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El desafío del trabajo colaborativo en propuestas de educación en línea para el nivel de posgrado
Eje: ¿Qué desafíos se plantean para la enseñanza en los ambientes educativos actuales? Tipo de trabajo: Informe de investigación Palabras claves: Educación en línea, trabajo colaborativo, aprendizaje en red, dinámicas
colaborativas mediadas, tutoría Abstract:
Si bien los desarrollos tecnológicos de la última década han favorecido el incremento
de múltiples propuestas de formación en línea que facilitan el trabajo colaborativo mediado
y la bibliografía académica sobre la problemática, parece coincidir sobre las numerosas
ventajas de este tipo de propuestas pedagógicas, su implementación dista aún de ser
frecuente y da cuenta de ciertas dificultades y tensiones. La presente ponencia, conforma un
avance de una investigación que se encuentra aún en la fase inicial del trabajo de campo y
que se realiza en el marco de una Tesis para la Maestría en Procesos Educativos Mediados
por Tecnología de la UNC. El objetivo general del trabajo, es analizar algunas de las
características más relevantes de las Dinámicas Colaborativas Mediadas por Tecnologías
(DCMT) y el modo en que éstas influyen en las experiencias de aprendizaje en red, para lo
cual, en el marco de la perspectiva cualitativa, el estudio de campo previsto se centrará en el
análisis de dos casos de Educación en línea (EeL) desarrollados durante el año 2011,
ambos pertenecientes al nivel de posgrado. ---
While technological developments of the last decade have helped to increase multiple
online training proposals that facilitate collaborative work mediated by technology, and the
academic literature on the issue seems to agree about many advantages of this type of
educational activities, implementation is still far from common. In addition, this
implementation seems to cause problems and tensions. This paper is the advancement of a
research that is still in its initial phase of fieldwork. The study is conducted in the framework
of the Master of Educational Processes Mediated by Technology at the UNC. The aim of this
research is to analyze some of the most relevant features of Collaborative Dynamics
Mediated by Technology (CDMT) and how they could impact to the networked learning
experiences, for which, in the context of the qualitative perspective, the planned field study RU
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will focus on the analysis of two cases of On Line Education (OnLe) developed in 2011, both
belonging to the graduate level.
Objetivos de la comunicación
Esta ponencia expondrá los primeros avances de mi trabajo de tesis de maestría en
Procesos Educativos Mediados por Tecnología: “El aprendizaje en red y el trabajo
colaborativo en entornos mediados por tecnología”, de acuerdo al programa del Centro de
Estudios Avanzados (CEA) de la UNC. El objetivo general de la investigación de referencia,
es analizar algunas de las características más relevantes de las Dinámicas Colaborativas
Mediadas por Tecnologías (DCMT) en el contexto de formaciones de posgrado en línea y el
modo en que éstas dinámicas podrían influir en las experiencias de aprendizaje en red.
Es importante destacar que el marco general del problema de investigación cuyo breve
desarrollo incluyo en esta ponencia, se encuadra en el proyecto general de investigación del
equipo del Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías de Flacso (PENT)1 cuyo interés se
centra en construir la noción de Educación en Línea (EeL) como una modalidad educativa
con características propias. Este concepto, pretende aportar una mirada renovada de la
tradicional Educación a Distancia (EaD), o incluso aún, describir el surgimiento de una
nueva modalidad tan diferente de la educación “a distancia” como de la educación
“presencial”. En efecto, de acuerdo con esta perspectiva, la EeL se caracteriza por generar
espacios alternativos mediados por tecnología digital en donde se promueve la construcción
colaborativa del conocimiento.
Actualmente, la investigación se encuentra en las fases iniciales del trabajo de campo,
por lo que esta ponencia presentará brevemente los avances logrados hasta el momento:
los aspectos centrales del problema de investigación en su marco teórico, la metodología
diseñada para su estudio y algunas observaciones y reflexiones iniciales en relación a la
primera aproximación al trabajo de campo.
Metodología Utilizada
Como he señalado en el apartado anterior, el trabajo de investigación en curso, tiene
por objeto de estudio lo que he denominado “Dinámicas Colaborativas Mediadas por
Tecnología” (DCMT) lo que refiere a las interacciones entre alumnos y docentes que se
registran en las plataformas digitales, las cuales funcionan como soporte de las propuestas
1 Educación en línea: tendencias y nuevas experiencias, 2011 – Proyecto en Educación y Nuevas
Tecnologías (PENT) dirigido por Fabio Tarasow. Flacso Argentina, Área Educación.
