TRABAJO FINAL DE GRADO
El uso del cuento infantil en dispositivos terapéuticos
psicoanalíticos en Argentina, Brasil y Uruguay
Autor:
Federico Rodriguez Rychtenberg
C.I. 4.932.465-1
Tutor:
Prof. Michel Dibarboure
Montevideo, octubre de 2019.
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RESUMEN
El presente trabajo trata de una monografía de revisión bibliográfica, acerca del estado del
arte del uso del cuento infantil en dispositivos terapéuticos psicoanalíticos en Argentina,
Brasil y Uruguay. Se hace foco en los trabajos que presentan dispositivos concretos, dejando
de lado como material de análisis, en este caso, aquellos que proponen un abordaje
exclusivamente teórico del tema en cuestión.
Los textos seleccionados tras la búsqueda bibliográfica se organizan de manera temática,
por cercanías epistemológicas y metodológicas. En este sentido, se agrupan por un lado
aquellos textos que se enmarcan en el campo de la psicopedagogía clínica, y por otro,
aquellos textos que se enmarcan en la clínica psicoanalítica infantil, tanto grupal como
individual. Si bien existen similitudes metodológicas y también epistemológicas, los dos
grupos temáticos se diferencian fundamentalmente en su motivo de consulta manifiesto.
En cada texto presentado, se realiza una descripción del diseño metodológico y las
caracterizaciones que realizan los autores del cuento infantil y su uso. Se presentan
conclusiones particulares para cada tema.
Por último, se realizan consideraciones finales entorno a las potencialidades del uso del
cuento infantil, según la población objetivo y el tipo de cuento infantil.
Palabras clave: cuento infantil - psicoanálisis - narración - taller - psicopedagogía clínica.
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TABLA DE CONTENIDO
1. Introducción 4
2. Relevancia y justificación del tema 5
3. Objetivos 6 3.1 Objetivo general: 6 3.2 Objetivos específicos: 6
4. Búsqueda bibliográfica y material seleccionado 7
5. Metodología 8
6. Desarrollo y discusión del tema 9 6.1 Antecedentes: lecturas psicoanalíticas de la literatura y el cuento infantil 9 6.2 Organización de los textos seleccionados 12 6.3 El uso del cuento infantil en psicoterapia grupal 13
6.3.1 Psicoterapia de grupo por medio de cuentos 13 6.3.2 Entre brujas y lobos: el uso de cuentos de hadas en psicoterapia de grupo con niños 15
6.3.3 Psicoterapia de grupo com criancas mediadas por contos 18 6.3.4 Conclusiones 20
6.4 El uso del cuento infantil en la clínica infantil individual 21 6.4.1 Los cuentos infantiles como dispositivo de intervención en la práctica clínica 21 6.4.2 El uso de cuentos de hadas con niños que presentan déficit de simbolización 23 6.4.3 Conclusiones 25
6.5 El uso del cuento infantil en la clínica psicopedagógica 27 6.2.1 El uso de cuentos para el desarrollo de la capacidad narrativa en niñas y niños 27 6.5.2 Talleres clínico-narrativos 30 6.5.3 El diagnóstico en la clínica psicopedagógica: producción imaginativo-reflexiva en la lectura 36 6.5.4 Conclusiones 39
7. Consideraciones finales 40
8. Referencias bibliográficas 44
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1. Introducción
El presente trabajo se enmarca en el proceso de TFG (Trabajo Final de Grado), instancia
instalada a partir de la implementación del Plan de Estudios 2013, en la Facultad de
Psicología, Udelar. Esta, se presenta como una posibilidad de ofrecer, tanto al demos
universitario, como a la sociedad en su conjunto, una producción de conocimiento original.
En este sentido, la Ley Orgánica en su Art. 2 establece que una de las funciones de la
Universidad es “contribuir al estudio de los problemas de interés general y propender a su
comprensión pública” (1958). Desde este punto de partida institucional es que se realiza este
TFG.
Este trabajo se trata de una monografía de revisión bibliográfica acerca del estado del arte
del uso de cuentos infantiles en dispositivos terapéuticos psicoanalíticos. La motivación por
el tema en cuestión se origina en mi participación como estudiante de la práctica Talleres
clínico-narrativos en el año 2017, coordinada por la Prof. Alicia Kachinovsky, además de mi
interés personal por el vínculo entre lo educativo y lo clínico. La experiencia positiva en el
dispositivo mencionado, además de los resultados alentadores publicados previamente al
respecto (Kachinovsky, 2016; Dibarboure, 2015; Dibarboure & Kachinovsky, 2017; Finger &
Djambolakdijam, 2009), animan a realizar un trabajo que organice la producción respecto al
tema a revisar de forma tal que, por un lado, la información actual al respecto esté disponible
con mayor accesibilidad, así como también, se delimiten precisamente los puntos de
encuentro y desencuentros de los autores.
Se realiza un recorte regional en cuanto a la selección de los trabajos a revisar. Por un
lado, las búsquedas bibliográficas en los diferentes buscadores de acceso abierto arrojan
resultados de trabajos realizados fundamentalmente en Uruguay, Argentina y Brasil.
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Particularmente se encuentra abundante literatura en este último. Los textos seleccionados, en
su mayoría fueron publicados entre 2009 y la actualidad, a excepción del trabajo de Celso
Gutfreind (2003)
Si bien en búsquedas en inglés surgen algunos trabajos al respecto del vínculo entre
psicoanálisis y literatura infantil (Schwartz, 2018; Heisig, 1977), no se encontró al respecto
del uso de literatura infantil en dispositivos psicoanalíticos concretos. Por otro lado, se
descartó para este TFG el trabajo coordinado por René Kaes (2012) Contes et divanes, por
resultar inaccesible en cuanto al idioma.
2. Relevancia y justificación del tema
Por un lado, el uso de la narrativa infantil en dispositivos psicoanalíticos podría ubicarse
dentro de un tema más general, como lo es el uso de mediadores simbólicos-terapéuticos, en
la clínica psicoanalítica infantil. Si se realiza una búsqueda bibliográfica al respecto, usando
como palabras clave mediadores simbólicos psicoanálisis, mediadores terapéuticos
psicoanálisis, los resultados arrojan muy escasa producción académica al respecto. Sin
embargo, en la práctica clínica psicoanalítica con niños es recurrente la utilización de objetos
culturales, juegos, juguetes, pinturas, entre muchas otras cosas. Por lo tanto, la realización de
esta monografía contribuye a la visibilización del tema, como a precisar la elaboración
académica al respecto de los mediadores simbólicos en general, y el uso del cuento infantil en
particular.
Por otro lado, el material recabado en las búsquedas bibliográficas si bien comparte una
base teórica psicoanalítica, es diverso en cuanto a la caracterización del cuento infantil, así
como en el diseño metodológico de los distintos dispositivos propuestos por los autores.
Como antecedente, el trabajo de las autoras Finger y Djambolakdijam (2009) Cuentos de
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hadas: de su origen a la clínica contemporánea, realiza un recorrido histórico tanto de los
cuentos de hadas en sí, como del vínculo entre estos y la psicología clínica. De todas formas,
en el presente trabajo no se acota la búsqueda a la utilización de cuentos de hadas en
particular, sino que al uso de cuentos infantiles en general. Por otra parte, uno de los criterios
de búsqueda de textos, es el uso de cuentos en dispositivos psicoanalíticos terapéuticos.
Entonces, se considera relevante poder organizar la información respecto al uso de cuentos
infantiles en dispositivos psicoanalíticos, para contribuir a la comprensión integral del tema
planteado, en la región geográfica antes mencionada.
3. Objetivos
3.1 Objetivo general:
- Construir el estado del arte acerca del uso de narrativas infantiles en dispositivos
terapéuticos psicoanalíticos, en Uruguay, Argentina y Brasil.
3.2 Objetivos específicos:
- Analizar las características que cada producción académica le atribuye al cuento
infantil.
- Identificar y agrupar las producciones académicas que compartan objetivos
terapéuticos, enfoques epistemológicos y aspectos metodológicos del encuadre de
trabajo.
- Comparar puntos de encuentro y desencuentro entre los distintos dispositivos.
4. Búsqueda bibliográfica y material seleccionado
Las palabras claves utilizadas para esta monografía fueron: cuentos, psicoanálisis,
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psicología clínica, narrativa infantil, cuentos de hadas- contos de fadas. Luego de una
búsqueda inicial, y tras encontrar bibliografía publicada en Brasil al respecto, se realiza la
búsqueda con las mismas palabras pero en portugués, además de enfatizar en contos de fadas
en tanto los textos encontrados hacen particular alusión a dicho tipo de literatura. Cabe
aclarar que para el presente trabajo se toman cuentos infantiles que no necesariamente
entraría dentro de lo categorizado por algunos autores (Bettleheim, 1994; Finger &
Djambolakdijam, 2009) como “cuentos de hadas”.
La búsqueda se realiza en las siguientes base de datos (de acceso abierto): Redalyc,
BVSpsi, Google Académico y Scielo. Además, se toman textos que surgen del intercambio
durante el proceso de tutoría, así como en en las referencias bibliográficas de los trabajos que
se encontraron como más accesibles. Se encuentran las siguientes producciones académicas
en relación al tema planteado:
En Uruguay:
- Dibarboure, M (2015). La narrativa infantil como estrategia de intervención en niños
con restricciones simbólicas.
- Kachinovsky, A. (2014; 2016) El cuento infantil como objeto intermediario para el
psiquismo.
- Dibarboure, M.; Kachinovsky, A, (2017). Intervenciones en psicopedagogía clínica:
el taller clínico-narrativo.
