7/23/2019 Rudolf Steiner-la Educacion a La Luz de La Antroposofia
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que han com('rvado á_'110
instinto rc"'pceto
dl'
lo
que
('\
o..
dud:.tbk
nocivo
para la natu.ral('/.1 infantil. Pero aun é ~ t a necesitan una dirce-
i6n desde
lo espiritual,
para
no recaer
en
lo primit.ivo,
que a
la l a r ~ . l
tI:
ndría que sucumbir
ante
la tan complicada civiliz"lci6n
contcmporánt':l.
Total: El maestro no
tiene
otro medio que una práctica
orientad.\
on
arreglo a
un conocimiento
individualista
hombre.
y este
conocimiento s610
puede
proporcionarlo
la
ciencia espiritual.
El 1iglo
XL , cuyo esplendor estriba
en las ciencias naturales,
trató
d·;
ntroduciJ métodos mecánicos en
vez de orgánicos, aun
en el
kinderga
r
/t·lI
Basándose
en
razonamientos
iotclcctualistas, se idearon juegos,
lleno.
e un espíritu
... bstracto
y sólo
aptos
para
adultos
sutilizantcs,
Se enseñó
a
Jos
niños, v.
g
a hacer
cortes en
hojas de papel
}
a
atravesarlas con
tiras
azules, rojas, verdes.
Se les
cnscl-ló
a acomodar
bastoncitos.
Mas
recisamente
tales actividades
mrctinicas impiden
al nUlo
adentrarse en
la
vida
fresca
y
acti,oa.
Hacen
que
el alma joven se
vuelva
extenuada }
aquítica.
En cambio,
un trabajo
sencillo
de
coser o bordar, imitando a los
adultos,
adiestra
la
mano y
el {¡nimo
para
la ulterior.
Los
objetos que se
utilizan
en el
ki1/dergarten hao
de
ser tomado>
irectamente de la vida), no deben ser fabricados por una civilización
intdccrual. Una bella muñeca de gala, con mejillas pintadas
)'
cabello
cinado, impide al
niño desplegar
su
propia
fantasía.
No deja crecer
facultades
ereadorCts.
Atrofia
su alma. En cambio un payaso, hecho
o casa de un
trapo
de
lino y
provisto de unas manchas de
tinta,
des·
el
genio en rI niño.
El
niño
empieza jugando
pero lleno de s('ricclad. La
diferencia
el juego
del
niiío
y el trabajo del
adulto
comiste solamente
en que
último se adapta a la
utilidad
exterior. El
trabajo
es
determinado
el juego, desde dentro, desde b esencia infantil que
tiende
dcsplegarse.
En el kindergarten todo depende de que el
niño
se adapte a las pocas
que lo
conducen;
que ellas se comporten
apropiadamente,
de
el niño
reciba
de
un
modo
natural el estímulo
para imitarla:;.
deben
ir
de
un
nulo
al otro,
mostrarle
algo)' luego decir:
i E ~ t o
lo
hacer, aquello
no
Deberán
má:-; bien
intere\arse
en lo que c l l a ~
hacen. El niño las
imitirá seguramente,
aun sin sus
exhor-
Hasta
la
fecha
apenas si existen
algunos intentos
pal'3 confrontar el
con
nu("\tra vida complicada en tal forma
que
el niño adquiera b
habilidad
de
dominarla, El
objeto de la
escuela
primaria
corui'>tc e/1
transformar paulat.inamente
el
juego
en
trabajo.
Contl"Stando por
la
pl'áctica la pregunt3 e cómo el juego será transformado en trabajo,
(Iueda.rá resuelto el problema
fundamental de
la
educación primaria.
Siempre hay que tener presente que el m.ayor deseo que tirorn lo>
niños es
el de imitar
el
trabajo de
los adultos, ya sea
con
la
pala, con
t
ganchillo,
ctc.
Al entrar en la escuela,
el
nirlO se opone robre
todo
a
leer
y a escri
bir. Lleva consigo a la clase
aquellas
"fuerzas
foonativas"
que han mod"-
Jodo su
cuerpo
incluso
en
la
formaci6n de
su
cerebro y
hasta en I
xpulsión
de los
segundos dicntes.
Ha)' sabiduría en estas
Uf
uerzas
formativas". Después
de
haber
dado forma al
cuerpo
físico, estas
fuer-
s se encuentran en libertad,
manifestándose
ahora como
facultadc),
ps.íquíeo-cspirituaks.
Quieren emanciparse
del
cuerpo
físico, quier('n
<lcruar.
Mas no
les
conviene
lo
que el maestro
les
ofrece.
Los caracteres
que el niño aprende a
conocer,
son
inventos do:
una cultura avanzada, inteleclUol }', en
cierto modo,
Y:l moribunda. No
guardan
reJaci6n alguna
con
el crecimiento
infantil.
No es lícito
que
el
maestro,
al enseñar a
leer
y escribir, imponga al
niño,
sin m ~ \ s , eso
raractercs. Deberá cAfonarse
en
hacrrlo en (onlla
tal
que, dcfonllar
las f u e . n a ~
formativas"
que hasta
el
>éptimo
año
habían
obrado
lire la naturaleza flsico-corpórea
del
niño, pcnllita
que
estas fuerzas
puedan actu: r. Para lograrlo, se procede de la manera que el doctor
Steiner describe a continuaci6n )' que forma parte de la enseñanza prác.
tica
tn
l;l Escuelo) Waldorf: En d pizarrón se
dibuja
una
línea
ondu
lada, acaso
un poco
ensanchada
en u.n
extremo como para
formal'
una cabeza. ¿Qué es esto? El nilio conlesta: Una '\erpientc". El
maestro hace J
los alumnos pronunciar la palabra "serpiente", a largando
la S: "S-S-S",)' omitiendo
el .....
erj ientc". Se borra el dibujo, haciéndolo
de
nuevo,
ésta vez
en
s('n(ido
vertical.
Así
s
llega a una imagen
dd
¡,onido,
a
una
S, qUl'
puede
ser
acogida
org:lnieamCnl('
por
el
niño,
dr
:leuerdo con
sus
propias "fuerzas formativa$"
vivas.
Otro ej{'mplo: Se dibuja
una
ave
volando,
r e d u e i ~ n d 0 l \ l c ~ I I:J
im::tg<'n a
V.
i
Otr3 r d ~ c i ó n
cOnrrel;)
entré 13
r('tllidad y
su
símbolo '
1)
Los d t m p l o ~ dt' la "snpien«,'" r del
a \ ( ~
Jido
rscogidos
por
( 1
tu -
ductor, cJpcciahncntt' para la edición C3S1dl:In:l, ) sub31ituyen a los ('j"mpI01 nll"n.
cIOnado3
rn el
origin.t1 ~ 1 c n l . í n , en
dondr
el
m¿todo
ilu)lr
.•
Con
una
Ilación de
l.,
M y de F.
J 1
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Para ello no es necesario entrar
en la
hIstoria cultural ni ilustrar
cómo los Cllractcres
de
hoy originan en la antigua ideografía.
Píntese
una
imagen
y dcdÚzcase el símbolo. La Í 3 n t a ~ i a viva
será
rl
gula
seguro. En todos los
idiomas se encontrad. la
posibilidad d
partir de palabras
caraet('rísticas,
que pueden
ser
t r ~ n s J o J D l 3 d a s
en
imágenes, por las cUáles
se pueden entonces obtener
Jos diversos
ca-
racteres.
s lo
indicado
empezar cultivando el arte del dibujar
Siempre
pintar dibujando, para tender
de
allí el
puente
a la
pintando,
del
SOltura,
La
escritura ha
de
preceder a
la
lectura. El leer ya es
más
abstra.ct.o;
reclama
sobre todo
la
cabeza
y
no
el cuerpo; presupone
y:l
a
una
ver
dader:\ ''mosca muerta", La escritura, en cambio, es una actividad del
hombre
todo.
Puede parecer extraño que se
diga:
El
niño debe
aprender a es
cribir antes
que
leer.
Pero,
en
fin,
no
es escncial
que
alguien, basado
en
una co
nc
epei6n materialista de la vida, fonnule
una
idea de
lo
qu
el
niño "debe"
saber a
la edad de
ocho aiios;
lo
esencial es
conocer
las
~ e c u e l a . ; de lal ~ a b c r
p r c m a t u ~ o
El aprender a leer demasiado temprano
duce a la
nbstracci6n.
Separa
al
hombre de::
la
vida propiamente;
krrna
hombres
escleróticas.
Lo
p s l q u i c o e s p i r ~ t u a l de la
enseñanza
siem
pre rrpercute sobre lo físico·corpóreo
de la vida ulterior. y
si los método
de la vida escolar contemooráoea fueran más sanos, en el futuro habría
menos calvos.
La
tragedia
dd
materialismo
reside
en que
no ~ s p e c h a
d6ndc
(stá
la transición de lo mora) a lo físico. Justamente de los procesos
físicos no se tiene,
en
el fondo,
conocimiento alguno. Quien abra
hoy
un libro de
lexto
de
fisiología o
anatomía
y
vea
las ilustraciones
del
!ittema huesoso,
muscular,
nervioso o
circulatorio, cae
presa de la
ilusión eXlrcD'U\damcnte sugestiva
de que
todo eso
fuera
el hombre
real.
Pero ni
siquiera
lo físico-corp6reo es dibujado fielmente, puesto que el
hombre
es,
además,
una columna
acuosa, un organismo
aéreo,
un
ser
ténnico; en movimienlo perenne,
fluctuando, irradiando
- todo
1
cual,
ln
efecto, nunca puede ser representado en un
dibujo.
Los
f i ~ i 6 1 0 g o s
lo
~ a b c n
pero su salX'r
no
vierte
sobre
la vida. El
atlas anatómico-
fisiológico
suprime en
sus
láminas toda representaci6n más refinada,
Se
ve
$610
lo bruto; huesos, músculo$, nervios... No tiene nada dI' sorpre
n
.
dente que
no se le
'atribuya
('{reto a lo moral.
1.0
físico
demasiado
mac
:,..,
Mi.LS quien
proc:t'dc a
r('prt'.'-cntar al hombre como
organi,;no con
liguido,
aire
y calor, se encucntra con un agente fillo )' dectivo. ::
puede observar que
la
comtjtuc::i6n
moral
d(' un hombre tiene un..,J in·
fluencia efectív3 sobre lus procc!lOs t ~ n n i c o ~ físicfh.