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de educación en línea. Se trata pues de una realidad múltiple por lo que su abordaje
metodológico requiere una mirada holística dentro del paradigma interpretativo. Aún cuando
he previsto incluir algunas técnicas cuantitativas para completar el análisis, utilizaré
predominantemente métodos propios de la perspectiva cualitativa.
En el marco de este enfoque metodológico, abordaré el estudio de dos casos de perfil
complementario (uno de ellos de producción y otro de investigación colaborativa mediada)
los cuales comparten el común denominador de ser parte de dos instancias de Educación
en línea (EeL) en el nivel de posgrado. Así entonces, el diseño metodológico propuesto, se
contextualiza en dos instituciones educativas del nivel superior, una de ellas de carácter
público y la otra de carácter privado-transnacional. Los casos seleccionados para este
trabajo fueron elegidos porque ambos comparten ciertos rasgos comunes: a) se trata de
propuestas que son parte de cursos que se transitan absolutamente en línea; b) las
actividades representan, en ambos casos, un momento central; c) se trata de formaciones
de posgrado especializadas en TIC y educación que promueven, transversalmente,
espacios para la reflexión metacognitiva sobre los procesos de aprendizaje; d) una parte
importante del alumnado (en ambos casos hispanoparlante y de origen latinoamericano)
posee formación docente de grado y/o ejerce la docencia en algún nivel educativo y; e)
ambas propuestas desarrollan sus campus virtuales formales en la plataforma Moodle, pero
complementan el espacio de trabajo en línea a través de otras plataformas digitales en
donde se despliega parte de las DCMT.
Sin embargo, pese a estos elementos comunes, es interesante destacar que las
propuestas seleccionadas responden a actividades colaborativas de diferente naturaleza.
Begoña Gros (2012) clasifica las actividades colaborativas en: a) debates virtuales; b)
actividades de indagación, c) aprendizaje orientado a la solución de problemas y; e)
simulación. Mientras que las categorías b) y c) se corresponden respectivamente con cada
uno de los casos seleccionados, la categoría a) conforma un aspecto secundario de las
actividades que se desarrollan a fin de resolver el núcleo de las tareas consignadas por
cada propuesta. La cuarta categoría, queda, por el momento, excluida de este proyecto.
Adicionalmente, otra de las diferencias entre ambos casos es que, mientras que uno
de ellos transcurre durante un período de aproximadamente ocho semanas, el segundo
caso implica un proceso más largo, de ocho meses, pero organizado en tres etapas de
cuatro semanas de duración, que se intercalan con otros módulos conceptuales, a lo largo
de la propuesta académica.
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Desarrollo
El problema de investigación
Los avances tecnológicos de la última década, han facilitado la masificación de las
plataformas digitales para la construcción de redes sociales telemáticas más allá del campo
educativo en particular, lo cual ha instalado en el debate académico la discusión sobre el
aprendizaje en red, vinculándolo especialmente a las posibilidades del trabajo colaborativo
en el diseño de propuestas formativas en línea. Si bien el trabajo colaborativo con fines
pedagógicos, no es un descubrimiento de los entornos tecnológicamente mediados, es
posible observar que, ciertas particularidades propias de los entornos digitales
(especialmente la ubicuidad, la ruptura de los límites espacio- temporales y la facilidad para
documentar y transparentear procesos) promueven su implementación.
Así pues, respecto a la importancia del trabajo colaborativo en las propuestas
educativas, es interesante referir los argumentos de Begoña Gros (2011) quien señala que
los “problemas auténticos”, es decir, aquellos que se encuentran en el mundo real y lejos de
los entornos pedagogizados, demandan muchas veces, para su resolución, la ayuda de
colegas y consultas con expertos. Por su parte, Siemens (2004) afirma, en este sentido, que
la toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. En esta misma línea,
otros autores, consideran incluso, que las redes de aprendizaje pueden, en el nivel superior,
constituir un excelente medio para que facultades y estudiantes dispongan del mayor
margen posible para vincularse con actores externos e innovar así en el seno de la
Universidad (Sloep y Berlanga Heerlen, 2011). Desde esta perspectiva, consistente con el
conectivismo (Siemens, 2004), el conocimiento personal se compone de una red, la cual
inicia un proceso de retroalimentación entre organizaciones, instituciones e individuos. Este
ciclo de desarrollo del conocimiento (desde lo personal a la red, y desde la red a la
institución) le permite al sujeto continuar actualizando su formación en el área en que se
especialice, valiéndose de las múltiples conexiones que él mismo va forjando.