En Argentina:
- Cantú, G. (2014). Lectura y subjetividad en el diagnóstico psicopedagógico.
- Schlemenson, S. (2004). Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica: voces
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presentes y pasadas.
En Brasil:
- Gutfreind, C. (2003). O terapeuta e o lobo. A utilizacao do conto na psicoterapia da
crianza.
- Castro, M. (2009). Psicoterapia de grupo com crianças mediada por contos.
- Bergamo, R. (2010). O dispositivo conto de fadas na clinica com criancas que
apresentam deficit de simbolizacao.
- Cambruzzi, F. & Schneider, T. (2014). Entre bruxas e lobos: o uso dos contos de
fadas na psicoterapia de grupo com crianças.
- Goncalvez. R. (2015). Conflictos psíquicos en la infancia y cuentos de hadas: los
cuentos infantiles como dispositivo de intervención en la práctica clínica
5. Metodología
Para la realización de la presente monografía se tomó en cuenta el trabajo de Roussos
(2011), quien plantea una serie de pautas para la organización de la información y el diseño
de la estructura de una revisión bibliográfica. En este sentido, el criterio que se utiliza para el
desarrollo y discusión del tema será temático, en tanto la organización de la información será
fundamentalmente por las cercanías epistemológicas y en el diseño metodológico, y no por
orden cronológico o geográfico, por ejemplo.
Además, se toma en consideración la guía acerca de la construcción de un estado del arte
de los autores, Londoño, Calderón y Maldonado (2016).
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6. Desarrollo y discusión del tema
6.1 Antecedentes: lecturas psicoanalíticas de la literatura y el cuento infantil
Se encuentra en las Conferencias de introducción al psicoanálisis dictadas por Freud
(1915b) algunas menciones respecto al cuento, en comparación al simbolismo que ofrecen
estos y los sueños. El autor afirma que los símbolos que se presentan en el sueño, a menudo
se encuentran en diferentes formas en la cultura, por ejemplo en el chiste y los cuentos. Este
propone como ejemplo, cuando los cuentos comienzan con un “Había una vez un rey y una
reina”, planteando entonces sino podría leerse como “Había una vez un padre y una madre”.
Así, si bien Freud allí en ese ejemplo “cierra” la capacidad de construcción de Texto (Cantú,
2014), deja en claro que así como en el sueño, el cuento tiene la capacidad de representar
símbolos significativos para la actividad psíquica del sujeto (más aún en la de un niño), así
como también la capacidad de convocar el deseo y la fantasía. Michele Petit (2008), mientras
explica acerca de las posibilidades de reconstrucción de sí mismo mediante la lectura en
tiempos de crisis, afirma que más “que el desciframiento de los textos, que la exégesis
erudita, lo esencial de la lectura era, al parecer,ese trabajo del pensamiento, de la ensoñación.
Esos momentos que en los que se levanta la vista del libro y se esboza una poética discreta,
en los que surgen asociaciones inesperadas” (p. 18). También Cantú (2014) y Kachinovsky &
Dibarboure (2017), hacen alusiòn al isomorfismo entre los sueños y la literatura.
Gerardo Gutiérrez (1993) en su Tesis Doctoral afirma que el texto siempre “dice màs de lo
que quiere decir” (p.49), diferenciando el enunciado y la enunciaciòn. Este, vincula el
enunciado con los còdigos semànticos de lo escrito, con aquella lògca que hace que lo escrito
sea comprensible, y la enunciación con aquello por fuera de los còdigos semànticos, “aquí tal
vez sería conveniente hablar de lo que el texto “nos dice”, “me dice”, ya que, como señala
Beliemin—Nodí, el sentido se produce delante del lector, en relación con su mirada”
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(Gutierrez, 1993, p.50). En ese aspecto, existe un vínculo con lo propuesto por Casas de
Pereda (1999), cuando esta afirma que el universo simbólico aportado por los cuentos se
entraman con las fantasìas estructurales que cada lector u oyente “tejerá con los hilos de su
propia historia libidinal” (p.77).
Por otra parte, distintos autores coinciden en caracterizar al cuento como una herramienta
capaz de crear un espacio ficcional (Cantú, 2014; Dibarboure, 2015) que permita mantener a
distancia los conflictos propios, sin embargo también, ponerlos en movimiento o convocarlos
a través de los personajes, las tramas y conflictos del cuento.
Ruth Goncalves (2015), por ejemplo, propone pensar el cuento infantil como equiparable
a una técnica proyectiva (aunque en este caso con fines terapéuticos y no diagnósticos), en
tanto tendría la capacidad de soportar las proyecciones (como mecanismo del psiquismo) del
niño. En este sentido, la misma afirma que este “contacto con los deseos, permanezcan ellos
reprimidos o no, se presenta de una manera más aceptable, pues los cuentos permiten en la
interacción con el lector/oyente acceder a ellos y al mismo tiempo mantener el afecto a una
buena distancia de sus representaciones más directas” (2015, p.135). En el mismo sentido,
Bruno Bettlehaim (1994) afirma que el cuento permite externalizar en los personajes los
procesos internos de los sujetos, lo que posibilita una mejor contemplaciòn de lo que le
sucede. Propone entonces que “el cuento de hadas no está interesado en una información útil
acerca del mundo externo, sino en los procesos internos que tienen lugar en el individuo.”
(Bettlehaim, 1994, p.29). Además, Casas de Pereda (1999) ubica al ámbito del cuento infantil
en el terreno de las ilusiones, en tanto la realidad psíquica del niño necesita desmentir la
ausencia, “promoviendo diversas imaginarizaciones en torno a la desmentida de la muerte y
de la diferencia de los sexos” (p. 76). La autora también escribe acerca del placer por la
representación como algo opuesto a enfrentarse a lo no-nombrable; no es posible la
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representación si no se habilita un interjuego de presencia-ausencia por parte del referente
adulto. El cuento infantil aporta fantasías universales que se actualizan y se tejen
particularmente en el niño, que alivian en tanto ofrecen símbolos que invitan a la actividad
representativa, por lo que el “cuento infantil permite una manipulación del objeto sostenido
por símbolos” (Casas de Pereda, 1999, p. 78).
Pero retomando la cuestión de la relación lector (u oyente)-cuento, existen otras posturas
el respecto, por ejemplo la propuesta por Cantú (2014), en la que se plantea que el vínculo
con el cuento (Escrito) puede tener características proyectivas pero también de producción de
Texto. De todas maneras, sí se encuentra como punto en común la posibilidad de abordar la
conflictiva psíquica de manera tal que se resguarde la intimidad del sujeto.
Cabe destacar el trabajo de Finger y Djambolakdijam (2009) donde realizan un recorrido
histórico tanto de los cuentos de hadas en sí, como de su vínculo con la psicología clínica.
Resulta pertinente destacar la distinción de los cuentos de hadas con otro tipo de cuentos
infantiles, “por características como o uso de magia e encantamentos, um núcleo
problemático existencial no qual o herói ou a heroína busca sua realização pessoal e,
finalmente, a existência de obstáculos a serem enfrentados pelos heróis” (Finger &
Djambolakdijam, 2009, p.135).
Por último, y en relación a la distinción entre distintos tipos de relatos, Cantú (2014)
apoyándose en el planteo de Gerard Genette, expresa que todo texto escrito tiene
potencialidad de ser o de no ser literatura, según sea recibido como mensaje o como
espectáculo, es decir, si se atiende a su contenido referencial, o si se atiende a sus imágenes o
formas De todas formas, el autor entiende que hay aspectos formales que distinguen un texto
literario del resto: el lector entiende que la información es ficticia; los hechos ocurren en un
lugar y tiempo especificados; los textos narrativos utilizan recursos retóricos como la ironía y
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la sorpresa. A su vez, distingue los contenidos ficcionales en fantásticos y maravillosos. Los
primeros, una vez que el conflicto se resuelve, son explicados por causas insólitas, pero
naturales. Sin embargo en los relatos maravillosos, las leyes de la naturaleza no tienen
vigencia. En estos relatos, es que el autor ubica al cuento de hadas, ya que el héroe tiene una
superioridad de grado respecto a lo humano.
6.2 Organización de los textos seleccionados
Los textos seleccionados tras la búsqueda bibliográfica se organizan de manera temática
(Roussos, 2011), fundamentalmente en dos grandes grupos: aquellos textos que dan cuenta de
dispositivos enmarcados en la psicopedagogía clínica, producciones que se encuentran en
Argentina y Uruguay; y aquellos que se enmarcan en la psicoterapia infantil, producciones
que se encuentran en Brasil. De todas formas, se distinguen dentro de los trabajos que
presentan dispositivos individuales y grupal. Por supuesto, hay matices en cada una de las
propuestas de los autores. De todas formas, cabe mencionar que la propuesta de Lima (2010),
si bien es presentado como un dispositivo psicoterapéutico, especifica que el público objetivo
de la propuesta son niños con déficit en su capacidad de simbolización, lo que la acerca
sustancialmente a los dispositivos de la psicopedagogía clínica, al menos en sus objetivos.
Por último, la propuesta de Goncalves (2015) es la única que trabaja sobre cuentos que son de
elaboración propia, tras seguir algunas pautas de lo que la autora entiende que un cuento de
hadas debe tener para definirse como tal.
En cada subtema, se describen las características del encuadre del dispositivo planteado,
la metodología utilizada y la caracterización que se realiza del cuento infantil.