Y
dl'sdl'
allí
tambitn
brc d resto dd O T l z a n i ~ m o Un coro:>.ón fno es un fco6mcno a la
V t ~ l
~ p i r i t u a l y físico.
Si al niño
se It' pennite
crecer
expansivamcntc
en la
enseñanza,
d
:lcuerdo con sus
propias
fuenas inmancntt::I, e n t o n c ~ le gustará apren·
der.
El doctor
Steiner,
para ilustrarlo,
tom6 la h'nura
como
ejemplo.
Hoy
nos ufanamos de haber echado por
tierra
el antiguo método de
deletreo que
se hizo corriente
en
el siglo XtX,
sustituyéndolo
por el mé
todo fonético o el de las palabras normales.
Por
el método fonético el
niño
aprende
a pronuncia.r los sonidos t l como $ucn3Jl dClllro de una
palabra
y
no como sonidos aÜlados. Por el método de las palabras
nor-
males el
niho
se ve
inducido
a
parur
dI.:
(ras\,s
(:rH(,T:l5,
d",intcgr;',ndolas
en palabras
y
ést3$, a
su VC1.,
en ~ o r t i d o s
Si P:lr3 aprender a
escribir
se toma como
punto de
partida el di·
bujar
pir'll.ando o
d
pinlar dibujando,
entoncN
es It.-gítimo aten('rse
l,a 3
aprender a leer
::tI
mélodo fonflico o de las palabras normales.
Con
tod,o hay
que hacerse cnrgo de que el sonido,
cuando esté
dentro
de un
palabra, ha tOnl3do ya el C:lmino al mundo fxtano.
Ha
pasado
al
mundo
físico matcri31.
Como sonido individual
queda
todavía con-
finado
cntr'f:lmenlC
a un
elemento :mímico.
Al
delelrea
r, pron
une í
\
mos
EM
p::tra expre
,a
r la M
( ) .
El
griego
dijo
MY. Nosotros antCjH>nernos la vocal aux.iliar a la consonante;
el
griego la
pospuso. El m i ~ m o c.:ll"ácter se
obtenía
en
Grecia
por la
vía
in·
ersa.
Esto indica
dos disposiciones
distiotas del alma.
El
que 00 se detÍt'ne en
los significados litera1l:-s,
sino que
re
rt .
monta a lo
anímico que
vive
en
los sonidos, conocer:,
que
lo
consonán-
tico tiene
otro
eanícter que lo vocálico.
Para
tcnl'r
un cnterio acertado
acerca
dt: las tcorias
del origen de
las I c n g u a ~
tenemos que tomar
como
punto de
partida la
vid: . en d
sonido. De manera hUmOnSlica, d
doctor
StÓncr lo ilustró con la tco·
ría del Guau-Gua:1.I y la teoría
del Tin·ton,
que
Sl' combaten mutu:I'
mente.
La primera puede que ;C preste más bif'n para el ('lemento
vocálico, la
otra p:lra
el
comonantico, pero
:\proximadamC'nlt·. L;)',
dos
inducrn
a un:l unilateralidad capricho5.:l.
1) Loi idiOnl31 ~ m ú n . i O i dicen EM, Cn lugar dd EM E ~ p ~ ñ o l (N. de
Tr. '
2
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n
-u
libro Dit
gro Igc Fut lrullg
es Jlrnschlll ull da Mcnsch
¡reeei6n E!-piritual del Hombre
y
de la
Humanidad),
el
doctor Steincr demostró que las consonantes son imágenes de procesos
exteriores y de formas de los objetos vcrbi gracia: la V del viento, la
f
de
/luir,
Ctc. (1);
que,
por
otro lado,
las
vocales son
m a n j e s t a e i o n c ~
de la
interioridad del alma. 000
-admiro ;
aa estoy
sorprendido;
Eee - tengo
duda;
Uuu - tengo miedo;
Ay-
siento dolor; Uy -me
u.to ...
El camino del vocalÍ2::'f es de dentro hacia afuera el del conso
nantizar dé (uera hacia dentro.
Sin embargo, lo dicho s610 es valedero par:. sonidos y no
para
pa
I é l b r a ~ al menos en los idiomas contemporáneos.
el método de las palabras normales se comprende solamcnt
k físico-corpóreo. Con el método fonético se entra
ya
en
lo
anímico.
y
con l 1 método de
deletreo se p e n e t r ~ r lO lo espiritual,
en
las
fUCT23S f o n n a t i v a ~
en el sonido cósmico
creador. Mas para
ello n"·
(('sita una actitud artística y no un adiestramiento.
~ r í a suCicientt'mente
temprano si
el
niño aprendiera
a leer a l.
·dad de nueve años. Pues
aCluJ
empieza cierto
lramo
vital. El ni,io
llega a pcrcíbirsc como separado del medio externo. Sc capta a llí
mimoo como individualidad.
Antes, cuando todavía
no
se sentía aislado, no
era
posible
acercár
,de
con
ninguna
descripci6n intelectu'"
de
objeto o ser
animado
alguno.
Er:l necesario lran.sfonnar lodo ('o imagen. Dejar hablar a los anirnalr!\
'
plantas. Narrar cuentos.
Entre el noveno y décimo afio se puede empezar con d c ~ c r i p c i o n e s
primitivas del mundo vegt'tal. Pero los planteamientos sistemáticos
d·
hongos, algas, ranúnculos, etc.,
donde
todo
es
puesto el uno al lado
(:el otro, han de ser evitados, por m ~ \ s justificado que estuviera tal
plantc:llniento desde c:I punto de vista científico. Porque
desecada el
a
lma
infantil.
La
planta
pertenece a la tjt:rra, tal como el cabello pertenece al
hombre. Cabellos arrancados, sean e la cabeza o
de la
barba,
pierden
car;íctcr de trenza o barba.
Del
mismo modo, hay que víncular b
planta a la tierra toda.
Al
codeso
~ ó l o
se le
puede comprender
bien,
se le ve
en la
cuesta
bañada de
sol, sobre aquel
estrato
del suelo
que
k da su color amarillo. No se pucdr d e ~ c r i b i r planta alguna hablar
1) EjC'nlplos ('s.<'ogidos p<>r r\ l l 'adllrlOI.
~ : . l
I t l
brillo wlar
). de
la lluvia, del viento,
de
la l:onfiguración dd 5\1( /0,
I cuerpo de la tierra. La enS<'ñanza objeti :I ha de partir de lo vi\'
no de lo muerto.
Sólo el f í l ~ o f o ab'lracto considera el cuarzo)' la flor "existiendo"
(amo
a l ~ .
Cierto;
el cuarro
"es" por
su
propia
existencia, boy,
mañana
) él año entrantC'. 1\0
la {/cor. Sin la
planta
entera, la flor una
mentira de la
naturaleza. E ~ t o lo siente el niño, y
no es
lícito
destruir
sensación a fuerza de sistemas analíticos, que drshojan el rostro de
flor ro pétalos, c5Iambl'es, pistilos, ctc.
i No
se
empiece
con la
d r ~ c r i p c i ó n de
animaks,
sino d s p u é ~
cel décimo u onceavo año! Si los animales son concebidos de
manera
<¡ue en
cada
uno de
ellos se ve la
estructuración unilateral de un
si<
tfma orgánico del
hombre:
en la
jirafa
el cuello, en el lc6n el peehv,
n
el
elefante
el
labio sup<"rior,
r
así
descendiendo sucesivamente hasta
ti
anfibio}'
el insecto, e incluso hasta los
a n i m a l e ~
g c o l ó g i c o ~ , entonC('5
I/eg;:¡
n decir: el !'tino nnimal, en su totalidad, t'S un
hombre
d('S
plegado en abanico,
)'
el
hombre
rn su orsaniz.ación física es una re
unión del reino <'tniOlal todo. Se vincula, p \ l C ~ . d
animal
al
hombre,
tal
omo \'inculan plantas a
1::\
tieITa. Tal descripción será acogida
I;'tpida
y
\-i\-ídamefltc
por el
niño.
Sicnte
al
plinto que
existe
un nex
l
ntrc él )
Jos
s<:res dd mundo. Jncans:lb!Cmente quiere saber m:ís de
d l o ~ Qui(rc a m a r l o ~ .
Esta lllmó<fer:l <1e/x-ría irnpt'rar sl('mpre
en la ("('uda.
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T. m m o ~ ,
p u e ~ . (JUl.
la parte más alta la n:Hmaleza
hwnana, el
Yo, la primera en manifestarse en la estática y dinámica del proceso
cid aprt'nd<.:r a and<lr; después, se manifiesta el cuerpo astral, al apren
der a hablar; luego, el cuerpo etért o, al aprcndlT n pensar. Esta tri.
nidad ptrmanece Jatente en el cuerpo físico hasta
la
segunda dentición.
Con
la
segunda dentici6n se verifica un
gran
cambio en la vid:
del
niño.
AqueJla
entrega
corp6rco-reJigiosa
retrocede
al
interior
y
se
metamorfosea. Es como
si hubiera
desaparecido,
tal
como
ciertos
íO
alpinos que
se ocultan en las
cavidades montuosas
siguiendo un
cauce subterráneo para volver él 1< \ superficie más
tarde.
No es sino
en la
pubertad
cuando reaparece esta cualidad, troc<lda entonces en
animico y apoderándose de l vida representativa.
El niño enrre
la
segunda dentición y
la
pubertad
(antes de la
d(nLici6n
menos
aún)
no
es
capaz
de
ligar
con pensamientos,
elemento rcl.igioso y los mnnticnc separados.
Con ello se explica el
resultado
de la psicología experimental,
los niños cuyos padres hablan continuamente
de
asuntos reli.
tratando
de enseñ:írselos a palos ,
obtienen bajas
calificaciones
n
las clases de rnligión. En efecto,
el
coeficiente
correlativo
es
el más
.E-n este caso.
Antes de
la
$c'gllnda dentición, el niíio
s610
puede ser influido por
se expresa en acciones. Pasa por
..
alto las palabras y
exhorla
la
disposición mental de los padres, tal como lo hacr
ojo con todo lo que no cs color. No debemos mombrarnos ante la es
de las fórmulas de devoción exterior, por numerosas que [ue
Unicamente
la manera de portarse un hombre, su acto, su gesto,
Sel'
imitado en la entrega corpóreo.rdigiosa, impresiona
niño;
lo impresiona literalmente hasta en la estructura
más
delic;¡.
del sistema vascular. Entre la segunda dentición y la pubertad,
el
transforma
estas impresiones, dc
suerte
que
reaparezcan
después
decimocuarto
año como
poder representativo. Sólo entonces
es
el educador puede actuar sobre la
inteligencia
infantil a fuerza
tenía
que vaJene de
im;'tgen S. El nii'ío
s610
accesible
para
lo imaginativo. Este
elemento imaginativo
ha
en el habla. conlO nntes de
la
segun
el nii'ío imita los actos ahora escucha :l dichos. Bus.
palabras
humanas
Una autoridad
espontánr;l.