De esta forma, parecieran reconocerse dos desafíos importantes respecto de la
enseñanza en los ambientes educativos actuales: a) el diseño de propuestas pedagógicas
capaces de emular situaciones reales cuya solución involucre a un grupo de trabajo y b)
ofrecer un entorno que promueva y/o facilite efectivamente el despliegue de dinámicas de
trabajo colaborativo.
Sin embargo y pese a que varios estudios coinciden en señalar el valor de este tipo de
diseños pedagógicos (de Unigarro Gutiérrez et al, 2007; Henry-Meadows, 2008; Francesc, RU
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2011; Panckhurst et al, 2011) la implementación de experiencias colaborativas en entornos
mediados, encuentra algunos obstáculos. Andreissen (2003, citado por Begoña Gros, 2011)
enfatiza que, a nivel individual, los estudiantes suelen tener no pocas dificultades a la hora
de abordar este tipo de propuestas pedagógicas. En su opinión, el diseño mismo de las
actividades, y problemáticas de tipo comunicacionales, complejizan la colaboración. Por otra
parte, desde una perspectiva técnica, el software propio de la web social no ha sido
diseñado para ser utilizado en situaciones formales de aprendizaje (Begoña Gros, 2011) y
por lo tanto, requiere ciertas adaptaciones para su uso con propósitos pedagógicos.
Por todo esto, es posible que la implementación de propuestas de trabajo colaborativo
en el marco del modelo de la EeL, presente complejidades que, distanciándose de las
concepciones pedagógicas más tradicionales, daría lugar a ciertas zonas de tensión. Estas
tensiones, se manifestarían visiblemente a través de las DCMT y se vincularían, entre otras
cuestiones, a problemáticas tales como noción de autonomía y de colaboración, las cuales,
incluyen supuestos y representaciones sobre las expectativas en relación a las demandas
propias de una propuesta educativa tecnológicamente mediada, el perfil heterogéneo de los
participantes que forman parte de la actividad y hasta los condicionamientos que impone el
entorno digital que opera como canal comunicacional.
En síntesis, la investigación en curso, se propone reconocer y analizar estos indicios,
especialmente aquellos que se encuentran documentados en los entornos digitales, a fin de
realizar algunos aportes sobre sus principales características y las posibles estrategias que
pudieran permitirnos utilizar este escenario como una oportunidad para promover la
construcción de mejores aprendizajes.
Las DCMT en su marco teórico
Como he señalado, el marco conceptual que tomo como referencia, concibe la
educación en línea (EeL) como una modalidad educativa con características propias
(Tarasow, 2010), en la cual se asume que el aprendizaje colaborativo, se produce a través
del flujo de las interacciones grupales - sincrónicas y asincrónicas -, muchas de las cuales
se documentan de forma automática en las plataformas digitales configuradas para operar
como entornos en donde se produce la comunicación a lo largo del proceso educativo. A fin
de identificar estas interacciones, a las que llamo Dinámicas Colaborativas Mediadas por
Tecnología (DCMT), tomaré como punto de partida la caracterización de Kopler (2009,
citado por Sloep y Berlanga Heerlen, 2011) en la cual reconozco las dinámicas interactivas RU
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más relevantes, que forman parte del desarrollo de toda red de aprendizaje: a) intercambio
de experiencias y conocimiento con otros; b) producción conjunta de proyectos (de
innovación, de investigación, etc); c) creación de grupos de trabajo, comunidades, debates y
congresos; d) ofrecimiento de apoyo a otros participantes de la red (resolver dudas, dar
orientación, hallar soluciones); e) autoevaluación y evaluación entre pares; f) búsqueda
colaborativa de recursos de aprendizaje; y g) construcción de un perfil personal.
