0 Una Mirada pedagógica del espacio
Una mirada pedagógica del espacio
Autor: José Valencia obra: la mirada de la ciudad año 2006
1 Una Mirada pedagógica del espacio
Una mirada pedagógica del espacio
Emanuel Herrera Moncada
Línea de investigación: Desarrollo Humano
Tutor: Diego Alejandro Muñoz Gaviria
Universidad San Buenaventura-Maestría en educación-Medellín-2010
2 Una Mirada pedagógica del espacio
AGRADECIMIENTOS
Expreso un sincero agradecimiento a mi asesor y profesor de investigación
Magister Diego Alejandro Muñoz Gaviria, por su acompañamiento, asesoría y
sabios consejos en la orientación de esta investigación, realmente el texto se
halla abrigado por su mirada sugestiva, sin la cual habría sido difícil explorar,
interpretar y redimensionar las múltiples visiones en el cual se haya inmersa el
concepto de espacio pedagógico.
Agradezco también a todo el profesorado y personal de apoyo de la
Universidad San Buenaventura, entre ellos, por sus precisas recomendaciones
en la depuración de esta propuesta de investigación, al Doctor en Educación
Andrés Klaus Runge, como integrante activo de las línea de investigación de
Desarrollo Humano. La presente investigación ha dejado una ventana abierta a
múltiples posibilidades en la construcción del andamiaje teórico, para madurar
una concepción de espacio pedagógico, que pasa hacer parte del amplio
debate del campo de la educación.
3 Una Mirada pedagógica del espacio
CONTENIDO
Capítulo I pág.
Contextualización al problema de investigación
1. A modo de introducción________________________________ 8
2. Planteamiento del problema 10
3. A modo de antecedente 13
3.1 Lectura histórica del espacio 14
3.2 Espacio como territorio 15
3.3 Espacio físico 16
3.4 Espacio virtual 21
3.5 Espacio entendido como ambiente 23
3.6 Espacio intencionado que recaba una praxis educativa 25
3.7 Espacio como contenedor disciplinario 28
3.8 Espacio como existenciario 31
4 Una Mirada pedagógica del espacio
CONTENIDO
Capítulo I pág.
4. Justificación 33
5. Referente conceptual 37
5.1 Lo espacial 37
5.2 Lo pedagógico 37
6. Metodología 40
7. Objetivos 52
7.1 Objetivo general 52
7.2 Objetivos específicos 62
5 Una Mirada pedagógica del espacio
CONTENIDO
Capítulo II pág.
Caracterización del espacio
Pedagógico desde los diferentes lugares
conceptuales que lo han tematizado
1. Educar es engendrar lo humano - una mirada
desde Octavio Fullat 53
2. El puesto del hombre en el cosmos, una visión
desde Max Scheller 55
3. La naturaleza del espacio, una visión del espacio
desde santos 58
4. La posición del hombre en el mundo de la vida
- Extracto del mundo de la vida en los textos de Husserl
– una mirada desde Mèlich 61
5. Taxonomía del Espacio 66
6. La semanticidad antropológico - fenomenológico
del espacio 71
7. Correlato espacio-cuerpo una visión desde Flores 76
8. Temporalización del espacio, una mirada
desde Clara Romero Pérez 78
6 Una Mirada pedagógica del espacio
CONTENIDO
Capítulo II pág.
9. Prolegómenos a una mirada pedagógica del espacio 82
10. Semanticidad recurrente en una mirada pedagógica
del espacio 86
11. Un espacio que moldea una intencionalidad
pedagógica de carácter afirmativo 88
12. Espacio pedagógico desde la mirada de una teoría
no afirmativa de la pedagogía y la educación 89
13. Una mirada a la mirada 90
Capítulo III
Consideraciones de una teoría
no afirmativa de la educación y la formación
1. La pedagogía pensada como campo disciplinar
y profesional 94
2. Teoría no afirmativa de la educación y la formación 96
3. La praxis no afirmativa, una experiencia vivida 103
7 Una Mirada pedagógica del espacio
Capítulo IV pág.
El recorrido de la mirada
- una aproximación pedagógica a la espacialidad-
1. Contextualización de una espacialidad
Pedagógica desde una teoría no afirmativa
de la formación y la educación 107
2. La potencia del ser humano: Ser superior a sí mismo 121
3. Experiencia vivida en el contexto de una praxis
no afirmativa 125
4. A manera de conclusión 130
8 Una Mirada pedagógica del espacio
Capítulo I
Contextualización al problema de investigación
Si me preguntan precisamente qué significado tiene el espacio pedagógico diría que es territorio vivo, porque él no se divide entre sujeto y territorio, más bien el sujeto es también espacio y lo pedagógico aparece como elemento central porque desde éste el ser lo recaba, resignifica, y como elemento trascendental lo recrea y se recrea en él.
1. A modo de introducción
Si penetramos con una mirada pedagógica del espacio, sería necesario precisar a
qué tipo de espacio aludimos, desde que escenario concebimos lo pedagógico, y por
último cómo se pretende mirar pedagógicamente ese espacio.