I.llcrced a ul1a
ley natural. Porque: el que no haya aprendido a vent>rar ( 11
época de
la vida, no
lkgará,
como hombre
adulto,
a 111 libC'rtad.
Entre la segunda dentición y la pubrrt.ad, el nillo, obcdeciendo a
'u naturaleza interior, declina todo lo lógico como tal y quiere lo
ima·
ginativo. La erudiei6n de la
gentc
no impresiona al
niño de 7
a 12
a i í o ~ ;
el niño venera a los hombres vivos, amables y artístico, que alaban,
;·caric.ian o reparten
ternuras por
el acento que dan
H
sus p a l a b r a ~ y
(¡ue
atraviesan la vida
libres y serenos.
En
('sta
época, todo
lo
que
se
present
ante
el
nilio
ha de
serlo
por
medio
de la palabra. El niño
no
puede
lomprender,
v. g
una plan
ta, si describimos sus car;;¡cterísticas según el método
dc Linné, pero
,í la comprende si dejamos que la planta mism;;¡ hable y actúe. Este
un aspecto importantísimo dc la didáctica y la pedagogía.
~ i e n t s que
en la primera época (antes
de
la segunda dentiei6n)
d
niño había imitado
lo
que
en su
derredor
suced.ía,
empieza ahora
a
,oñar ligeramente
con lo
quc
le
rodea.
Se forma
imágenes idealizando
medio. Se encuentra
todo
sumergido en
una
atmósfera imagi.
nativa .
Ahora, la memoria se desarrolla
de
una manera anímica
e
indepen
diente, mientras que antes funcionaba más
bien
corpórea
y
habitual
mente.
Ciertas inflexiones vitales manifitstan particularmeOL(; por e ~ t a -
dos patol6gieos.
El que
tiene el tino
correspondiente
sabe que
f'nfcnncd3des infantiles se distinguen e.senci<llmentc de las de los adultos.
1..:n conjunto de síntomas idénticos puede tener un origen completa·
mente
distinto
en
los dos casos.
Antes de
la
segunda dentición, las formas patológicas caracterís·
ticas nacen por
propagaci6n
desde [a cabeza
hacia
la
parte inferior
del
organismo. Lo dicho cs valedero incluso para el
sarampión
y la escar
latina
infantiles. Pues,
muy
en
general,
todas las fucrzas interiores
('x
tienden
en esta
época
desde la cabeza,
que
es la
partc más
avanzada
respecto de su fonnación plástica, '.obre el r\ dd org;;¡nismo. Las
enfermed;,des infantiles son
siempre una
reacción
a.
estados excitativos
del sistema neuro-sensorio. Sólo quien
tome
en CUL nla esto, e n c o n t r a r ~ 1
la patología
adecuada para
e ~ a s enfemledades.
Después de la pubu·tad, empero, las c n f e n n e d d e ~ irradian dcl
'i,tt
rna
metabólico \ motor, esto del polo opuesto.
y enlft:
eqo-
p U n l ) ~ de inflexión de la segunda denlición y de
1 1 puberü'1d,
yuedan
eomjJrendido, los aiJOs dr t'm.ei'íanza
obligatoria,
tn
los ¡Ut se c'truetura prdL'It:ntcmcntr el ~ i ~ l l m a rítmico (rrspiración
y circulación). \ l ; t n [ r < l ~ L¡Ur h a ~ t a
el
nO\ C no ;;¡ño pll'domína la r l ~ ·
7/23/2019 Rudolf Steiner-la Educacion a La Luz de La Antroposofia
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]"liraci6n, se establecerá
entonces,
por una e.specie de
lucha interior,
\ ~ : l l
cj.-·rta ;Jnnorua entre la pulsaci6n y
la respimción;
después
de
e \ta
·.:ompensaci6n, el niño empieza a vivir,
más
que en el
ritmo respiratorio,
en
la circula
i6n sanguínea.
Estos procesos
COrpólTOS
tie-nen
su
contraparte
anímica. Alrededor
del
noveno
o décimo
año s·e presenta un hecbo
curioso: El niño es
C':lutívado
por
la
música mucho más
que antes. Se
entrega con
sor
I;f;'ndente
facilidad al movimiento, a la danza, al ritmo. Es posible, sin
cmbargo, establecer
ya
con anterioridad
y
de una manera preparativa,
el
contacto
del niño con el mundo
del
sonido y del
c o m p ~ , evitando
así
un despertar demasiado
t e m p e s t u o ~ o para
Ia'
música, que
se apo
de
todos
mÚsculos.
Las
dotes
dd
niño
til'nden irresistiblemente a su realización. El
pued¡'
ni dl'hl;
detenerla.
Si el discíFulo le presenta
cierta
buenas razones,
debiendo advertír
al
maestro que
a í
mismo
para
poder comprender
mejor al alumno.
El
niño
exige
incom irntemente que
le
aportemos
desde
afuera,
en
colores y formas,
1
que desde su
propia
organización
brota
a
J
ver
una combinación dc rojo, verde y azul, el niño revive inte
En cambio, al exjgírsele relacionar con su padre, sin más, las
P-A-D-R-E,
el
niño Se opone.
Esos caracteres c h j s t o s o ~
el pizarrón,
no
tienen
nada que ver con
lo que .el niño experimenta.
Los jeroglíficos de
10$
egipcios, los caracteres
cuneiformes
de los
todavía guardaban relaci6n
con
lo
que
existe
el)
el mundo
(Los
primeros
e x p r ~ ~ a r o n
más bien el elemento afectivo, los
el elemento volitivo.) Los garabatos de
nuestras
lctras, em
no
tienen
nada
en
comÚn con la naturaleza humana en la época
la
segunda dentición.
y
se le
impone
al
niño ocuparse justamente
No
es
de sorprenderse quc
se resista.
El niño no
conoce
desde
un
principio todos esos progresos
de
la
que de la vida dcl mundo interno
y
externo emanciparon a los
de
la escritura.
Le es difícil avenirse a este
estado
postrim('fo
l civilización. El
leer
y el escribir le son, al
principio, algo
com
a j e ~ o a su propio ser.
La
posibilidad de
aportar estas dos materias al discípulo, sin
a su
naturaleza,
está
comprobada
('n
la didáctica de
Escuela Waldorf.
Es fácil
pMa
el nirío
establecer contacto
con el cálculo y
sobre
lodo con las formas gtomctricac. Las rc acionl s geomr.trica8,y n u m é r i c . : l ~
M)n libertadas de
sus
trabas
{í,icas, a1 consolidarse el
sistema orgánico
(on la segunda dentición.
El plastieisrno del
cuerpo estriba en una matemática wpcrior. Es·
3 empieza a manifestarse como dote
psiquieo-espiritual,
después
de
la formaci6n
de los segundos
dientes, que
son
como
cl epílogo
de
la
fJlasmación física del hombre.
Los años de la educación
primari?
gravitan particularmente ~ o b r e
el sistema rítmico (circulación de sangre y
respiraci6n). Por tanto,
debemos cuidarlo
muy
e ~ p e c i a l m e n t e .
Es la
parte más sana. (Antes de
la segunda dentici6n las enf
ennedades
Se
originan
más bien
en
el sis
ttffira cefálico;
después
de la pubertad prdcrenlcmentc en el sistem<l
metabólico.) psicología ('xperimenlal determina, mI
diante
el coefi
ciente de
faliga,
l
velocidad del desfallecimif'nto de los niños
en
las
clases
de cálculo
o
de g i m n i l ~ i a . Puede que
esto sea útil.
Mas no
debe
~ e r \ i r
de pauta para la
e n ~ ( ñ a n z a .
El
educador
tienc
ás
bien la
tarea
tic orientar su instrucción sobre aquel10 que
no
desfallec/', (;sto es) sobr
el
sistema
rítmico (la pulsación y
la respiración
nunca d { · ~ l a m a n .
La
fatiga lie-ne su orig,en en el sistema metabólico
mNor.
lransmitiéndose
desde allí il los demás ~ i ~ l r . m a s . El c a n ~ a n i o prelllJ.turo de
Jos
di.
(ipulos indica que el educador no se
dirige
al sistema rítmico de ellos.
A
c-ste
sistema le es
propio
el e l < ~ m \ · n t o imaginalivo. Por
tanto:
pee
(isa
organizar la enseñanza de- la escritura
y
del
dlculo
de suerte
que,
por una
viva
presencia de ánimo) siempre
haga
uno surgir la imag< l.
Enlonces
la silla sobre la
que
está sentado el
niño, no lastima
rá y la
pluma con la que escribe,
no
salpicará.
No
es
cuestión de sutilizar,
mediante experimentos
psicol6gico
u ~ n t o tir;rnpo
puede
el niño
calcular
sin
c 3 n ~ < l n c i o
sino
de enseñar
con frescura , despertando así la afición del discípulo pa'ra
la
enseñanza.
Antes
de la segunda dentición debemos percatarnos de
los rasgos
corpóreo-religiosos del niiío; desde la segunda dentición hasta la puber.
tild, del
elemento artístico-imaginativo;
después de la pubertad, del
poder
representativo lógico.
Ahora, por
fin,
el habla se
lilx·rta de la
corporalidad.
Antes co
laboraba
todavíi1
en
la orgilnización de éstil
En el cambio oc
voz se
¡'uede observar bien, que aquello qU( corTC, ondea y
vibra
t r a \ é ~
riel habla, da
como
un
Último tirón
hacia dentro
del cuerpo.
D r s p u é ~ ,
lil
fuena
del ptnsar indt'pcndi%a. El adobcrntL' ad'luierc propio
Juicio libr/'. En addant(' su hnhl<l proced(' d\'
un
,ubsuelo
dislinto.
: 1
7/23/2019 Rudolf Steiner-la Educacion a La Luz de La Antroposofia
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Claro
está
que esta m c t [ ¡ m o r f o ~ i ,
no
sólo i1fecta a los m u c h a c h o , ~ ,
a las muchachas. S610 que e-n ellas no manifiesta en la
sino por otros órganos.
