por animales (burros y caballos), necesarios para su trabajo como se aprecia en las
ilustraciones nº 30 y 31.
Respecto a “los medios de transporte” que utilizan las personas representadas en
la imagen de la clase social media alta, se observa que utilizan mayormente el coche y
el tren público, como se aprecia en las siguientes imágenes nº 32 y nº 33.
En la imagen nº 34 se observan personas alrededor de un automóvil, considerado
costoso, lo miran con detenimiento mientras el chófer espera a su dueño recostado sobre
él.
Sirvan como ejemplo de ello las imágenes de los siguientes manuales:
Ilustración 30. Martínez, P. (1924). Madre España: libro de lectura, grado medio y superior. Madrid:
Hijos de Benigno Ayora, p. 9.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
128
Ilustración 31. Dalmáu, J. (1929). Enciclopedia cíclico-pedagógica: Grado elemental Nueva ed. corr.
Gerona: Dalmáu Carles, Pla, S.A., p. 302.
Ilustraciones 32 y 33. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta Elzeviriana y
librería Cami, S.A, pp. 212 y 220.
Ilustración 34. Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente, 2ª ed. Madrid:
Yagües, p. 33.
Ocio: La clase media alta.
Respecto al “ocio” (formas de diversión de las personas representadas en la
imagen) referente a la “clase social media alta”, se observa que el medio más habitual
de diversión de hombres y mujeres de esta clase consiste en pasear por la calle. Los
Análisis de datos y resultados
129
niños se divierten también al aire libre, con una cometa, cazando mariposas o jugando
con el aro. Las niñas se divierten en el columpio, cogiendo flores en el campo o jugando
con su muñeca, etc.
Sirvan como representación de ello los siguientes manuales.
Ilustraciones 35 y 36. Bosch y Serra, F. (1925). Prontuario de Urbanidad. Compuesto ex profeso para los
alumnos de Primera Enseñanza. Barcelona: Papelería, Librería e Imprenta de Viuda de J. Rosals, pp. 34 y
47.
Ilustraciones 37 y 38. Xandri, J. (1930). Los centros de interés: ensayo de adaptación de un método
científico de enseñanza. Madrid: Yagües, pp. 77 y 20.
Cuidado del cuerpo: La clase obrera baja y la clase media alta.
En referencia al “Cuidado del cuerpo” respecto a las actividades físicas que
realizan las personas representadas en la imagen, pertenecientes a la “clase obrera baja”,
en las imágenes analizadas se observa que las que ejercitan son las necesarias para
ejecutar su tarea laboral.
Sirva como ejemplo de ello la ilustración nº 39 del siguiente manual. En ella se
representan dos figuras humanas remando con la indumentaria de trabajo de aquella
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
130
época. Observamos como la figura, situada en el primer plano, se manifiesta con el
cuerpo cansado y el rostro abatido.
En cambio observamos, entre otros, que los hombres pertenecientes a la clase
media alta ejercitan el cuerpo en un gimnasio, montan a caballo o practican la cacería.
Las mujeres se representan mayormente descansando en el campo.
Sirvan como representación de ello los siguientes manuales.
Ilustración 39. Martínez, P. (1924). Madre España: libro de lectura, grado medio y superior. Madrid:
Hijos de Benigno Ayora, p. 15.
Ilustraciones 40 y 41. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta Elzeviriana y
librería Cami, S.A, pp. 231 y 195.
Análisis de datos y resultados
131
Ilustraciones 42 y 43. Herrero, J. (1928). Lecturas interesantes: (sobre la Naturaleza, la Patria y el
Progreso) 1ª ed. Barcelona: Juan Ruíz Romero, pp. 129 y 46.
Identificación o pertenencia a un grupo social: La clase media alta.
Respecto al indicador “Identificación o pertenencia a un grupo social” (Etnia,
religión partidos políticos, profesiones estudios etc.,) de las personas representadas en la
imagen, se aprecia en las ilustraciones como esta clase social pertenece o se identifica
con el grupo social de personas con estudios, con el grupo social religioso católico y
con aquellos quienes profesan dicha religión. Se observa también cómo la relación que
mantienen es exclusivamente con aquellos que pertenecen a su misma clase, a los que
consideran “iguales”, y no con aquellos a quienes consideran “inferiores”, como se
muestra en la nota escrita al pie de la imagen de la ilustración nº 46.
Sirvan como ejemplo de ello los siguientes manuales:
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
132
Ilustraciones 44, 45, 46 y 47. Bosch y Serra, F. (1925). Prontuario de Urbanidad. Compuesto ex profeso
para los alumnos de Primera Enseñanza. Barcelona: Papelería, Librería e Imprenta de Viuda de J. Rosals,
pp. 10, 43,23 y 29.
Ilustración 48. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta Elzeviriana y librería Cami,
S.A, p. 50.
Análisis de datos y resultados
133
La segunda república española (1931-1935). La clase obrera baja y la clase media
alta.
Profesiones: La clase obrera baja y la clase media alta.
En el conjunto de las representaciones iconográficas (R.I.) de los manuales
analizados, respecto al periodo de 1931 a 1935, en cuanto a las “profesiones” (tipo de
trabajo que desempeñan las personas representadas en la imagen), las ilustraciones más
frecuentes que se observan, pertenecientes a la clase obrera baja, son personas
trabajando en actividades físicas como la minería, la agricultura, la carpintería, la
construcción, la herrería, la alfarería o en la fabricación del pan, etc.
En el hogar las tareas como coser, planchar etc., eran realizadas por las mujeres.
Dentro del conjunto de manuales analizados respecto al mismo periodo en cuanto
a las “profesiones” que desempeñan las personas representadas en la imagen,
pertenecientes a la clase media alta, las ilustraciones más frecuentes que se observan son
las de trabajos de juez, médico, astrónomo, religioso, etc., y aquellos otros trabajos que
manifiestan una apreciación por el arte como la escritura, la música, el dibujo, la
pintura artística o la escultura. Las mujeres de esta clase social son representadas en
tareas como la abogacía, la química o en ramas artísticas como la música, la pintura, etc.
En el hogar el hombre y la mujer son representados en tareas de lectura.
Sirvan las imágenes de los siguientes manuales como ejemplo de las dos clases
sociales anteriormente descritas:
Ilustración 49. Maíllo, A. (1934). El libro del trabajo: lecturas estimulantes, destinadas a los grados
superiores de la Enseñanza Primaria1ª ed. Barcelona: Pedagogía Activa Miguel A. Salvatella, p. 166.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
134
Ilustración 50. Torres, F. (1934). La Historia del mundo contada a los niños 1ª ed. Barcelona: M.A.
Salvatella, p. 71.
Ilustración 51. Sierra, G. (1935). El Libro de las niñas. Barcelona: Miguel A. Salvatella, p. 98.
Ilustraciones 52 y 53. Torres, F. (1934). La Historia del mundo contada a los niños 1ª ed. Barcelona:
M.A. Salvatella, pp. 132 y 25.
Análisis de datos y resultados
135
Ilustraciones 54 y 55. Serrano, L. (1934). Diana o La educación de una niña: libro de lectura escolar
dividido en tres grados, grado segundo: La escuela. Barcelona: Imprenta Elzeviriana y librería Cami, S.
A., pp. 91 y105.
Vestimentas: La clase obrera baja y la clase media alta.
Respecto a las “Vestimentas” (formas de vestir que utilizan las personas
representadas en la imagen), en las representaciones observadas se aprecia que las
personas de clase obrera baja se representan con una indumentaria básica, a veces rota
por el uso, y sus personajes aparecen frecuentemente con los pies descalzos.
En cambio la indumentaria de las personas de clase media alta es lujosa, así como
los complementos que le acompañan.
Sirva como representación de ello la imagen del siguiente manual:
Ilustración 56. Sierra, G. (1935). El Libro de las niñas. Barcelona: Miguel A. Salvatella, p. 39.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
136
Alimentación: La clase obrera baja y la clase media alta.
Respecto a la “alimentación” (formas de comer, y tipos de alimentos que
consumen las personas representadas en la imagen), se aprecia en las ilustraciones
observadas que la clase social obrera baja se representa frecuentemente en la mesa con
comida escasa. En cuanto a la forma de comer que se muestra es informal, no sujeta a
reglas protocolarias.
En cambio, se aprecia que la forma de comer de las personas representadas de la
clase social media alta es refinada y elegante, y la comida que se presenta en la mesa es
abundante. Frecuentemente se observa en las imágenes que esta clase dispone de
personal para servirles en la mesa.
Sirva como representación de ello el siguiente manual:
Ilustración 57. Llorca, A. (1933). Cinematógrafo educativo. 8ª ed., copiosamente ilustrada. Madrid:
Editorial Hernando S.A., p. 97.
Medios de transporte: La clase obrera baja y la clase media alta.
Dentro del conjunto de manuales de este mismo periodo de 1931-1935, en cuanto
a “los medios de transporte” (que utilizan las personas representadas en la imagen)
pertenecientes a la clase obrera baja, se observa que, al igual que en el periodo anterior,
normalmente utilizan carros tirados por animales (burros y caballos), necesarios para su
trabajo. Mientras que la clase social media alta utiliza como medio de transporte de
forma más frecuente el automóvil propio, y en menos ocasiones el tren.
Sirva como ejemplo de ello la imagen del siguiente manual:
Análisis de datos y resultados
137
Ilustración 58. Maíllo, A. (1934). El libro del trabajo: lecturas estimulantes, destinadas a los grados
superiores de la Enseñanza Primaria 1ª ed. Barcelona: Pedagogía Activa Miguel A. Salvatella, p. 100.
Ocio: La clase obrera baja y la clase media alta.
Respecto al “ocio” (formas de diversión) de las personas representadas en la
imagen, se observa que la forma más frecuente de diversión que utilizaba la clase social
obrera baja solían ser los bailes que se realizaban en una plaza durante la celebración de
una fiesta popular.
En cambio, se observa que la forma más frecuente de diversión que utilizaba la
clase social media alta solían ser comidas, normalmente en el campo. En otras
ocasiones, se divertían deleitando alguna pieza musical.
Sirvan como representación de ello los siguientes manuales.
Ilustraciones 59 y 60. Llorca, A. (1933). Cinematógrafo educativo. 8ª ed., copiosamente ilustrada.
Madrid: Editorial Hernando S.A., pp. 81 y 88.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
138
Ilustración 61. Sierra, G. (1935). El Libro de las niñas. Barcelona: Miguel A. Salvatella, p. 27.
Cuidado del cuerpo: La clase obrera baja y la clase media alta.
Respecto al “cuidado del cuerpo” referente a la higiene corporal, observamos que
la clase obrera baja para su aseo corporal utilizaba “un cubo de zinc, un jarro de agua,
jabón, y una esponja”, como se muestra en la ilustración nº 62.
En cambio, en la ilustración nº 63, se observa que para su aseo corporal la clase
media alta utilizaba la ducha.
En cuanto a las “actividades físicas” o al “descanso”, las mujeres de esta misma
clase social se muestran descansando y ejercitando deportes al aire libre. Ilustraciones
nº 64 y 65.
Sirvan como representación de ello los siguientes manuales:
Ilustraciones 62 y 63. Porcel, F. (1935). Lecciones de cosas: grado elemental: con numerosos grabados y
ejercicios 3ª ed. Palma de Mallorca, Editorial: Tipografía Porcel, p. 92.
Análisis de datos y resultados
139
Ilustración 64. Sierra, G. (1935). El Libro de las niñas. Barcelona: Miguel A. Salvatella, p. 38.
Ilustración 65. Torres, F. (1934). La Historia del mundo contada a los niños 1ª ed. Barcelona: M.A.
Salvatella, p. 114.
Identificación o pertenencia a un grupo social: La clase obrera baja y la clase media
alta.
Respecto al indicador “Identificación o pertenencia a un grupo social” (Etnia,
religión partidos políticos, profesiones estudios etc.,) de las personas representadas en la
imagen. En las ilustraciones se observa que la relación que mantienen ambas clases
sociales es normalmente con aquellos individuos que pertenecen a su misma clase.
Sirva como ejemplo de ello la ilustración nº 66. En la parte superior de esta se
presenta como título “las costumbres” y al pie de la misma imagen se observa la
escritura “personas de distintas clases sociales”.
Se aprecia también en las ilustraciones de los manuales de esta época, que la clase
social media alta se relaciona con el grupo social religioso católico y con personas que
al igual que ellos profesan estudios.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
140
Sirvan como ejemplo de ello las imágenes de los siguientes manuales.
Ilustración 66. Llorca, A. (1933). Cinematógrafo educativo. 8ª ed., copiosamente ilustrada. Madrid:
Editorial Hernando S.A., p. 95.
Ilustración 67. Pascual de Sanjuán, P. (1934). Nociones de urbanidad para las niñas. Barcelona: Imprenta
Elzeviriana y Librería Camí, p. 7.
Ilustración 68. Serrano, L. (1934). Diana o La educación de una niña: libro de lectura escolar dividido en
tres grados, grado segundo: La escuela. Barcelona: Imprenta Elzeviriana y librería Cami, S. A., p. 13.
Análisis de datos y resultados
141
Ilustración 69. Maíllo, A. (1934). El libro del trabajo: lecturas estimulantes, destinadas a los grados
superiores de la Enseñanza Primaria 1ª ed. Barcelona: Pedagogía Activa Miguel A. Salvatella, p. 128.
La Dictadura del General Franco (1936-1975). La clase obrera baja y la clase
media alta.
Profesiones: La clase obrera baja.
Dentro del conjunto de manuales analizados respecto al periodo de 1936-1975, en
cuanto a las “profesiones” (tipo de trabajo que desempeñan las personas representadas
en la imagen) se aprecia que las imágenes más frecuentes son aquellas en las que se
muestra la ejecución de trabajos físicos, tales como arar o sembrar la tierra, recolectar
las uvas, cuidar del ganado, forjar el hierro, fundir el metal, trabajar en las minas,
trabajar en la madera, en el sector pesquero, en la construcción, en la elaboración del
pan, etc. Estas ilustraciones representan al español de clase obrera baja.
En las imágenes se observa que los trabajos como arar o sembrar la tierra, forjar el
hierro, fundir el metal, trabajar en las canteras y minas, trabajar en la madera, en la
construcción, en la pesca y en la reparación del calzado, son realizados por los hombres.
Algunos de los trabajos de esta clase social se representan con riesgos para las personas
como, por ejemplo, trabajar en las canteras y en las minas. Así se muestran
representados en la ilustración nº 77.
Las mujeres de esta clase social son representadas mayormente trabajando en la
recolección de la uva, al cuidado del ganado, en la elaboración de productos, y en la
realización de tareas consideradas propias del hogar, como cocinar, planchar o lavar la
ropa etc., y al cuidado de la familia.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
142
Los niños son representados mayormente trabajando en tareas agrícolas y la
ganadería. Las niñas se representan frecuentemente trabajando en la ganadería y
ejercitando tareas consideradas propias del hogar, como barrer, quitar el polvo, mondar
patatas en la cocina, acarrear el agua para lavar etc.
Sirvan como ejemplo de ello las imágenes de los siguientes manuales:
Ilustraciones 70 y 71. Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras nociones [3ª ed.].
Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, pp. 120 y 74.
Ilustraciones 72 y 73. Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el niño del nuevo Estado):
lecturas cívicas [3ª ed.]. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 136 y 70.