Se alude a un espacio mucho más allá de un emplazamiento territorial, en cual el ser
vivo se adapta, lo asume desde su mundo sensorial, o lo abstrae desde lo simbólico
para resignificarlo desde la antropología histórico-pedagógica, donde el espacio, tal
como lo asumen Runge y Muñoz (2005), se convierte en espacio vital, y deja de ser un
lugar para convertirse en una dimensión, desde la cual el centro de análisis recae en
un ser humano que lo vivencia como fuente potenciadora de su individualidad
Para aludir a la plataforma desde la cual la lente enfocará esa mirada pedagógica,
recurrimos a una teoría no afirmativa de la educación (Benner, 1990), quien apertura la
posibilidad al ser humano de construirse como ser autónomo, desde una influencia
consciente de una praxis educativa, que reconoce la autonomía del educando en el
proceso de hacerse persona.
Por último, cuando se hace alusión a “una mirada pedagógica”, esa mirada connota la
intención de avizorar el libre albedrío, y la posibilidad de formabilidad de un ser
humano, desde un espacio que incluye, no sólo la instancia enseñante y aprendiz,
sino aquello que se aprehende como ideal de formación, a través de la vía de la
autonomía que permite un ambiente que transforma, recrea, resignifica y perfila a un
ser humano posible de formarse y potenciarse por iniciativa propia, gracias a la
conciencia que tiene de un entorno que lo forma y que forma.
9 Una Mirada pedagógica del espacio
“la emergencia del lenguaje abre
un agujero en la realidad, y este
agujero cambia el eje de nuestra
mirada”
Zizek
10 Una Mirada pedagógica del espacio
2. Planteamiento del problema
Emerge una pluralidad de sentidos cuando se aborda la problemática del
espacio pedagógico. Éste se lee como espacio proxémico, como
emplazamiento histórico-arqueológico que rastrea el vestigio de una acción
pasada. Como espacio de formas y relieves, es espacio físico, arquitectónico,
geográfico y ambiental; y como espacio intencionado, es espacio social,
institucional, disciplinario y virtual.
El espacio escolar ha sido mirado desde múltiples perspectivas; miradas que
fijan su intencionalidad en la espacialidad física como emplazamiento territorial,
en la construcción arquitectónica, en intencionalidades intersubjetivas a partir
de las cuales nacen relaciones de poder institucionalizado, o por reformas
educativas pensadas desde el Campo de Recontextualización Oficial, que
impactan la escuela con pretensiones de diverso orden, desde trazar criterios
de eficacia y eficiencia en la esfera de lo pedagógico, lo educativo o en relación
al uso racional de los espacios escolares.
El espacio físico que se asume como espacio pedagógico, fija su atención
primordialmente en la instalación arquitectónica de la escuela, con el propósito
de desarrollar estrategias para la organización de los espacios escolares, y la
disposición de sus elementos. Según (LOUGHLIN y SUINA, 1982), se trata de
tomar conciencia en precisar como el espacio del aula puede disponerse para
producir un acontecimiento significativo de aprendizaje; como también, la
manera como se disponen los materiales para generar unas conductas
afirmativas socialmente avaladas. El espacio escolar es entendido como
espacio pedagógico, en el cual se vierte una importante parte del proyecto de
formación ciudadana, al configurarse como lugar de encuentro, cuyo entorno
se construye activamente por todos los miembros del grupo al que acoge,
viéndose en él reflejadas sus peculiaridades y su propia identidad. Otro grupo
de datos, centran su interés en exponer lo deficitario de la infraestructura
locativa y la dotación de la escuela en relación al derecho que se tiene de
recibir una educación en espacios dignos. En contraposición, aparece el
11 Una Mirada pedagógica del espacio
discurso de la cobertura y la calidad educativa, como indicadores para acceder
a estos nuevos espacios.
De otra parte, emerge igualmente una amplia gama de propuestas de un
espacio pedagógico intencionado que recaba una praxis educativa, en este
sentido, un gran número de modelos pedagógicos llevan, sino explícitamente,
al menos sugieren un uso racional de los espacios, ya sea como propuesta
lúdica o para cualificar el proceso enseñanza-aprendizaje. Estas concepciones
espaciales que recaban una praxis educativa, muestran el interés pedagógico
por configurarlo como espacio intencionado, donde la arquitectura escolar
puede ser considera una forma silenciosa de enseñanza (Mesmín, 1967).
Como extensión de esta intencionalidad aparece un espacio pedagógico
entendido como contenedor disciplinario, Anthony Giddens1(1984) afirma que
la escuela es un contenedor que genera poder disciplinario, en la medida que
su diseño facilita la rutinización didáctica de las tareas y cierta economía del
espacio académico. Tal propuesta está acorde con el planteamiento de Michel
Foucault, quien lo describe con magistral finura en el “arte de las distribución de
los espacios”, espacios diseñados como dispositivos para hacer “dóciles” a los
cuerpos y a las “conciencias”.
Finalmente, el espacio pedagógico se mira desde intenciones “innovadoras”,
que pretenden marcar una diferencia en contraposición al tradicional encierro
escolar, el espacio pedagógico virtual se según Díaz (2008), transformará una
sociedad basada en las relaciones materiales, a otra que se apoya en las
relaciones virtuales, planteando una nueva forma de concebir el espacio, ya no
sólo mediada por el lenguaje oral y escritural, sino por el icónico-gráfico, este
espacio virtual es un nuevo espacio social, y no simplemente un medio de
información o comunicación.