La cultura intelectualista nos ha d<:¡lar::ldo una pedagogía, que ) ,l
comprende en
nada
al hombre joven. Los charlatanes del arte edu
niño
debe aprender
jugando. No existe ningún enun
pernicioso. Porque para el
niño
el juego es algo serio y no
broma. Fluye desde el crecimirnto sagrado de su ser. Si para la
de
la enseñanza obligatoria el educador acertara con esa seriedadi
juego,
no
instruiría entonces jugando a la juventud, sino que lo
con aquella seriedad
que caracteriza al
niño
jugante.
Termina el doctor Steincr su
conferencia,
diciendo: Los niños in
tacha;
quienes merecen tacha
son los
adultos.
No necesitamo,
palabrería
acerca
de
cómo tratar
a los niños, sino que nece-
conocimiento de cómo tratarnos
a nosotros mismos, los peda.
y
educadores. Necesitamos cor.:lzÓn,
Corazón
para la misma pP.
v
Para la
práctica
de la (nseiíanza y ed ucación entre el séptimo y el
¿ecimocuarto 0.110, importa ante todo tener una visión clara
de
la"
delicad¡:\
tr"",)siciones
en
los
sentimientos
del
alma
infantil.
Al
entrar
el
riño a la cscuela primaria,
queda
todavía el dejo de
aquella
actitud
(orpóreo-religiosa que antes de la egunda dentici6n le servía para per
cibir
e imitar
cuanto sucedía
en su derredor.
Este
imitar se muda
i'lhora en un escuchar a la incuestionable autoridad del educador.
Cierto i falso,
hermoso
y feo, bueno y
malo,
aparece ahora el
mundo,
a tono
con
las
palabras
del educador. Esta
actitud
frente al mundo n
dt'be ni puedl' ser impuesta;
crece
e s p o n ( ~ I l 1 I a m e n l e de la naturalczo
infantil sana. Ella
da el sembradío para
la
venidera l i b ~ r t a . d
espiritual
del adulto. Ante, de la ~ c . g u n d , dentici6n, el niño
todo
es órgano seo-
sorio, impregnado de
voluntad.
Al imitar, el cuerpo infantil se mucstr:l
cargado
enteramente
de actividad.
Esta naturaleza \'oliti\'a existe todavía después de la entrada en .I
cKuela. De pronto, el niño no soporta ninguna ingerencia i n t e l ~ c -
tualista. Entre el séptimo y el noveno
año, pide que
todo le sea aportado
de
una manera artística intuitiva. Permírasele, desde un pri.ncipio, ma·
nejar Jos
(olores. Al colocarlos
y
combinarlos
'sobre
el
papel
sig'ue
SU"
propia,
fuerzas formativas, satisfaciéndose asi )' desplegando sus facul-
tades. Pásese del
pintar
al
dibujar;
del dibujar al escribir; dé'l escribir
al leer.
Mas
evítense
explicaciones qUl
apelen ya al
intelecto.
Allí el
niilO no puede seguirnos, allí se atrofia. Progresa allí donde se narr:l.,
donde se pinl.1
con
palabras, donde se imerta el ritmo. La m.úsica, no
s610 la música en sí, sino la música en el manejo de' la enseñanza toda,
el
compás,
r arranque... para ella tiene el niiio el órgano
más
sensiblr.
De
cada descripción,
partirularmentl
de l::t del
organismo
humano.
d niño siente horror. Precisa aplazarlas hasta ~ p u ~ s del
doceavo
año.
Antes deb€mos f:lnliliarizarlo
con ::Is pbntas y
[lOimales de una
maner.,
humiln;l. rt'hrif'n:md(l ('on la I¡('rra las
primera
y los Últimos con el
7/23/2019 Rudolf Steiner-la Educacion a La Luz de La Antroposofia
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hombre. Cad::
animal
es
un
f r g m ~ n t o del hombre, desarrollado uni
lateralmente. El reino animal todo es como un hombre extendido. La
·¡ntesis hombre 'todavía no es comprensible
para el
niño. No
es
sino
en el
doceavo año que llegará l trance, donde cuanto e,tá dispersado
en el reino animal será compendiado en la forma rspacial del hombre.
Debiera ser
una
vivencia
cumbre
aquel momento,
cuando se
dl'>crjbc'
al hombre fisico como
corona de
la Creaci6n. Ello tendrá sus efecto,
sobre
toda)a
vida ulterior.
HasUl la segunda dentici6n
trabaja, dentro de
la corporalidad,
l
demento anímico. Ambos
forman
una unidad. Lo físico no
h:1
~ p r d o todavía de
lo
etéreo, corno sucede en una soluci6n quío
. mica. Después del séptimo año, lo J\sico se
asienta (suceso que
se
manifiesta
justamente por
la segunda dentjción) y las "fuerzas forma
tivas" empiezan a obrar
independientemente
como f(lcultades psíquico
l ~ p i r j t u a l e s .
Ahora
bien, puede present arse d caso de.
que
un
remanente
de
masiado
grande
del elemento psíquico-espiritual
quede
retenido
dentro
r:el cuerpo físico. (Naturalmente, que también cn )a vida u l t t ~ r i o r
l
cuerpo
físico sigue
compenetrado
de espíritu y alma. Sin elJ¡barg0,
puede sucedcr que las "fuerzas formativas" de la inf<lncia sr'an r r t ( n i d a ~
en un grado excc5ivo en este cuerpo físiCo.) Un
H'r
hurnano, cuyo
uerpo
esté demasiado
empapado
del elemento
p ~ í q u i c o , po'ee
facul
tades
c ~ p i r i t u a l e s
demasiado tenues. Esto es Ull estado
que se da
con
mucha frecuencia. Pa.ra obtener una visi6n clara dd mismo, pn.:cisa
~ ; j b c r algo de la
naturaleza
del
burdo cuerpo
físico y_ del fino cllerpo
de
las fuer:tas forma. ivas. Esto es, se necesita una fisiología qU(- todavía
no se haya vuelto materialista y una psicología que todavía no se haya
vuelto abstracta. La ignorancia de las correlar.iones entre la parlc' fí
sico-corpórca y la psíquico-espiritual, trae
aparejada una charlatanería
en la fisiología y psicología. La primera se
tvrna
demasiado g r o , : ~ r a , la
~ e g u n d demasiado sutil.
La
interacci6n entre ambas
se
pres<'llta hoy
día
bajo la
máscara del psicoanálisis, como
charlatanería
elevada al
cuadrado.
su estudio sobre La edueaci6n del niño a la luz
de
la ciencia
f'spiritual," el
doctor
Steiner expone que
el
hombre,
de
acuerdo con su
propia esencia, dividida en c u ~ r p o físico,
cuerpo
etéreo,
cuerpo
astral
} el Yo, pasa por determinadas et.apas evolutivas. No todas las facultades
corpóreas, anímicas
y
espirituales nacen de
una
vez. El
cuerpo
físico
"part'('e con
l alumbramiento
propiamente. En la segunda dentici6n
.1
H' independizan
fuerzas formatiyas del
cuerpo
etérl'o; en la puhq,.ld
emancipa
la astralidad, y ~ ó l o d ~ p u é s del vighi.rno aÚo ) i b é r 1 a ~ l la
individualidad
autónoma.
(Es recomendable no
mencionar
este hecho
;:nte
novatos académicos
para
no ofenderlos.)
Est;} división, ratificada por la vida misma, facilita
la (0mpn·ll
<i6n de la naturaleza humana.
La
característica sobresaliente
de
lo físico
Ch
que llena el (·,paci0.,
ejerciendo presión tanto sobre otros objetos como sobre n o ~ t r o s , pre
sión
que
experimentamos medii\nte el sentido del tacto.
Lo etéreo tiene la tendencia
opuesta:
de
acuerdo
con su propia
escncia, siempre quiere anular la .materia fisíca.
Esta
llena
el
cspaci0.
El éter qwere hacerla desaparecer. Su acci6n es
intenqmente
negativa,
a ~ p i r a n t e . Nuestra vida
t r a n s c ~ u e entre
lo físico y lo etéreo,
de . ~ U I l l l ·
que
se
verifica
una
oscilación continua
entre
la aniquilación y la
rC('('InQrucci6n.
Lo
astral tiene. un carácter retroactivo. Expliquémoslo con un
ejemplo:
en hombre
tiene
50
años. En su cuerpo astral
obran
contj·
nuam,('ntf' fuerzas
que
lo llevan al tiempo antes
de
la
pubcrtad.
Re
nueva d"mlO de si la "ivencia del muchacho d" J , 12 6 J 3 años.
f t,·
irradia de
él
como un pasado presente.
He
aquí un misterio de la
vída.
En
llalidad, s610 envejecemos en nuestro CUt;rpo físico y
e t á ~
11.
El cuerpo astral siempre nos vuelve atrás a estados anteriorl', de
la
ida. Rt Spl cto de
él
seguimos siendo niños de madurez elevada. F.'la
vida retrógrada dd
cuerpo
astral
s619
se vuelve
independiente
de,pu("
de la pubertad. Este conocimiento, evidente para cada obscrv;,¡d"r
imparcial, ha
de
ser
aprovechado
par;} la educación. Quien
se
hace
largo de que,
durante toda la
vida, por
mucho
que ésta durl', cada
hombre ~ i e m p r e es llevado atrás a la
edad
escolar, quiere mlturalmentl'
crear en el niño bellos recuerdos. El conocimiento antroposófico
de'1
hombre prrsta aquí
l
educador
la justa noci6n
de
responsabilidad.
Ahora ya no se dirá: Enseño al
niño
solamente lo que ya
comprende.
El que siempre
Se
baja al nivel de los discípulos y les enseña lo que e l l ~
captan
plenamentc, no les da nada, sino
que
les
quita
algo.
Para
el niño,
el medio para aprender es la veneración Y no el intt'Jecto.
Acepta
la
<abiduría del ~ - d u c a d o r , porque lo ama.
Lo que l educador llama
bello.
Lueno
y
cierto, acogido por el niño
por amor
al rnaestro.
La
ma
uurez para coml rendcr lo aprendido se alcanzarj mucho más tarde.
Es ~ i l e que, por ejcmplo, a la
edad
de lrcintaicinco años, merc{'d
.\ la fuerza retroactiva del cuerpo : l ~ l r a l . ;( ' rcviva el bello momento aquel
:1.1
7/23/2019 Rudolf Steiner-la Educacion a La Luz de La Antroposofia
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que el mae'$tro estuvo ante el pizarrón rnseñando tal o cuo. cosa.
por
fin, se
comprende
en
toda
su plenitud lo acogido antaño;
s l J m r ~ i 6 n
en la niñez, presta lma frescura interior. Tales re
si sabemos inves
de autoridad frente a él. La frase: Todavía no comprendes
nunca
deb(' utilizarse frente al niño. Siempre se
hallará
un:l for
para
vestir
10 que
el
niño
ansía saber.