Ilustraciones 74 y 75. Anónimo (1955). Textos escolares solana ¡Adelante! Segundo curso escolar (siete a
ocho años). 3ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos de Ezequiel Solana, pp. 253 y 264.
Análisis de datos y resultados
143
Ilustración 76. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de primer grado de Ciencias de la
Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española, p. 72.
Ilustración 77. Colomb, G. (1948). Lecciones de cosas en 650 grabados: piedras, metales, el agua y el
aire, materias alimenticias, alumbrado y calefacción, vestidos, vegetales, los enemigos y los aliados del
hombre [etc.]. 13ª ed. Barcelona: editorial Gustavo Gili, S.A., p. 10.
Ilustración 78. Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el mundo: tercer curso: (vida social) 4ª
ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 221.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
144
Ilustraciones 79 y 80. Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el mundo: tercer curso: (vida
social) 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 87 y 88.
Ilustraciones 81 y 82. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M., p. 74.
Ilustraciones 83 y 84. Fernández, A. (1975). Historia contemporánea Orbe: 8º curso de E.G.B 1ª ed., 2ª
reimp. Barcelona: Editorial Vicens-Vives, p. 215.
Análisis de datos y resultados
145
Ilustraciones 85 y 86. Pons, J. (1975). Área social: geografía e historia Orbe, 6º curso E.G.B 3ª reed.
Barcelona: Editorial Vicens-Vives, pp. 133 y 136.
Ilustraciones 87 y 88. Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el niño del nuevo Estado):
lecturas cívicas [3ª ed.]. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 93 y 157.
Ilustraciones 89 y 90. Jarnés, B. (1946). El libro de oro de los niños: un mundo maravilloso para la
infancia. Editor: Acrópolis, pp. 244 y 240.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
146
Ilustraciones 91, 92, 93 y 94. Colomb, G. (1948). Lecciones de cosas en 650 grabados: piedras, metales,
el agua y el aire, materias alimenticias, alumbrado y calefacción, vestidos, vegetales, los enemigos y los
aliados del hombre [etc.] 13ª ed. Barcelona: editorial Gustavo Gili, S.A., pp. 22, 42, 57 y 72.
Ilustraciones 95 y 96. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de primer grado de
Ciencias de la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española, pp. 46 y 100.
Ilustración 97. Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el mundo: tercer curso: (vida social) 4ª
ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 299.
Análisis de datos y resultados
147
Ilustraciones 98 y 99. Porcel y Riera, M. (1937). Grado elemental. Libro del alumno 17ª ed. Palma de
Mallorca: editorial. Tipografía Porcel, pp. 21 y 55.
Ilustraciones 100, 101, 102 y 103. Pla, J. (1954). Segundo libro. Gerona- Madrid: Editorial Dalmáu
Carles, Pla, S.A, pp. 38, 58, 9 y 11.
Profesiones: La clase media alta.
En cuanto a las imágenes de “profesiones” que representan al español de clase
media alta se aprecia que las más frecuentes son las de médico, abogado, químico,
biólogo, astrólogo, arquitecto, militar, sacerdote, o banquero. Estos trabajos son
realizados frecuentemente por los hombres.
Las mujeres de esta clase social son representadas frecuentemente trabajando en la
realización de tareas consideradas propias del hogar, realizar la compra, cocinar,
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
148
planchar o lavar la ropa etc., y al cuidado de la familia.
Las niñas también se representan frecuentemente ejercitando tareas consideradas
propias del hogar, como, barrer, cocinar, lavar, etc.
En el hogar los niños son representados mayormente en tareas de lectura.
En algunos manuales de finales de los años sesenta y setenta, se representa a la
mujer trabajando en sectores como la química, la medicina o la biología.
Sirvan como ejemplo de ello las imágenes de los siguientes manuales:
Ilustraciones 104 y 105. Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras nociones [3ª ed.].
Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, p. 92 y 14.
Ilustraciones 106, 107 y 108. Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el niño del nuevo
Estado): lecturas cívicas [3ª ed.]. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 164, 42 y 142.
Análisis de datos y resultados
149
Ilustración 109. Xandri, J. (1945). Concentraciones: enciclopedia escolar: curso completo de Primera
enseñanza conforme al orden cíclico-concéntrico: grado primero o primero y segundo año de la Escuela
primaria. Madrid: Editorial Yagües, p. 160.
Ilustración 110. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M., p. 125.
Ilustración 111. Bustamante y Junquera, M. (1959). Para mi hijo: libro primero de lectura para niñas y
niños 53ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 67.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
150
Ilustraciones 112, 113, 114 y 115. Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el mundo: tercer
curso: (vida social) 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 99, 100,105 y 175.
Ilustración 116. Anónimo (1960). Enciclopedia escolar "Estudio". Libro azul, correspondiente al ciclo de
perfeccionamiento. Gerona: Madrid: Editorial Dalmáu Carles, Pla S.A., p. 17.
Ilustración 117. Gosálbez, A. (1968). Educación cívico-social: 6º curso, Enseñanza Primaria. Madrid:
Editorial Doncel, p. 117.
Análisis de datos y resultados
151
Ilustraciones 118 y 119. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones, actividades,
conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 91 y 71.
Ilustraciones 120 y 121. Torres, F. (1942). Oíd, niñas. Madrid: Librería y Casa Editorial Hernando, S. A.,
pp. 17 y 87.
Ilustración 122. Villardefrancos, M. (1951). El jardinero del cielo azul: preparación para la primera
comunión. Madrid: Editorial Magisterio Español, p. 45.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
152
Ilustración 123. Bustamante y Junquera, M. (1959). Para mi hijo: libro primero de lectura para niñas y
niños 53ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 1.
Ilustraciones 124 y 125. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de primer grado de
Ciencias de la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española, pp. 36 y 37.
Ilustración 126. Serrano de Haro, A. (1949). Horizontes abiertos: el libro escolar de la previsión 1ª ed.
Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos de Ezequiel Solana, p. 74.
Ilustraciones 127 y 128. Torres, F. (1950). Cómo se educó Carmina: Libro de lectura para niñas. Madrid:
Librería y casa editorial Hernando, pp. 113 y 111.
Análisis de datos y resultados
153
Ilustraciones 129 y 130. Pla, J. (1954). Segundo libro. Gerona-Madrid: Editorial Dalmáu Carles, Pla,
S.A., pp. 60 y 55.
Ilustración 131. Werner, C. (1954). Convivencia Social. Formación familiar y social. Primer curso.
Madrid: Sección Femenina de F.E.T. y de las J.O.N.S., p. 35.
Ilustración 132. Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras nociones [3ª ed.].
Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, p. 144.
Ilustración 133. Hijos de Santiago Rodríguez (1965). Nueva enciclopedia escolar: grado 3º: periodo de
perfeccionamiento 45ª ed. reform. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 172.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
154
Ilustraciones 134 y 135. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones, actividades,
conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 26 y 13.
Ilustración 136. Gosálbez, A. (1968). Educación cívico-social: 6º curso, Enseñanza Primaria. Madrid:
Editorial Doncel, p. 14.
Ilustraciones 137, 138 y 139. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M., pp.
84, 126 y 139.
Análisis de datos y resultados
155
Ilustraciones 140 y 141. Álvarez, A. (1971). Nuestro mundo: tratamiento globalizado de los tópicos del
Área de Experiencia. Libro de consulta. Segundo nivel 6ª ed. Valladolid: Editorial Miñón, S.A., pp. 102 y
72.
Ilustración 142. Gosálbez, A. (1968). Educación cívico-social: 6º curso, Enseñanza Primaria. Madrid:
Editorial Doncel, p. 102.
Ilustración 143. Abad, J. (1972). Consultor 6: ciencias sociales: libro de consulta. Madrid: Ediciones
Santillana, S.A., p. 217.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
156
Ilustraciones 144 y 145. Abad, J. (1973). Consultor 7: ciencias sociales: libro de consulta. Madrid:
Editorial Santillana, pp. 16 y 34.
Ilustraciones 146 y 147. Calvo, M. (1974). Consultor 8: ciencias naturales: libro de consulta. Madrid.
Editor Santillana, pp. 43 y 243.
Vestimentas: La clase obrera baja y la clase media alta.
Respecto a las “Vestimentas” (formas de vestir que utilizan las personas
representadas en la imagen). En la imagen nº 148 se observa la indumentaria utilizada
por los hombres de ambas clases sociales. Se aprecia que la clase obrera baja utilizaba
ropa vieja y gastada por el uso. En cambio, los hombres de la clase social media alta,
utilizaban ropa nueva y elegante.
En la ilustración nº 149 se muestra la indumentaria utilizada por los hombres de la
clase media alta, desde el año 1.530 hasta 1957. Curiosamente, la enseñanza que se
pretendía transmitir en la referida imagen era el crecimiento de la población española,
como así se manifiesta en las líneas escritas en la ilustración.
En las ilustraciones nº 150 y 151 se observa también la vestimenta de niños y
niñas de esta misma clase social. Es llamativo cómo estas imágenes servían para
enseñar a los niños a sumar y a multiplicar, como se muestra en dichas representaciones.
En la ilustración nº 152 se muestra la indumentaria y los complementos que utiliza
Análisis de datos y resultados
157
una niña de clase media alta en invierno y la que utiliza un niño de igual clase social en
la época de verano. Esta imagen pertenece a los años setenta.
Sirvan como representación de ello los siguientes manuales:
Ilustración 148. Xandri, J. (1945). Concentraciones: enciclopedia escolar: curso completo de Primera
enseñanza conforme al orden cíclico-concéntrico: grado primero o primero y segundo año de la Escuela
primaria. Madrid: Editorial Yagües, p. 32.
Ilustración 149. Zubia, A. M. (1962). Geografía de España: primer curso. Madrid: Ediciones S.M., p.
231.
Ilustraciones 150 y 151. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado. Zaragoza: Editorial Luis
Vives, S.A., pp. 76 y 79.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
158
Ilustración 152. Álvarez, A. (1971). Nuestro mundo: tratamiento globalizado de los tópicos del Área de
Experiencia. Libro de consulta. Segundo nivel 6ª ed. Valladolid: Editorial Miñón, S.A., p. 69.
Alimentación: Clase obrera baja y clase media alta.
Respecto a la “alimentación” (formas de comer, y tipos de alimentos que
consumen las personas representadas en la imagen). En la ilustración nº 153 se observa
que la comida de la clase obrera baja es básica y sin lujos. En cambio, observamos en
las ilustraciones nº 154 y nº 156 como la comida que posee la clase media alta es
copiosa. Se muestra, además, que la forma frecuente de comer que tenían las personas
de esta clase social era refinada y elegante e incluso protocolaria como se aprecia en la
ilustración nº 158. Obsérvese a la familia bendiciendo la mesa antes de ingerir los
alimentos.
Sirvan como ejemplo de ello las imágenes de los siguientes manuales:
Ilustraciones 153 y 154. Bustamante y Junquera, M. (1959). Para mi hijo: libro primero de lectura para
niñas y niños 53ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 89 y 55.
Ilustración 155. Osés, J. (1940). Camino de la vida. Primer grado. Zaragoza: Hijos de Ricardo
Rodríguez, p. 96.
Análisis de datos y resultados
159
Ilustración 156. Del Monte, S. (1943). La Historia de España. Barcelona: I. G. Seix y Barral Hnos, S.A.,
p. 66.
Ilustración 157. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado. Zaragoza: Editorial Luis
Vives, S.A., p. 205.
Ilustración 158. Pérez, A. (1952). Enciclopedia: periodo elemental (seis - ocho años): 1º y 2º cursos.
Valencia: Editor. E. López Mezquita, p. 436.
Ilustración 159. Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras nociones [3ª ed.].
Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, p. 72.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
160
Ilustración 160. Xandri, J. (1945). Concentraciones: enciclopedia escolar: curso completo de Primera
enseñanza conforme al orden cíclico-concéntrico: grado primero o primero y segundo año de la Escuela
primaria. Madrid: Editorial Yagües, p. 186.
Ilustración 161. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M., p. 17.
Ilustración 162. Álvarez, A. (1971). Nuestro mundo: tratamiento globalizado de los tópicos del Área de
Experiencia. Libro de consulta. Segundo nivel 6ª ed. Valladolid: Editorial Miñón, S.A., p. 62.
Medios de transporte: La clase obrera baja y la clase media alta.
En referencia a “los medios de transporte” (que utilizan las personas representadas
en la imagen) pertenecientes a la clase obrera baja, normalmente se observa que los
medios de que disponían eran carros tirados por animales (burros y caballos), necesarios
para su trabajo.
Respecto a los medios de transporte que utilizan mayormente las personas
Análisis de datos y resultados
161
representadas en la imagen de la clase social media alta, es el coche particular y el tren.
A partir de finales de los años 60, en algunas imágenes, se representa también la
utilización del avión público.
Sirvan como ejemplo de ello las imágenes de los siguientes manuales:
Ilustraciones 163 y 164. Álvarez, A. (1957). Enciclopedia: intuitiva, sintética y práctica, (ajustada al
cuestionario oficial): segundo grado (correspondiente al tercero y cuarto curso del periodo elemental)
22ª ed. Valladolid: Miñón S.A., pp. 117 y 88.
Ilustración 165. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado. Zaragoza: Editorial Luis Vives,
S.A., p. 203.
Ilustración 166. Edelvives (1964). El libro de España. Zaragoza: Editorial Luis Vives, S.A., p. 43.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
162
Ilustración 167. Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras nociones [3ª ed.].
Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, p. 82.
Ilustraciones 168, 169 y 170. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones, actividades,
conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 101, 36 y 116.
Ilustración 171. Gosálbez, A. (1968). Educación cívico-social: 6º curso, Enseñanza Primaria. Madrid:
Editorial Doncel, p. 115.
Análisis de datos y resultados
163
Ilustración 172. Colomb, G. (1948). Lecciones de cosas en 650 grabados: piedras, metales, el agua y el
aire, materias alimenticias, alumbrado y calefacción, vestidos, vegetales, los enemigos y los aliados del
hombre [etc.] 13ª ed. Barcelona: editorial Gustavo Gili, S.A., p. 149.
Ilustración 173. Álvarez, A. (1971). Nuestro mundo: tratamiento globalizado de los tópicos del Área de
Experiencia. Libro de consulta. Segundo nivel 6ª ed. Valladolid: Editorial Miñón, S.A., p. 100.
Ocio: La clase obrera baja y la clase media alta.
Respecto al “ocio” (formas de diversión) de las personas representadas en la
imagen se observa, que la forma más frecuente de diversión representada de la clase
social obrera baja, solían ser los bailes, desfiles, actuaciones, etc., que se realizaban en
la calle durante la celebración de las fiestas locales, ilustraciones nº 174 y 175.
La forma más frecuente de diversión representada de los niños de la clase social
media alta consistía en jugar con cochecitos, caballitos o con el aro, etc., las niñas se
divertían jugando a las cocinitas, a las muñecas, etc., en algunas ocasiones se
representan juntos cazando mariposas en el campo.
A partir de los manuales a finales de los años 60 se observa en las imágenes que
los niños y las niñas se divierten junto a su familia los domingos en la casa o en el
campo, y durante el periodo vacacional en la playa o en el campo. En otras ocasiones se
muestran disfrutando de un espectáculo de cine, de teatro o de circo, etc.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
164
Sirvan como representación de ello los siguientes manuales:
Ilustración 174. Pérez, A. (1952). Enciclopedia: periodo elemental (seis-ocho años): 1º y 2º cursos.