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6.3 El uso del cuento infantil en psicoterapia grupal
6.3.1 Psicoterapia de grupo por medio de cuentos
En este apartado se describe el dispositivo presentado por Celso Gutfreind (2003) en el
capítulo 2 de su libro O terapeuta e o lobo. En este, se describe una investigaciòn en París
acerca de ateliers (talleres) terapéuticos mediados por cuentos, con niños viviendo en hogares
públicos separados de sus padres. La muestra total fue de 23 niños: 12 niños que vivían en
estos hogares, divididos en dos grupos (grupo experimental); y 11 niños que cursaban en una
escuela maternal de la ciudad de París, quienes vivían con sus padres, también divididos en
dos grupos (grupo-control). Los grupos de los hogares estaban compuestos por niños de
edades diversas entre los 5 y 11 años (6,4 años de media). El lugar de aplicaciòn fueron los
hogares públicos y la escuela, respectivamente. La duración de los talleres fue de un año
lectivo, lo que se corresponde a unos 25 encuentros en el año, en promedio.
En cuanto a la estrategia de trabajo, Gutfreind (2003) afirma que el proyecto se tuvo que
adaptar a las instituciones en donde se aplicó el dispositivo, por lo que explica que se trata de
una co-terapia, guiada por él como autor del proyecto, junto a un educador, tanto en los
hogares como en las escuelas, según el lugar de aplicación. Uno de los dos terapeutas leía el
cuento, mientras el otro co-terapeuta realiza un trabajo que el autor define, apoyándose en
Lafforgue, como “guardián del encuadre” o “auxiliar de lectura o escucha”, cuya tarea era
acompañar la escucha del cuento junto a los niño. En este sentido, los momentos del taller
eran básicamente dos. Por un lado, se leía el cuento, siendo elegidos tanto cuentos
tradicionales como modernos. Luego, se abría un espacio para distintas actividades libres,
como la representación dramática de lo contado, el dibujo, la discusión o el uso de plastilina,
según las necesidades del grupo.
Para recabar información relevante en cuanto a los efectos del taller, se aplicaron una serie
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de instrumentos de investigación que se entendieron más apropiados. Estos fueron el test
CAT y WPPSI-R, la escala PSA, y un cuestionario y entrevista con educadores y profesores.
Los resultados fueron positivos en diversos aspectos. Se registra un enriquecimiento de la
vida imaginaria de los niños; una creciente tendencia durante el proceso terapéutico a
representar con palabras sin la necesidad de apoyarse en las ilustraciones de los cuentos;
también se identifica que el trabajo con cuentos funcionó como una fuente de apertura de
espacios potenciales, en el sentido que Winnicott lo trabaja (Gutfreind, 2003)
Caracterizaciones del cuento infantil
El autor dedica varias páginas del capítulo mencionado para realizar un detallado recorrido
conceptual acerca del cuento infantil. Se destaca particularmente el trabajo de Bruno
Bettelheim, como precursor en la sistematización de las ideas acerca de la importancia del
cuento de hadas o tradicional, en la vida de los niños. Destaca como aporte fundamental, el
hecho que los cuentos tradicionales metaforizan o imaginarizan conflictos que el niño vive en
su inconsciente, posibilitando la identificación con los personajes, de manera que “auxiliam a
transformar em fantasías representáveis o conteúdo do inconsciente, abrindo dimensões
imaginárias” (Gutfreind, 2003, p. 27). De esta manera, la nocividad de las pulsiones se ve
disminuida.
Por otra parte, el autor explica que el uso del cuento como mediador cumple una “dupla
capacidade: ofrecer representações do conflito,e, ao mesmo tempo, a possibilidade de manter
uma distância em relação a ele por intermédio da metáfora” (Gutfreind, 2003, p. 28). En este
sentido, el autor se sustenta en lo propuesto por Runberg, cuando afirma que la “atmósfera
vaga” de los cuentos, y la distancia que el “Había una vez” marca, crea condiciones que
permiten “proteger das próprias experiencias , conflitos e sentimentos” (Gutfreind, 2003,
15
p.29). Esta característica dual del cuento, que por un lado ofrece la posibilidad de enunciar y
ofrecer simbólica y metafóricamente los conflictos no enunciables, pero por otro ofrece la
suficiente distancia para aliviar el sufrimiento, es una característica que los distintos trabajos
seleccionados en esta monografía destacan.
Por último, cabe destacar que el autor identifica dos grandes ejes en el uso del cuento
infantil en espacios clínicos. Estos serían el eje lúdico y el eje reflexivo. En cuanto al
primero, Gutfreind se referencia en el psicoanalista Pavlovsky, cuando afirma que el cuento
enriquece la vida psíquica en tanto estimula a abrir un espacio lúdico de creación, un espacio
en el cual “a partir da combinação de imagens, de jogos, de ilusões, a criança poderá jogar,
inventar, imaginar, criar, olhar de outra forma o concreto” (Gutfreind, 2003, p.36). El autor
encuentra potencia en este concepto, en tanto entiende que es funcionalmente análogo al
concepto de espacio potencial de Winnicott y su desarrollo acerca de los fenómenos
transicionales.
En cuanto al segundo, Gutfreind entiende que la utilización del cuento ayuda al acto del
pensar. Lo fundamenta desde su experiencia en los talleres y basándose en lo propuesto por
Bion, en tanto el uso del cuento puede funcionar como función alfa, de contención de los
elementos beta de los niños. Así, explica que el cuento es funcional “a medida que ele
orgainza seus arcaismos, lhes da um sentido e estimula, assim, o pensamiento” (Gutfreind,
2003, p. 37).
6.3.2 Entre brujas y lobos: el uso de cuentos de hadas en psicoterapia de grupo con
niños
El artículo de Cambruzzi y Schneider (2014) presenta un dispositivo terapéutico grupal,
enmarcado en el CAISME (Centro de Atención Integral en Salud Mental) de la ciudad de
16
Caxias do sul, en Brasil. En cuanto a los participantes de los grupos, fueron elegidos cuatro
niños de entre 6 y 9 años, que formaban parte de una lista de espera para atención psicológica
individual en el Centro antes mencionado. Los cuatro niños tenían motivos de consulta
variados, entre los que se destacan: agitación, hiperactividad, ansiedad, agresividad, falta de
interés de ir a la escuela, duelo por pérdida del padre.
El “recorrido” del dispositivo fue el siguiente: aprobación de la investigación por el
Comité de Ética; entrevista inicial con padres; evaluación psicológica mediante el Test de
Fábulas (Cunha y Nunes, 1993) y el Test HTP (Buck, 2003); diez encuentros en los que se
basa la investigación (aunque las autoras aclaran que la intervención continuó); realización de
los mismos test presentados al principio de la investigación; y por último, devolución de lo
observado y analizado a los padres y a la institución.
Cada encuentro tuvo la duración de una hora y fueron divididos en tres etapas: lectura del
cuento (realizado por el terapeuta), dibujo y juego libre, facilitado por juguetes estructurados
(soldaditos, animales, autos, etc) y juguetes no estructurados (piezas de madera de diversas
formas, juegos de encastrar de plástico, etc). La elección del cuento corría por cuenta de los
niños en cada encuentro, dentro de una gama de 16 cuentos previamente seleccionados por
los terapeutas en función de las entrevistas iniciales.
Los cuentos elegidos, en orden del primero al décimo fueron: Caperucita roja, Rapunzel,
La bella y la bestia, Patito feo, Peter Pan, Pinocho, Los tres chanchitos, A gata borralheira,
Blancanieve y los siete enanitos y Joao e o Pé de feijao. Todos ellos entran en la categoría de
“cuentos de hadas”.
Caracterizaciones del cuento infantil
Las autoras comienzan resaltando la capacidad de los cuentos de hadas para ofrecer
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contenidos simbólicos, metáforas útiles para la vida de los sujetos y “mensagens interpretadas
como uma moral” (Cambruzzi y Schneider, 2014, p.38), enseñando al niño que es inevitable
para el ser humano hallarse frente a dificultades en la vida. Afirman que estas metáforas,
ayudan al sujeto a realizar cambios subjetivos durante el curso de la terapia, cuando a veces
solamente por el recurso del habla no se logra.
Por otra parte, caracterizan a los cuentos de hadas como ricos en representaciones arcaicas
del psiquismo humano, como por ejemplo la fantasía de devoración o el sentimiento de
rechazo o vacío, representaciones que permanecen a un nivel inconsciente en el aparato
psíquico humano. De esta forma, apoyándose en Bettelheim (2007) y Gutfreind (2010), las
autoras afirman que estas representaciones del conflicto ofrecidas metafóricamente por el
cuento “ajudam a criança a lidar com o medo “daquilo que não tem nome”, passando a
nomear um interlocutor (a bruxa, o lobo mau, a madrasta, o feitiço, etc.) que vai contribuir
para conter esse medo.” (Cambruzzi y Schneider, 2014, p.38).
Las autoras concluyen que el grupo de cuentos de hadas efectivamente ofreció a los niños
“a possibilidade da nomeação dos afetos, capacidade e desenvolvimento da imaginação e
simbolização, orientação aos seus conflitos, principalmente a partir da identificação com os
personagens.” (Cambruzzi y Schneider, 2014, p.47)
En este sentido las autoras afirman que:
“foi possível concluir que o Grupo de Conto de Fadas possibilitou a melhora nas
queixas iniciais de cada criança, que competiam especialmente à agressividade e
à ansiedade, além de contribuir no desenvolvimento dos processos de
simbolização. Observou-se que isso se deu através da presença dos contos como
mediador nesse processo, mas também pela utilização do desenho como
ferramenta terapêutica e do brincar como possibilidade de elaboração.”
18
(Cambruzzi y Schneider, 2014, p.48).