Además, debernos percatarnos de
no
transmitirle r i g i d a ~ figuras
hasta
la inmovilidad. E ~ t o sería como
si
enca
su pEqueña maneeita en un guante de hierro. No puede crecer.
y
con vida propia, son los que tenemos
No
es sino alrededor del doceavo año que en el
niño
s
el concepto de la causalidad. Antes no
puede
ni quiere
captar
entre causa y efecto.
El hecho
de que
el niño empiece a formarse pensamiento> ¡¡ este
tiene su origen en un vislumbre anticipado de lo
que se
esta
pubertad:
la vida del juicio. Después
doceávo
año
se
puede
empez::lr a
aportar
tll niiíó el
mundo
mineral.
nace su comprensi6n para nociones de física. y además arl
< 1 sentido para contextos h i s t 6 r i c o ~
Antes, hay que utilizar imágenes: acontecimientos que forlllen un
que provoquen agrado o
En
esta época, la enseñanza de la historia debe dirígirse a
entre lo anterior
y
lo posterior
pueden
ser
captadas por
el niño al anunciarse el despertar del
que tiene esa notable tendencia retrógrada. Ella. prl'
permite inferir, de
un
efecto, la causa que lo precedió.
Si ya antes del
momento
señalado,
se
le da a la enseñanza la
el
concepto de la causalidad, el niño saldrá perjudi
Si
se le inculca al cuerpo astral (que es el vehículo del amor
juici('l
en
el
momento
oportuno, entonces la incipiente
deo la crítica irá
acompañada
de benevolencia.
En
cambio,
si
niño
le enseña l criticar
prematuramente,
se verifica un efecto
el f'uerpo etéreo que es, como vimos, aspirante. Así entrn
en
d
infantil algo negativo
y
corrosivo.
Sólo df:'spués del doceavo año empieza el niño a percibjrse COIl-
sí
mismo en el espejo del
mundo.
Sólo después de es
comprender
y soportar
que
se le exponga la
del homorf. En la forma ;:lnimal ya está preconcebido todo
cuanto el animal hará.
1\0
a,í cn
d
hOllJbre. En él, la cau;a de sus actos
ha
de
ser buscada expresamente. Dado que
s610 ahora l niño
será
capaz de comprender conexiones cogitativas entre causa y efecto, ha
llegado
el momento
en que es posible
dejar culminar
todo el reino ani
mal, sintéticamente, en
f·J
hombre. He aquí un cambio radical en el
desarrollo del niño.
Un instante de suma importancia en d camino del alma des¿
clentro hacia fuera, es el noveno año. In<tinlÍvam(;nte cada niño se en.
cuentra entonces ante una especie de enigma vital.
Cac
en la cuenta
de que él es una individu<llídad, ~ e p r á n d o s e
como
tal del mundo
externo. Antes, l niño se entregaba sin reparos a ese mundo externo.
Ahora, empero, siente su disparidad con ese mundo. No de una ma_
nera consciente, sino a través de mucha duda e inquietud.
Muy
particularmente,
en
este p,'ríodo necesita el niño la asistencia
ue su maestro. Lo b u ~ c a Lo invoca. Y esto lo hace por sus ademané;
y no por preguntas bien definidas. Hasta este
momento,
para el niño
~ e s t r o era l mundo. Todo cuanto el niño conocía del mundo,
había pasado a través del maestro.
Las
estreJlas se habían movido por
que l maestro Jo había dicho.
Mas ahora,
de pronto empieza a pregun
tar no en COnCE"plOS sino
en
sentimientos-: ¿De
dónde sabe 1 1
maestro lodo eso?" Se siente impulsado a transparentar con su mil'3d:l
al maestro.
Quiere
vcr el mundo que existe tras el maestro. De-
una
manera
instintiva sin
par, examina si
hasta
ahora
el maestro
sido digno de ser el representante del cosmos todo. Ahora impona
al maestro sostenerse, irnbuyendo al niño,
por
su nucva conducta, la
vivencia
inmediata:
El sabe todavía
mucho
más
de
lo que yo sos
pechaba;
no se ha
m o ~ t r : : l d o
aún
en
todos sus aspectos; t o d a ~ í a lleva
cientro de si mundos desconocidos. El maestro tiene
que
reservar algo
para este momento, para que pueda engrandecerse frente'a sus alum'
1105.
Tiene
que
sobrepasarse a
si
mismo, sino
se
esfuma su
autoridad. Lo
terrible
es
intenta d e m o ~ t l a r l a a toda costa, lo que sería 1 más
ron trap rod uct'nte.
Para establecer la
rtlación
debida, se toma a un lado al niño, en
d
que
se nota esta alteración particubr, para sorprenderlo revelándolt>
c'onfidencialmcnte lIna cosa desconocida. Entonces tiende la orrja.;'
desp'ués continúa
gUStosO
su camino.
Cuanto el nii10 necesita,
ha
dt> {'manar de las legali dades de la
naturaleza
humana.
Tan ilicito como cs el pensam iento esto no
lo
comprendC''', es aquel otro nunca en la vida necesitará esto .
J
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Un
t'jemplo:
Pintar para qué?-
pregunta el filisteo utilitario.
no omtante, este ejercicio trae las secuelas más benéficas
para
tod
la vida.
En la Escuela
Waldorf se
les permite a los niños pi.ntar d
acuerdo con
sus propias
fuerzas
formativas;
naturalmente, no con lá
¡;ices
sino con
colores líquidos,
por
inc6mo<lo
que
sea esto.
El
niño
ive
en
color('s. Poco a poco el azul se le conviert(' en algo que
pa
cee
apartarse y
el amarillo
< n
oIgo que parece
acercarse.
No impor
ta
la sustancialidad
del
color;
la vida
misma
dirige la
mano.
El
niño
lItga a la scnsación de que el amarillo cnrojeciente dirige los dedos
adelante
y
de que el lila palidecicnte los dirige atrás. Por una vivencia
intensísima, el niño se crea una perspectiva de colorido.
Es pernicioso
para el niiio enseñarle la perspectiva
lineal
antes
de haber
vivido
la
perspectiva de
colores. Pues la
primera atrofia
v endurece
el alma, micntros que
la Última Ic da
plenitud
y
plasticidad.
Un
niño
que haya captado la perspectiva desde los efeclOs de
('olores,
aprenderá
a
leer con
)a debida
velocidad.
C<>n lo que la pregunta utilitaria ¿para
qué
aprender a pintar? ,
ueda
refutada por
,í misma.
\ [
Mírense las
fuerzas e v o l u t i v a ~ dd
nil-lo, enraiz.1das en
1
re;piritu
..
d,
) d contorno en el
que,
con arreglo :J su d r ~ t i n o tiene que crecer.
Al punto surgirá entonces
el problema de
la
educación
social.
Ante todo es necesario abstenerse de plantear catecismos esque
máticos
y
atenerse, en su
lugar,
a la
individualidad
del hombre joven.
Cuanto el niño apr<'nde del mundo
le
llega, al principio,
por conducto
del
maestro.
l
maestro núsmo
se
presenta
al
niño como resultado
di
mundo.
Ocupa
el punto
central de la
experiencia
del alumno.
Tres
son
las virtudes
fundamentales
que el
maestro
tiene
que
desplegar .m el niflo: la grtllifud
c:l amor y
el
deber
En estas tre, viro
tudes queda comprendida
toda
la
acritud
social.
La
gratitud debe inculcarse al niflo ya dc.,dt' el primer período
vital, antes de la segunda denticiÚn. cuando las fuerzas de crecjmícnto
más activas y plásticas;
cuando
cada gt:Sto en
su
dtrredor despierta
t
instinto imitati\'o; cu;:¡ndo en la
r m ó ~ f e r
anímica impera el tono
corpóreo-religioso. La gratitud debe crecer junto
con
los
miembros
jó·
,'enes; debe actuar incluso en la o m p o ~ i i Ó n química
de
los humores;
debe vivir en la sangre m i ~ r n a par , que c ~ t { ~ suficientemente arraigada
en
el
hombre.
Sería falso exhortar al niño: Ten gratitud por lo que
tu medi
le brinda. Pero demostT.lr gTatitud cC n mis propios modales, decir
gracias )'0 mismo, inelinar la cabeza > dar la mano yo mismo: esto
significa
quc
el
sentimiento de gratitud en
el niÚo sea despertado
por
la imitación natural en \'ez del mandamiento
moral,
y tiene un
efecto
sumamente
favorable sobre el desarrollo de la naturakl3 infantil. D('
lal. hábito ~ u r g i r i más adelante en 1 1 vida. un sentimiento de gratitud
fre-nte al
mundo
entero. Eqa gr(ltitud
hrotará
en el adulto al p j s ~ el
~ ¡ r a d o d e p u ~ ~
dI' su duj'a labor cotidiana, lo inundará cada
maiían
al asomar ( 1 sol en c-I horiwnte, lo compenctrarfl al ~ o n r e i r el hombr<o
que
lo saluda.
Estf
s('nrimieoto elt: gl':ltitud omnímoda
Ci
rI
(undamento
para un;:¡ r C l i ~ i o ~ i d a d
verdadera.
:17
; \tj
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La
flor
más
e ' q u i ~ i t 3
de ('be
~ e n t i m i c n t o universal
-Gracias,
POl -
ue ( ' s t o ~ '
( n
ticrra-,
es
el
amor a Dios.
No
sólo los
p e r u ¡ a m i e n t o ~
lahio<
agradecen entonces, ~ i n o el hombre entero que mira, que
r ( ' ~ p j r ; ¡ '111 se mueve. Pero
este
sentimiento hóJO puede crecer si
til nl
'u'
T4)
('S
\ n los
primeros
impulsos afectivos
del
niño
ante'
dd
,¿'plilllll
;¡lio.
Al
T l t r ~ 1
a la
e ~ c u < : l a
primaria, t'l niño r('\'da al
maestro,
pUl
H, 1ll.I.n<:ra
d,
portarse,
lo
que sucede en
su
hogar.
El
educador
dcbcr: l
l cm
1
('úutaClJ
íntimo con el padre y
la
madre.