Es importante señalar además, que estas DCMT se diferencian de otras variantes de
interacción grupal, precisamente por la mediación digital y que por lo tanto poseen
características especiales que impactan en los mismos procesos de aprendizaje. Como he
mencionado ya, un rasgo claro en ese sentido, es que las DCMT se vuelven visibles a través
de los rastros digitales que las interacciones dejan a lo largo del proceso. Estimo que esta
tendencia a la transparencia de los intercambios, consecuencia de la asincronicidad y
documentación facilitada por la tecnología digital, configura la organización del trabajo, el
compromiso asumido, la distribución de liderazgos y hasta quizá, la naturaleza misma del
vínculo interpersonal.
Begoña Gros (2011) observa por su parte, que los procesos de aprendizaje
colaborativo tecnológicamente mediados dependen de tres elementos a saber: la situación
de aprendizaje, las características del grupo y la tecnología que se utiliza para mediar o
apoyar la colaboración. Agregaré a este análisis que estos tres factores son los que
configuran las particularidades de las interacciones grupales.
En síntesis, las DCMT son, en definitiva, las que dan entidad al trabajo colaborativo
mediado y conforman el soporte sobre el cual se construye una red de aprendizaje. Tal es
entonces la razón por la cual, las DCMT, podrían tener incidencia en el rendimiento
académico y finalmente, en la calidad de los aprendizajes.
Avances, hallazgos, resultados
Como he señalado, diseños pedagógicos basados en los recursos tecnológicos más
recientes, nos permiten considerar una modalidad de enseñanza con características propias,
la Educación en Línea (EeL), la cual se aparta, de la tradicional “Educación a Distancia”
(EaD). Sin embargo, la calidad de estas nuevas propuestas, se hallaría influida por el modo
en que se desarrollan las DCMT, ya que estas, condicionarían la experiencia de los
participantes. Tal es la razón por la cual, es el objetivo general de esta investigación, realizar
un análisis de las DCMT que permita una más amplia comprensión de los fenómenos RU
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sociales que tienen lugar dentro de las comunidades de aprendizaje. Así entonces,
consistente con este objetivo general, la primera dimensión de análisis tiene por propósito
aproximarse a lo que Begoña Gross (2011) reconoce como “la situación de aprendizaje” y
buscará analizar este escenario, explorando las tensiones que surgen en el marco de las
propuestas pedagógicas de la EeL. Con este objetivo como punto de partida, he iniciado el
estudio de los casos previstos por el diseño metodológico, observando las interacciones que
se producen entre estudiantes y docentes según fueron registradas en las diferentes
plataformas digitales utilizadas para llevar adelante las actividades didácticas. Una primera
aproximación al trabajo de campo, me ha permitido abordar una organización preliminar de
las dimensiones de análisis. A continuación, realizaré una descripción de algunas las
variables y las posibles categorías a través de las cuales procuraré estructurar los diferentes
indicadores registrados en los distintos entornos digitales. a) La interacción
La interacción en términos de cantidad de intervenciones registrada en las
plataformas, da cuenta del nivel de actividad de los grupos de trabajo y podría ser, a primera
vista, un indicador del nivel de actividad grupal y en este sentido, su observación resulta útil
para una primera aproximación a los espacios de encuentro virtual (Gros et al , 2006). Sin
embargo, es importante considerar, adicionalmente, que la frecuencia de las intervenciones
debe analizarse teniendo en cuenta el modo en que estas se distribuyen entre los
participantes. Si son sólo algunos los que concentran un mayor nivel de actividad, es posible
que esto se deba a que las dinámicas no estén incluyendo a todos los integrantes del grupo
de trabajo. Por otra parte, la cantidad de intervenciones del tutor-docente en relación a la
totalidad de participaciones, podría ser, un indicador del grado de autonomía alcanzado por
el grupo. No obstante, es necesario profundizar este aspecto ya que el número de
interacciones no necesariamente debería corresponderse con una interacción proactiva:
conflictos, confusiones y muchas otras situaciones, podrían, de la misma forma, incrementar
notablemente la actividad grupal.