Igualmente el espacio pedagógico puede mirarse como un existenciario, donde
el espacio es espacio pedagógico vivido. Desde esta particular posición, el
sujeto no se reduce simplemente a cumplir su ciclo biológico nacer, crecer y
morir. En su naturaleza trascendente el estar en una búsqueda incesante en
1 Giddens, A., The Constitution of society, Cambridge, Polity Press, 1984
12 Una Mirada pedagógica del espacio
pos de encontrarse a sí mismo, de comprenderse y realizarse con él mismo y
con el otro, no puede negar que también es corporeidad, que habita una
espacialidad según su conciencia, que funge por el hallazgo de espacios
personales, porque el hombre consigue dirigirse a donde quiera, él se piensa
como la gran obra, está en la capacidad de pintar su propio paisaje, donde se
explaya como ser trascendente, labra su destino, lucha con su determinismo
biológico, busca su paradigma para acceder estéticamente a la vida cotidiana.
Esta propuesta que concibe un nuevo sentido del espacio pedagógico se
circunscribe en esta perspectiva, se parte de la propuesta inicial de Klaus y
Muñoz (2005), donde el espacio pedagógico, se convierte en espacio vital, y
deja de ser un lugar para convertirse en una dimensión, desde el cual el centro
de análisis, recae en un ser humano que lo vivencia como fuente potenciadora
de su individualidad.
En síntesis, una primera mirada de lo que se entiende por espacio pedagógico
connota una lectura muy sesgada, marcadamente economicista y eficientista
que da cuenta de un espacio donde se vacía la acción escolar, espacio
matemático, externo, objetivable, cuantificable, susceptible de ser analizado
como espacio posibilitador de la praxis educativa u obstaculizador de la misma.
Sin embargo, emerge un discurso muy recurrente en cuanto a lo qué se dice y
se supone espacio pedagógico: la escuela, entendida como el contenedor del
acto educativo pensado como espacio para la enseñanza, como espacio
moldeado desde una intencionalidad pedagógica, como el ambiente desde el
cual se posibilita el proceso de formación del ser humano.
Esta mirada, posa su atención en otro ámbito, que pareciese pasarse por
desapercibido. Se alude al espacio pedagógico, no desde una estrecha mirada
dirigida a la región geográfica del mundo objetual de la escuela, espacio que
por antonomasia se considera espacio pedagógico. Se propone una alternativa
que trasciende las puertas del recinto escolar, donde el ser maestro y aprendiz
se configuran desde cualquier estancia conformando un mundo vivido que
también es espacio pedagógico. Donde el ser fenomenológico se llena de
sentido, y acontece según una intencionalidad pedagógica recreadora,
formadora y transformadora. Este espacio antropológico- fenomenológico, es
13 Una Mirada pedagógica del espacio
espacio vital, es un mundo de vivencias que encierra una intencionalidad: “la
formabilidad del ser”.
3. A modo de Antecedente
Como antecedente, se reúnen diferentes propuestas a través de una mirada
global del espacio. Espacio, entendido como espacio semántico plagado de
múltiples significaciones, sin pretender agotar todas las posibilidades
discursivas que aparecen en lo relacionado a espacio pedagógico. Se presenta
algunas visiones, muchas de ellas recurrentes cuando se aborda la temática
del espacio en el ámbito de la pedagogía. Tal aproximación, permitió rastrear
temáticas que conciben los espacios pedagógicos, desde las siguientes
tendencias:
1. Lectura histórica del espacio
2. Espacio como territorio
3. Espacio Físico
4. Espacio virtual
5. Espacio entendido como ambiente
6. Espacio intencionado que recaba una praxis educativa
7. Espacio como contenedor disciplinario
8. Espacio como existenciario
14 Una Mirada pedagógica del espacio
3.1 Lectura histórica del espacio
Cada lapso de tiempo histórico, apropia de una u otra manera un uso
determinado de la espacialidad, el espacio histórico se reconstruye dentro de
unas relaciones específicas entre las gentes que pueblan lugares, espacios y
períodos distintos y unas formas sociales, políticas, ideológicas y culturales que
materializan un espacio que cuenta las formas de apropiación, poder, dominio,
identidad y subyugación en esos espacios y por esos espacios.
Una fotografía del espacio histórico, es otro modo distinto de contar la historia,
porque el hombre lo vivencia y entiende de múltiples maneras. La época marca
su territorio como una urdimbre socio-cultural, y en el collage de los sucesos
del mundo, la historia teje los diversos espacios habitados y vividos por el
hombre, marcando un hito, un modus vivendis y una determinada idiosincrasia,
lo que permite una lectura especial y espacial, y un rastreo genealógico de
formas de estar en el mundo.
A través del tiempo, el ser humano ha desarrollado una conciencia de estar en
el mundo, el egocentrismo opuesto al heliocentrismo se presentan no sólo
como paradigmas de comprender los límites de una espacialidad, sino de una
forma de posicionarse en el mundo geográficamente. Entendiendo lo
geográfico, en su sentido amplio, no sólo como frontera territorial, si no
también, como formas intencionadas de habitarlo y de recabarlo. El espacio
histórico, permite mirar hacia atrás a través de los vestigios de los espacios
actuales, al mismo tiempo permite lecturar el espacio como forma arqueológica
que materializa una condición de vida pasada. Desde esta perspectiva, la
arqueología rastrea en el espacio, un vestigio de una acción pasada; al mismo
tiempo se convierte en un dato social actual (Santos, 2000), que prevé unas
condiciones espaciales futuras, mostrando un espacio aprehendido y
experienciado por el hombre en su trasegar, y construcción y deconstrucción
de hábitos y de formas de habitar el ser en el mundo.