Tiene
que
conocer
el
;¡mbillltt d, donde
proviene
el niño. S610
así
sabrá
cómo
ejercer
,('ITe, <-i<.n. L,· ( 's
necesario
estudiar cuidadosamente
qué es
lo que el
nillo
h;-¡ ;'1(1
('11
'u derredor, reproduciéndolo por imitación
dentro
e ,í
mi·.InI).
l.:11 buen tino para
ello es
tan
importante
como la ( 11
C'ñi:lllza del curso.
POI
la
autoridad que
el
niii.o,
entre
la
segunda dentición
)'
la
pu
butad, \ r (>pontáneanlC nte
en
su educador, se
desarrolla en él
la
H·gttllda virtud
fundamental; el amor
El
desarrollo
del
organismo entre
(1 ,fptirll(l
y
d decimocuarto
año
ti( ocie
hacia el
despertar del amor.
I
matr-ri31isl;10
y,
sobre
todo,
una
cicrt<l
tendencia
psicoanalítica,
redn
(1: cic
UIl.\
manera
perniciosa todos los
fenómenos
vitales a
un amor
~ ( ' X l J a l latente.
Este amor sexual se ha convertido en el Moloc que devo.
ra
todo .linar en
flor. Frente
a
él,
el
maestro tiene que
adquirir el
concepto y
la
noción
del
amor universal que
impera
en el
cosmos. El
<lmor
genérico
humano es ¡ 610 un capítulo,
y
ni
con
mucho el más
importante: en
el libro
de la
vida.
El
amor
tiene
otra manera de desarrolJar.ic
que
la
gratitud. La
gratitud crece.
El amor despierta.
Así
como en
la
m¡¡ñana el durmiente
que
se
desprende
de
la
torpeza,
pasando de
los
sueños
oscuros a
la
representación clara, recae frecuentemente
de
ésta a aquéllos (el mundo
f xterno tiene que venír en su ayuda, para que llegue a la vigilia
com
pleta), antes de abrir por
fin los ojos
y
apercibíl la luz, así
también
pasa
con el
amor. Mas su despertar ha dI;;
ser
retrnido en
la
regi6n
:lel alma. Dura muchos
años.
La vida
en
cueotos e imágenes
todavía
es
un
persistir
en
el ensueño.
Después,
el amor hacia
la
naturaleza cm
pil za
a fulgurar: el encanto de la planta
y
dd
animal; luego
el
~ U q en la forma y
color de
la roca.
Por
fin, aquel tír6n a
la
vigilia,
' lur J I l ~ n i . f i e s t a por
la
capt: lción
ele
las relaciones causales
d( 1
suceder
IOT('O:1 .
·; l tL. l l l l . l
de t stas
épocas pon
p
al
maestro
ante tareas
g i g a n t e s c a ~ .
= k
Sobre.
todo se
trata de prC5tar
gracia al tralo
con lo
no
vivo
(en la
enseñanza de
la
quimica,
la física
y
las
matellláticas).
Esto es
de una
importancia
inmensa para
11 rnnoblecimiento del
conjunto de
instintos físicos.
El
maestro debe aportar a
la escuela
una
especie de respiración
,mímica, que es transmitida
a
los niños de
\lna
manera
rítmica.
Ha
llando en metáfora se puede
decir que,
por lo general, el hombre
adustísimo
que imparte la geometría, etc, sólo
exhala.
Mastica y rumia
su m.ateria, ya que no
esú
suficientemente preparado. Nunca fresco.
Nunca alegre. Todo cuanto dice es agrio.
y agrios
se senti.rán también
los disdpulos.
Esto
tiene su efecto
sobre
la atm6sfera del salón de cla.,es.
La inhalación anímica consiste en el
buen humor.
El único
obstácu
1;)
que a
la prosperidad del hwnor
se
opone,
es
la persona
del
qu
enseña.
Los que aprenden, seguramente
no son el
obstáculo.
Ni
tampoco
la
materia.
El
maestro debe haberse familiarizado tan
íntimamente
con
u
matcria, que
el
problema de la refracción
de
la
luz
tenga algo de
legre, que los teoremas_de
1:\
geometría den
lugar
a atisbos ingeniosos,
y
que el s egm( nto esférico sonr1a al calcular n o ~ o t r o s su superficie.
tntonces
habrá
una
atmóli.Íera f r e . ~ c a aun
en
el salón
más
angosto.
"
Entonces
el
alma
será
convenientemente
preparada para
vivir , con
resencia de ánim.o,
con
vigor en
lugar de debilidad, soberana y
libre
mente, aqud último instante del despertar: el
amor flsico.
¿
Cómo
tiene
que cultivarse el
m a e ~ t r o a si mismo
para poder
obrar
en esta forma? Ante todo importa aquí
el
aspecto
social
de
su
posición.
Todavía se
le
niega
el
reconocirniento
pleno por parte de la
sociedad.
Sólo
cuando ella le
preste,
por
su
respeto,
el ~ o s t é n necesario
en
la
vida cultural
(humanamente
y no con
discursos de tertulias), ten
drá
él la
posibilidad de formar una juventud mejor.
El
niño quiere
\'enerar; por tanto
es ¡¡¡cito que el
maestro
sea
considerado por la
so
ciedad como persona de menor
categoria.
Tiene que ocupar un lugar
ccntral en la
vida.
Tiene que participar en
todo.
Necesita una amplia com
premión del
cosmos
y
no solamente
una
erudición espccializ.ada en pe
dagogía y didáctica.
Una
comprensi6n profunda de todos los fen6me·
nos
de la vida. lIna renovaci6n continua
de
la vida. La sabiduría
d
lleva dentro
de
sí, ha de ser
mucho mayor
que
la
que sale
de su'
labios,
al
disertar ante los
niños.
La cuestión aql.Ú
es la creación de un magistcrio como comunidad.
cuya
meta es
Il<:var
adelante
a la humanidad.
oy
t n dia Jos hombres se
gradÚan
de d o c t o l ~
segÚn
raba.
:t l
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Sería más
prudente
esperar
hasta
que
el
saber
se
haya trocado en poder.
S610
posee el poder quien sea capaz de transmitir
el
saber, como
fuerzas vitales, a otros hombres. No
es
aíno entonces
que
uno debier:l
recibir su título. El saber
popular
tiene razón
llamando "doctor"
s610
al
que
sabe curar,
es
decir, a quien no solamente sabe
de
medicina,
~ i n o
vive
en ella con palpable actividad. Antaño,
el educar
era consi
derado
como una forma de curar. El maestro sentía que su
tarea
era
la
de
libertar al niño
(hablando
en términos anticuados) del pecado
e.riginal, esto es. de las cualidades
meramente
heredadas.
Teníase
;r l
este respecto
una
visión mt\s amplia
que
la
que
tirne
el
"especialis
t:"rno" de nuestros t i e 1 1 1 p o ~ Pora una concepción plenaria del mundo,
< \
pedagogo tiene
una
función curativa igual
que
el
médico.
En el primer
período de l:l
vida
(del nacimiento
hasta la
segunda
dentici6n),
d niño percibe los gestos expresivos. De la
le es
natural, se
desarrolla
el
sentimiento de
gratitud.
raíz de
la
devoción genuina.
En el segundo período, todo llega a ser
para el
significatiuo, incluso
los
movimientos
y
aires. Por la
imitación,
qu
Y
é ~ t a es la
niño lenguajr
f alabra, en
el
..entido
más amplio,
se
dcsarrolla la simpatía
y
antipatía, el
amor
del
,.
,iño. Este amor, a su \'CZ, da origen a la impulsividad moral.
I Que el
maestro tome aquí su responsabilidad muy en serio,
aun
1;11 los detalles más insignificantes!
Importa una
inmensidad
para el
efecto sobre
el
alumno, si
el
instructor escribe descuidada o cuidados;)
mente
en el pizarrón,
si
borronea o pinta
el
7,
si entra
por la
puerta
on garbo d de currut::lco,
si da
sus clases con reflexión o
d i ~ t r a ¡ d o .
y sí,
para
co)mo, al
terminar
la clase, abriga su cuello con la
tn;¡.lIa que
sirve
para borrar el
pizarrón en vez
de
ponerse la
bufanda:
todo esto
~ t ú
como "Jeng'uaje significativo".
El
principio activo no r(',ide
en el
valor
de
la acción,
s.ino
en
el
valor del signifi(.ado, El niño percibe
o u
mucha
sensibilidad si el maestro tiene la inclinación a coquetear
r
si
sus modales son naturales. Reacciona de una manera
que
puede
dejar
en ridículo al maestro para siempre.
Muy
rápidamente se
da
cuenta,
v.
g.,
si
el maestro puede prescindir o no de libro.
Si
enseña
desde un cuaderno donde está
apuntado
todo, e n t o n c ~ el niño se
dice inconscientem':nte a mismo: ¿ Por qué necesito
yo
saber
10
que
él
tampoco sabe? Yo también
s o ~
un hombre.
La
inclinación hacer
trampas se
desarrollará
así
con
toda naturalidad.
Sólo podemos adquirir ademanes libres y naturales frf-nte a los
discípulos,
si
hemos activa y
ordenadamente
estudiado
la
m a t l ~ r i a
)
,i
·10
hemos
tenninado
con
eIJa
sin residuo!-
E ~ t o
ha dl' recalcarse con todo
énfa!is,
aunque
parezca pedantería. Sólo
si
hemos
dado forma
al con
tenido de lo
que
estam05 enseñando, estamos inmunizados
para qu
nuestro
humor
no
provoque
la gt'osería.
(Como
sucedi6 en aquella
situación en la
que el
maestro dijo al
disdpulo
que no sabía resolver
el problema: "He aquí el buey ante la
montaña",
habiendo recibido la
contestac.ión:
"Maestro, yo
no
soy montaña".
Tales respuestas pervier
ten todo
el
gTupo.)
Después de la
pubertad, el
adolescente empieza a
mirar
a las accio
nes como tales. Despierta su amOr a la acción. Ahora, al vivificarse la
comprensión
para
el trabajo
humano,
el
ju('p.o del
niño pil>a
a ser el
acto del adulto.
Es en esta
época de
la evolución del discípulo,
cuando
el
educador
se encuentra ante
la
tarea
más pesada. Después
de un examen de sí
mismo, muy a
menudo
tiene
que d e c i r ~ : "Ya
no puedes ofrecer
nada
tus discípulos más optos.
Tienes que
darles
rienda ~ u c l t
Sólo debes
nsiderarte como
aseSOr para
que
el.los puedan
desplegar sus facultade,
que
superan
a las
tuy::IS." Ante
él, en los mesabancos, están las indivi.
d u ~ l i d a d c s
más variadas. Si él se "planta"
ante
ellas,
opinando que
él
más que todos
los
demás y deseando
que
ellos lleguen a ser tal
amo es
él, entonces
cumple
mal su misión
de
('ducador.