6.3.3 Psicoterapia de grupo com criancas mediadas por contos
El dispositivo terapéutico propuesto por Castro (2009), publicado como artículo en la
revista Criancas e adolscentes em psicoterapia, fue ejecutado en una pre-escuela
comunitaria, donde los niños concurrían curricularmente. El grupo estaba constituído por 14
niños que tenían entre 4 y 6 años, expuestos a vulnerabilidad social, y que estaban en la
misma clase. La autora citando a Gutfreind (2003), afirma que entiende que el número ideal
para un grupo de este tipo está entre los 5 y 10 participantes, pero que por motivos externos
no se pudo dividir el grupo en dos. También se justifica la realización de este dispositivo
grupal en términos de la posibilidad de una intervención más abarcativa cuantitativamente.
El equipo de trabajo estaba conformado por un terapeuta, un coterapeuta y un observador.
La autora afirma que las funciones de tereapeuta y co-terapeuta fueron rotativas; quien leía el
cuento y realizaba fundamentalmente las intervenciones era la terapeuta, mientras que el
coterapeuta se dedicaba a mantener el encuadre de trabajo. Así, el coterapeuta se sentaba en
la ronda junto al grupo. Además, la observadora también en algunos momentos de tensión en
el grupo auxiliaba como coterapeuta, pero su tarea fundamental fue el registro de las
expresiones de los niños, tanto discursivas como corporales. Cabe destacar que el proceso
terapéutico fue supervisado por Celso Gutfreind.
En cuanto al procedimiento que se siguió, primero se realizó una etapa diagnóstica, que
consistía en relevar datos de los niños a partir de observaciones en el recreo y aula, así como
en tres encuentros del grupo bajo consigna de juego libre. Algunos temas que se entendieron
necesario abordar, en tanto surgían con fuerza en el grupo, fueron: agresividad, curiosidad
sexual intensa, aceptación de la diferencia, procesamiento de duelos. Se realizaron 18
19
encuentros de una hora y media, durante un período de 5 meses.
Cada encuentro se dividió en dos grandes tiempos. En el primero, se organizaba al grupo
para sentarse en ronda y en el piso, para luego proceder a la lectura del cuento. En la segunda
parte del encuentro, existían tres tiempos: la discusión verbal, donde se permitía la libre
asociación; la dramatización del cuento; y la expresión gráfica. En cuanto a la discusión
verbal, se habilitaba el despliegue de sentimientos y pensamientos al respecto, como
asociaciones que no necesariamente tuvieran que ver con la trama del cuento. Después, la
dramatización del cuento se comenzó a realizar a partir del cuarto encuentro, en tanto se
entendió por parte del equipo de trabajo que en el grupo había una necesidad de expresar
corporalmente las ansiedades que el cuento despertó en ellos. En este sentido, plantea que
quizás no dispusieran “naquele momento, da palavras para nomear experiencias pre-verbais
acerca das fantasías que os contos estavam sucitando” (Castro, 2009, p.223). Por último, la
autora explica que la expresión gráfica servía como un puente o camino de vuelta a la
realidad exterior, tras la descarga emotiva que implicaba la dramatización del cuento. Cada
participante tenía una hoja y colores previamente dispuestos por el coterapeuta. No se trataba
de interpretar los dibujos, sino “propiciar um espacio de cotinencia e compreensao, alem de
um tempo para elaboracoes pessoais de cada crianca, tolerando el ritmo de cada uma”
(Castro, 2009, p. 224).
Caracterizaciones del cuento infantil
Castro (2009) identifica que los cuentos tienen la doble capacidad de, por un lado,
presentarse como lejanos, como a su vez, convocar el deseo y Esto permitiría la posibilidad al
niño, de poner en palabras, y agregaría, actos y gestos (Casas de Pereda, 1999), lograr
simbolizar aquello que no tiene nombre, al decir de Cambruzzi y Schneider (2014). Por otra
20
parte, al sentirse identificado con los personajes y sus tramas, también alivia el sufrimiento
por verse en un espacio contenido, donde no solo al él o ella, le está sucediendo determinado
drama.
Por otro lado, la autora caracteriza al cuento como un intermediario seguro entre la
realidad interna de los niños, repleta de fantasías tanto creativas como destructivas y
persecutorias, y la realidad externa. Castro (2009) afirma que el dispositivo mediado por
cuentos, tanto tradicionales como modernos, “promoveu o surgimento de conteúdos
emocionais inferidos tanto da trama quanto das ações dos personagens, possibilitando-lhes
nomear sentimentos e ansiedades, promovendo uso de mecanismo defensivos mais evoluídos
e, dessa forma, aumentando a capacidade representativa e do pensar antes de agir” (p. 235).
Además, se entiende que el dispositivo contribuyó a que algunos de los participantes lograran
integrar aspectos escindidos de su self, disminuyendo una modalidad defensiva proyectiva,
responsabilizándose de sus actos.
6.3.4 Conclusiones
Los dispositivos expuestos presentan diferencias en su encuadre de trabajo, por ejemplo:
en su lugar de aplicación, desde donde surge la demanda, en las edades de los participantes,
en la cantidad de participantes. Sin embargo, comparten algunos aspectos metodológicos en
la secuencia de cada encuentro. Se lee el cuento, y luego tienen en común que en algún
momento se utiliza la expresión gráfica, y algún tipo de expresión corporal. Aunque en el
caso del dispositivo expuesto por Cambruzzi y Schneider (2014), se propone un momento
lúdico con juguetes, y en el propuesto por Castro (2009), una dramatización específica de
cada cuento. En el trabajo expuesto por Gutfreind (2003) se da la posibilidad de realizar
cualquiera de estas actividades mencionadas, resaltando que se elige la que se entienda más
21
acertada para el grupo.
En cuanto a las caracterizaciones de los cuentos, coinciden en definir al cuento como
producciones ricas en contenidos simbólicos, que en determinadas condiciones ayudan al
niño nombrar sentimientos y emociones, logrando así simbolizar e integrar a su yo
determinadas ansiedades y angustias que no están pudiendo ser ligadas, y que se presentan en
muchos casos de manera proyectiva o en pasaje al acto. Es destacable también que tanto en el
trabajo de Cambruzzi y Schneider (2014) como en el de Gutfreind (2003), se describe la
composición dual del cuento, en tanto por un lado permite acercar al niño a determinadas
conflictivas, pero también lo resguarda de sus propios conflictos e intimidad.
6.4 El uso del cuento infantil en la clínica infantil individual
6.4.1 Los cuentos infantiles como dispositivo de intervención en la práctica clínica
La autora Ruth Goncalves (2015) presenta un dispositivo de intervención en el que los
cuentos son de propia autoría. Se basa en un formato que ella entiende como característico de
los cuentos infantiles, en el que se distinguen fases “de inicio, ruptura, enfrentamiento,
superación de conflicto, restauración y desenlace” (Goncalvez, 2015, p. 139). Además,
selecciona cinco conflictos que considera propios del desarrollo en la niñez, que son: la
agresividad, la dependencia–independencia, el Complejo de Edipo, temores y la separación.
Los cuentos de su autoría, se correlacionan a cada conflicto.
Goncalves (2015), sin embargo, no explica en detalle el procedimiento del uso de este tipo
de textos en la práctica clínica. El único pasaje en el que describe la forma de aplicación,
explica que son
“presentados en forma de textos leídos al niño, cuentan además con imágenes que ilustran las
escenas, siendo visualizadas por el niño, durante la lectura. Las ilustraciones poseen
22
características de sombreado, distorsionadas, turbias, abiertas a la imaginación, similar a
algunas técnicas proyectivas y por lo tanto, propicias a recibir las proyecciones de los niños”
(2015, p.141)
Se da a entender que en este caso, la autora propone que de existir alguna de las
problemáticas nombradas anteriormente, el cuento puede presentarse como una herramienta
eficaz en el marco de un proceso psicoterapéutico con niños.
Caracterizaciones del cuento infantil
Goncalves (2015) insiste en diferentes pasajes del texto en vincular al cuento como una
técnica proyectiva con fines terapéuticos y no diagnósticos. La idea se fundamenta
básicamente en la similitud entre el cuento y otras técnicas proyectivas (ejemplifica con la
técnica del CAT), en tanto los cuentos “poseen un carácter proyectivo similar, también se
presentan con ambigüedad metafórica y favorecen el acceso al inconsciente del sujeto”
(Goncalves, 2015, p. 133). Por otra parte, caracteriza al cuento infantil como un texto rico en
símbolos y lenguaje metafórico, lo que posibilita al niño “entrar” en el universo simbólico de
un determinado conflicto, pero manteniendo distancia de su “estado actual”.
Además, entiende que los cuentos, en este caso los de su autoría, no deben ser normativos,
impartir valores o aconsejar cómo debe resolverse una situación -lo que la autora plantea
como contrario a una “buena” psicoterapia- sino que deben ser lo suficientemente abiertos
para poder soportar las proyecciones del niño. Se plantea, también, que el cuento es una
manera de significar un conflicto que tal vez impida al niño un avance madurativo,
proponiéndole entonces un encuentro a la vez particular y universal.
Por último, resulta interesante destacar la hipótesis de que el cuento funciona como una
interpretación en el sentido que Freud (1937) le da en Construcciones en análisis “en el cual
23
el analista traduce el inconsciente en imágenes accesibles, posibilitando al paciente el
contacto con sus partes ocultas. El inconsciente aquí es interpretado y presentado bajo la
forma de cuentos, instrumento que promueve el encuentro del sujeto con sus demandas poco
conocidas” (Goncalves, 2015, p.139).