15 Una Mirada pedagógica del espacio
3.2 Espacio como Territorio
El territorio no es simplemente el espacio que nos rodea y sus características
físicas (valles, montañas, ríos, clima), es producto de la historia de sucesivas
sociedades. En este sentido, el concepto de territorio, va más allá de una
concepción de espacio geográfico como contenedor de objetos (naturales y
artificiales), es una construcción permanente y nunca acabada, cambiante y
contradictoria sobre los procesos de ocupación y apropiación de dicho espacio.
De otro lado, en el ser humano como especie continúa latente su territoriedad,
tal situación es evidente incluso en las aulas de clases, donde, generalmente,el
estudiante conserva su posición y demarca su territoriedad férreamente,
situación abordada por la proxémica que reflexiona la percepción del espacio
social y personal. . HALL, E. T. (1973).
Así pues, la identidad con el territorio, su uso y apropiación, adquieren una
considerable importancia en la vida social. Este proceso de relación tiene lugar
a través del trabajo, del conjunto de las actividades materiales e ideales,
mediante las cuales, hombres y mujeres intercambian con su entorno, para
hacerlo su territorio. Pero no todos los territorios son iguales, ni un mismo
territorio, se aborda de igual manera. Sobre él se dan distintos procesos
sociales, económicos, políticos y culturales: distintas territorialidades. De esta
manera, en las coordenadas de múltiples tensiones, que surgen entre el
espacio geográfico y las relaciones de dominio, de poder, de subyugación y
control que se ejerce sobre el entramado sociocultural espacializado, surge el
territorio.
En síntesis, la territorialidad expresa el ejercicio de control, dominio,
apropiación e identificación mediante procesos profundamente contradictorios,
en los que se materializan relaciones reales, vivencias y experiencias de
sujetos concretos. Las diferentes sociedades tienen diversas formas de
organizar y dominar el territorio, y algunas de ellas someten a otras para
ampliar el control y dominio territorial. En la actualidad, el tema del territorio se
relega al económico, pues se construye un nuevo terreno geopolítico dominado
16 Una Mirada pedagógica del espacio
por el fenómeno de la globalización, donde la invasión territorial no busca ganar
terreno, sino poder económico y político, tal situación produce una
deconstrucción territorial que desconfigura las identidades territoriales locales,
en pos de una invasión más de tipo ideológica.
3.3 Espacio físico
Este espacio puede ser entendido también como espacio geográfico, al
describir los paisajes del universo, la distribución y organización de la tierra
como morada del hombre, y de los seres vivos en general. El espacio que nos
rodea y sus características físicas (valles, montañas, ríos, clima). Igualmente,
espacio intervenido como constructo físico del ser humano, que forja su hábitat
inmediato.
El espacio desde su corporeidad, aparece en el ámbito educativo como una
mirada recurrente, al describir una organización intencionada del aula y del
entorno escolar. Esta organización, se centra primordialmente en la instalación
arquitectónica del espacio físico, generando una conciencia en la importancia
de desarrollar estrategias para la organización de los espacios escolares, y la
disposición de sus elementos. Elementos que incitan como estrategia
fundamental, a recabar un proceso de aprendizaje. Esta mirada del espacio
escolar, intenta efectuar una reflexión entorno a sus espacios externos y sus
recursos, repensándolos como el lugar donde interactúan personas y
materiales del proceso de aprendizaje. Igualmente, determinando las
condiciones básicas de luz, sonido, temperatura y la inclusión o la separación
de grupos de personas, además de observar y proponer elementos como
color, textura, nivel, suavidad o dureza de los espacios, y su adecuada
disposición para el aprendizaje.
Podemos aludir como ejemplo a los estudios de Sybil
Kritchevsky y Elizabeth Prescott, cuya propuesta se basa en
pensar el diseño de áreas escolares dotadas de complejidad,
para que los niños permanezcan más tiempos inmersos en
17 Una Mirada pedagógica del espacio
actividades de aprendizaje. Su tesis central, se apoya en que
ambiente sin dotación compleja no son eficientes en el proceso
de aprendizaje de jóvenes estudiantes. (Citado por LOUGHLIN
C.E. y SUINA J.H. 1982). (ver anexo Nº )
Una mirada de un espacio escolar de esta naturaleza, con lleva a propuestas
como la elaboración de planos de arquitectura espacial fija y la distribución de
diferentes formas el mobiliario, análisis de aspectos como la movilidad de los
estudiantes, hacinamiento, lugares más utilizados y accesibilidad, identificación
de unas dotaciones necesarias y la accesibilidad a éstos, diseño de ambiente
espaciales para niños con necesidades especiales, donde aparecen
propuestas como la de eliminar barreras, diseñar respaldos ambientales para
que los estudiantes no se sientan excluidos y se integren.
Por lo tanto, se trata de tomar conciencia en precisar como el espacio del aula
puede disponerse para producir un acontecimiento significativo de aprendizaje;
según (LOUGHLIN y SUINA, 1982), esta disposición del ambiente de
aprendizaje se estructura básicamente a partir de cuatro componentes
fundamentales2: la organización del espacio, su dotación, la manera como se
disponen los materiales, y finalmente su organización para propósitos
especiales. Estos dos autores, han profundizado esta temática más allá de la
presentación arquitectónica del aula y la disposición de sus elementos.