Siempre tiellC'
que
presuponer que algunos estén
mejor
dotados
que
él.
Tiene que
tomar esas dotes por I11:1S importantes
que
las suyas.
Tiene
que aplicar
atención al genio \·cnidcro. Si el
educador
sabe decidirse a eliminar
simpatías y antipatía s personales y a entregarse desin !eresadame nte
:
lo
que sus discípulos le revelan inconscientemente, entonces
educará
de una
manera adecuada, tanto nI
discípulo genial como al
"retardaao".
Entonces
se da 'cuenta
de que:
Toda
educaci6n es, en último análisis,
autoeducación.
Pemará:
La
Deidad
me ha colocado al lado del niño.
Este debe educarse a sí mismo,
Con
mi a)1.lda,
que para
tal fin
le
fuí
mandado.
Quiero
forjar su destino
lo
mejor
que
pueda y,
por
tanto, de
jaré
que actúen en mí las fuerzas más augustas. Así vivirá en
el
edu
cador el
enunciado de San
Pablo: No vivo yo, sino Cristo ('o mí.
El
c.ducador
rncontrará
así al Espíritu Santo,. Salvador
de
la educa
<.ión
verdadera. Esta
es u
Trinidad.
Por
ella, la enseñanza se trocará
tn
una acción
~ i a l .
Hoy día se
cSJX'ra sin haber aprendido nada
del terrible rxprrimt>nto
ruse>- que el
progreso provenga
de
las
imti
tllciones extcrnas. Pero sean cuales fueren instituciones
que
im
plantemos, sean monarquicas, republicanas.
s o c i l i s t ~
u
(ltra,:
todo
L
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nderá
del
modo
de vivir
de los
individuos
dentro de
ellas.
Para
quien quiera
dedicarse a la
obra
social,
importan
dos cosas:
Primero,
la entrega
m o r o ~
a los actos de uno mismo; segundo, el avenimiento
omprcnsivo a )05 actos de
Jos
demás. De ahí resulta la posibilidad de
olaborar. Mas
ambas cosas
s610
son asequibles desde
dentro (por
edu
cación y autocducaci6n) Y
nunca
desde fuera (por preceptos mecá
nicos) .
Las instiluciont's tienen su orillcn en lo> hombre>. Mas los hombres
no
originan en l<ts
instituciones.
El niilo,
pasada
la pubertad, necesita adquirir una conciencia ple
naria
del
contfnído
de estos dos axiomas fundamentales de
la-vid
..
~ o c j a \ .
VJJ
La junta
de m a e s t r o ~ es la
médula
de todo
l
organismo escolar.
Para que
este organismo sea
una
estructura viviente, todo
depende
del espíritu Que
impera
en
el trabajo
que, en bien
de
los niños, realizan
mancomunadamente
los
(ducadores.
¿
Qué es
lo
que se habla,
planea
y decide en tales reuniones, que los maestros y maestras
celebran
en
intcn'alos regulares?
Primero:
Cada
\lno
trabaja para sí
mismo; comunica a los
dr
m{lg sus adelantos y en qué cosas ha
quedado
estacionario. Así ayuda ;l.
los demás y recibe ayuda de ellos. Relata las experiencias
que
ha tenido
n su grupo.
Da
reportes objetivos del género dc las individualidades
de sus discípulos.
Así
sucede, v. g.,
q l l ~ un maestro
del
primcr
gradr¡
o)e lo
que
dice un
m c ~ t r o
del 5 >
grado
respecto
de
un
niño
ret31'
ciado.
(La
psicología de los discípulos retardados
objeto
de una
con·
ideración muy especial en la Escuela
'aldorf; máxime que
es bien
~ a b i d o
que
muchas penonalidades
lu\·icron
que
sufrir tales
contr liem
pos
tn
su jU\·entud.) l..:n maestro se
fonna
asi unn noción dc la matrri:l
de su colega.
Aunque
no
pueda
utilizarla directamente, le enriquece,
no obstante,
dándole plenitud
interior.
Nunca
debe
pensar: Sólo
quiero
aceptar
aquello
que me pueda
ser útil
en. la
vida. 'Todo
lo dcmis
sería
falto de rconomía. Tal
hombre pragmático se
atrofi<lría necesaria
mente.
Para
no
caer
fuer:l de sus propias consrcut:'ncias, tendría que
renunciar
también a los sueños.
Scguranwnte
que dirá
fjlistéicamentc:
Con
todo gusto; al fin ¿q ué ~ i g n i f i c a n cueííos ?, Al re5pecto cabe
,motar que Jos sucñoc 5l
l
n algo
m . i ~
que puril5 quimeras fantástica<.
Aquel que "destila"
una
profecía de cada 5uciio que :urge de las co
rrientf'
del hígado, dr
la
bilis o
dt'1 e ~ t 6 m í l g o
sería sin
duda
un ne
rio. Pero quien sig:l la formación d desarrollo dramático de las
i m ~ -
genes del
~ u e ñ o
podrJ. de<cubrir que rn ellas
hallan
expresión 8<
fllen.as
~ a l u t í f e r a s y
patóg('nas ([11 inlp<'ran en los tres sistemas: < 1
neuro-srn<orio, el de rc<pirilCi\'f) , cir,ulaci/,n y d ml'tabólico mOlar.
·1:1
. ....
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AsimíLase un instinto sutil
para diqinguir (ntre
lo patógeno y lo
curativo.
o
mismo cn el ámbito de
.la
experiencia
humana qUl:
en .Ia
natu
raleza existe mucho que parece superfluo
para
la existencia (;xtnior.
De
los muchos huevos de arenque
que se
desovan, sólo un ínfimo porcen
taje llega a ser un pez. ¿ Puede reprocharse a la Creación
que
sea disip:l
dora?
i Sólo si no se tiene noción del efecto inmenso
que
sobre
génnenes
prospera n tes tienen los
que
perecieron Pues
la
mut:rte sirve
a la vida y no al revés. Dc igual
manera
perece
mucho
de los sueños,
nutriendo,
no
obstante, la voluntad creadora del hombre despierto.
En el trabajo de la junta de maestros" de la Escuela
Waldorf
Se aprovechan sin cansancio las experiencias hechas en la escuela, para
adquirir una
visión de
la
vida
y
experimentaci6n corpóreas, anímica<;
y
espirituales de los niños. La enseñanza debe ser a la vez higiene
y,
si
fuere
n e c c ~ r i o hasta
terapia.
Un
médico
forma parte 'del
magis
terio, La cuésti6n de dotes
y
de genialidad, l aspecto psicológico
y
patológico,
cada
observación se discuten no
s610
estadística sino indi
vidualmente, caso
por
caso. De esta
manera,
por
el trabajo
comÚn
de todos,
el
maestro hace muchas e""Per.iencias,
que redundan
en bien
de los discípulos.
El curso seminarístico,
que
fué
impartido por l doctor
Steiner a
los futuros maestros de la Escuela 'Waldorf, tuvo como
meta
principal
inculcar en la pedagogía los amplios conceptos de la acción recíproca
entre cuerpo, alma
>'
espíritu. Al funcionar
> a
la escuela, el doctor
Steincr siguió
dando
cursos suplementarios.
Lo que
le
importaba era
.formar artistas modeladores del ser
humano,
y no, como hoy día es el
aso
en
casi todas las escuelas normales
para
maestros, imbuir de
una
vez por todas un cierto
caudal de
conocimientos.
comprC'nsión
de
la estructura ternaria
de:
la esencia
humana
t¡{'oe
un
efecto fecundante sobre el
alma
del educador.
Lo que
aquí
sólo podemos
indicar someramente,
es
el
t6pico
de
un
trabajo deta·
lIadísimo de la junta de maestros".
ada uno de lo. , sistemas orgánic.os (el sistema nemo-sensorio, el
~ i s t e m a
respiratorio-circulatorio)' el sistema metabólico
motor)
se extien
de sobre todo el hombre, teniendo a la vez su
centro
de
gravedad
en
detenninada región del cuerpo. El s i ~ t e m a neuro-sensorio es orientado
hacia el
hombre
cabeza", el sistema respiratorio-circulatorio hacia
el
hombre
tórax
\
el
sistema metabólico-motor hacia las extremidades.
En
la primer:1 época (ha'Ha la segunda
dentici6n). los
tres
sis-
4·
t(mas se
entn:Iluyen
por
naturaleza,
pero predominan
las 'fuerzas
plásticas
y
formadoras
que ('manan
de la organización cefálica. Al
cnfennarse un niño, las enfemledades
irradian principalmente
de la
caheza. En todas las enfermedades infantiles actÚa, de
una manera
mUy acentuada, el elemento imitativo El organismo infantil, con su
'ternura llena de entrega corpóreo-religiosa, tiene la tendencia de imjtar
todos Jos ademanes. El niño es receptivo h qa en su fibra más Intima.
Para
citar un solo ejemplo: En muchos c a s o ~ de
sarampión, parte
d
la culpa cae sobre un acceso
de
rabia irascible en
l
medio
ambiente.
El choque así experimentado por el niño, y
que
init3 al organismo
delicado no s610 física sino también mor3lmente, ha de contarse con
las causas
e n ~ e r m a n t e s y
patógenas.
Si en los primeros años escolares se
da
el caso de que el
mal'qro
sea
arrastrado
por la c6Jera al
derramar
la tinta un niilo, sacanJo
l
tintero
elel
mcsabanco y nmcn:.lzando al malhechor de
derramarlo
~ l J r c
l-U
cab<:z.. \ "si vuelves
II hacer
esto", entonces no debemos asombr.\mos
de que el ni
¡lO
rebose, además de todo cauce anímico, tamhién el
(orpóreo,
tras consc<;uencias, no menos desfavorables, sobre la organizacióll
('orp6rea del niño, se originan en la insinceridad interior del
educador;
onsccuenci3s que se mantienen
aun
después de la segunda dentición.
Si el maestro es un santurrón desleal,
que
pbnteil mandarni(nlOS sin
que
se le onUTa
observarlos él mismo, entonces la
in'ioceridad
que
el
niño.
absorbe al
imitar
sus gestos, actúa i n t e n s ~ . l n e n t l f u e r t ~ a través
riel sistema neuro-sensorio sobre la organización del sistema m,·t.tb(.li"o,
y particularmente sobre
el
desarrollo de la bilis, lo que
puede
hacerse'
,{ntir durante
toda la vida ulterior.