Valencia: Editor. E. López Mezquita, p. 339.
Ilustración 175. Zubia, A.M. (1962). Geografía de España: primer curso. Madrid: Ediciones S.M., p.
227.
Ilustraciones 176 y 177. Osés, J. (1940). Camino de la vida. Primer grado. Zaragoza: Hijos de Ricardo
Rodríguez, pp. 31 y 99.
Análisis de datos y resultados
165
Ilustraciones 178 y 179. Torres, F. (1942). Oíd, niñas. Madrid: Librería y Casa Editorial Hernando, S. A.,
pp. 120 y 128.
Ilustración 180. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado. Zaragoza: Editorial Luis Vives,
S.A., pp. 57.
Ilustración 181. Pérez, A. (1952). Enciclopedia: periodo elemental (seis-ocho años): 1º y 2º cursos.
Valencia: Editor. E. López Mezquita, p. 66.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
166
Ilustraciones 182, 183, 184 y 185. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones,
actividades, conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 151,
86, 76 y 81.
Cuidado del cuerpo: la clase obrera baja y la clase media alta.
Respecto al “cuidado del cuerpo” en referencia a la higiene corporal, observamos
que la clase obrera baja para su aseo corporal utilizaba generalmente tinas con agua y
jabón, “lo que siempre está a tu alcance”, como se detalla escrito en el extremo inferior
izquierda al pie de la imagen nº 191.
En cambio, se observa que para su aseo corporal la clase media alta utilizaba la
ducha. Además, se muestran otras representaciones, donde se aprecia el aseo de la
higiene bucal.
Nos llama la atención las líneas escritas, en el recuadro donde se inserta la imagen
nº187, donde se puede leer “Los niños deben de ser limpios. Limpios de cuerpo y de
alma”.
En cuanto a las actividades físicas, se aprecia en las ilustraciones que las más
frecuentes que realizaban la clase social media alta eran practicar la caza o ir a pescar.
De otra parte, los niños realizaban la “gimnasia”, es decir, ejercicios físicos para
Análisis de datos y resultados
167
fortalecer y dar flexibilidad al cuerpo. Mientras, las niñas se ejercitaban en el campo
cogiendo flores o regándolas en las macetas.
Curiosamente, el deporte de pescar o jugar al fútbol aparece representado con
connotación negativa, como se hace notar en las líneas de la ilustración nº 192 “quien
quiere ser deportista solo para dispensarse de la obligación de trabajar, no cumple como
buen español”.
Se observa que es a partir de los manuales de los años 60, cuando comienzan a
aparecer representados niños practicando el futbol o niñas practicando algún deporte,
aunque estas últimas aparecen en contadas ocasiones. En los manuales de estos mismos
años se comienza a representar el deporte profesional, que se muestra generalmente
practicado por los hombres.
Sirvan como representación de ello los siguientes manuales:
Ilustración 186. Pérez, A. (1952). Enciclopedia: periodo elemental (seis-ocho años): 1º y 2º cursos.
Valencia: Editor. E. López Mezquita, p. 421.
Ilustración 187. Anónimo (1955). Textos escolares solana ¡Adelante! Segundo curso escolar (siete-ocho
años). 3ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos de Ezequiel Solana, p. 195.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
168
Ilustraciones 188 y 189. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de primer grado de
Ciencias de la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española, pp. 92 y 77.
Ilustración 190. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones, actividades,
conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 11.
Ilustración 191. Anónimo (1961). Ciencias Naturales: grado elemental. Madrid: Ediciones Bruño, p. 30.
Análisis de datos y resultados
169
Ilustración 192. Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el niño del nuevo Estado): lecturas
cívicas [3ª ed.]. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 57.
Ilustración 193. Pla, J. (1954). Segundo libro. Gerona-Madrid: Editorial Dalmáu Carles, Pla, S.A., p. 47.
Ilustraciones 194, 195, 196, 197 y 198. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de primer
grado de Ciencias de la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española, pp. 91, 97, 51, 24 y 82.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
170
Ilustración 199. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M., p. 144.
Ilustración 200. Álvarez, A. (1971). Nuestro mundo: tratamiento globalizado de los tópicos del Área de
Experiencia. Libro de consulta. Segundo nivel 6ª ed. Valladolid: Editorial Miñón, S.A., p. 91.
Identificación o pertenencia a un grupo social: La clase obrera baja y la clase media
alta.
Respecto al indicador “Identificación o pertenencia a un grupo social” (Etnia,
religión partidos políticos, profesiones estudios etc.,) de las personas representadas en la
imagen.
Las relaciones sociales que se representan del español de clase obrera baja son
mayormente con aquellas personas que realizan su mismo trabajo, o vinculadas con lo
laboral. Esta clase se representa relacionada con el grupo social de quienes desempeñan
los mismos tipos de trabajos físicos, como pintor, fontanero, carpinteros, etc., o los
pertenecientes a trabajos del mundo rural.
Si bien esta clase social no se muestra relacionada con las personas que profesan
la religión católica, se representa rezando en algunas ocasiones.
Análisis de datos y resultados
171
Ocasionalmente, en algunas imágenes de los manuales de finales de los años 60 y
70, esta misma clase se representa en su relación con quienes, al igual que ellos, son
emigrantes o con estudiantes que, como ellos, obtienen oportunidades debido a la
concepción de protecciones escolares.
Sirvan como ejemplo de ello las imágenes de los siguientes manuales:
Ilustración 201. Torres, F. (1955). Cien lecciones de cosas 5ª ed. Madrid: Librería y Casa Editorial
Hernando, S. A., p. 109.
Ilustraciones 202 y 203. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones, actividades,
conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 152 y 65.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
172
Ilustración 204. Rostán, V. (1972). Planeta Tierra: Geografía: 6 E.G.B. Valladolid: Editor Edelvives, p.
153.
Ilustración 205. Gosálbez, A. (1968). Educación cívico-social: 6º curso, Enseñanza Primaria. Madrid:
Editorial Doncel, p. 69.
En referencia a la clase social media alta, se observa que se identifica o se
relaciona mayormente, con las personas de su misma clase social, el grupo social de
personas que al igual que ellos poseen estudios, con el grupo social militar, con el grupo
religioso católico y con aquellos quienes profesan dicha religión.
Sirvan como ejemplo de ello las imágenes de los siguientes manuales:
Ilustración 206. Del Monte, S. (1943). La Historia de España. Barcelona: I. G. Seix y Barral Hnos, S.A.,
p. 48.
Análisis de datos y resultados
173
Ilustración 207. Dalmáu, J. (1946). Enciclopedia de la enseñanza primaria: grado primero 3ª ed. Madrid:
Editorial Bibliográfica Española, p. 203.
Ilustración 208. Torres, F. (1942). Oíd, niñas. Madrid: Librería y Casa Editorial Hernando, S. A., p. 12.
Ilustración 209. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M., p. 26.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
174
Ilustración 210. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones, actividades,
conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 50.
Ilustración 211. Anónimo (1955). Textos escolares solana ¡Adelante! Segundo curso escolar (siete-ocho
años). 3ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos de Ezequiel Solana, p. 179.
Ilustraciones 212 y 213. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado. Zaragoza: Editorial Luis
Vives, S.A., pp. 16 y 205.
Análisis de datos y resultados
175
Ilustración 214. Werner, C. (1954). Convivencia Social. Formación familiar y social. Primer curso.
Madrid: Sección Femenina de F.E.T. y de las J.O.N.S., p. 43.
Ilustraciones 215, 216 y 217. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M., pp.
52, 50 y 77.
Ilustración 218. Abad, J. (1974). Consultor 8: ciencias sociales: libro de consulta. Madrid: Ediciones
Santillana, S.A., p. 481.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
176
Objetivo 4:
Diferenciar la presencia entre hombres, mujeres, niños y niñas, de las
representaciones iconográficas en los diferentes manuales españoles del Proyecto
MANES de Educación Primaria atendiendo a cada etapa histórica, de 1923-1930, de
1931-1935 y de 1936-1975.
Gráfico 3. Total de número de personas representadas en las imágenes, total de hombres, de mujeres, de
niños y niñas en el periodo histórico comprendido desde 1923 a 1975. Fuente: elaboración propia.
En el gráfico 3, de modo general, observamos que en el periodo histórico
comprendido desde 1923 a 1975, el número total de personas representadas en las
imágenes ascienden a la cifra de 1.524, siendo la cifra mayor el número de hombres
representados en ellas, con un total 829, seguida del número de niños representados con
la cifra de 355, el número de mujeres que corresponden a 233 y, por último, las niñas
representadas en las ilustraciones, con la cifra de 107.
1524
829
233
355
1070
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
1100
1200
1300
1400
1500
1600
1700
Nºpersonas
Hombres Mujeres Niños Niñas
Nº personas y género/ imágenes de 1923-1975
Nº personas
Hombres
Mujeres
Niños
Niñas
100%
15%
55%
7%
23%
Análisis de datos y resultados
177
Gráfico 4. Porcentajes del total de hombres, de mujeres, de niños y niñas en el periodo histórico
comprendido desde 1923 a 1975. Fuente: elaboración propia.
En el gráfico 4, se observa que en el transcurso del periodo histórico comprendido
desde 1923 a 1975, el mayor porcentaje representados en las ilustraciones lo obtienen el
número de hombres, que se reflejan con un 55% del total. A continuación, el número de
niños que representan el 23%, el número de mujeres con la representación de 15% y, en
último lugar el número de niñas con sólo el 7%.
Gráfico 5. Presencia de hombres, mujeres, niños y niñas, en las representaciones iconográficas de los
manuales en función de cada etapa histórica. Fuente: elaboración propia.
55%
15%
23%
7%
Género en las imágenes
Libros Manes 1923-1975
Hombres
Mujeres
Niños
Niñas
Hombres
Mujeres
Niños
Niñas
0 100 200 300 400 500 600 700
Hombres Mujeres Niños Niñas
1923-1930 140 40 41 18
1931-1935 100 25 23 19
1936-1975 589 168 291 70
Género en las representaciones iconográficas en función
de cada etapa
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
178
Con respecto a nuestro objetivo nº 4 referente a la variable “Género”, en el gráfico
5 observamos que el número de hombres que se representan en las ilustraciones de los
manuales en cada uno de los periodos históricos, de 1923-1930, de 1931-1935 y de
1936-1975, obtienen la mayor puntuación, mientras que en cada una de las distintas
etapas la representación de niñas obtiene la puntuación menor.
En el periodo transcurrido de 1923-1930, observamos que, la cifra más alta la
obtiene el número de hombres representados en las imágenes con un total de 140,
seguida de la suma de niños representadas con un total de 41. A continuación, la cifra de
mujeres representadas, si bien con poca diferencia de la anterior que asciende a 40 y por
último la cifra menor con un total de 18, la obtienen la representación de niñas.
Con respecto al periodo de 1931-1935, observamos como también la cifra más
alta obedece al número de hombres representados en las imágenes con un total de 100.
A continuación, la cifra de mujeres representadas, con un total de 25, el número de
niños con un total de 23 y, por último el número de niñas con la cifra de 19.
Se observa que igualmente en el periodo de 1936-1975, la cifra más alta
representada en las imágenes la obtiene el número de hombres con un total de 589,
seguida de la suma de niños con un total de 291. A continuación, la cifra de mujeres
representadas asciende a 168 y, finalmente, la cifra menor obtenida por la
representación de niñas suma un total de 70.
Objetivo 5:
Comparar la ubicación, tamaño, color y tipo de ilustraciones de las
representaciones iconográficas analizadas en los manuales escolares de Enseñanza
Primaria, del Proyecto MANES en España, atendiendo a cada etapa histórica, de 1923-
1930, de 1931-1935 y de 1936-1975.
Análisis de datos y resultados
179
Gráfico 6. Ubicación de las representaciones iconográficas en función de cada etapa histórica. Fuente:
elaboración propia.
Aludiendo al objetivo nº 5 referente a la ubicación de las ilustraciones de los
manuales, en el gráfico 6 se observa que en el periodo transcurrido de 1923-1930, la
categoría de imágenes representadas situadas en la parte central superior de la hoja (S.
Centrada) son las que obtienen la mayor puntuación 27, obteniendo las menores
puntaciones e iguales, aquellas ubicadas en la parte derecha inferior de la hoja ( I.
Derecha) y aquellas situadas en la totalidad de la hoja (Completa) con la suma de 2
representaciones cada una.
Se aprecia también que en el periodo histórico de 1931-1935, la categoría de
imágenes representadas situadas justo en el centro de la hoja, (Centro) con la suma de
22, son las que obtienen una puntuación mayor. Sin embargo, aquellas que se ubican en
la parte central inferior de la hoja (I. Centrada) obtiene solo 1 representación y las
situadas en la parte izquierda superior de la hoja (S. Izquierda) obtiene la puntuación de
0.
Completa
S.Centrada
S.Derecha
S.Izda
Centro
C.Derecha
C.Izda
I.Centrada
I.Derecha
I.Izda
0 20 40 60 80 100 120 140
Comple
ta
S.Centr
ada
S.Derec
haS.Izda Centro
C.Derec
haC.Izda
I.Centra
da
I.Derec
haI.Izda
1923-1930 2 27 6 5 24 10 5 5 2 5
1931-1935 3 16 3 0 22 5 4 2 7 1
1936-1975 13 127 38 35 35 13 7 40 29 19
Ubicación ilustraciones según períodos concretos
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
180
Referente al periodo de 1936-1975, obtienen la mayor puntuación, la categoría de
imágenes representadas situadas en la parte central superior de la hoja (S. Centrada)
127. Sin embargo, aquellas ubicadas en la parte izquierda central de la hoja (C.
Izquierda), obtienen la puntuación menor de 7.
Respecto de la ubicación de las ilustraciones, se observa cierto paralelismo con
respecto a los periodos de 1923-1930 y de 1936-1975. En cada uno de ellos, la
puntuación mayor obedece a la categoría de imágenes situadas en la parte central
superior de la hoja (S. Centrada).
Gráfico 7. Tamaño de las representaciones iconográficas en función de cada etapa histórica. Fuente:
elaboración propia.
En referencia a este mismo objetivo, respecto al tamaño de las imágenes en los
manuales y atendiendo a cada etapa histórica, en el gráfico 7 se observa que en el
periodo de 1923-1930, la categoría de imágenes representadas que ocupan una cuarta
parte de la hoja (C.P.) son las que obtienen la mayor puntuación 28. Sin embargo,
aquellas ilustraciones que ocupan la hoja en su totalidad (C.) obtienen la menor
puntuación 2.
Respecto al periodo histórico de 1931-1935, se aprecia que la categoría de
imágenes representadas que ocupan media página de la hoja, (M.P.) presentan la
puntuación mayor 18. Sin embargo, aquellas imágenes que ocupan la hoja en su
totalidad (C.), obtienen la puntuación menor 3, aunque se percibe poca diferencia
0 20 40 60 80 100 120 140
C.
C.C.
M.P.
T.P.
C.P.
M.C.P
C. C.C. M.P. T.P. C.P. M.C.P
1923-1930 2 9 26 16 28 10
1931-1935 3 5 18 13 10 14
1936-1975 15 18 130 75 35 83
Tamaño según períodos concretos o franjas históricas
Análisis de datos y resultados
181
respecto de las ilustraciones que ocupan la hoja casi en su totalidad (C.C.) cuya suma es
de 5.