Proponen ambientes de aprendizajes intencionados y disposición de entornos
para promover acciones específicas previendo una conducta. En síntesis, su
tesis central reside en que la organización espacial y la disposición de sus
elementos generan unas conductas, que en gran medida, se pueden
predeterminar.
La propuesta desde la perspectiva de (GARCÍA y MUÑOZ, 2004) (de la línea
de investigación del espacio pedagógico), en lo que han denominado la
2 Loughlin y Suina hacen referencia a las cuatro tareas de disposición ambiental
18 Una Mirada pedagógica del espacio
Pedagogía de los espacios, sostiene que el acto educativo no está mediado
exclusivamente desde diferentes actores educativos, que entran en interacción
desde la palabra, conviven alrededor de estos elementos centrales otras
circunstancias, que tienen relevancia como lo es el impacto del espacio,
interpretado no como un espacio territorial que inhibe al individuo, más bien
como un generador de intencionalidades, que cualifica el acto educativo, un
posibilitador que no puede ser relegado a un protagonismo secundario porque
es ahí donde se halla inmerso.
El espacio escolar es un elemento dentro del paisaje urbanístico, que
generalmente obedece no a una planeación racional como “polis educadora”
(Plutarco), se presenta como la mayoría de las veces como un constructo
gestado entre intereses y conflictos. La arquitectura de la escuela es tardía, se
llevó a cabo la educación en establos, atrios de la iglesia, anexos a
cementerios, cafés, salones de baile, naves, entre otros. La orientación
positivista de las ciencias humanas como la psicometría, taylorismo,
sociografía, entre otras, contribuyó a tecnificar aún más los fundamentos
científicos, para estos paradigmas espaciales que incluyen la escuela como
preocupación urbanística (Gabriel, 1990), donde la estructura institucional debe
aparecer como un elemento dominante, emplazada en las grandes vías de
comunicación, y ubicadas entornos con zonas verdes (Moser, 1933). Enrique M
Repullés, autor de proyectos arquitectónicos escolares, ubica la escuela en los
centros urbanos, pero alejados del tráfico, adecuadamente airado, agradable y
bien comunicado. Macarena Raud (2008), divulga la Cepted, una Metodología
para la Prevención de la Delicuencia, mediante el Diseño Ambiental (Crime
Prevention through environmental Design), Macarena Raud ha difundido
conocimientos y herramientas concretas para el diseño de espacios escolares y
sus características ambientales, promoviendo la participación escolar en este
proceso, mejorando la percepción de seguridad, y reduciendo la oportunidad de
delitos en la escuela. Existe un consenso general, que sí el espacio urbano y
sus características ambientales son planificados, diseñados y manejados
apropiadamente con intervención de las comunidades, ciertos tipos de delitos y
la percepción del temor pueden ser reducidos, elevando la calidad de vida de
las comunidades que las habitan.
19 Una Mirada pedagógica del espacio
La escuela es concebida de diversas maneras, y cada una define estilos
diferentes de interacción. Juan Carlos Pérgolis (2000, pp. 33-34) la concibe
como un mediador fundamental de la cultura urbana, en tanto puede
expresarse en tres dimensiones:
La escuela como lugar de la ciudad: ¿es parte del barrio, es del
barrio, está en el barrio? La escuela explica y propone sus fronteras y
su localización.
La escuela como formación para la ciudad: La escuela parece como
lugar de significado. Independiente del territorio y la localización, la
escuela se asume como lugar para el todo de la ciudad, y ve a ésta
como su proyecto. Es una ciudad en pequeño.
La escuela como punto de encuentro: aquí la escuela, opera para
ser un foro, en el que las diferentes versiones de ciudad se encuentren.
Todos los sectores de la ciudad se reúnen, y ponen en común sus
propias comprensiones. Así, la escuela se ofrece como lugar de
transacción hacia la construcción de una ciudad compartida.
En Colombia, el espacio de la escuela, centra su gran atención en el tema de
las plantas físicas; municipios certificados, como la ciudad de Medellín, efectuó
en esta década una gran inversión en los llamados colegios de calidad; por otra
parte el departamento de Antioquia emprendió el proyecto arquitectónico
escolar de las ciudadelas en alguno municipios. Todos estos proyectos
proponen diseños que rompen la arquitectura convencional de la escuela, con
propuestas innovadoras con espacios abiertos de libre circulación no basados
en el encierro. Sin embargo, en términos generales se mueve una polémica
álgida, por falta de recursos para la manutención de las instituciones
educativas. En gran parte, parece que no se construye una escuela como se
debe, sino donde se puede, y con lo que se tiene, y se aplica más la filosofía
del remiendo y el tratar de no dejar caer la escuela. Hasta 1993 existió el
Instituto de Construcciones Escolares que era parte del gobierno, con la
descentralización de las entidades territoriales, los municipios, departamentos o
20 Una Mirada pedagógica del espacio
distritos, quedaron responsables de hacer el diagnóstico y destinar recursos
para mantener las plantas físicas.