6.4.2 El uso de cuentos de hadas con niños que presentan déficit de simbolización
Roberta Lima (2010) propone en su Tesis de Maestría en Psicología, un dispositivo de
atención psicoterapéutica focalizada, con niños que presentan dèficit en su capacidad de
simbolizar y sus respectivos síntomas. La autora considera que las fallas en la capacidad de
simbolizar, lo que resume en la posibilidad de elaborar y representar los sentimientos en
pensamientos y palabras, se asocia a distintas composiciones sintomáticas como la
agresividad, la tendencia de pasaje al acto, inhibiciòn del habla y del juego, impulsividad y
somatizaciones, entre otras
El dispositivo es titulado como “A hora do conto”, y fue realizado en la clínica-escuela de
la UNISINOS con dos niños (por separado) de 8 y 9 años. El objetivo de la investigaciòn,
además de los fines terapéuticos de los encuentros, era explorar la efectividad terapéutica del
dispositivo.
El procedimiento de trabajo constó de una entrevista inicial con los padres, donde se
explicaba el motivo de la investigación, además de recabar los datos fundamentales de la
historia de vida del niño. Por otro lado, se marcaban las fechas de los encuentros, que fueron
un total de 17, sin contar la entrevista inicial con los padres, ni las entrevistas de aplicación
del test CAT en el primer y ùltimo encuentro con el niño, donde se pretende visualizar la
evolución del mismo en cuanto a su capacidad de simbolizar a través de la narración.
En cuanto a los encuentros, el niño elegía alguno de los cuentos propuestos por la
24
terapeuta, y se acordaba si lo leía el niño o la terapeuta. En uno de los casos, por ejemplo, se
acordó luego de algunos encuentros que la terapeuta leyera el cuento ya que cuando leía el
niño la mayor parte del encuentro se agotaba en dicha actividad, ademàs de las quejas del
niño por la extensión del mismo. También se abrió la posibilidad al niño para que trajera
cuentos actuales, lo que de hecho sucedió (Ben 10, Yu- Ghi- oh). Por último, se procedía a
indagar resonancias acerca del cuento, aunque también se dejaba ese espacio post-lectura para
actividades lùdico-recreativas de manera libre.
Por último, en cuanto a los objetivos del dispositivo, se consideró exitoso. En ambos
niños, en la segunda aplicación del CAT, se mostró una mejora en la organización psíquica
del niño, con mayor capacidad de atención y una organización lógico-secuencial adecuada de
la historia a narrar. El relato no se limitó a lo concreto de las láminas, como sí había sucedido
en la primera aplicación.
Caracterizaciones del cuento infantil
La autora se referencia en Bettleheim (1994) y Corso & Corso (2006) para caracterizar el
cuento infantil, específicamente acerca del efecto que tiene en el niño pequeño. Apoyándose
en el planteo de Bettleheim, entiende que el niño tiene que pasar por diversas etapas difíciles
como la decepción del Edipo, la castración, entre otras cosas. En este sentido, el cuento
infantil, particularmente el cuento de hadas, “oferece uma possibilidade simbólica de não
desistir frente às dificuldades, e, ao mesmo tempo, garantindo a capacidade de idealização do
futuro” (Lima, 2010, p. 19). De esta manera, el niño se ve auxiliado por el relato del cuento,
aliviando el sufrimiento.
Por otra parte, tal como lo realizara Celso Gutfreind (2003) la autora incorpora en su
marco conceptual, la idea winnicottiana de espacio potencial. Ella lo define como aquel
25
espacio “tercero” e intermediario, entre la realidad psíquica del niño y la realidad exterior,
comenzando a conjugar las experiencia de la necesidad del niño con los objetos externos. Es
en este espacio donde surge el objeto transicional, el proceso de separación entre madre y
bebé, y por tanto, los primeros pasos o las primeras huellas de la actividad representativa del
sujeto.
Si bien la autora no lo explicita, propone que el trabajo clínico con cuentos de hadas tiene
la capacidad de remendar o reconstruir este espacio potencial en el niño, a través de la oferta
simbólica que le propone el cuento.
6.4.3 Conclusiones
Los dispositivos presentados en este apartado, son distantes metodológicamente. En el
propuesto por Goncalves (2015) se utilizan cuentos de su autoría, y el cuento se ofrece como
una posibilidad de intervención en el marco de un proceso terapéutico de encuadre “clásico”.
Mientras que en el dispositivo presentado por Lima (2010), el cuento es la herramienta
central del mismo y desde el cual se construye el encuadre de trabajo.
En cuanto a la caracterización del cuento, si bien no comparten particularmente un
enfoque epistemológico, ambas autoras presentan algunos conceptos al respecto del cuento y
el uso del cuento infantil que se entienden como compatibles.
Se destaca el planteo de Goncalves (2015), cuando presenta la idea de tomar al cuento
infantil como una construcción en el sentido que Freud (1937) le da, en Construcciones en
análisis, en tanto el cuento sería introducido como una posible interpretación, como una
posible traducción del inconsciente en imágenes accesibles. Esta idea es también presentada
en el trabajo de Kachinovsky (2016) El cuento infantil como objeto intermediario para el
psiquismo, aunque no habla de traducción del inconsciente, sino que propone el cuento como
26
una oferta identitaria verosímil desde la cual es posible realizar operaciones que construyan
sentido “allí donde la experiencia humana no ha sido significada, pero no deja de insistir
arrastrando consigo consecuencias adversas” (p. 36). Si se toma el planteo de Freud (1915a)
en Lo inconsciente, se encuentra que distingue y asocia a las representaciones inconscientes
como únicamente representaciones-cosa (de orden primario) y a las representaciones
conscientes como representaciones-cosa y además representaciones-palabra. En este sentido,
Freud (1915a) plantea que “podemos formular de manera precisa eso que la represión, en las
neurosis de trasferencia, rehusa a la representación rechazada: la traducción en palabras, que
debieran permanecer enlazadas con el objeto” (p. 198). Por otra parte, explica que el enlace
de la representación-cosa y la representación-palabra tópicamente se inscriben en sistema
preconsciente que se rige por el proceso secundario, por lo que
“el sistema Prcc nace cuando esa representación-cosa es sobreinvestida por el enlace con las
representaciones-palabra que le corresponden. Tales sobreinvestiduras, podemos conjeturar,
son las que producen una organización psíquica más alta y posibilitan el relevo del proceso
primario por el proceso secundario que gobierna en el interior del Prcc.” (Freud, 1915a, p.
198). De esta manera el cuento infantil, bajo ciertas condiciones, puede favorecer a la
conexión de la palabra desenlazada con el objeto, aportando a la complejización de la
dinámica psíquica.
De todas formas, se entiende relevante vincular y contrastar lo planteado anteriormente,
con el concepto de neogénesis de Silvia Bleichmar (1999), cuando explica que la
intervención del analista no se reduce a buscar lo que ya estaba allí oculto, sino de componer
y construir con lo elementos que hay, sentidos. Se entiende que el concepto tiene particular
vigencia en el tema, ya que los perfiles de los niños con los que se han trabajado en los
dispositivos presentados, presentan fracturas en sus posibilidades de simbolizar lo que se
27
expresa, generalmente, como dificultades en el aprendizaje. Algunas de estas, se caracterizan
como un trastorno y no como una dificultad (Dibarboure, 2015), en tanto no hay una
formación de síntoma que dificulte la tarea de aprender, sino que hay una ausencia de
represión primaria.
Por último, cuando Lima (2010) plantea que la oferta simbólica del cuento ayuda a no
desistir frente a las dificultades o conflictos propios de la etapa del desarrollo de un niño, se
entiende que se trata en una oferta simbólica organizadora del psiquismo, que sumado al
ingrediente heróico de los cuentos de hadas o tradicionales, y a un encuadre de trabajo que
abra la discusión narrativa y la expresión simbólica en general, puede desembocar en efectos
favorables en la producción simbólica de los niños.
6.5 El uso del cuento infantil en la clínica psicopedagógica
6.2.1 El uso de cuentos para el desarrollo de la capacidad narrativa en niñas y niños
Silvia Schlemenson (2009) presenta un dispositivo de uso de cuentos con el objetivo de
desarrollar la actividad narrativa en niños, particularmente en situación de pobreza
socio-económica. El dispositivo de investigación-acción, como lo caracteriza la autora, se
enmarca en la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la UBA, en
cooperación con UNICEF y distintas universidades del interior argentino. La experiencia se
realizó en el año 1995, en las localidades de Buenos Aires, Rosario, Bariloche, Tucumán y
Santiago del Estero.
El formato del dispositivo consistió en narrar un cuento de contenido ficcional a partir del
cual se pretendìa activar la producción discursiva de los niños, partiendo de la hipótesis que
“el desarrollo de la capacidad narrativa favorece la producción de representaciones que dan
cuenta de los aspectos de la subjetividad que se entrelazan y enriquecen el material objetivo”
28
(Schlemenson, 2009, p. 152). Los grupos eran formados por 6 niños elegidos al azar que
cursaban el último año de educación inicial, coordinados por un adulto especialmente
entrenado. La duración fue de un total de 15 encuentros.
La autora explica que se identifica en algunos de estos niños en situación de vulneración
de sus derechos, una gran capacidad para ejecutar tareas extremadamente complejas que se
vinculan con el cuidado de su familia y la tarea doméstica, pero que sin embargo a la hora de
expresar discursivamente su capacidad se ve restringida. En este sentido, Schlemenson
(2009) dice que el objetivo del dispositivo no solo apuntaba a “modificar las restricciones
expresivas de los niños en situación de pobreza sino que, a través del trabajo con el lenguaje,
se promoviera la palabra como modo de subjetivación (...) y como instrumento para la
expresión de derechos y necesidades” (p. 147).