Referente al periodo de 1936-1975, se aprecia que la categoría de imágenes
representadas que ocupan media página de la hoja, (M.P.) presentan la puntuación
mayor 130. Sin embargo, aquellas imágenes que ocupan la hoja en su totalidad (C.),
obtienen la puntuación menor 15.
Se observa cierto paralelismo en cada uno de los tres periodos históricos de 1923-
1930, de 1931-1935 y de 1936-1975, donde la menor puntuación la obtienen las
ilustraciones que ocupan la hoja en su totalidad (C.).
Gráfico 8. Color de las representaciones iconográficas en función de cada etapa histórica. Fuente:
elaboración propia.
Respecto al color de las imágenes en los manuales, en el gráfico 8 se observa que
en cada uno de los periodos de 1923-1930, 1931-1935 y 1936-1975 la categoría de
imágenes en Blanco y negro (B/N) representadas en los manuales son las que obtienen
la mayor puntuación, 85, 56 y 213 respectivamente. Sin embargo, en el periodo de
1923-1930, la de menor puntuación con la cifra de 1, corresponde a la categoría de las
ilustraciones que contienen color (Color). En cuanto a los periodos de 1931-1935 y de
1936-1975, la categoría de ilustraciones con menor puntación son aquellas que
contienen color y blanco y negro (Mixto) cuyas puntuaciones son 0 y 27
respectivamente.
0 50 100 150 200 250
Color
B/N
Mixto
Color B/N Mixto
1923-1930 1 85 7
1931-1935 7 56 0
1936-1975 114 213 27
Color según períodos concretos
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
182
Gráfico 9. Tipos de representaciones iconográficas en función de cada etapa histórica. Fuente:
elaboración propia.
En referencia al tipo de ilustraciones en los manuales, en el gráfico 9 se observa
que en las etapas de 1923-1930 y de 1931-1935, el mayor número de imágenes
representadas la obtienen la Estampa (Imagen realista que no es fotografía) con un total
de 88 y 59 respectivamente, seguida de aquellas que sólo utilizan líneas básicas
(Dibujo) con un total de 3 y 4 respectivamente. Mientras que la fotografía (Utilizada a
través de este medio técnico) y la viñeta (Imágenes donde se establece paso a paso las
acciones de los sujetos), obtienen 0 ilustraciones de representaciones en cada uno de los
diferentes periodos.
En cuanto al periodo de 1936-1975, se aprecia que igualmente a las etapas
anteriores el mayor número de imágenes representadas la obtienen la Estampa (Imagen
realista que no es fotografía) cuya cifra asciende a 192. Sin embargo, el segundo lugar
lo ocupa la fotografía (utilizada a través de este medio técnico) con un total de 91,
seguido del dibujo (Aquel que sólo utiliza líneas básicas), con la suma de 61 imágenes y
en último lugar la viñeta (Imágenes donde se establece paso a paso las acciones de los
sujetos), con un total de 12 ilustraciones.
0 50 100 150 200 250
Fotografía
Dibujo
Estampa
Viñeta
Fotografía Dibujo Estampa Viñeta
1923-1930 0 3 88 0
1931-1935 0 4 59 0
1936-1975 91 61 192 12
Tipos de ilustraciones
según períodos concretos
Discusión de los resultados
183
CAPÍTULO 5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se estructuran las diferentes discusiones atendiendo al mismo
orden de los resultados detallándose, a su vez, los objetivos con los que mantienen
correspondencia.
Objetivo 1. Revisar la literatura existente y diseñar descriptores que cataloguen las
diferentes representaciones iconográficas de las clases sociales en los manuales
escolares de Enseñanza Primaria del Proyecto MANES en la España de 1923 a
1975.
En relación al primer objetivo de esta investigación, se ha aportado evidencias
acerca de la revisión de la literatura para el diseño de los descriptores utilizados para la
catalogación de las representaciones iconográficas de las clases sociales en los manuales
escolares de Enseñanza Primaria del Proyecto MANES en la España de 1923 a 1975.
Hasta la fecha, no tenemos constancia de la existencia de una catalogación
concreta que permita identificar la naturaleza de las relaciones entre diferentes clases
sociales que los editores y autores de estos libros consideraron deseables y que querían
transmitir al alumnado en diferentes periodos históricos, durante la dictadura de Primo
de Rivera, la Segunda República Española, la Guerra Civil y la dictadura de Francisco
Franco.
El estudio de la literatura existente acerca de las divisiones de clase en la época
contemporánea de Giddens (1995) y Giddens y Sutton (2014), la teoría de clases de
Pierre Bourdieu y las distintas aportaciones que al respecto argumentan distintos
investigadores como Bourdieu (1983); Álvarez, (1996); Giddens y Sutton (2014), ha
permitido diseñar los descriptores para catalogar las representaciones iconográficas de
las clases sociales en los manuales escolares de Enseñanza Primaria de las etapas
mencionadas y la posterior observación a través de las diferentes categorías de análisis.
De acuerdo con Giddens y Sutton (2014) consideramos que el estilo de vida
constituye un indicador importante para determinar la clase social a la que el individuo
pertenece, cuyos marcadores o símbolos se relacionan con el consumo como, por
ejemplo, la vestimenta, la comida y la forma de comer, los tipos de viviendas que se
utilizan, el ocio, los medios de transporte, el cuidado del cuerpo, donde se descansa, la
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
184
apreciación del arte, y la identificación o pertenencia a un grupo social de las personas
representadas en la imagen.
Es necesario señalar la importancia de este instrumento, debido a las numerosas
utilidades que presenta para la investigación futura de las representaciones iconográficas
en los manuales en la educación de las Ciencias Humanas y Sociales y diferentes etapas
históricas.
En relación a la hipótesis inicial del objetivo 1, donde se planteaba que la revisión
de la literatura existente nos permitirá obtener descriptores para la clasificar las clases
sociales en las representaciones iconográficas de los manuales escolares publicados y
usados en España entre 1923 y 1975, observamos que dicha hipótesis se cumple en su
totalidad.
Objetivo 2. Comparar las clases sociales de las representaciones iconográficas
analizadas en los manuales escolares de Enseñanza Primaria, del Proyecto
MANES en España, atendiendo a cada etapa histórica, de 1923-1930, de 1931-1935
y de 1936-1975.
Observando los resultados obtenidos en nuestro análisis hemos podido comprobar
que el más representado en las ilustraciones en los manuales escolares de Enseñanza
Primaria de la España de 1923 a 1930 y de 1936-1975 es en primer lugar el español de
clase obrera baja. A continuación, el español de clase media alta es el siguiente más
representado en las imágenes.
En cambio, en las ilustraciones en los manuales de Enseñanza Primaria de la
España de 1931 a 1935 el español de clase obrera baja y el español de clase media alta
están representados por igual.
Hay que destacar que, respecto a la comparación de las clases sociales en la
literatura existente referente a nuestro estudio de las imágenes en estos periodos
históricos, no encontramos trabajos con esta temática. Aunque sí hay investigaciones
que hacen referencia a la utilización de imágenes como medio de transmisión de la
ideología de los grupos sociales en el poder (ver por ejemplo los trabajos de Martínez,
2002; Badanelli, 2008; Escolano, 2009; Gómez et al., 2009; Ossenbach, 2010; López,
2015; Roith, 2015).
Discusión de los resultados
185
Se ha podido comprobar que la hipótesis número 2, las expectativas que intuimos
en un principio se ha cumplido parcialmente, es decir, que las clases sociales de las
representaciones iconográficas de los manuales de Enseñanza Primaria del Proyecto
MANES en España variarán atendiendo a cada etapa histórica de 1923-1930, de 1931-
1935 y de 1936-1975.
Objetivo 3. Identificar las representaciones iconográficas de las clases sociales de
los manuales existentes del Proyecto MANES, reflejadas por parte de los autores y
editores de los manuales escolares en la España de 1923-1930, de 1931-1935 y de
1936-1975.
A través de la aplicación de distintas categorías para el análisis de numerosas
ilustraciones de los manuales existentes del Proyecto MANES, en la España de 1923-
1930, de 1931-1935 y de 1936-1975, se han obtenido resultados respecto a la cuestión
de similitudes y diferencias en la construcción de la identidad social y nacional en las
diferentes épocas históricas en España, reflejados en los manuales que los editores,
autores e ilustradores de cada manual escolar seleccionaron para su transmisión.
En las ilustraciones de los manuales de educación primaria de nuestro estudio en
cada una de las etapas traslucen los factores ideológicos del momento en el que se
manifiestan.
En los periodos de Primo de Rivera y, aún con mayor fuerza, en la etapa
franquista temprana, se representa en las ilustraciones una ideología al servicio de la
religión católica y el patriotismo. Consecuente con estos postulados ideológicos y sus
deberes para con Dios y con la patria del Nuevo Estado se propugnan distintos valores,
tales como el valor del trabajo, el valor religioso, el valor de la unidad familiar y los
roles y conductas que dentro de ella debían desempeñar cada uno de sus miembros,
dependiendo de su sexo y de su clase social.
En las ilustraciones de los manuales de 1936-1975, el valor del trabajo se muestra
en innumerables imágenes y líneas escritas como uno de los deberes prioritarios que el
español debía acatar: “el deber de trabajar”, “ser mañana hombres de provecho”, “el
trabajo de los hombres”, “mi madre y sus trabajos”, “las mejores cosechas son para el
que mejor trabaja la tierra”, “ara y canta labrador”, etc.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
186
En las ilustraciones de los manuales del periodo de Primo de Rivera y la dictadura
franquista, observamos que el trabajo que realiza la mujer en el hogar se representa en
las ilustraciones incoherentes con las líneas que aparecen escritas en dicha imagen, no
siendo así cuando el trabajo es realizado por un hombre. En las imágenes donde se
representan a los hombres ejercitando algún trabajo, éste se detalla normalmente con
unas líneas en la ilustración referidas a la tarea que están desempeñando, como, por
ejemplo, “El músico”, “El astrónomo”, “El médico” o el “Herrero”, etc. Sin embargo,
en aquellas imágenes donde la mujer se representa realizando trabajos en el hogar,
como, por ejemplo, tender la ropa, se detalla “La evaporación”, si la mujer se representa
bordando se detalla “La estufa es peligrosa”, si el trabajo que realiza es cocinar, se
detalla” El calor y la luz”, si la mujer se representa cuidando a un niño, se detalla “El
niño enfermo”, etc.
El español de clase obrera baja en las imágenes de los manuales de 1923 a 1930 y
de 1936-1975 se muestra siempre trabajando o en tareas físicas rurales y artesanales,
incluso se llegan a repetir algunas imágenes en los manuales de los distintos periodos.
La clase obrera baja desempeñaba trabajos físicos muy duros y no exentos de
riegos para el trabajador. En algunos de los trabajos se pueden apreciar los riesgos
considerables que estos suponían para su integridad física, pudiendo incluso producir un
desenlace mortal.
Coincidimos de esta forma con Giddens (1995) en que la clase obrera baja ejerce
trabajos semicualificados que no necesitan pasar por un sistema educativo y disponen
de menor seguridad que los empleos de profesiones más cualificadas, entre los que se
encuentran los trabajos como la minería, agricultura, ganadería, etc. De acuerdo con
Badanelli (2008) observamos que las profesiones relacionadas con el arte se presentan
alejadas de estos trabajadores.
Las vestimentas de esta clase social en los manuales de la etapa franquista se
representan pobres y gastadas del uso. Igualmente la clase obrera baja se muestra con
determinadas carencias en cuanto a la alimentación, a la higiene corporal y a las
actividades físicas. Se representan divirtiéndose en contadas ocasiones durante las
fiestas locales, y normalmente desligadas de los viajes. Las relaciones sociales, que se
representan, son exclusivamente con aquellas personas que realizan su mismo trabajo o
Discusión de los resultados
187
vinculadas con lo laboral.
En general, el español de clase obrera baja en las imágenes de ambas etapas se
representa como sujeto excluido, apolítico, ajeno y desvinculado de las relaciones
sociales, y de todo aquello que sucede en su alrededor, habitualmente participando en la
distancia como mero espectador. Frecuentemente esta clase se representa resignada,
humilde, generosa, honrada y con la cabeza baja.
En cuanto al español de la clase media alta de 1923 a 1930 y de 1936 a 1975, se
representa en profesiones generalmente adjudicadas a los hombres, tales como médico,
abogado, químico, biólogo, astrólogo, arquitecto, banquero, militar o sacerdote, entre
otras. En las ilustraciones de 1923 a 1930, además de estas profesiones, se representan
también otras como músico, dibujante o pintor artístico. Se muestra, además, la no
discriminación escolar por razón de sexo.
En las imágenes de los manuales de la Dictadura de Primo de Rivera, la mujer se
representa ejercitando trabajos en el campo, así como también en trabajos en el hogar y
al cuidado de los hijos. Se muestra la no discriminación escolar por razón de su sexo.
En la etapa franquista, las imágenes de profesiones artísticas aparecerán
representadas, en contadas ocasiones, a finales de los años sesenta o setenta.
En las ilustraciones de los manuales de ambos periodos, la clase social media alta
utilizaba trajes nuevos y elegantes, disponía de comida abundante y de una higiene
corporal con todos los medios necesarios. Además, se representan en distintas
diversiones y ejercicios físicos, viajando en coches particulares y trenes públicos o
avión. Este último se representa a finales de los años sesenta o setenta. Esta misma clase
se muestra en las imágenes de los manuales conforme con la ideología y política
imperante del momento en España. Se aprecia la identificación y relación con el grupo
social de personas que considera “sus iguales”, es decir, con quienes poseen estudios,
que están vinculados con el grupo social militar, con el grupo religioso católico y con
aquellos quienes profesan dicha religión.
Coincidimos con Badanelli (2008) en que las imágenes de contenido religioso no
sólo aparecen en los libros destinados para ello, sino que aparecen también en los
manuales de formación cívica, de lectura o de historia, etc. Además, hemos podido
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
188
observar en nuestro estudio cómo la mayoría de imágenes que se relacionan con el
contenido religioso o patriótico están representadas por niños y niñas mayormente
pertenecientes a la clase media alta.
El amor a Dios y a la patria se manifiesta en las ilustraciones de las actividades
cotidianas que niños y niñas de esta clase social deben realizar en su día a día. Se
muestran frases como “los niños deben ser limpios de cuerpo y de alma”, “Quiero ser
un hombre sano y fuerte de la Nueva España” o se muestran rezando antes de proceder a
ingerir los alimentos y antes del descanso nocturno, etc. También se manifiestan a
través de los roles y conductas que debían desempeñar cada uno de sus miembros
dependiendo de su sexo. El niño debía ser caritativo, cortés, educado y aplicado para ser
mañana un hombre de provecho. Además, debía de cumplir con los “deberes de
hombre” o ser obediente a las órdenes dictadas. Las niñas debían ser respetuosas,
educadas, bondadosas y sumisas.
A lo largo de toda la etapa de los manuales del franquismo, el valor de la familia
se muestra en innumerables ilustraciones. Estas imágenes se manifiestan a favor de un
predominio patriarcal y reproductor de patrones y modelos de los roles que hombres,
mujeres, niños y niñas deben asumir por cuestión de su sexo. El hombre se manifiesta
como cabeza de la familia, representante de poder, al que toda la familia habría de
respetar y modelo para los hijos. La mujer se manifiesta al servicio del hombre, al
cuidado del hogar y de los hijos, sirviendo de modelo para las hijas.