Más allá de la frecuencia y la distribución, la extensión de los envíos podrá permitir
describir más ampliamente los estilos de intervención y su impacto en los diálogos que luego
darán lugar a las dinámicas de intercambio. Estas variables permitirán analizar más
específicamente, el modo en que el flujo de las interacciones incide en el desarrollo del
proceso de trabajo grupal. Al respecto, es interesante observar, especialmente en aquellos
foros en donde la cantidad de palabras no se encuentra restringida por la configuración de la
plataforma, que cuando los envíos son extensos (superiores a las 400 palabras) las
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participaciones parecen no promover el diálogo de forma equitativa entre todos los
integrantes, por lo que estas intervenciones adquieren las características propias de
exposiciones y/o monólogos. Adicionalmente, en ciertas ocasiones, las intervenciones
extensas no tienen el propósito de construir un diálogo, sino que pueden responder a
atender una consigna de entrega de trabajos, o simplemente, a transparentar las diversas
versiones con las que se revisa en un documento. b) El propósito comunicacional Es posible inferir el propósito comunicacional, a través de un análisis que revele el
contenido semántico de la intencionalidad de las intervenciones. Una primera aproximación
a los diálogos documentados en las plataformas, permite reconocer, a lo largo del proceso
de trabajo grupal, diferentes orientaciones, las cuales pueden vincularse, de forma
predominante a determinados contenidos semánticos: las hay orientadas a la tarea, a la
socialización y al acompañamiento. Mientras que las intervenciones orientadas a la tarea se
enfocan, predominantemente en el producto, los propósitos sociales, lo hacen en lo vincular.
En tercer lugar, el acompañamiento, anclado en el proceso, opera como un nexo, entre
ambas dimensiones. A continuación, describo algunos de los indicadores observados, que
darían cuenta de estos diferentes propósitos comunicacionales:
Intervenciones orientadas a la tarea
En esta categoría, es posible identificar aportes conceptuales, que apuntan a
compartir recursos bibliográficos, construir ideas a fin de buscar soluciones,
profundizar o ampliar los tópicos de debate y revisiones de la tarea. Se reconocen
también, intervenciones que buscan organizar el proceso de trabajo, distribuyendo
tareas, acordando una planificación del trabajo (en ocasiones incluyendo meta-
reflexiones sobre el propio desarrollo del proceso grupal) o incluso, realizando
reclamos al resto del equipo. Se observan también, otras intervenciones cuyo foco se
solapa con la dimensión social, estableciendo diálogos orientados a la negociación,
ya sea en aspectos formales como conceptuales. Y por último, se identifican
intervenciones que funcionan como espacios de entrega de tareas y/o consultas
estrictamente vinculadas a una mejor comprensión de las consignas de trabajo.
Intervenciones orientadas a la socialización
Los propósitos sociales, conforman un eje importante en el proceso de trabajo y
describen una amplia variedad de posibilidades que van, desde presentaciones
iniciales o la construcción de vínculos más allá del contexto de la actividad, hasta RU
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intervenciones que traen al intercambio cuestiones estrictamente personales. Se
incluye también en esta dimensión, la manifestación de conflictos propios de la
construcción grupal. En cualquier caso, este tipo de intervenciones dan cuenta del
modo en que los estudiantes logran “apropiarse” de un espacio hasta naturalizarlo
como un ámbito de encuentro que excede la tarea que tienen en común. De esta
forma, puede observarse además, que en ocasiones, lo social no aparece sino como
un aspecto transversal, por ejemplo, cuando se recurre al humor, a fin de promover
un ambiente empático, propicio para la negociación y el intercambio.
Intervenciones orientadas al acompañamiento
La observación preliminar de los registros digitales bajo estudio, sugiere que la
intervención del docente-tutor suele tener, en gran medida, el propósito de
acompañar a los grupos de trabajo a lo largo del proceso. En ocasiones, este
acompañamiento se limita a intervenciones vinculadas a la presentación formal de
las consignas y a las devoluciones pautadas desde los objetivos académicos. Sin
embargo, en otras, este acompañamiento, puede observarse en otro tipo de
intervenciones, tales como respuesta a demandas muy concretas por parte de los
estudiantes (a veces referidas a lo conceptual, otras, a los procesos), así como
también, la mediación de conflictos o ayudas respecto de la organización de la tarea.
Si bien el acompañamiento, en principio, estaría más estrictamente relacionado con
la función del tutor, se observa que, en ocaciones, este puede aparecer también
entre los estudiantes, predominantemente entre aquellos perfiles, que asumen un
liderazgo especialmente orientado a la tarea. c) El estilo comunicacional Quizá el emergente más claro en relación al estilo comunicacional de las
intervenciones, sea el referido al nivel de formalidad. Sin duda se trata de un aspecto
relevante ya que permite, adicionalmente, observar en qué medida se comparten los
códigos al interior de los grupos de trabajo. En los grados más altos de formalidad, se
detectan intervenciones que hacen un uso del lenguaje visiblemente premeditado, evitando
expresiones coloquiales y aproximándose a un riguroso estilo académico. Cuando la
predomina la informalidad, aparecen, con más frecuencia, expresiones coloquiales, un
cordial uso del humor de manera tal que la espontaneidad, va configurando un clima de
trabajo distentido. Otro indicio de estilo informal, suele ser el uso de caracteres de colores e
imágenes recreativas, las cuales suelen se suelen incluir, generalmente, en intervenciones
de orientadas a la socialización.