A través de la Ley 21 de 1982, el Ministerio les asigna dinero pero sólo para
aquellos colegios que van a ampliar cobertura, y únicamente para construcción
de aulas. La directora de Descentralización del Ministerio de Educación, Gloria
Mercedes Álvarez, sostiene, que muchas veces les toca devolver proyectos a
las regiones porque los lugares donde van a construir aulas tienen problemas
de titularidad de los predios. Hay normas, pero no se aplica el Icontec y el
Ministerio de Educación tienen una norma técnica3 , sobre cómo deben ser los
espacios escolares, pero la realidad muestra que muchos centros educativos ni
siquiera la conocen. Según ella debe haber una batería sanitaria (seis
sanitarios) por cada 30 niños, pero hay casos como en algunas instituciones
del Atlántico, donde 500 niños comparten seis sanitarios. La norma también
dice que, cada niño debe tener mínimo 1,65 metros de espacio en las aulas, un
ambiente iluminado y ventilado, pero hay lugares donde no sólo se presenta
hacinamiento, si no que se empieza a sentir que hay que reemplazar
instituciones educativas porque amenazan ruina".
El profesor Erico Mosquera tiene un boquete gigante en la
mitad del tablero de madera en el que da clases a sus
estudiantes de la institución educativa agroecológica Felipe
Abadía Moreno, en el Alto Baudó (Chocó).
"Comienzo una frase en un lado, y con flechas les indico a los
niños dónde sigue. Toca escribir en los pedacitos que quedan",
cuenta.
Esa es sólo una de sus dificultades, porque cuando llueve
deben amontonarse en un rincón del salón para seguir la clase
y evadir las goteras. En ruinas, sin pupitres y malas
condiciones higiénicas están muchos colegios de
3 En la norma 4595, los Ambientes Pedagógicos básicos de una institución educativa se
clasifican en seis tipos, etiquetados con las letras que van de la A a la F. Esta norma se caracteriza por ofrecer lugares con altas especificaciones de seguridad, mucha demanda de servicios de aseo y áreas importantes para el almacenamiento prolongado y la exhibición de proyectos pedagógicos y materiales especializados” (4.2.3).
21 Una Mirada pedagógica del espacio
Colombia. (Miércoles 24 de septiembre de 2008) (Oquendo B,
2008)
En conclusión, el espacio físico de la escuela, desde una mirada micro hace
especial énfasis al aula como espacio privilegiado, donde se lleva a cabo la
mayor parte de la praxis educativa, planteando su disposición física desde una
organización intencionada, que busca producir un acontecimiento significativo
de aprendizaje, reflexionando en su organización espacial, y en la ubicación de
la dotación del aula; como también, la manera como se disponen los materiales
para generar unas conductas afirmativas socialmente avaladas. De la misma
manera, aparece una mirada macro desde su ubicación como elemento
fundamental dentro del paisaje urbanístico, presentándose como un constructo
gestado entre intereses y conflictos, se alude a este espacio como un lugar de
la ciudad que se resignifica como “microciudad”, donde se vierten una
importante parte del proyecto de formación ciudadana, al configurarse como
lugar de encuentro, cuyo entorno se construye activamente por todos los
miembros del grupo al que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades,
su propia identidad. Otro grupo de datos se centra en un interés por exponer lo
deficitario de la infraestructura locativa, y la dotación de la escuela en relación
al derecho que se tiene de recibir una educación en espacios dignos. En
contraposición, aparece el discurso de la cobertura y la calidad educativa,
como indicadores para acceder a estos nuevos espacios.
3.4 Espacio virtual
La temática que recientemente cobra más fuerza, en lo referido a la
problemática del espacio pedagógico, está referido a la desaparición física del
espacio tradicional de la escuela, porque prácticamente cualquier café Internet
puede incluir una cátedra universitaria. Se hace referencia a la aparición de la
cibercultura, como un escenario tecnológico para la producción cultural de la
22 Una Mirada pedagógica del espacio
mediatización de lo social. El paso del siglo XX al XXI (Díaz, 20084), será
conocido como el que marcará, la transformación de una sociedad basada en
las relaciones materiales, a otra que se apoya en las relaciones virtuales
comunicativas, en su sentido más amplio. Díaz advierte, que una sociedad de
la información, exige una nueva alfabetización basada en los nuevos medios
técnicos y en los nuevos lenguajes que ellos suponen. Los procesos de
enseñanza se ven obligados a indagar, como se suscitan en una relación de
aprendizaje, ya no sólo mediada por el lenguaje oral y escritural, sino por el
icónico-gráfico, la imagen digital y los variados sistemas de representación que
traen consigo nuevas maneras de pensamiento visual, y que al mismo tiempo,
plantean una nueva forma de concebir el espacio.
Díaz (2008) concluye, que las nuevas tecnologías de la información y de las
comunicaciones, posibilitan la creación de un nuevo espacio social-virtual.
Desde su punto de vista, este entorno cada día adquiere más importancia,
porque para ser activo en el nuevo espacio social, se requieren nuevos
conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos
educativos. El nuevo espacio social, tiene una estructura propia, a la que como
nuevo espacio, es preciso adaptarse, este espacio virtual, aulas sin paredes,
cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino
representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino
multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y
exterior, sino que depende de redes electrónicas, cuyos nodos de interacción
pueden estar diseminados por diversos países. Precisamente por ello, sustenta
Díaz, que éste es un nuevo espacio social, y no simplemente un medio de
información o comunicación. Igualmente, que no hay que dejar pasar por
desapercibido, que la mayoría de los maestros y profesores somos analfabetos
funcionales en el nuevo espacio social, ni que la didáctica del entorno virtual
apenas esta dando sus primeros pasos.