Ciertamente, como indica Viñao (2014), la educación en la guerra civil y la
postguerra en cuanto a la educación propiciaron un retroceso en la liberación de la
mujer. No es hasta finales de los años sesenta y principios de los setenta, cuando la
mujer se muestra en las imágenes, además, de las tareas del hogar y cuidado de los
hijos, en otros trabajos como la medicina, la biología o la química, que eran
considerados hasta ese momento de los hombres. Este mismo modelo se manifiesta
representado en las ilustraciones en el rol que realizan las niñas. Coincidimos con Ruiz
de Azua (2000) en que los valores ideológicos de esta etapa condenan la coeducación y
el liberalismo de la etapa anterior de la Segunda República.
En las imágenes de los manuales de la Segunda República española, se representa
al español de clase obrera baja en trabajos físicos como la minería, la agricultura, la
Discusión de los resultados
189
carpintería, la construcción, la herrería, la alfarería o en la fabricación del pan, etc. El
español de clase media alta se representa en profesiones como juez, astrónomo, médico,
sacerdote y en profesiones donde se manifiesta una apreciación por el arte: música,
dibujo, escultura, escultura, pintura artística, etc. Las mujeres se muestran trabajando en
la abogacía, la química o en profesiones artísticas como la música, la pintura etc. En el
hogar, el hombre y la mujer se representan en tareas de lectura.
Al igual que en las etapas mencionadas anteriormente, la clase obrera baja se
muestra con determinadas carencias en cuanto a la alimentación, a la higiene corporal y
a las actividades físicas, con escasos momentos de ocio y desligada de los viajes. En
cambio, el español de la clase media alta utilizaba trajes lujosos y elegantes, disponía de
comida abundante y de una higiene corporal con los medios necesarios. Además, se
representan en distintas diversiones y ejercicios físicos que realizaban en gimnasios,
viajando en coches particulares y en menos ocasiones en el tren público.
Los valores educacionales idóneos que se observan en las imágenes de los
manuales de estos mismos años, generalmente representados por niños de esta misma
clase social, son los deberes para con los padres, los deberes de culto, el amor al
prójimo, la caridad, etc. Las niñas debían ser respetuosas, educadas, obedientes y
cariñosas. Se muestra la no discriminación escolar por razón de sexo.
Las relaciones sociales que se representan de ambas clases sociales son
normalmente con aquellas personas que pertenecen a su misma clase. Sólo encontramos
ocasionalmente algunas imágenes donde se muestra una posible relación entre ambas.
Es preciso mencionar que no se ha hecho referencia al indicador “viviendas”,
debido a que, en las imágenes encontradas al respecto, no existían personas con las que
poder establecer una posible relación. De otro lado, hemos considerado que dicha
categoría se manifiesta evidente en las ilustraciones referidas a otros indicadores como
la higiene, la comida y en aquellas imágenes donde se representa la vida familiar.
Apoyamos la posición defendida por Giddens y Sutton (2014), que aseguran que
los cuatro tipos de capital mencionados por Bourdieu, el capital económico, el capital
cultural, el capital social y el capital simbólico, pueden relacionarse entre sí, e incluso el
poseer uno de ellos podría ayudar a la obtención de los otros. De esta forma, las
personas de las familias de la clase media alta que obtenían bastante dinero en su
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
190
profesión o “capital económico” podrían pagar para que sus hijos asistiesen a
importantes colegios donde adquirirían estudios y una cualificación o “capital cultural”,
incluso el capital económico les propiciaría la adquisición de “capital social”, es decir,
les ayudaría a establecer relaciones con personas poderosas e influyentes de las esferas
políticas o religiosas del momento. Del mismo modo, estas relaciones o amistades les
contribuirían a la obtención de “capital simbólico” o posición social de autoridad y
poder “estatus”, logrando también la obtención de capital económico e incluso de una
buena reputación.
De acuerdo con Álvarez (1996), los estilos de vida ayudan a configurar la clase, al
tiempo que están limitados por la clase social a la que el individuo pertenece.
Como respuesta a la hipótesis planteada en el objetivo 3, hemos de decir que a
través de las representaciones iconográficas de los manuales existentes del Proyecto
MANES, nos ha permitido identificar las diferentes clases sociales reflejadas por parte
de los autores y editores de los manuales escolares en la España de 1923 a 1975, por lo
que la hipótesis se cumple totalmente.
Objetivo 4. Diferenciar la presencia entre hombres, mujeres, niños y niñas, de las
representaciones iconográficas en los diferentes manuales españoles del Proyecto
MANES de Educación Primaria atendiendo a cada etapa histórica, de 1923-1930,
de 1931-1935 y de 1936-1975.
Observando los resultados obtenidos en nuestro análisis hemos podido comprobar
que en los manuales escolares de Enseñanza Primaria, del Proyecto MANES en la
España de 1923 a 1975, la presencia de hombres y niños de las representaciones es
mayor que la de mujeres y niñas.
Estos resultados vienen quizás a explicar la importancia concedida al hombre en
una sociedad patriarcal que le confiere un papel predominante, frente al papel
subordinado que le confiere a la mujer.
De otro lado, podemos intuir la concordancia de lo anterior con la transmisión de
los valores de identidad de género que a través de sus editores y autores se explicitan en
los manuales, y que concuerdan con la ideología de los distintos periodos en que los
grupos sociales ostentaban el poder.
Discusión de los resultados
191
Haciendo referencia a la hipótesis inicial que la presencia de hombres y niños de
las representaciones iconográficas en los manuales escolares en la España de 1923 a
1975, será mayor que la de mujeres y niñas, hemos de manifestar que se cumple
totalmente.
Objetivo 5. Comparar la ubicación, tamaño, color y tipo de ilustraciones de las
representaciones iconográficas analizadas en los manuales escolares de Enseñanza
Primaria, del Proyecto MANES en España, atendiendo a cada etapa histórica, de
1923-1930, de 1931-1935 y de 1936-1975.
En referencia al objetivo 5, observada la ubicación y atendiendo al periodo
concreto de estudio, los resultados muestran que la mayoría de las imágenes de los
manuales pertenecientes a la etapa de Primo de Rivera y las pertenecientes a los
manuales de Franco están ubicadas en la parte central superior de la hoja (S. centrada),
mientras que, la mayoría de las imágenes de los manuales pertenecientes a la Segunda
República Española se ubican en el centro de la hoja (Centro).
Hemos de señalar que, respecto a la ubicación de las imágenes en la literatura
existente referente a nuestro estudio de estos periodos concretos, no encontramos
trabajos al respecto. Aunque sí hay evidencias de investigaciones que hacen referencia a
la importancia de la ubicación de las imágenes en el conjunto de la página (ver por
ejemplo los trabajos de Prendes y Solano, 2001; Méndez, 2015).
En referencia a este mismo objetivo, observado el tamaño y atendiendo al periodo
concreto de estudio, los resultados muestran que la mayoría de las imágenes de los
manuales pertenecientes a la etapa de Primo de Rivera ocupan una cuarta parte de la
hoja (C.P), mientras que, la mayoría de las imágenes de los manuales pertenecientes a la
Segunda República Española y a la época franquista, el mayor número de imágenes
corresponden a las que ocupan media página de la hoja (M.P.).
Este resultado, de acuerdo con Colás y Corts (1988), bien puede obedecer a que
los libros de texto de principios del XX, en lo que se refiere al uso de imágenes como
recurso didáctico, aún se encontraban distantes, o bien, como indica Badanelli (2008),
es a partir de la O.M. de 23 de Marzo de 1960 mediante la que se obligará a que las
imágenes ocupen al menos el 10% de la extensión total del libro.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
192
Referente a este mismo objetivo, observado el color de las ilustraciones y
atendiendo a los periodos concretos de estudio, los resultados muestran que las
imágenes más representadas en cada uno de los tres periodos son las que contienen
blanco y negro (B/N). Este resultado podría obedecer a la estimación aportada por
Linares (1999) que sugiere que el blanco y negro son más comunicativos, ya que
permite captar más rápidamente el significado de la imagen sin distraer la atención del
observador.
Atendiendo al símbolo del negro en nuestra cultura, y desde una perspectiva de
significación connotativa, de acuerdo con Castillo (2015), el negro se asocia con la
tristeza, el luto, el miedo y la angustia, por lo que se podría recurrir al negro para
transmitir ideas relacionadas con la dificultad o incluso con los trabajos muy duros y
que requieren mucho esfuerzo. Esto último nos sugiere que esta idea podría estar más
vinculada con las imágenes del periodo de Primo de Rivera y con las de la etapa
Franquista, pues son en esos periodos, donde se aprecia mayormente la importancia
dada al valor del trabajo, y en particular a los trabajos físicos y duros que son realizados
por el español de la clase obrera baja. A este respecto, Badanelli (2008) añade que
durante los años cincuenta y primeros de los sesenta, al igual que en la etapa anterior,
los dibujos se realizaron mayormente en tinta negra para ahorrar en la impresión y en el
coste del libro.
En referencia a este mismo objetivo, observado el tipo de ilustraciones y
atendiendo a los periodos concretos de estudio, los resultados muestran que en cada uno
de los tres periodos las ilustraciones más representadas son las estampas (imagen
realista que no es fotografía). Ello podría obedecer a lo afirmado por Badanelli (2008)
que durante las primeras décadas del siglo XX la apariencia que más importaba era el
textual o que durante los años cuarenta y los primeros de los sesenta, al igual que en la
anterior etapa, las ilustraciones se repetían de un libro a otro, incluso eran muy
similares.
Como se observa en nuestro estudio, la fotografía también se muestra
representada en el periodo franquista con una suma importante de representaciones, de
esta forma, coincidimos con López (2015), que en el transcurso de este mismo siglo se
pasó de los libros que poseían escasos grabados y dibujos, con poco atractivo y un sólo
color, al uso de la fotografía, al color, al fotograbado y a la cromolitografía.
Discusión de los resultados
193
Como respuesta a la hipótesis planteada en el objetivo 5, en el que se manifestaba
que atendiendo al periodo de estudio variarán los aspectos formales, referente a su
ubicación, tamaño, color y tipo de ilustraciones, hemos de manifestar que se cumple
parcialmente.
Conclusiones
195
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES
En relación al Objetivo 1:
Concluimos que, tras la revisión de la literatura existente y los manuales del
Proyecto MANES de Educación Primaria, se han aportado evidencias sobre la
obtención de los distintos descriptores o categorías permitiéndonos clasificar las clases
sociales en las representaciones iconográficas contenidas en manuales escolares
publicados y usados en España, durante la dictadura de Primo de Rivera, la Segunda
República Española, la Guerra Civil y la dictadura de Francisco Franco.
El análisis de las distintas categorías fundamentadas en la teoría social
contemporánea ha permitido profundizar en cada uno de los descriptores referente a las
profesiones y los estilos de vida, reflejados en los manuales de los periodos
mencionados, y con ello la aportación de las claves para descubrir las relaciones de las
clases sociales en las ilustraciones representadas en los manuales de dicha etapa
histórica.
Hasta la fecha, no tenemos constancia de la existencia de una catalogación
concreta que permita identificar la naturaleza de las relaciones entre diferentes clases
sociales que los editores y autores de estos libros consideraron deseables y que querían
transmitir en los diferentes periodos históricos, durante la dictadura de Primo de Rivera,
la Segunda República Española, la Guerra Civil y la dictadura de Francisco Franco al
alumnado lector de estas obras.
Por último, es necesario señalar la importancia de este instrumento, debido a las
numerosas utilidades que presenta para la futura investigación de las representaciones
iconográficas en los manuales en la educación de las Ciencias Humanas y Sociales en
diferentes etapas históricas.
En relación al Objetivo 2:
Para responder al objetivo 2, se contabilizaron las ilustraciones de las distintas
clases sociales de los manuales escolares de Enseñanza Primaria, del Proyecto MANES
en España, atendiendo a cada etapa histórica, de 1923 - 1930, de 1931 - 1935 y de 1936
- 1975.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
196
Se constata que en las ilustraciones de los manuales de 1923 a 1930 y de 1936 -
1975 es el español de clase obrera baja quien se representa mayoritariamente. En ambas
etapas, el español de clase media está representado en segundo lugar.
En cambio, las imágenes de los manuales el periodo comprendido de 1931-1935
la clase obrera baja y la clase media alta están representadas en igual número de
ilustraciones.
En relación al Objetivo 3:
Concluimos que el análisis de numerosas ilustraciones en manuales escolares
publicados y usados en España según distintas categorías durante la Dictadura de Primo
de Rivera, la Segunda República Española, la Guerra Civil y la Dictadura de Francisco
Franco nos ha permitido extraer distintas conclusiones acerca de los valores
predominantes en la sociedad española en cada momento histórico, y obtener resultados
respecto a la cuestión de similitudes y diferencias en la construcción de la identidad
social y nacional en las diferentes épocas históricas en España, reflejados en la
interpretación de los editores, autores e ilustradores de cada manual escolar, y en la
selección del material iconográfico utilizado para su transmisión.
Se puede observar, en todas las épocas históricas examinadas, que las relaciones
representadas de la clase obrera baja y la clase media alta son normalmente con aquellas
personas pertenecientes a su misma clase social. Sin embargo, las representaciones
iconográficas de las relaciones entre las clases sociales tienden a ofrecer un concepto
más igualitario de la sociedad en los periodos de la Segunda República y el Franquismo
tardío que durante la dictadura de Primo de Rivera y el Franquismo temprano.
En relación al Objetivo 4:
Para responder al objetivo 4, se contabilizaron la presencia de hombres, mujeres,
niños y niñas, de las representaciones iconográficas en los diferentes manuales
españoles del Proyecto MANES de Educación Primaria, atendiendo a cada etapa
histórica de 1923-1930, de 1931-1935 y de 1936-1975.
Se constata que en los periodos de 1923-1930, y de 1936-1975 la mayor presencia
en las ilustraciones en cada una de las etapas la componen los hombres, seguida de la
representación de niños, de mujeres y por último la representación de niñas.
Conclusiones
197
En el periodo de 1931-1935, igualmente la representación de hombres constituye
la mayor presencia en las imágenes. A continuación la representación de mujeres,
seguidamente, la representación de niños y, por último, las niñas son las menos
representadas.
Se puede concluir que en las ilustraciones de todas las etapas históricas la mayoría
de las imágenes aparecen representadas por los hombres, siendo las menos
representadas las niñas.
En relación al Objetivo 5:
Para responder al objetivo 5, se contabilizó la ubicación de las ilustraciones en la
hoja de los manuales escolares de Enseñanza Primaria, del Proyecto MANES en
España, atendiendo a cada etapa histórica de 1923-1930, de 1931-1935 y de 1936-1975.
Se constata que en los periodos el periodo de 1923-1930 y de 1936-1975, el
mayor número de imágenes corresponden a las ubicadas en la parte central superior de
la hoja (S. centrada).
En cambio, en el periodo de 1923-1930, el menor número de imágenes
corresponden a las ubicadas en la parte derecha inferior de la hoja (I. derecha) y las
situadas en la totalidad de la hoja (Completa).
En el periodo de 1936-1975, el menor número de imágenes corresponden a las
imágenes ubicadas en la parte izquierda central de la hoja (C. Izquierda).