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Salomon et al (2001) al analizar las funciones de un e-moderator, describe las fases
por las que atravisa un espacio de interacción en línea. La primera aproximación al campo,
parece coincidir con estas observaciones, pudiendo ser identificados dos momentos
iniciales: el primero de acceso y motivación; y el segundo, de socialización. Si bien en los
casos estudiados, la gran mayoría de los alumnos, se conocen previamente porque las
actividades analizadas no se corresponden con el inicio del curso, cada nuevo espacio
habilitado, registra un primer momento de exploración del acceso y socialización. En esta
fase inicial, la intervención del docente tutor, parece ser muy significativa: su estilo
comunicacional suele funcionar como un “modelo” que no pocos participantes imitan, como
una norma tácita. Quizá finalmente, sea por ello que, por lo general, los grupos parecen
alcanzar cierto nivel de homogeneidad en relación al estilo de comunicacional. Existen, sin
embargo, ocasiones en que esto no sucede: en estos casos, puede observarse cierta
discontinuidad en la fluidez de los diálogos. De esta manera, en poblaciones heterogéneas,
pueden observase distancias pronunciadas en los estilos que conviven, a veces, con algún
nivel de tensión. Finalmente, cabe observarse que si el estilo comunicacional evidencia
elementos afectivos y/o emocionales, es posible que estos sean proyectables al clima grupal
general y que represente algún tipo de influencia en el proceso de trabajo.
Preguntas finales y perspectivas
Interacción, contenido semántico y propósito comunicacional, serían, aparentemente,
los tres ejes sobre los que se describe el clima social al interior de los diferentes espacios de
trabajo digital estudiados. Estos climas, parecerian tener inicidencia no solo en la retención y
continuidad de los estudiantes en el curso, sino también, finalmente, en los resultados
académicos.
El modelo de Educación en Línea (EeL), requiere de un diseño pedagógico centrado
en la actividad, una actividad que, en la medida de lo posible, incluya ingredientes propios
de los contextos reales, lo que supone considerar un entramado de vínculos en red, en
donde se complementen saberes, se negocian perspectivas y se gestionan habilidades. De
alli que las dinámicas sociales que tienen lugar al interior de los grupos, resulten decisivas y
que los climas generados en estas circunstancias, adquieran relevancia a lo largo de los
procesos de aprendizaje. En efecto, la primera aproximación al trabajo de campo, permite
inferir que, aún frente a la misma propuesta didáctica, los estudiantes, construyen climas
sociales diferentes y alcanzan resultados dispares. Mientras que en algunos grupos las
DCMT parecen dar cuenta de un clima afectivo, ejecutivo o entusiasta, otros, permacen
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indiferentes al compromiso o, en otro extremo, se caracterizan por la ansiedad, el malestsar
y/o el conflicto.
En síntesis, quiza estos primeros, emergentes se encuentren en el camino de
confirmar alguna de mis preguntas iniciales en relación a la relevancia de las tensiones que
tienen lugar en los entornos de Educación en línea. Cuando las DCMT indican desacuerdos
sociales y comunicacionales, dificultades para gestionar la tarea de forma autónoma, o
desequilibrios en el compromiso de los estudiantes, se hacen especialmente evidentes, las
dificultades para llevar adelante actividades colaborativas mediadas. Cuando sucede al
inversa, la interacción fluye proactivamente y la experiencia de los estudiantes resulta
explicitamente valiosa.
Finalmente, diré que el trabajo colaborativo mediado, dada su complejidad social,
renueva su desafío en el marco las propuestas de Educacion en Línea (EeL). Comprender
mejor estas dinámicas es importante para poder generar propuestas que, reconociendo
estas complejidades, puedan transformarlas en oportunidades para el desarrollo de
propuestas orientadas a aprendizajes de mayor calidad. Con este propósito, procuaré
continuar el desarrollo de mi trabajo de investigación.
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