El espacio virtual muestra contundentemente, que el problema de lo educativo
23 Una Mirada pedagógica del espacio
y lo formativo, no está estrechamente ligado a un mejoramiento del entorno
físico. Desde la mirada de la virtualidad, como nuevo espacio social, nos
encontramos en un espacio sin fronteras, que propone una liberación no sólo
de los espacios físicos; sino también, de una concepción diferente del tiempo,
que respeta de igual forma los ritmos de aprendizaje, y ofrece una alternativa
al tradicional encierro escolar.
3.5 Espacio entendido como ambiente
Otro discurso, donde aparece, una noción de espacio pedagógico, se presenta
en lo que emerge con el nombre de ambientes escolares, término muy
recurrente y plurisignificativo conceptualmente. Desde otros saberes, no desde
el ámbito de la pedagógica, el ambiente es concebido como el conjunto de
factores internos –biológicos y químicos– y externos, –físicos y psicosociales–
que favorecen o dificultan la interacción social. Según Daniel Raichvarg (1994,
pp. 21-28), la palabra “ambiente” data de 1921, y fue introducida por los
geógrafos que consideraban que la palabra “medio”, era insuficiente para dar
cuenta de la acción de los seres humanos sobre su entorno. El ambiente se
deriva de la interacción del hombre, con el entorno natural que lo rodea. Se
trata de una concepción activa, que involucra al ser humano y por tanto
involucra acciones pedagógicas en las que, quienes aprenden, están en
condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en
relación con el ambiente.
Jakeline Duarte Duarte (Docente de la Universidad de Antioquia, Colombia),
afirma que para aludir a un mismo objeto de estudio, se utiliza el concepto de
ambientes de aprendizaje o ambientes educativos, términos que se utilizan
indistintamente. Según lo manifiesta Lucié Sauvé (1994, pp. 21-28), el estudio
de los diferentes discursos y la observación de las diversas prácticas, en la
educación relativa al ambiente, ha permitido identificar seis concepciones sobre
el mismo:
24 Una Mirada pedagógica del espacio
1. El ambiente como problema… para solucionar: este modelo intenta llevar al estudiante a la identificación de problemas ambientales
2. El ambiente como recurso…para administrar. Por ser un recurso, el ambiente se agota y se degrada, por ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de desarrollo sostenible.
3. El ambiente como naturaleza…para apreciar, respetar y preservar. Ello supone su conocimiento y la toma de conciencia de que somos parte de ella.
4. El ambiente como biosfera…para vivir juntos por mucho tiempo.
5. El ambiente como medio de vida…para conocer y para administrar. Es el ambiente cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: Escolar, familiar, laboral, ocio. El ambiente propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos sean creadores y actores de su propio medio de vida.
6. El ambiente comunitario…para participar. Se refiere a un medio de vida compartido, solidario y democrático. Se espera que los estudiantes se involucren en un proyecto comunitario, y lo desarrollen mediante una acción conjunta y de reflexión crítica.
Otra de las nociones de ambiente educativo, remiten a un escenario donde
existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y
un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades,
competencias, habilidades y valores (Extraído del Centro de Educación en
Apoyo a la Producción y al Medio Ambiente. A. C. CEP Parras, México). En
este ámbito, emergen un sin número de propuestas, que persiguen cualificar
los ambientes escolares, siendo muchos los investigadores dedicados a
estudiar la clase como el momento crucial del acto educativo.
En la investigación realizada por María Isabel Cano (1995), en cuanto al
espacio físico y sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela,
el ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas,
del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente, ha de hacer
factible la construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos,
metas e ilusiones comunes. De este principio, surge la pregunta por lo social, la
posibilidad de construirse a partir del otro.
25 Una Mirada pedagógica del espacio
Principio Nº 1: “El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el
contacto con materiales y actividades diversas, que permitan abarcar
un amplio abanico de aprendizajes”.
Principio Nº 2: “El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula”.
Principio Nº 3: “El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios, de tal forma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas según distintos estados de ánimo, expectativas e intereses”.
Principio Nº 4: “El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo al que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad”. Así como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella el cuarto, los individuos tienen el derecho a decidir sobre la organización de su espacio, en el aula con mayor razón se debe permitir que sus habitantes participen en su estructuración, pues son ellos quienes vivirán en ella la mayor parte de su tiempo, por no decir de sus vidas. Esto genera en los estudiantes sentido de identidad y marca la territorialidad que todo ser humano requiere para desplegar su vida”. Cano (1995),
Actualmente, por ambiente educativo, no sólo se considera el medio físico, sino
las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por
tanto la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre
los elementos de su estructura, pero también las pautas de comportamiento
que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con
los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que
se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.
Por esta razón, Duarte sostiene que la pregunta por los ambientes educativos
ya no resulta tan obvia y de sencilla respuesta.