En el periodo de 1931-1935, el mayor número de ilustraciones corresponden a las
ubicadas en el centro de la hoja (Centro), correspondiendo el menor número de
ilustraciones a las situadas en la parte central inferior de la hoja (I. centrada) y las
situadas en la parte izquierda superior de la hoja (S. Izquierda).
En referencia a este mismo objetivo se contabilizó el tamaño de las ilustraciones
(el espacio que ocupa la imagen en la hoja total del libro). Se constata que en el periodo
de 1923-1930 el mayor número de imágenes corresponden a las que ocupan una cuarta
parte de la hoja (C.P).
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
198
En los periodos de 1931-1935 y de 1936-1975, el mayor número de imágenes
corresponden a las que ocupan media página de la hoja (M.P.).
En las imágenes de los manuales de cada uno de los tres periodos históricos de
1923-1930, de 1931-1935 y de 1936-1975, el menor número de ilustraciones
corresponden a las que ocupan la hoja en su totalidad (C.).
En referencia a este mismo objetivo se contabilizó el color de las ilustraciones. Se
obtuvo que, en cada uno de los tres periodos históricos de 1923-1930, de 1931-1935 y
de 1936-1975, las imágenes que contienen blanco y negro (B/N) son las que obtienen
mayor número de representación.
En el periodo de 1923-1930, el menor número de ilustraciones son las que
contienen color mientras que, en los periodos de 1931-1935 y de 1936-1975, las
ilustraciones menos representadas son las que contienen color y blanco y negro (Mixto).
En referencia a este mismo objetivo se contabilizó el tipo de ilustraciones. Se
obtuvo que, en cada uno de los tres periodos históricos, las estampas son las
representadas mayormente (imagen realista que no es fotografía).
Sugerencias, limitaciones, perspectivas de futuro
199
CAPÍTULO 7. SUGERENCIAS, LIMITACIONES, PERSPECTIVAS
DE FUTURO
Los datos que arroja esta investigación son de gran interés para la historia de la
educación. Pueden servir para conocer las relaciones existentes entre las diferentes
clases sociales y las similitudes y diferencias en la construcción de la identidad social y
nacional en diferentes épocas históricas en España, que fueron transmitidas mediante
imágenes, a través de los editores y autores de estos libros en los diferentes periodos
históricos al alumnado de educación primaria. Además, destacamos la aportación de las
categorías construidas hermenéuticamente y fundamentadas en la teoría social
contemporánea, que pueden abrir nuevas vías de investigación para las imágenes en los
manuales y de distintas etapas históricas, sobre la enseñanza que se pretende transmitir a
través de la imagen las profesiones, las vestimentas, las viviendas, la alimentación, los
medios de transporte, el ocio, el cuidado del cuerpo, la apreciación del arte y la
identificación o pertenencia a un grupo social.
Tras la elaboración de este trabajo, nos planteamos las diferentes limitaciones que
hemos encontrado, pese a las fortalezas de esta investigación y aportamos nuevas vías
para futuros estudios.
Para comenzar, reflejamos que el principal problema surgido ha sido no existir
prácticamente ningún estudio sobre las imágenes de manuales de las relaciones entre las
distintas clases sociales de las épocas históricas estudiadas, por lo que no ha sido
posible contrastar los datos obtenidos con investigaciones anteriores y a la hora de
poder llevar a cabo la elaboración de la discusión.
Al no existir ningún instrumento específico para medir y analizar las imágenes de
los manuales, decidimos establecer una forma concreta de categorizar las imágenes.
En relación a la muestra seleccionada surgió un inconveniente. Algunos manuales
no se analizaron debido a que en algunos casos eran los mismos durante varios años, y
otros, a pesar de haber sido registrados con signaturas distintas eran ejemplares
idénticos a otros registros.
Estos pequeños inconvenientes han dificultado en cierta forma la investigación,
resultando a veces la muestra algo desproporcionada, según qué años.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
200
Nos parece que sería muy interesante la realización de otras investigaciones que
desplegaran una categorización completa, como la que hemos realizado en este estudio
de imágenes referentes a los manuales de etapas históricas anteriores, así como de otras
posteriores a las realizadas en nuestro trabajo.
Debido a las diferencias encontradas entre el Franquismo temprano y el
Franquismo tardío, podría ser de interés de suma importancia realizar una comparación
de estas dos etapas en los manuales de nuestro nivel educativo y periodos históricos de
nuestro tema de estudio.
Consideramos de un interés especial un estudio comparativo entre distintos
niveles de enseñanza; en esta investigación se ha optado por seleccionar la etapa de
Educación Primaria, pero sería una aportación importante su comparación con niveles
superiores, pudiendo así observar las diferencias y/o similitudes posibles existentes de
las relaciones entre las diferentes clases sociales en las imágenes de los manuales de
estos periodos históricos.
Referencias bibliográficas
201
CAPÍTULO 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
8.1. Referencias bibliográficas
Aguilar, C. (2013). Iconografía e iconología: tránsito de la descripción a la significación
en ciencias sociales. En: Revista Académica e Institucional, Arquetipo de la UCP,
6, 109-121.
Alfaro, H. G. (2013). La biblioteca frente a las imágenes Investigación.
Bibliotecológica, 27(59), 177-191.
Álvarez, A. (1996). El constructivismo estructuralista: la teoría de las clases sociales de
Pierre Bourdieu. Reis, 75, 145-172.
Alzate, M.V., Gómez, M.A. y Romero, F. (1999). Textos escolares y representaciones
sociales de la familia. I. Definiciones, dimensiones y campos de investigación.
Pereira: Editorial Papiro.
Alzate, M.V., Gómez, M.A. y Lanza, C. L. (2007). Usos de los libros de texto escolar:
Actividades, funciones y dispositivos didácticos. Grupo de investigaciones
pedagógicas y educativas. Universidad Tecnológica de Pereira.
Aparici, R., García, A., Fernández, J. y Osuna Acedo, S. (2009). La Imagen, Análisis y
representación de la realidad. Barcelona: Editorial Gedisa, S.A.
Badanelli, A. M. (2008). Ser español en imágenes: la construcción de la identidad
nacional a través de las ilustraciones de los textos escolares (1940-1960). Historia
de la educación; Revista interuniversitaria, 27, 137-169.
Badanelli, A. y Mahamud, K. (2015). Entre la ruptura y la continuidad de esquemas
socioemocionales en los libros de lectura de la escuela primaria en el
tardofranquismo (1959-1975). Historia y memoria de la educación, 2, 125-160.
Beltrán, M. (1994). La estructura social. Madrid: Ariel.
Bernecker, W.L. (2009). El cambio de mentalidad en el segundo franquismo. En N.
Townson. (Ed.), España en cambio. El segundo franquismo, 1959‐ 1975 (pp.
49‐ 70). Madrid: Siglo XXI De España Editores, S.A.
Bidet, J. (2006). Foucault y el liberalismo. Racionalidad, revolución, resistencia.
Argumentos, 19(52), 11-27.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
202
Blanco, N. (2001). La dimensión ideológica de los libros de texto. Kikiriki.
Cooperación educativa, 61,50-56.
Borre, E. (1996). Libros de texto en el caleidoscopio. Estudio crítico de la literatura y
la investigación sobre los textos escolares. Barcelona: Ed. Pomares Corredor.
Borroy, V.M. (2000). Una mirada a cien años de educación en España. Anales. Anuario
de la Universidad Nacional de Educación a Distancia en Calatayud, 1(8), 181-
194.
Bourdieu, P. (1980). El sentido práctico. Madrid: Taurus. 1991.
Bourdieu, P. (1983). The forms of capital. En J. G. Richardson (Ed.), Handbook of
Theory and research for the Sociology of Education.New York: Greenwood.
Bourdieu, P. (1984). Espace social et genèse des “clases”, Actes de la Recherche en
Sciences Sociales, 52(1), 3-14.
Bourdieu, P. (1987). Choses Dites. París: Edition de Minuit.
Burris V. (1993). La síntesis neomarxista de Marx y Weber sobre las clases. En
Carabaña, J. y De Francisco, A. (Eds.), Teorías contemporáneas de clases
sociales (pp.127-155). Madrid: Fundación Pablo Iglesias.
Burris, V. (1992). La síntesis neomarxista de Marx y Weber sobre las clases. Revista
Zona Abierta, 59-60,127-156.
Cabral, D. (2015). La guerra española en imágenes. Una lectura simbólica del lenguaje
propagandístico de los carteles de la Guerra Civil española. (Tesis Doctoral).
Universidad de Sevilla.
Calhoun, C., Lipuma, E. y Postone, M. (1993). Bourdieu: Critical Perspectives. Oxford:
Polity Press.
Casablancas, S. (2000). En cuanto a las imágenes en Textos Escolares: Función,
relevancia y características desde una perspectiva didáctica. Hacia el Tercer
Milenio: cambio educativo y educación para el cambio. En XII Congreso
Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía, (1), 303-304.
Castillejo, E. (2009). Análisis del contenido ideológico de los manuales de historia.
Bordón, 61, 45-57.
Castillo, J. L. (2015). Análisis de los modelos masculino y femenino y sus estereotipos
Referencias bibliográficas
203
a través de la imagen y del texto en la publicidad gráfica. Estudio de la
interpretación por estudiantes de ESO. (Tesis Doctoral). Universidad de Córdoba.
Cebrián, M. (1998). Información audiovisual. Concepto, técnica, expresión y
aplicaciones. Editorial Síntesis, Madrid.
Choppin, A. (1992). Les manuals scolaires; Historie et actualité. París: Hachette.
Choppin, A. (2000). “Pasado y presente de los manuales escolares”. En Berrio Julio
Ruiz (editor) La cultura escolar de Europa. Tendencias históricas emergentes.
Madrid: Editorial Biblioteca Nueva.
Colás, M. P. (1988). La imagen en el libro de texto: algunos enfoques y aportaciones de
la investigación empírica. En: I Encuentro Nacional sobre el libro de texto de
E.G.B. y Preescolar, ICE y Escuela Universitaria del Profesorado, Sevilla, 146-
157.
Colás, P. y Corts, M. I. (1988). Las imágenes en los textos escolares españoles de
principios de Siglo. En I Encuentro Nacional sobre El Libro de Texto de E. G. B.
y Preescolar, Universidad de Sevilla, 221-230.
Colás, M. P. (1989). El libro de texto y las ilustraciones: Enfoques y perspectivas en la
investigación educativa. Enseñanza & Teaching: Revista interuniversitaria de
didáctica, 7, 41‐ 49.
Colmenar, C. (1989). La formación de maestras en el método educativo de Fröbel en
España Universidad Complutense. Revista de Educación, 290, 135-158.
Correa, R. I., Guzmán, M. D. y Aguaded, J. I. (2000). La mujer invisible. Una lectura
disidente de los mensajes publicitarios. Huelva: Ediciones Grupo Comunicar.
Crompton, R. (2008). Class and Stratification, 3.ª ed. Cambridge: Polity.
Cruz, L. A. (2000). Giddens, Anthony, La tercera vía. La renovación de la
socialdemocracia. Revista Contaduría y Administración, 197, 68-70.
De la Fuente, G., García de León, M. A. y Ortega, F. (1993). Sociología de la
educación. Barcelona: Editorial Barcanova.
De Puelles, M. (2000). Política y Educación: Cien años de historia. Revista de
Educación, extraordinario, 1, 7-36.
De Puelles, M. (1991). Educación e ideología en la España contemporánea. Barcelona:
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
204
Editorial Labor, S.A.
De Puelles, M. (2007). La política escolar del libro de texto en la España
contemporánea. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España,
6, 1-18.
De Puelles, M. (2008). Las grandes leyes educativas de los últimos doscientos años.
CEE Participación Educativa, 7, 7-15.
De Puelles, M. (2010). Educación e ideología en la España Contemporánea. Madrid:
Tecnos.
Depaepe, M. y Henkens, B. (2000). The History of Education and the Challenge of the
Visual. Paedagogica Historica, 36(1), 16.
Diana, S. (1997). La cultura de la imagen: Ensayos. Revista de la Facultad de
Educación de Albacete, 12, 221-234.
Díaz, F. y Moratalla, S., (2008). La segunda enseñanza hasta la dictadura de primo de
Rivera. Ensayos: Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 28, 255-282.
Domínguez, J.M. (2015). La educación y la escuela en la obra de Miguel Delibes (1920-
2010). Actas del XVIII Coloquio de Historia de la Educación: Arte, literatura y
educación, 2(4), 345-356.
Dosio, P. A. (2011). Mundos de papel: el diseño de los libros de texto escolares. En:
XIX Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XII.
Facultad de diseño y comunicación, Universidad de Palermo, (16), 40-47.
Duek, C. e Inda, G. (2014). La teoría de la estratificación social de Parsons: una
arquitectura del consenso y de la estabilización del conflicto. Revista THEOMAI,
29, 155-175.
Dussel, I. y Priem, K. (2017). The visual in histories of education: a reappraisal.
Paedagogica Historica, 53(6), 641-649.
Egido, I. (1994). La evolución de la enseñanza primaria en España: organización de la
etapa y programas de estudio. Tendencias Pedagógicas, 1, 75-86.
Escolano, A. (1997). Libros para la escuela. La primera generación de manuales
escolares, en Escolano Benito, Agustín (Dir.), Historia ilustrada del libro escolar
en España. Del Antiguo Régimen a la Segunda República, Madrid, Fundación
Referencias bibliográficas
205
Germán Sánchez Ruipérez.
Escolano, A. (2009). El manual escolar y la cultura profesional de los docentes.
Tendencias pedagógicas, (Ejemplar dedicado a: "El maestro"-homenaje al
profesor Jesús Asensi Díaz), 14, 169-180.
Fair, H. (2010). Una aproximación al pensamiento político de Michel Foucault. Polis,
6(1), 13-42.
Feito, R. (1995). Estructura social contemporánea. Las clases sociales en los países
industrializados. Madrid: Siglo XXI Editores.
Fernández, J.J. (1984). Didáctica de la imagen. Bilbao. ICE. DEUSTO. Tartalo, S.A.
Fernández, S. (2011). Teoría, sociedad y poder en Talcott Parsons, C. Wright Mills,
Jürgen Habermas y Anthony Giddens: una contribución a la Teoría Social
contemporánea. (Tesis doctoral).Universidad Católica, Argentina.
Foucault, M. (1973). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets.
Foucault, M. (1975). Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Foucault, M. (1976). Genealogía del Racismo. Buenos Aires: Editorial Altamira.
Foucault, M. (2003). Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Francés, F.J. (2009). Elementos para el estudio de la estratificación social en las
sociedades avanzadas: estrategias operativas. Obets: Revista de Ciencias Sociales,
3, 43-57.
Gámez, E. D. (2009). Transmisión de valores a través de las imágenes de los libros de
texto español primaria en México: análisis comparado (1950-2000). (Tesis
Doctoral). Universidad Complutense de Madrid.
García, A. (1999). La tercera vía. La renovación de la socialdemocracia, de Anthony
Giddens. Revista Sociológica, 40, 238-243.
García, L., (2012). Nociones esenciales para el análisis de símbolos en los textos
literarios. 452ºF: Revista de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada, 6,
124-138.
Garrido, M. (2005). Historia de la educación en España (1857-1975). Una visión hasta
lo local”. Contraluz, 2, 89-146.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
206
Giddens, A. (1979). La estructura de las clases en las sociedades avanzadas. Madrid:
Alianza.
Giddens, A. (1995). Sociología. Madrid: Alianza editorial.