En cuanto a las intervenciones de las coordinadoras de los grupos, se privilegió el
despliegue de lo “discordante, lo atípico, lo risueño, lo distinto y lo distante” (Schlemenson,
2009, p.159). La autora especifica que en las primeras reuniones se realizaban preguntas
directas acerca del cuento, preguntas asociadas a un tipo de lectura escolar-evaluativa, pero
que sin embargo, las intervenciones acerca del cuento luego fueron mutando hacia
convocatorias que activaran el pensamiento crítico “a partir de relacionar lo acaecido al
personaje principal con algún episodio de la vida del niños semejante al descrito por el
relato” (Schlemenson, 2009, p.160). En el mismo sentido, se buscó favorecer la imaginación
de los niños transformando el conflicto con preguntas del estilo “¿Qué hubiera sucedido si?”
o “¿Cómo te imaginas si?”.
Además, se decidió no narrar el final del cuento, para promover la enunciación de las
distintas resoluciones imaginadas, y de esta manera poder contemplar y promover la
creatividad de todos los participantes. Se les pedía a los niños, entonces, que imaginaran un
29
final una vez narrado el conflicto principal de la trama. Así, Schlemenson (2009) concluye
que este esfuerzo realizado por el niño”es uno de los ejercicios que activan la creatividad
necesaria para la satisfacción de la turbulencia de los nuevos requerimientos sociales” (p.
167)
Caracterizaciones del cuento infantil
Schlemenson (2009) no realiza una caracterización del cuento explícita, sino que rodea la
cuestión a partir del desarrollo teórico de la actividad narrativa, de las oportunidades que el
narrar ofrece, particularmente en un encuadre clínico. De todas formas, sí hace referencia a la
elección de utilizar cuentos como estrategia para el desarrollo de la capacidad narrativa.
Explica que se entendió que era un buen disparador emotivo para el despliegue de pareceres,
que además asegura que todos estén escuchando lo mismo en tanto hay un material escrito
que respalda. Por ejemplo, otros disparadores podrían ser pedir que los niños cuenten
anécdotas personales sobre determinados temas, pero es un material más volátil y pasible de
ser recibido distorsionado, más allá que el cuento también es procesado de diferentes modos.
La autora plantea que cuando un niño comienza un proceso narrativo acerca de un cuento,
selecciona al narrar los aspectos que le conmovieron, y por lo tanto, allí se expresa su
subjetividad. El acto de narrar “tiene entonces una doble vertiente: por un lado, se nutre de
los hechos y, por otro, expresa aspectos de la subjetividad del narrador mediante
interpretaciones que no son universales sino que están en una estrecha relación con la historia
y la cultura de quien los interpreta” (Schlemenson, 2009, p. 153). A su vez, la autora afirma
que en el proceso de imaginar posibles desenlaces y elaborar supuestos sobre los personajes
“se pone en marcha esta compleja actividad representativa, cuando lo propio y lo ajeno se
entrelazan y confunden al calor del proceso narrativo” (Schlemenson, 2009, p. 165).
30
En este sentido, la autora afirma que el “sentido único” no existe en los procesos
narrativos, y todo se torna relativo y posible, ya que hay tantos pareceres como receptores e
interpretadores del cuento. Se entiende que el ámbito clínico en el que se realizan estas
lecturas de cuento, deben permitir el despliegue discursivo del niño, partiendo de la base que
es lo que se buscaba, particularmente en este dispositivo que favorecía las asociaciones entre
cuentos y experiencias personales. Schlemenson (2009) explica acerca de las
interpretaciones de los niños sobre los cuentos, que las “distintas versiones que ofrece
expresan “su verdad” narrativa, razón suficiente para ser respetado y escuchado” (p. 154). Sin
embargo, se entiende cuestionable, afirmar que los niños puedan narrar acerca del cuento en
vínculo con su historia y experiencias de vida, necesariamente signifique el desarrollo de la
capacidad narrativa o un favorecimiento en la producción simbólica. Pueden existir
elaboraciones al respecto del cuento, que impliquen producción simbólica pero que sin
embargo estén al servicio de la defensa y no a una posibilidad creativa sublimatoria
(Dibarboure, 2015).
6.5.2 Talleres clínico-narrativos
En el presente apartado se expone el dispositivo planteado por Kachinovsky (2014; 2016)
en su Tesis de Doctorado El cuento infantil como objeto intermediario para el psiquismo, así
como la Tesis de Doctorado de Michel Dibarboure (2015), La narrativa infantil como
estrategia de intervención en niños que presentan restricciones simbólicas. Si bien son
producciones académicas acerca de un mismo dispositivo, el taller clínico-narrativo, los focos
de investigación son distintos. Por lo tanto en la descripción del diseño metodológico del
dispositivo, se dividirá por investigación, mientras que en el apartado acerca de la
caracterizaciòn del cuento, la redacción será común.
31
El cuento infantil como objeto intermediario
En cuanto al procedimiento metodológico, Kachinovsky (2014) explica que se selecciona
un grupo de seis niños de 6 y 7 años, quienes cursan en una misma clase de primer año en
una escuela pública, con pronóstico pedagógico desfavorable, particularmente con
dificultades en la lecto-escritura. Estos criterios se le presentan a la maestra, quien realiza la
selección.
Se realizan dos etapas diagnósticas, antes y después del proceso de intervención en los
talleres, a cargo de la autora junto a dos observadoras participantes. En la primer etapa
diagnóstica, se realizan pruebas gráficas, se aplica el WISC III, algunas láminas del CAT, una
entrevista estructurada con el niño, así como entrevistas con los padres.Mientras que en la
segunda etapa diagnóstica, se evalùan las mismas láminas del CAT, dibujo libre y el relato de
lo dibujado, y a evaluación del taller con una entrevista semiestructurada.
En cuanto a la recolección de datos, se graba cada taller, las observadoras (estudiantes
avanzadas de la Facultad de Psicología, Udelar) toman notas durante el encuentro, así como
apuntes de la investigadora. Por otro lado, se realizan observaciones de cada niño en situación
de clase y en el recreo, además de intercambios regulares con la maestra. Los niños
seleccionados participan semanalmente en horario escolar, por diecisiete encuentros en total
entre junio y octubre. Cada taller duró entre treinta y cuarenta y cinco minutos.
En cuanto al encuadre de trabajo del taller en sí, comienza con la lectura de un cuento, que
son “seleccionados según la arista subjetiva que se quiere trabajar, atendiendo a fortalezas
literarias y a prescripciones psicopedagógicas” (Kachinovsky, 2016, p.37). Por ejemplo,
algunos cuentos trataron la relación con el saber, teniendo en cuenta el enclave institucional;
también los cambios en los proyectos identitarios y sus costos; como otros trataron las heridas
32
narcisistas a nivel del cuerpo. Una vez finalizada la lectura, la investigadora realiza preguntas
abiertas de recreación del cuento, no de reproducción, por lo que estas “operaciones que
facilitan la circulación de la palabra infantil, se proponen habilitar nuevos circuitos deseantes
u obturados, concomitantes a reconfiguraciones identitarias” (Kachinovsky, 2016, p. 36). A
su vez, se busca el cuestionamiento de los aspectos canónicos del cuento. Para esto, la autora
se basa en el concepto de imaginación radical de Castoriadis, lo que implicaría una sospecha
y cuestionamiento de los saberes instituidos y el consenso social. Por otro lado, los
movimientos identitarios, explica Kachinovsky (2014) se realizan a expensas de los
personajes del cuento, es decir, no se trata de una exposición frente al grupo del conflicto
personal, sino de resguardar la intimidad en la trama del cuento.
Además, se buscó un hilo conductor entre taller y taller, retomando lo leído en el
encuentro anterior, con el objetivo de generar un sentido de continuidad.
Kachinovsky (2014) presenta como funciones fundamentales del coordinador de grupo:
establecer y sostener un encuadre de trabajo; incitar y resguardar la tarea narrativa; construir
lo grupal; promover operaciones psíquicas de corte y ligazón.
Por último, Kachinovsky (2014; 2016) presenta como líneas de análisis la construcción de
la alteridad, el tratamiento del conflicto y la producción imaginativo-reflexiva. El desarrollo
al respecto excede el objeto del presente trabajo. Se resaltan las conclusiones que expone al
respecto de tres casos paradigmàticos para presentar los resultados del dispositivo. Como
conclusión general, se observan cambios favorables en la actividad simbólica de la niña que
presentaba un trastorno del aprendizaje y en el niño que presentaba rendimiento escolar
descendido pero sin inhibiciones intelectuales. Por otro lado, el niño que presentaba una
inhibición intelectual secundaria, caracterizada como una dificultad en el aprendizaje de tipo
sintomático, presentó exiguos cambios.
33
La narrativa infantil como estrategia de intervención en niños con restricciones simbólicas
En la investigación intervención presentada por Dibarboure (2015), se seleccionan cinco
niños de quinto año de una escuela pública enmarcada en el programa APRENDER (CEIP,
2019). La selección de intervenir en esta escuela, se justifica en tanto algunos de los objetivos
del programa antes mencionado se potencian con los objetivos del taller, por ejemplo:
promover el dominio de las macro habilidades (escuchar – hablar – leer – escribir); propiciar
desde la comunidad educativa instancias pedagógicas que permitan estimular un pensamiento
reflexivo – deductivo para que se vuelva acción en su vida cotidiana; motivar el placer por la
lectura. Los criterios de selección de los niños son los mismos que los expuestos en el trabajo
de Kachinovsky (2014).