Esta visi6n Intima de la sinergia de espíritu, alma y cuerpo, ilu,
trada
por
los dos ejemplos citados,
es
lo
que
el
mae,lro
tiene que
adquirir,
sin
hablar
continuamente
de ello.
La edad entre
la segunda dentición y la
pubertad
es la más .sana.
En esa época,
predomina por naturaleza
la acción del sistcma rítmico
(coraz6n
y
pulmones) que, en euanfO lal, no se cansa. El niño vive en
armonía
con
su
sangre ) su respiración.
Las
enfl
rmedades que
sobre_
virnen, casi siempre revelan
el
medio ambiente, indicando un
trata·
miento
inadecuado
qu(' se k aplicó
al
niño desde afller".
Después de la
pubertad,
el sistema metabólico (jan3 la
p r i ~ c j a
El hombre está expuesto a las enfermedad('s que de allí surgen.
El
doctor Slt:iner habló ex1ensamente
~ o b r e
las causas
de
salud y
4:;
7/23/2019 Rudolf Steiner-la Educacion a La Luz de La Antroposofia
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ofennedad, en el curso que para nlaestrO, ingleses
sustentó
en 9 1-2
el
Goetheanum. Mencionamos aquí un solo ejemplo: frecuente
nos encontramos
con
niños melancólicos que pueden causarno;
preocupaciones. Su estado
es
ocasionado
por una
función irregular
del
hígado.
Si
damos a ese niño azúcar, en dosís
razoñables, entonces
est
oce
tiene un
efecto
moderante sobre la activídad hepática, COIll
batiendo así, desde el lado
corp6reo,
el temperamento melancólico.
Esta es una ayuda que debe ser conocída. El
,abio
uso de tales recur
sos, alli
donde
es
necesario,
realmente no es una negaci6n de io
psíquico-espiritual. En el caso del niño sanguíneo, será bueno estimular
el hígado a una actividad
aumentada. Esto
se
hace privándolo
del
azúcar.
a
"junta
ele l11:lestros
tiene que
discutir, además,
.la
disparidad
de
<'spíritu que caracteriza este o aquel grupo. La
Escuela Waldorf
empezó
su
primer
año con cíen
niños.
Hoy,
al
cabo
de
pocos
años,
ya
50n setecientos. De este crecimiento rápido resultó la necesidad
de
for
mar grupos paralelos, sobre todo
para
los
grados
inferiores.
Ora
re
,u1l6 una clase con más muchachos
que
muchachas, ora al revés. No
intentó
establecer
esquemáticamente las subdivisiones. y
resultó
qu
ei espíritu aquí y ;:¡l á era completamente
distinto
y que el
maestro,
que
tenía
que pasar de una clase a la olra, tU\ O que
dar
una forma distinta
a su enseñanza. Es
mucho
lo que ha
de investigarse acerca
de la
psicología del "espíritu de grupo", pasando por alto las pendencias
por
dirimir,
inevilables en
toda escuela.
En la
"junta
de maestros" ilnpera, sin
que
de esto se hable, un im
pulso
básico religioso. Desde el salón de la reunión, el maestro va a su
tase con la actitud men.tal adecuada.
Dijo el doctor Steiner: Si el
educador busca
un
estímulo profundo
para captar el elemento patológico-terapéutico, obrará cuerdamente
ahondando
en
el
Evangelio según
San
Lucas. Sí quiere fomentar en
los
niños
el
idealismo
para
la
vida,
~ n o n t r r á
el
entusiasmo
necesario
11 el Evangelio segÚn
San Juan.
Si quiere
dar
a-sus discípulos ánimo
y aptitud
para
la
acción,
debe fortificarse a
sí
mismo
cn
el Evangelio
segÚn San Marcos. y si quiere educar seres humanos' que se detengan
comprensivamente en todo cuanto es
humano,
entréguese <\
Evan
gelio
según San
Mateo.
Para esta diferencia
en
el efl'cto de los cuatro Evangelios, b
ente de antaño tenía un scntido muy <\tinado. Hoy
dia.
apenas si hay
quicn
sepa
quc
el
Evangelio de San
Lucas rué
escrito por
un
médico.
4(
lbi :l: p.Jr.)
I:t
IulllJnid;ld contemporánea se destaca
n
l
muy
particularmente
el
aspecto
curativo.
les
experiencias,
que debierJn despertar un
interés
simpático en
I hombre r c l j g i ( ) ~ ( ) , pucdcn ( 'f adquiridas y comunicadas también d
otro
manera.
El doctor Steiner las transform6 en pedagogía durante
os
cursos seminarísticos
que suskntó p<lra los
maestros
de la
Escuela
Waldorf,
al
hablar
del
tratamiento de
los cuatro
temperamentos.
j CU: I
.,aJudable es (para
citar
un solo ejemplo) p a r ~ l los coléricos,
juntarlo,
a todos en un rincón del salón
La.
conducciÓn del grupo que
da
a'¡
libertada de la continua
necesitad
de amonestación. Pues los fíerabra
ces
se
educarán entonces
entre
sí
a una
prudr'ncia
precavida, ya qU(
cada púgil aficionado 53 be qu e su Vl'cino
reciproc:lrá
en el
acto
el
I:mpuj,'.n que k diere.
y
hasta los flemáticos, : l g r u p a d j ~
en un
sitio, se cans.:m
por
fjn d·,
"flernatizarse"
mutuamente.
Pronto
empiezan por aspírar
a
anímars
un poco, para
no
aburrirse demasiado.
El maestro t i e ~ e que saber manejar
esta
educaci6n colectiva con
el
lacto necesario.
No
quiere actuar para la hora de clase ni para el día.
,ino para la vida toda.
Quiere
poner al servicio del
mundo
discípulo;
idóneos para la vida. Por tanto, induce ::l los niños a actividades prác
lica5, una vez que hayan alcanzado cierta cdad: a t e j e r ~ a la
carpill
tería, a trabajos
en cart6n,
todo esto sin hacer
distinción
entre mu
chachos y muchachas.
"Sólo pl ede
ser
un buen filósofo , dijo el doctor Steiner a los
maE'str03
que
lo escucharon, "quien
hubiera
lIef(ado a
Sf r un
buen ZJ
patero
si
su destino así lo
hubiera
querido."
y dijo de sí mismo, que
su
facultad de exponer
en sus
conferencias
cierta.s cosas tan
redondeada y acabadamente.,
estriba en que
su destino
k
había
deparado el
hacer
trabajos de
encuadernaci6n en cierta
época
de u vida.
Es
bueno que
los
muchachos aprendan
lo
que,
pUl
regla,
sólo
hacen
bs
muchachas, v. g., el
hilar.
Les gusta. Y pronto sucede ese fenómeno
de que prefieren hilct r el trab;)jo preparativo, traer la hilaza,. pres[:1r
servicios c a b a l l e r o . ~ o ~ .
Experiencias, arraigadas
en la
realidad, han conducido
a la im
~ l a n t a c i n
de la "en,elianza periÓdica en el hornrío de la E ~ ( u ( l < t
vValdorf.
Esta
enseÜanza consiste en qu(;', durante
algunas s e m n ~
hI
mañana
se utiliza para emeñar f i n matrria principal,
digamos
b geo.
grafía, pasando d e 5 p u é - ~ a otr:l matfri:J.
a c ~ o
la historia.
de
~ u e r t
-1,
7/23/2019 Rudolf Steiner-la Educacion a La Luz de La Antroposofia
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que H tr<ltan
todas la¡¡
materias en el cuno del año en distintas
POC¡¡S,
en v z de despedazar
:
mañana
en
muchas
clases: ge.ograHa,
historia, laún, etc
distrayendo
así al
niño. Esta
enscJ'lanza periódica
hace
que las
facultades del
niño se
mantengan juntas y
se
robustezcan;
lográndose
asi, a
la
vez, una
influencia benéfica
sobre las
condiciones
corp6reas.
Esta ensÓ;anza
principal
va
seguida,
después
de
un
recreo,
por
la
I'nseñanza
de
idiomas. Ya en el primer
año
los niños aprenden, además
de su idioma maternal,
otros
dos
idiomas:
inglés
y
francés.
La
meta
rincipal es aquí enriquecer la experimentación interior. Los discí-
pujos
deben
sumergirse
en el espiritu de otras
naciones. Se cultiva
sobre todo el elemento
poético
y
rítmico,
que
es
la manifestación más
original
de los Almas-Grupo
nacionales ,
En
este punto, la
enseñanza
es secW1dada
por la euritmia
l
compás
y
la
melodía intervienen
en todas
las
materías.
La
música im
pregna la
educación toda.
La introducción sabia al elemento
musical
ntre l noveno y docea\'o atlo, implica la
garantía
para
el allana
mi<'nlo de
todos
los o b s t ~ c u l o s que
suelen presentarse ero
la
vida
ul-
li'rior, cuando la volunt:ld quiere avanzar a la acci6n.
a
música en la edad
infantil regula
la manera
de
c6mo las
{iuctuaciones
nerviosas actúan sobre las .irregularidades
respiratorias;
justa
el
engranaje dc
éstas
con
el
ritmo
circulatorio,
así
como
la
acción reguladora
que sobre el
cambio
dtl cánsancio y de la
frescura
ejerc\' la circulación. El
suelio
y la vigilia
se armonizan
benéficamente
r
la música.
l hombre mismo,
en
su
organiz... lción, es
un
instrumento musical.
Los
órganos neuro-sensorios, con sus
funciones,
y los órganos de mo-
vimiento, con
sus
funciones,
l mirar
y l andar, el pensar y
el
obrar,
l trabajo y el descanso, todo esto se encuentra en
acción
recíproca.
El
hombre superior quiere
'Utilizar
como instrumento
musical al
hom
bre
inferior.
Si el educador no se aviene a e ~ t a
necesidad,
todo l
Grganismo se atrofia y
se
endurece. l niño
ya
no
podrá
desplegar
~ l n i r n o en la t:dad ;w;¡,nzad.l,
habiendo
perdido demasiado temprano el
SOlido
universal creador,
al
que debe
su
e x j s t ~ n c i a
En la música, el ciclo y la
tierra
se
encuCntran,
El maestro que
. nSCJia a StLS
disdpulos
a
cantar o a
tocar,
realiza en l
joven pecho
del
hombre
l
apret6n
de
manos
entre
l
genio celeste
y
el
terrCstre,
Est:l
conciencia
lo
presta un entusiasmo inagotable para
su
pro
fesión .
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