Giddens, A. (1999). La tercera vía. La renovación de la socialdemocracia. Madrid:
Taurus.
Giddens, A. (2001). La tercera vía y sus críticos. Buenos Aires: Taurus.
Giddens, A. y Sutton, P. W. (2014). Sociología, 7. ª ed. Madrid: Alianza Editorial.
Gleason, M. (2018). Metaphor, materiality, and method: the central role of embodiment
in the history of education. Paedagogica Historica, 54(1-2), 4-19.
Gómez M. A., Alzate, Mª. V. y Gallego, G. N. (2009). Saber y evaluación de libros de
texto escolar. Una herramienta de reflexión y acción. Editorial Papiro.
Universidad Tecnológica de Pereira.
Gómez, M. A. (2001). La historia ilustrada del libro escolar en España. Reseña. En:
Revista Educación y Pedagogía, 13(29-30), 247-253.
González, C. (2000). La Dictadura de Primo de Rivera: una propuesta de análisis.
Anales de Historia Contemporánea, 16, 337-408.
González, J.J. y Requena, M. (2010). Tres décadas de cambio social en España. Un
balance. En Navajas Zubeldía, C. y Iturriaga Barco, D. II Congreso Internacional
de Historia de Nuestro Tiempo, 113-125.UNED.
Güemes, R. M. (1994). Libros de texto y desarrollo del currículo en el aula: Un estudio
de casos. (Tesis Doctoral). Universidad de La Laguna.
Guereña, J. L. (2004). La edición escolar en España durante la Restauración (1875-
1900).Centros y periferias: prensa, impresos y territorios en el mundo hispánico
contemporáneo: homenaje a Jacqueline Covo-Maurice, 105-116.
Gutiérrez, P. e Ibáñez, P. (2013). ¿Cómo se transmiten los estereotipos culturales y
sexistas a través de las imágenes de las tic en los libros de texto? Enseñanza &
Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica, 31, 109-125.
Helbo, A. (1978). Semiología de la representación, teatro. Televisión, cómic. Editorial
Gustavo Gili. Barcelona.
Kerbo, H. R. (2004). Estratificación y desigualdad. El conflicto de clases en perspectiva
Referencias bibliográficas
207
histórica, comparada y global, 5. ª ed. España: Mc Grawill.
Laurin-Frenette, N. (1989). Las teorías funcionalistas de las clases sociales. Madrid:
Siglo XXI editores.
Levie, W. y Lentz, R. (1982). The effects of text illustrations: A review of research.
Educational Communication and Technology Journal, 30, 195‐ 232.
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma
Educativa. Boletín Oficial del Estado nº 187, 1970, 6 agosto.
Ley de Educación Primaria de 17 de julio de 1945. Boletín Oficial del Estado nº 199,
1945, 18 julio.
Linares, P. (1999). Tipos de Imágenes en los Libros de Texto de Física. (Tesis
Doctoral). Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación.
Universidad de Salamanca.
Llano, A. (2012). La enseñanza primaria en Cantabria. Dictadura de Primo de Rivera y
segunda república (1923-1936). (Tesis doctoral).Universidad de Cantabria.
Longhi, A. (2005). La teorización de las clases sociales. Revista de Ciencias Sociales-
Departamento de Sociología, 22, 104-114.
López, J.D. (2015). Construir una imagen de la ciencia: las ilustraciones de los libros
escolares de lectura científica. Actas del XVIII Coloquio de Historia de la
Educación: Arte, literatura y educación, 2 (3), 125-138.
López, R. (1986). El magisterio primario en la dictadura de Primo de Rivera: notas para
su estudio. Historia de la educación: Revista interuniversitaria, 5, 359-374.
Lorenzo, J. A. (2001). Claves históricas y educativas de la restauración y de la Segunda
República (1876-1936). Revista Complutense de Educación, 12(1), 215-249.
Maillo, A. (1967). Los libros escolares. Madrid: Sucesores de Rivadeneyra.
Manghi, D. y Haas, V. (2015). Uso de imágenes en clases de Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales: enseñando a través del potencial semiótico visual.
Enunciación, 20(2), 248-260.
Martín, M. I. (1996). Iconografía y Educación. La imagen en los textos escolares en la
escuela franquista (1939-1975) (Tesis Doctoral). Universidad de Valladolid.
Martínez, J. (2002). Políticas del libro de texto escolar. Madrid: Morata.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
208
Martínez, R. (1999). Estructura social y estratificación, reflexiones sobre las
desigualdades sociales. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
Méndez, M. (2015). La Imagen en los libros de texto de expresión Plástica. Etapa
superior de la E.G.B. en España (1970-1990). (Tesis Doctoral). Universidad de
Extremadura.
Milena, S. (2008). Funciones didácticas de las imágenes en los textos de ciencias
naturales para grado tercero. Universidad Tecnológica de Pereira.
Mills, C.W. (1957). La elite del poder. México: Fondo de Cultura Económica.
Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2004). El Sistema Educativo Español.
Madrid: MECD/CIDE.
Ministerio de Educación y Ciencia (1982). Compendio legislativo y documental
Historia de la Educación en España, (3), 216-217. Madrid. Colección Legislativa
de Instrucción Pública, año 1925.
Moles, A. (1991). La imagen. Comunicación funcional. México: Trillas.
Moya, C. (2008). Aproximación al concepto y tratamiento del texto escolar. Cuadernos
de Lingüística Hispánica, 11, 133-152.
Moya, I., Ros, C. y Menescardi, C. (2014). Los contenidos de educación física a través
de las imágenes de los libros de texto de educación primaria. Apunts. Educación
Física y Deportes, 118, 40-47.
Navarro L., J. (1985). Evaluación de textos escolares (Tesis Doctoral). Universidad
Complutense, Madrid.
Negrin, M. (2009). Los manuales escolares como objeto de investigación. Educación,
Lenguaje y Sociedad 6, (6), 187-208.
Ossenbach, G. (2010). Manuales escolares y patrimonio histórico-educativo. Educatio
Siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación, 28 (2), 115-132.
Parsons, T. (1959). The School Class as a Social System: Some of Its Functions in
American Society. Harvard Educational Review, 29, 297-318.
Parsons, T. (1967). Clases sociales y conflictos entre clases a la luz de la reciente teoría
sociológica. Ensayos de teoría sociológica. Buenos Aires: Paidos.
Parsons, T. (1984). El sistema social. Madrid: Alianza Universidad.
Referencias bibliográficas
209
Parsons, T. (1999). El sistema social. Madrid: Alianza Editorial.
Perales, F.J. y Jiménez, J.D. (2002). Las ilustraciones en la Enseñanza-Aprendizaje de
las Ciencias: Análisis de libros de texto. Enseñanza de las ciencias: revista de
investigación y experiencias didácticas, 20 (3), 369-386.
Pérez, M. (2000). La enseñanza en la Segunda República. Revista de Educación,
extraordinario, 317-332.
Pérez, O. (2008). Las ideas de Marx sobre las clases sociales desde la actualidad.
Ponencia presentada en IV Conferencia Internacional. La obra de Carlos Marx y
los desafíos del Siglo XXI, La Habana, 5 al 8 de mayo de 2008.
Petrus, A. (1997). Tecnologías del libro escolar tradicional: diseño, iconografía y artes
gráficas. En A. Escolano. (Dir.), Historia Ilustrada del libro escolar en España.
Del Antiguo Régimen a la Segunda República. Madrid: Fundación Germán
Sánchez Ruipérez.
Pla, J. L. (2013). Acerca de las potencialidades del concepto de clase para el campo de
estudios de la movilidad social. Aposta revista de ciencias sociales, 58, 1-29.
Planella, J. (2005). Pedagogía y hermenéutica: más allá de los datos en la educación.
Revista Iberoamericana de Educación, 12,1-11.
Pozo, A. (2014). Enseñanza de la historia en la escuela española entre 1931-1970.
Análisis legislativo-pedagógico y su implantación obligatoria en los libros de
texto. CLIO. History and History teaching, 40, 1-41.
Prati, M. D. (2000). Anthony Giddens. La tercera vía. La renovación de la
socialdemocracia. Revista Sociohistórica Cuadernos del CISH, 7, 327-336.
Prats, J. (2005). El sistema educativo español. Los sistemas educativos europeos ¿crisis
o transformación? En Colección de estudios sociales, 18, 177-228. Barcelona:
Fundación” la Caixa”.
Prendes, M. P. (1995). ¿Imagen didáctica o uso didáctico de la imagen? Enseñanza &
Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica, 13, 99-222.
Prendes, M. P. (1996). Análisis de las imágenes en textos escolares, Píxel - Bit: Revista
de medios y educación, 6, 15-39.
Prendes, M. P. y Solano, I. M. (2001). Herramienta de evaluación de material didáctico
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
210
impreso. Grupo de Investigación de Tecnología Educativa (G.I.T.E.) Universidad
de Murcia.
Prieto, J.A. (2008). Información gráfica y grados de especialidad en el discurso
científico-técnico: Un estudio de corpus. (Tesis Doctoral). Departamento de
Traducción e Interpretación. Universidad de Granada.
Quintana de Uña, D. (1975). La política educativa en España entre 1850 y 1939. Revista
de educación, 240,30-40.
Ramírez, T., Gaspar, M., Figueredo, V. y Perales, M. (2005). La Cultura indígena en las
ilustraciones de los textos escolares de ciencias sociales de la segunda etapa de
educación básica en Venezuela. Revista de Pedagogía, 26(75), 31-62.
Real Academia Española (2014). Diccionario de la lengua española, 23. ª ed. Madrid:
Autor.
Real Decreto de 26 de octubre de 1901 por el que se amplía la escolaridad obligatoria
hasta los doce años y las materias a cursar en la primera enseñanza. Gaceta de
Madrid nº303,1901, 30 octubre.
Regidor, E. (2001). La clasificación de clase social de Goldthorpe: marco de referencia
para la propuesta de medición de la clase social del grupo de trabajo de la
sociedad española de epidemiología. Rev. Esp Salud Pública, 75(1), 13-22.
Rodríguez, J.L. (1978). Las funciones de la imagen en la enseñanza. Semántica y
Didáctica. (2ª ed.), Barcelona: Gustavo Gili, S.A.
Roith, C. (2003). El Orbis Sensualium Pictus de Comenius. Una interpretación
iconográfica, en: Jiménez Eguizábal, A., et. al.: Etnohistoria de la escuela /
Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Universidad de Burgos, Burgos.
Roith, C. (2006). La teoría crítica en la pedagogía alemana y su recepción en España,
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, pp. 21-
26.
Roith, C. (2015). Memory and Critique: Essays on the History of Education and School
in Spain and Germany, Almería: Editorial de la Universidad de Almería.
Ruiz de Azúa, E. (2000). Un primer balance de la educación en España en el siglo XX.
Cuadernos de Historia Contemporánea, 22, 159-182.
Referencias bibliográficas
211
Salinas, W. y De-Volder, C. (2011). La colección Historia de los textos escolares
argentinos de la Biblioteca del Docente”. Primer Encuentro de Libros Antiguos y
Raros. Buenos Aires, Argentina.
Samacá, G.D. (2011). Los manuales escolares como posibilidad investigativa para la
historia de la educación: elementos para una definición. Revista historia de la
Educación Latinoamericana, 13(16), 199-224.
Santos, M.A. (1984). Imagen y educación. Madrid, Anaya.
Soto, F. (2006). El libro de texto y la biblioteca escolar. La escuela del pasado y del
futuro. TK, 18, 27-40.
Stevenson, A. (2003). El texto escolar: un material curricular al servicio de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. Educación, 12, (22), 77-98.
Taboas, M. I. y Rey, A., (2011). Las imágenes en los libros de texto de Educación
Física de la ESO: modelos corporales y actividad física. Revista de Educación,
354, 293-322.
Terrón, M.T. y Cobano-Delgado, V. (2008). El papel de la mujer en las ilustraciones de
los libros de texto de educación primaria. Foro de Educación, 10, 385-400.
Tiana, A. (1987). Educación obligatoria asistencia escolar y trabajo infantil en España
en el primer tercio del siglo XX. Historia de la educación: Revista
interuniversitaria, 6, 43-60.
Tiana, A. (1999). La investigación histórica sobre los manuales escolares en España: el
proyecto MANES. Revista Clio & Asociados. La historia enseñada, 4,101-119.
Valls, R. (2001). Los estudios sobre los manuales escolares de historia y sus nuevas
perspectivas. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 15, 23-36.
Varela, M. (2010). Sobre los manuales escolares. Escuela Abierta, 13, 97-114.
Vázquez, M. (2008). Tenemos que hacer escuelas. Arquitectura escolar pública en
Aragón (1923-1936). Artigrama: Revista del Departamento de historia del Arte,
23, 609-638.
Verly, F., Belardinelli, D. y Bianchi, F. (2012). Pobreza y desigualdad. Aportes teóricos
desde la obra de Michel Foucault.VII Jornadas de Sociología de la UNLP:
“Argentina en el escenario latinoamericano actual: debates desde las ciencias
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
212
sociales” La Plata, 1-15.
Villafañe, J. (2006). Introducción a la teoría de la imagen. Madrid: Pirámide.
Viñao, A. (2014). La educación en el franquismo (1936-1975). Educar en Revista,
51,19-35.
Weber, M. (2002). Economía y sociedad. Madrid: Fondo de Cultura Económica de
España.
Wyczykier, G. (2015). Pensar en las clases sociales: reflexiones contemporáneas.
Lavboratorio, 26, 141-164.
Zunzunegui, S. (1996). La mirada cercana: análisis fílmico. Barcelona: Paidós.
8.2. Bibliografía
Alted, A., González, R. y Millán, M. J. (2006). Dibujos infantiles en tiempos de guerra.
La colección de la Biblioteca Nacional. En Alted, A., González, R. (Hrsg.). A
pesar de todo dibujan… La Guerra Civil vista por los niños (pp. 27-39). Madrid:
Biblioteca Nacional.
Braster, S. y Del Pozo, M. M. (2015). Education and the children’s colonies in the
Spanish Civil War (1936-1939): the images of the community ideal. Paedagogica
Histórica, 51(4), 455-477.
Cruz, J. I. (2006). Colonias escolares y guerra civil. Un ejemplo de evacuación infantil.
En Alted, A., González, R. (Hrsg.). A pesar de todo dibujan… La Guerra Civil
vista por los niños (pp. 41-51). Madrid: Biblioteca Nacional.
Dekker, J. J. H. (2015). Images as representations: visual sources on education and
childhood in the past. Paedagogica Historica, 51(6), 702-715.
Duroux, R. y Milkovitch-Rioux, C. (Hrsg.). (2011). J'ai dessiné la guerre : le regard de
Françoise et Alfred Brauner. Clermont-Ferrand: Presses Universitaires Blaise
Pascal.
Gallardo, J. A. (2012). El dibujo infantil de la evacuación durante la Guerra Civil
española (1936-1939). Málaga: Universidad de Málaga.
Geist, A. L. y Carroll, P. N. (2002). They still draw pictures: children's art in wartime
Referencias bibliográficas
213
from the Spanish Civil War to Kosovo. Chicago: University of Illinois Press.
Padrós, N., et al. (2015). The Spanish Civil War as seen through children’s drawings of
the time. Paedagogica Historica, 51(4), 478-495.