En cuanto a las etapas del taller, Dibarboure (2015) expresa que son las siguientes:
estimulación de la actividad discursiva con énfasis en temáticas conflictivas, en asociación
con el cuento narrado; lectura del cuento por el investigador; debate narrativo grupal, con
intervenciones del investigador para promover complejizaciones narrativas; registro en el
cuaderno personal de cada niño; puesta en común de la producción simbólica. En este caso, el
lugar donde se realizó el taller fue dividido en dos. En un primer lugar y momento, se realiza
la lectura en sillas dispuestas en semi círculos, para luego recrear el cuento y promover el
debate narrativo, que se describe como “una actividad apropiada para movilizar posiciones
subjetivas rígidas o enquistadas, ya que abona los procesos representativos y propicia
mayores oportunidades de enriquecimiento simbólico.” (Dibarboure & Kachinovsky, 2017,
p.10); mientras que en un segundo momento, el taller se traslada, dentro del mismo salón,
hacia una mesa con sillas a su alrededor, con los cuadernos personales, y una caja con
materiales escolares. En cuanto al registro de los talleres, y la composición del equipo de
34
trabajo-coordinación, son similares a los planteados por Kachinovsky.
Dibarboure (2015) explica que en la selección de cuentos, se priorizaron relatos del orden
de lo fantástico (Cantú, 2014), en tanto son textos que realizan un giro inesperado o
sorpresivo que subvierte y cuestiona el universo lógico en el que las cosas sucedían. Además
se seleccionaron cuentos que tratan “problemáticas vinculadas al saber, conocer, aprender, así
como aquellos que presentan conflictivas relacionadas con la identidad, la indefensión, las
separaciones y la soledad (temáticas propias del trabajo psíquico de simbolización”
(Dibarboure, 2015, p. 74).
Por último, cabe destacar algunas de las conclusiones principales propuestas por el autor.
Por un lado, mediante el análisis del discurso de los niños, el autor concluye que existen tres
tipos de producciones respecto al Escrito: producciòn de texto instituyente; producciòn de
texto defensivo y no producción de texto (Dibarboure, 2015). En este sentido, se deducen
fundamentalmente dos cuestiones. Por un lado, se entiende que las distorsiones que los niños
hacen del cuento, tienen un anclaje subjetivo, que da cuenta de la defensa frente al conflicto
propuesto por el cuento lo que “cuestiona una vez más la ilusión pedagógica de pretender
solucionar las dificultades en el aprendizaje a partir del conflicto cognitivo” (Dibarboure.
2015. p. 192). Por otro lado, el análisis del uso del cuento por parte de los niños, permite
distinguir entre trastorno de aprendizaje, allì donde no hay producción de texto por inhibición
primaria o secundaria, y dificultad de aprendizaje, donde la distorsión en la producción de
texto se produce en relación a la defensa levantada (síntoma) por el niño frente al conflicto
ofertado por el cuento.
Caracterizaciones del cuento infantil
Kachinovsky (2015) postula que el cuento infantil, bajo las condiciones del taller clínico
35
narrativo, puede funcionar como un objeto intermediario. Explica entonces que la “elección
del cuento como objeto intermediario, promotor de sustituciones simbólicas, se funda en su
carácter de nexo entre espacios y procesos heterogéneos o discontinuos, así como en su
eventual protección de la intimidad” (p. 36). En este sentido, afirma que el cuento tiene una
función de ligazón tanto intrapsíquica como intersubjetiva, en tanto logra articular lo
particular con lo universal.
Por otra parte, como se mencionó en un apartado anterior, la autora propone que el cuento
puede oficiar como una construcción en el sentido que Freud (1937) le da en Construcciones
en análisis, en tanto los personajes, tramas y desenlaces del cuento pueden funcionar como
una red significativa a la cual apelar, posibilitando una reconfiguración identitaria
preservando la intimidad. De esta forma, “aquello que ha adoptado un estatuto traumático
encuentra una oportunidad de entrelazarse y sujetarse al guión argumental ficcional”
(Kachinovsky, 2015, p. 37).
Por otra parte, se caracteriza al cuento como una aportación simbólica (además de las
ofertas que el coordinador hace al respecto del cuento), que contribuye a construir y
enriquecer la malla simbólica por donde circula el deseo (Dibarboure & Kachinovsky, 2017).
Además, se plantea que existe un isomorfismo entre la obra literaria y el sueño, cuestión
planteada también por Cantú (2014) y como se mencionó anteriormente, en Freud (1915). En
ese sentido, el escrito se presentaría como “el contenido manifiesto, compuesto en este caso
por la literalidad del escrito, se desagrega en fragmentos -por el niño o por el coordinador- y
se solicitan por parte de este último o simplemente emergen asociaciones para alguno o para
cada uno de estos elementos” (Dibarboure & Kachinovsky, 2017, p. 10). De esta manera, el
escrito pierde su unificación conceptual favoreciendo los procesos asociativos, además de
promover una lectura que subvierte las significaciones instituidas del escrito.
36
6.5.3 El diagnóstico en la clínica psicopedagógica: producción imaginativo-reflexiva en la
lectura
Gustavo Cantú (2014) presenta en su libro “Lectura y subjetividad en el diagnóstico
psicopedagógico”, específicamente en el capítulo La lectura en el encuadre clínico, un
dispositivo de diagnóstico psicopedagógico clínico enmarcado en el Servicio de Asistencia
Psicopedagógica de la Universidad de Buenos Aires.
El autor afirma que el encuadre dista de ser un encuadre psicoanalítico clásico, en tanto la
sesión se desarrolla cara a cara y no se menciona la regla de la asociación libre. El dispositivo
se diseña específicamente para atender niños consultantes por problemas de aprendizaje. De
todas formas, en cuanto a su objetivo afirma que es el mismo que en el encuadre
psicoanalítico clásico, en tanto se intenta “favorecer el despliegue de las distintas formas de
producción simbólica en el paciente para instrumentar su diagnóstico” (Cantú, 2014, p.64).
El ordenamiento del proceso del diagnóstico comienza con dos entrevistas con los padres,
indagando el motivo de consulta y construyendo la historia vital del niño. Luego, se tiene un
primer encuentro con el niño, donde el terapeuta se dedica a escuchar el motivo de consulta,
además de indagar acerca de las modalidades de producción gráfica proyectiva del niño, a
partir de un dibujo libre y un dibujo de familia kinética. También se deberá aclarar el
encuadre de trabajo, destacando que no será valorado bajo un objetivo evaluativo-escolar,
sino que se le solicita como un medio de expresión subjetivo. En la segunda sesión se indaga
la modalidad de producción discursiva del paciente a través del CAT-A, mientras que en la
tercera sesión se administra el test de inteligencia WISC-III.
La cuarta y última sesión corresponden a la compresión de los procesos de lectura y
escritura. En la cuarta, se realiza una entrevista semi-estructurada con el fin de conocer cuáles
37
han sido las experiencias de lectura y qué sentido les atribuye. Luego, se le presenta un
cuento, que deberá leerlo en voz alta o baja. Se le solicita que si se le ocurre algo, aunque no
tenga nada que ver con el cuento, pare la lectura y lo diga. El cuento es dividido en partes, y
al terminar con cada parte, se le pide que imagine y anticipe como sigue. Dividirlo en partes
no es un proceso azaroso, sino que se fundamenta en el concepto de lexias, introducido por
Barthes (2004). Estas serían divisiones del texto, con el objetivo de des-subordinar al texto
del macrorelato en el que se encuentra, posibilitando la aparición de voces (recuerdos,
asociaciones). Es importante comunicarle al niño que no será evaluado, sino que el objetivo
es conocerlo, comprender “la dinámica de sus deseos, fantasías y temores” (Cantú, 2014,
p.66).
Al finalizar, se le pide un resumen general del cuento, que tiene como intención, a
diferencia de las anteriores intervenciones, de indagar acerca de la comprensión lectora, es
decir, “indagar el posicionamiento del sujeto en relación a las significaciones instituidas
ofrecidas por el relato” (Cantú, 2014, p.75). También se le pide un título, lo que posibilita
indagar acerca de la clave interpretativa del niño. Por último, se le proponen situaciones que
cambien la trama narrativa y los personajes, con el objetivo de producir ligaduras que escapen
a una explicación de los instituidos del cuento, sino que se articulen con sentidos subjetivos
particulares.
Caracterizaciones del cuento infantil
En relación al cuento en dispositivos terapéuticos psicoanalíticos, André Green, afirma
que el encuadre del dispositivo psicoanalítico modifica el lenguaje conforme a este, lo que
posibilita que la palabra se transforme en palabra viva, es decir, palabra que se articula con la
realidad psíquica. En este sentido, Cantú (2014) propone que el dispositivo propuesto
38
“permite un trastocamiento de la lectura habitual (con propósitos de esparcimiento,
información, estéticos, evaluativos, etc), transformada así en lectura “viva” (p. 78). De esta
manera, el niño se encuentra en una situación en la que se puede articular la realidad psíquica
con las significaciones culturales instituidas en el cuento, donde el sujeto puede “encontrar
formas de representación para su dramática subjetiva” (Cantú, 2014, p.78).
En este sentido, también se destaca el rescate que realiza el autor del concepto de uso de
objeto, elaborado por Winnicott. Cantú (2014), explica que para que un objeto sea usado “es
forzoso que el objeto sea real en el sentido de formar parte de la realidad compartida, y no un
conjunto de proyecciones (...) el uso implica la ubicación del objeto por fuera del control
omnipotente del sujeto” (p. 32). De esta manera, el niño para dar cuenta de la exterioridad del
objeto, intenta destruirlo-arrojarlo. pero es paradójicamente la supervivencia de este objeto en
el intento de destruirlo, lo que lo ubica fuera del control omnipotente. De esta manera, Cantú
(2014) propone que un texto en el contexto clínico “deberá estar ahí, a mano, disponible,
despertando cierta curiosidad (...) accediendo a ser usado hasta que el sujeto finalmente se
canse y lo tire” (p. 32).
En esta misma línea, el autor rastrea algunas condiciones psíquicas necesarias para poder
usar el texto. Por ejemplo, entiende que la identificación es condición necesaria para la
recepción literaria, entendiendo que lo que sucede para que el texto o cuento no aburra o
genere desinterés, sino que el sujeto se identifique, tiene que ver con un agite o activación de
nuestros deseos y temores infantiles reprimidos. De esta forma, “la asociación de sentidos
que el lector puede tomar como rasgo que sostenga la identificación con el personaje no será
necesariamente literal” (Cantú, 2014, p. 36)
Por otra parte, el autor ubica al texto en una posición tópica de transicionalidad. En primer
lugar, realiza la distinción entre texto y escrito. Se denomina escrito a la materialidad física
39
portadora de significaciones socialmente instituidas, al decir de Ricoeur, como una totalidad
autónoma y abierta; por otro lado, se denomina texto al sentido particular que el sujeto-lector
construye. Así, el texto entendido como el autor lo propone, y en consonancia con lo
explicado acerca del uso del objeto, propone que “el texto (...) no pertenece a la realidad
compartida. (...) debemos situarlo en una zona intermedia: entre el escrito y el sujeto, es decir,
entre las significaciones instituidas del escrito y los sentidos subjetivos singulares del lector”
(Cantú, 2014, p. 41). Este concepto de texto, se vincula con el de pacto ficcional, en tanto
para que el lector produzca texto, y no sea lector modelo como plantea Eco (1999) o produzca
sentido defensivamente (Dibarboure, 2015), la creación imaginaria “sólo se pone en juego si
puede aceptarse una diferencia: un “ya lo sé”, que modula el “aún así”, es decir, siempre que
se acepte la castración simbólica y al mismo tiempo, en algún lugar, esta sea repudidada”
(Cantú, 2014, p. 37).
6.5.4 Conclusiones
En tanto los trabajos presentados comparten un mismo marco teórico de referencia, el de
la psicopedagogía clínica, las cercanías epistemológicas son evidentes. La dimensión
subjetiva del aprendizaje toma relevancia en los tres dispositivos presentados, donde se
postula que la singularidad se actualiza en el vínculo lector u oyente-escrito, particularmente
en los trabajos de Cantú (2014), Kachinovsky (2014; 2016) y Dibarboure (2015). El concepto
de producción de texto de Cantú (2014), profundizado por Dibarboure (2015) abre una lìnea
de análisis capaz de dar cuenta de las distintas modalidades acerca del uso del cuento, que
además de ser un aporte a la teoría. tiene un uso potencial a efectos diagnósticos en relación a
los problemas en el aprendizaje. Particularmente, en la diferencia entre trastorno y dificultad
de aprendizaje (Dibarboure, 2015).
40
Metodológicamente, los trabajos de Kachinovsky (2016), Dibarboure (2015) y
Schlemenson (2009) son similiares en su estructura, en tanto el cuento es la herramienta
central del dispositivo, donde a partir de la narración del mismo se habilita un espacio de
recreación del cuento. Las intervenciones, de todas formas, en algunos aspectos difieren. Por
ejemplo, en el dispositivo presentado por Schlemenson (2009) se alienta a la asociación entre
la trama del cuento y la experiencia de vida de los niños, mientras que en los talleres
clínico-narrativos, se pretende resguardar la intimidad y que las producciones discursivas se
realicen a expensas de los personajes del cuento.
En cuanto al dispositivo propuesto por Cantú (2014), tiene un objetivo diagnóstico y es
individual. Además, el cuento es utilizado en solo una etapa del mismo, cuando se indagan
los procesos imaginativos-reflexivos, y se pide al niño que lo lea, o sea el cuento no es
narrado por el terapeuta como en los otros dispositivos. De todas formas, la estrategia de
intervención apunta en el mismo sentido. Lejos de solicitar una reproducción del cuento, se
solicita mediante diferentes estrategias que el niño ponga en juego su capacidad asociativa, su
capacidad de anticipar, también de dar cuenta del contenido macro del relato. Este dispositivo
tiene en común con el propuesto por Schlemenson (2009) que ambos realizan algún recorte
en el cuento (dividirlo en partes, no narrar el final), con el fin de favorecer la capacidad
asociativa de los niños.
7. Consideraciones finales
El presente trabajo da cuenta de diversos dispositivos que hacen del cuento infantil una
herramienta central, con buenos resultados en general, tanto en los dispositivos grupales
como individuales. Si bien se hizo foco en la metodología y encuadre de trabajo, así como
en qué caracterización le dieron los autores al uso del cuento infantil, surgen líneas de
41
trabajo alternativas a ser profundizadas. A continuación, se realizan algunas
consideraciones que se entienden particularmente relevantes, pero también algunas líneas
de trabajo que quedan a futuro.
Población objetivo
Se identifican tres grandes grupos de problemáticas en las que los resultados del uso del
cuento infantil en dispositivos clínicos psicoanalíticos, han sido favorables. Por un lado, los
trabajos de Dibarboure (2015) y Kachinovsky (2016) presentan resultados favorables en la
producción simbólica de los niños que transitaron por el taller clínico narrativo. En este caso,
la población objetivo fueron niños que presentaban un trastorno de aprendizaje o una
dificultad en el aprendizaje de tipo sintomática, particularmente en el área del lenguaje,
pero que particularmente el problema estuviera vinculado con algún aspecto de la
subjetividad del niño. En el mismo sentido, la población objetivo que toma Lima (2010)
fueron niños que presentaban déficit en su capacidad de simbolizar. Sin embargo, el motivo
manifiesto no se asociaba a los problemas en el aprendizaje, sino que a síntomas que la
autora asocia con las dificultades en la simbolización: agresividad, pasaje al acto,
somatizaciones, inhibiciones del habla, entre otras cosas. Este tipo de contenido manifiesto,
también es presentado por Cambruzzi y Schneider (2014) como por Castro (2009), como
prevalente en los niños con quienes trabajan. Se entiende entonces, que el uso de cuentos
también es particularmente valioso cuando estos síntomas se presentan, además de servir
como puente hacia una futura investigación entre estos y la producción simbólica.
Por último, el trabajo de Gutfreind (2003) da cuenta del uso del cuento infantil con niños
viviendo en hogares públicos separados de sus padres, por lo que el autor fundamenta que
el cuento infantil en caso de ausencia o duelo de los padres, enriquece la vida imaginaria
aportando representaciones que favorezcan la elaboración del duelo o la posibilidad de
nombrar aquello que “en la experiencia humana no ha sido significado” (Kachinovsky, 2014,
42
p. 36)
Selección del cuento y sus potencias
Más allá de los aspectos coyunturales en la elección del cuento, que por supuesto tienen
un peso importante según las características de la población objetivo, tal como lo sugieren
Kachinovsky (2014;2016) y Dibarboure (2015), se entiende que es importante señalar las
diferencias sustanciales entre cuentos de hadas y cuentos infantiles en general, ya que
algunos autores como Gutfreind (2003) y Cambruzzi y Schneider (2014), utilizan
únicamente cuentos que entran en la categoría de cuentos de hadas.
Por un lado, Gutfreind (2003) fundamenta el uso del cuento de hadas o tradicional en tanto
se diferencia del resto por presentar el conflicto central de forma explícita y categórica, que
generalmente lo encarna un personaje antagónico al héroe (lobo, bruja, genio malvado).
Finger y Djambolakdijan (2009) agregan que el uso de magia es un componente
fundamental, además del constante sorteo de obstáculos por el héroe o la heroína. En este
sentido, Cantú (2014) propone pensar al cuento de hadas en la categoría de lo maravilloso,
en tanto la lógica del cuento no se explica por las leyes naturales, por lo que el desenlace
generalmente implica algún devenir mágico. Este tipo de cuentos, se entiende, plantea una
mayor distancia del conflicto cotidiano; varios autores atribuyen a esto una característica
complementaria al cuento de hadas, que por un lado posibilita con facilidad la identificación
con el personaje y la trama, en tanto no actualiza explícitamente el conflicto del niño, pero
que sin embargo permite a éste, un uso simbólico a través del cuento.
Por otro lado, cabe destacar el planteo de Dibarboure (2015) tomando la clasificación
que realiza Cantú de los textos literarios, cuando afirma que prioriza el uso de cuentos
fantásticos, en tanto el desenlace surge a partir una subversión de la lógica que tenía el
relato, pero dentro de lo que son las “leyes naturales”. En este sentido, hay una rebelación
contra los instituidos que el cuento venía sosteniendo en su trama. Si se tiene en cuenta
43
que el objetivo era promover modificaciones identitarias a partir del uso simbólico, creativo e
instituyente del escrito, este tipo de literatura parece tener particular valor.
Interrogantes
Quedan focos de análisis que excedieron esta monografía, por ejemplo una
caracterización más detallada de la población objetivo y la fundamentación correspondiente
al uso del cuento (en cuanto a su edad, los motivos manifiestos, qué tipos de defensas y
organización psíquica presentan los niños). Puede resultar valioso también un análisis
pormenorizado del tipo de intervenciones que se promueven en los distintos dispositivos por
parte de los terapeutas o coordinadores, en tanto parece común que las interpretaciones se
dejan de lado para dar lugar a señalamientos. Puede pensarse también al uso del cuento
infantil como una adecuada herramienta de prevención y promoción en salud, por su
capacidad de abarcar grupos, de aportar simbólicamente, y bajo determinadas condiciones,
promover la actividad representativa en detrimento de la agresividad y la nocividad de las
pulsiones, al decir de Gutfreind (2003).
44
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