Roberts, S. (2009). Exhibiting children at risk: child art, international exhibitions and
Save the Children Fund in Vienna, 1919-1923. Paedagogica Historica, 45(1 & 2),
171-190.
Roberts, S. (2013). Activism, agency and archive: British activists and the
representation of educational colonies in Spain during and after the Spanish Civil
War. Paedagogica Historica, 49(6), 796-812.
Roith, C. (2009). Trotz allem zeichnen sie: Der Spanische Bürgerkrieg mit Kinderaugen
gesehen. Paedagogica Historica, 45(1 & 2), 191-214.
8.3. Referencias bibliográficas de libros de texto (MANES)
Abad, J. (1972). Consultor 6: ciencias sociales: libro de consulta. Madrid: Ediciones
Santillana, S.A.
Abad, J. (1973). Consultor 4: libro de consulta básico. Madrid: Editorial Santillana,
S.A.
Abad, J. (1973). Consultor 7: ciencias sociales: libro de consulta. Madrid: Editorial
Santillana.
Abad, J. (1974). Consultor 8: ciencias sociales: libro de consulta. Madrid: Ediciones
Santillana, S.A.
Almendros, H. (1936). Pueblos y leyendas. Barcelona: I. G. Seix y Barral Hnos, S.A.
Álvarez, A. (1957). Enciclopedia: intuitiva, sintética y práctica, (ajustada al
cuestionario oficial): segundo grado (correspondiente al tercero y cuarto curso
del periodo elemental) 22ª ed. Valladolid: Miñón S.A.
Álvarez, A. (1961). El parvulito. Valladolid: Editorial Miñón.
Álvarez, A. (1971). Nuestro mundo: tratamiento globalizado de los tópicos del Área de
Experiencia. Libro de consulta. Segundo nivel 6ª ed. Valladolid: Editorial Miñón,
S.A.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
214
Álvarez, A. (1972). Nuestro mundo: tratamiento globalizado de los tópicos del Área de
Experiencia. Libro de consulta. Tercer nivel 4ª ed. Valladolid: Editorial Miñón,
S.A.
Álvarez, A. (1972). Nuestro mundo: tratamiento globalizado de los tópicos del Área de
Experiencia. Libro de consulta. Cuarto nivel [3ª ed.] Valladolid: Editorial Miñón,
S.A.
Anónimo (1932). Resumen de historia del arte Ed. Económica. Textos
complementarios. Barcelona: I. G. Seix y Barral Hnos, S.A.
Anónimo (1933). Resumen de historia de España. Barcelona: I. G. Seix y Barral Hnos,
S.A.
Anónimo (1936). Nociones de Geografía: cuarto grado. Madrid: editorial Luz y Vida.
Anónimo (1955). Textos escolares solana ¡Adelante! Segundo curso escolar (siete-ocho
años). 3ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos de Ezequiel Solana.
Anónimo (1960). Enciclopedia escolar "Estudio". Libro azul, correspondiente al ciclo
de perfeccionamiento. Gerona: Madrid: Editorial Dalmáu Carles, Pla S.A.
Anónimo (1961). Ciencias Naturales: grado elemental. Madrid: Ediciones Bruño.
Anónimo (1962). Enciclopedia: grado medio: para los cursos tercero y cuarto, del
periodo elemental 1ª ed. Madrid: Editor Escuela Española.
Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M.
Benejam, P. (1974). Ciencias sociales 8º Enseñanza General Básica: fichas de trabajo.
Barcelona: Editorial Casals, S.A.
Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones, actividades,
conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez.
Blough, G. O. (1966). La enseñanza elemental de las ciencias. Madrid: Editorial
Magisterio Español, S.A.
Bosch y Serra, F. (1925). Prontuario de Urbanidad. Compuesto ex profeso para los
alumnos de Primera Enseñanza. Barcelona: Papelería, Librería e Imprenta de
Viuda de J. Rosals.
Bustamante y Junquera, M. (1959). Para mi hijo: libro primero de lectura para niñas y
niños 53ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez.
Referencias bibliográficas
215
Calvo, M. (1974). Consultor 8: ciencias naturales: libro de consulta. Madrid. Editor
Santillana.
Charenton, A. R. (1926). Las ciencias en la escuela: libro de lectura y de iniciación al
estudio de la Física, Química e Historia natural. Madrid: Librería Pedagógica de
Juan Ortiz.
Colomb, G. (1948). Lecciones de cosas en 650 grabados: piedras, metales, el agua y el
aire, materias alimenticias, alumbrado y calefacción, vestidos, vegetales, los
enemigos y los aliados del hombre [etc.] 13ª ed. Barcelona: editorial Gustavo
Gili, S.A.
Comellas, J. (1930). La ciencia de los niños: dispuesta cíclicamente en tres grados,
completados con el libro del maestro. Primer grado 4ª ed. Barcelona: Imprenta
Elzeviriana y librería Cami, S. A.
Coronas, L. (1973). Mundo y sociedad: fichas de trabajo: curso sexto. Madrid: Editorial
Magisterio Español, S.A.
Dalmáu, J. (1927). El nuevo camarada: segunda parte, adaptación del primer libro del
método completo de lectura. Gerona: Dalmáu Carles, Pla.
Dalmáu, J. (1927). Primera parte de El Camarada: método completo de lectura. Libro
primero. Gerona: Dalmáu Carles, Pla.
Dalmáu, J. (1929). Enciclopedia cíclico-pedagógica: Grado elemental Nueva ed. corr.
Gerona: Dalmáu Carles, Pla, S.A.
Dalmáu, J. (1946). Enciclopedia de la enseñanza primaria: grado primero 3a ed.
Madrid: Editorial Bibliográfica Española.
Dalmáu, J. (1950). Enciclopedia cíclico pedagógica. Grado medio de los cursos
graduados de primera enseñanza. Gerona: Editorial Dalmáu Carles, Pla, S.A.
De Haro, D. (1950). El mundo que habitamos: el relieve, la atmósfera, los mares, las
aguas continentales, la vegetación, los animales, los minerales, la vida humana
[2ªed.] Barcelona: Editorial Miguel A. Salvatella.
Del Monte, S. (1943). La Historia de España. Barcelona: I. G. Seix y Barral Hnos, S.A.
Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el mundo: tercer curso: (vida social)
4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
216
Edelvives (1933). Cartilla moderna de Geografía 2ª ed. Barcelona: Editorial Luis
Vives, S. A.
Edelvives (1947). Geografía e Historia: primer curso. Zaragoza: Editorial Luis Vives,
S.A.
Edelvives (1948). Geografía. Segundo Grado. Zaragoza: Editorial Luis Vives S. A.
Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado. Zaragoza: Editorial Luis Vives,
S.A.
Edelvives (1959).Gramática española: segundo grado. Zaragoza: Luis Vives.
Edelvives (1964).El libro de España. Zaragoza: Editorial Luis Vives, S.A.
F.T.D. (1929). Geografía: segundo grado 13ª ed. Barcelona: Editorial F. T. D.
Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras nociones [3ª ed.]
Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella.
Fernández, A. (1975). Historia contemporánea Orbe: 8º curso de E.G.B 1ª ed., 2ª
reimp. Barcelona: Editorial Vicens-Vives.
Gonzalo, L. (1963). Ahora: la actualidad en lecturas para escolares de 10 a 12 años.
Madrid: editorial Paraninfo.
Gosálbez, A. (1968). Educación cívico-social: 6º curso, Enseñanza Primaria. Madrid:
Editorial Doncel.
Herrero, J. (1928). Lecturas interesantes: (sobre la Naturaleza, la Patria y el Progreso)
1ª ed. Barcelona: Juan Ruíz Romero.
Hijas de la Caridad (1923). Nuevo curso simultáneo (libro único) de estudios de
Primera Enseñanza: curso elemental [5ª ed. corr. y aum.] Madrid: Casa Central
de las Hijas de la Caridad.
Hijos de Santiago Rodríguez (1946). Nueva enciclopedia escolar H. S. R.: grado
tercero 7ª ed. Ilustrada Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez.
Hijos de Santiago Rodríguez (1940). Escudo imperial: libro escolar de lectura [2ª ed.
reform.]. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez.
Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el niño del nuevo Estado):
lecturas cívicas [3ª ed.]Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez.
Referencias bibliográficas
217
Hijos de Santiago Rodríguez (1965). Nueva enciclopedia escolar: grado 3º: periodo de
perfeccionamiento 45ª ed. reform. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez.
Hillyer, V. M. (1930). Una historia del mundo para los niños .Madrid: Juan Ortiz.
Jarnés, B. (1946). El libro de oro de los niños: un mundo maravilloso para la infancia:
Editor: Acrópolis.
Llorca, A. (1932). El primer año de Geografía universal: libro-guía para niños y niñas
2ª ed. corr. Madrid: Librería y Casa Editorial Hernando, S. A.
Llorca, A. (1933). Cinematógrafo educativo. 8ª ed., copiosamente ilustrada .Madrid:
Editorial Hernando S.A.
Maíllo, A. (1942). Camino: Libro de lectura comentada. Barcelona: Miguel A.
Salvatella.
Maíllo, A. (1934). El libro del trabajo: lecturas estimulantes, destinadas a los grados
superiores de la Enseñanza Primaria 1ª ed. Barcelona: Pedagogía Activa Miguel
A. Salvatella.
Marinel.lo, M. (1926). Lo que nos rodea: 50 lecciones de cosas 10ª ed. Barcelona:
Imprenta Elzeviriana y librería Cami, S. A.
Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente, de los tres del
mismo autor que fueron premiados en el concurso organizado por la Asociación
Nacional del Magisterio Primario 2ª ed. Madrid: Editorial Yagües.
Martínez, P. (1924). Madre España: libro de lectura, grado medio y superior. Madrid:
Hijos de Benigno Ayora.
Masvidal y Puig, N. (1927). Novísimo resumen de urbanidad para niñas 10ª ed.
mejorada e ilustrada con grabados. Barcelona: Editor: Librería Rosales.
Mendoza, J.M. (1956). Formación del espíritu nacional: sexto curso. Madrid: [Xalco].
Montilla, M. (1942). La naturaleza y el hombre: lecciones de cosas Nueva ed. con
licencia eclesiástica. Madrid: Editor Castro.
Onieva, A. J. (1964). Cien figuras españolas: (biografías de españoles célebres): libro
escolar de lectura [17ª ed.] Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez.
Ortiz, J. (1958). ¿Quieres que te cuente un cuento...?: primer libro de lectura. Madrid:
Editor Estudio.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
218
Osés, J. (1940). Camino de la vida. Primer grado. Zaragoza: Hijos de Ricardo
Rodríguez.
Pascual de Sanjuán, P. (1934). Nociones de urbanidad para las niñas. Barcelona:
Imprenta Elzeviriana y Librería Camí.
Pemán, J. M. (1939). La historia de España contada con sencillez para los niños... y
para muchos que no lo son. Tomo II. Cádiz: Establecimientos Cerón.
Pérez, A. (1952). Enciclopedia: periodo elemental (seis-ocho años): 1º y 2º cursos.
Valencia: Editor. E. López Mezquita.
Pla, J. (1954). Segundo libro. Gerona- Madrid: Editorial Dalmáu Carles, Pla, S.A.
Pons, J. (1975). Área social: geografía e historia Orbe, 6º curso E.G.B 3ª reed.
Barcelona: Editorial Vicens-Vives.
Porcel y Riera, M. (1937). Grado elemental. Libro del alumno 17ª ed. Palma de
Mallorca: editorial. Tipografía Porcel.
Porcel, F. (1935). Lecciones de cosas: grado elemental: con numerosos grabados y
ejercicios 3ª ed. Palma de Mallorca, Editorial: Tipografía Porcel.
Previlo, J. (1950). Así es España: (libro de lectura escolar).Madrid: editor s.n.
Repiso, A. (1945). Enciclopedia en esquemas: grado elemental 4ª ed. Barcelona: Editor
Ars.
Rodríguez, G. (1932). El Niño en la escuela: método completo de lectura: primera
parte, en dos libros. Libro primero: estampas y letras: iniciación y aprendizaje
[...] y explicaciones para el instructor. Madrid: Librería y Casa Editorial
Hernando, S. A.
Roig, J. (1973). Área social: geografía e historia: Orbe 7º curso de E.G.B 1ª ed.
Barcelona: Editorial Vicens-Vives.
Roig, J., Llorens, M. y Fernández, A. (1975). Área social: geografía e historia: Orbe 7º
curso de E.G.B 1ª ed., 2ª reed. Barcelona: Editorial Vicens- Vives.
Rostán, V. (1972). Planeta Tierra: Geografía: 6 E.G.B. Valladolid: Editor Edelvives.
Ruiz, P. (1940). Compendio de lectura. Primer libro 5ª ed. Barcelona: Editor I. G. Seix
y Barral Hnos.
Referencias bibliográficas
219
S.M. (1944). Introducción a la Geografía: (Primer grado). Burgos: Hijos de Santiago
Rodríguez.
Samaniego, F. M. (1928). Fábulas en verso castellano: para las escuelas de primera
enseñanza Ed. adornada con 38 viñetas. Barcelona: Imprenta Elzeviriana y
Librería Cami.
Santamaría, A. (1960). Geografía universal 3ª ed. rev. Madrid: Editor prensa española,
S. A.
Serrano de Haro, A. (1949). Horizontes abiertos: el libro escolar de la previsión 1ª ed.
Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos de Ezequiel Solana.
Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de primer grado de Ciencias de
la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española.
Serrano, L. (1934). Diana o La educación de una niña: libro de lectura escolar dividido
en tres grados, grado segundo: La escuela. Barcelona: Imprenta Elzeviriana y
librería Cami, S. A.
Sierra, G. (1935). El Libro de las niñas. Barcelona: Miguel A. Salvatella.
Solana, E. (1931). Lecciones de cosas: extractos de un curso escolar, que pueden servir
para ejercicios de lectura y dictado. Madrid: Editor Magisterio español.
Solana, E. (1951). Recitaciones escolares: la familia, la escuela, la patria, la
humanidad, el arte, la naturaleza, Dios: trozos escogidos. Madrid: Escuela
Española.
Torres, F. (1934). La Historia del mundo contada a los niños 1ª ed. Barcelona: M.A.
Salvatella.
Torres, F. (1942). Oíd, niñas. Madrid: Librería y Casa Editorial Hernando, S. A.
Torres, F. (1950). Cómo se educó Carmina: Libro de lectura para niñas. Madrid:
Librería y casa editorial Hernando.
Torres, F. (1955). Cien lecciones de cosas 5ª ed. Madrid: Librería y Casa Editorial
Hernando, S.A.
Villardefrancos, M. (1951). El jardinero del cielo azul: preparación para la primera
comunión. Madrid: Editorial Magisterio Español.
Werner, C. (1954). Convivencia Social. Formación familiar y social. Primer curso.
Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral
220
Madrid: Sección Femenina de F.E.T. y de las J.O.N.S.
Xandri, J. (1930). Los centros de interés: ensayo de adaptación de un método científico
de enseñanza: segundo grado o segundo año de estudios. Madrid: Yagües, Editor.
Xandri, J. (1945). Concentraciones: enciclopedia escolar: curso completo de Primera
enseñanza conforme al orden cíclico-concéntrico: grado primero o primero y
segundo año de la Escuela primaria. Madrid: Editorial Yagües.
Zubia, A. M. (1962). Geografía de España: primer curso. Madrid: Ediciones S.M.
Top Related