3.6 Espacio intencionado que recaba una praxis educativa
Un gran número de modelos pedagógicos llevan sino explícitamente, al menos
sugieren un uso racional de los espacios, ya sea como propuesta lúdica o para
cualificar el proceso enseñanza-aprendizaje. Desde el enfoque conductista, el
estudiante es considerado como sujeto que responde a estímulos externos e
internos que pueden ser organizados por el profesor. Los modelos conductistas
26 Una Mirada pedagógica del espacio
del aprendizaje, están soportados en la teoría de Skinner5, el desarrollo de la
enseñanza programada y la experimentación controlada. A partir de este
modelo se considera que el origen del conocimiento son las sensaciones. Para
alcanzar el conocimiento, es necesario establecer relaciones entre los
diferentes estímulos, que son captados por el sujeto según principios diversos
(semejanza, contigüidad espacialidad, causalidad, entre otros). El estudio de
los principios de asociación constituye el núcleo central del conductismo. De
esta manera, el espacio puede ser pensado para generar conductas afirmativas
en el estudiante. Desde esta perspectiva, el espacio es espacio experimental
entendido como un laboratorio, que puede ser controlado y previamente
diseñado, para lograr unas conductas afirmativas que buscan educar desde
unos intereses particulares, o desde lo que se considerada que es lo correcto,
para la educación del individuo.
El cognitivismo fundamenta su tesis en la teoría del procesamiento de la
información, considera, que el aprendizaje está dado por la interacción
existente entre el individuo y el ambiente, partiendo de la estructura cognitiva
del aprendiz. Con base en esta estructura cognitiva, se concibe la enseñanza,
como la planificación de un conjunto de eventos, destinados a iniciar y activar
el aprendizaje en los estudiantes. En los fundamentos de la teoría cognitiva, se
hallan los elementos básicos que constituyen el aprendizaje; por esta razón, es
preciso conocer las condiciones internas que van a intervenir en el proceso, y
los ambientes externos que van favorecer un aprendizaje optimo. En este caso,
el espacio se concibe como un lugar donde se interactúa y se reflexiona, el
espacio se presenta como objeto cognoscente, que ayuda a desvelar las
condiciones internas y externas de los ambientes, donde es posible el
aprendizaje.
El constructivismo considera fundamental el papel del estudiante o sujeto que
aprende: es él quien conoce. El sujeto cognoscente desempeña un papel activo
en el proceso del conocimiento. Dicho conocimiento no es, en absoluto, una
copia de del mundo, sino que es resultado de una construcción por parte del
5 About Behaviorism (1974) © Derechos de autor, C. George Boeree, 1998
© Derechos de traducción, Rafael Gautier, 2002. Consultado Julio del 2008 en: http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/skinner.htm
27 Una Mirada pedagógica del espacio
sujeto, en la medida en que interactúa con los objetos. El punto de partida de
todo aprendizaje son los conocimientos previos. De este modo, se sugiere una
reconstrucción y deconstrucción de su entorno, a partir de concepciones
previamente establecidas. El espacio aparece como un constructo posible de
reconstruir o de deconstruir creativamente, el espacio es un espacio aperturado
que genera la posibilidad de producir un aprendizaje.
En algunos modelos pedagógicos, el aprendizaje se da principalmente por
descubrimiento “aprendizaje por descubrimiento”, se aprende aquello que se
descubre por sí mismo (Piaget, 1975). La educación debe ser antes que nada,
una invitación a investigar, a explorar un espacio. El espacio en este sentido,
es espacio en la medida que se toma conciencia de él, y se descubre como
nuevo territorio posible de ser explorado, convirtiéndose en el medio que facilita
un aprendizaje.
Para que un aprendizaje sea significativo (Ausubel, 1987), relevante para el
aprendiz y por tanto, duradero y sólido, debe partir del lugar donde éste se
encuentra. Debe relacionarse con sus conocimientos previos, a veces para
reafirmarlos y ampliarlos; otras veces, para cuestionarlos, para ponerlos en
duda y proponerle posibles nuevas miradas y abordajes, pero siempre
partiendo de sus conocimientos previos. El espacio se presenta como un lugar
ya reconocido, no exento de quiebres y fisuras que obstaculizan su libre
albedrío, pero que posibilitan una propuesta y al mismo tiempo, una
resignificación de la espacialidad.
La teoría de las inteligencias múltiples, se basa en investigaciones que han
mostrado el cómo los seres humanos aprenden de maneras muy diversas, en
la medida en que no hay una única inteligencia, sino inteligencias múltiples y
diversas (Gardner, 1983). Así, por ejemplo, en algunas personas lo verbal y
lingüístico, juega un papel central, pero en otras personas, en cambio, se
presenta principalmente una “inteligencia corporal”. Los primeros aprenden
principalmente escuchando, hablando, leyendo, escribiendo; los segundos
aprenden sobre todo tocando, moviéndose en su espacialidad y
28 Una Mirada pedagógica del espacio
experimentándola. En este caso, el espacio se sugiere como espacio móvil que
puede cobijar una múltiple gama de posibilidades cognoscitivas; el espacio se
construye como un dispositivo intencionado, que potencia una forma especial
de acceder al aprendizaje.
El denominado modelo pedagógico tradicional, se centra en la enseñanza y se
caracteriza por la modalidad presencial, donde el docente es el poseedor
exclusivo del conocimiento; donde el estudiante repite lo que se le enseña y
juega un papel pasivo. Este espacio aparece como espacio diseñado para un
agente subordinador (el docente), y uno subordinado (el estudiante). Este
espacio, espacio aludido como aquel paradigma dentro del cual no se debe
habitar, es el espacio donde el docente ocupa un lugar privilegiado, un estrado
donde pueda ser visto, y el cual ofrezca mayor espacio de desplazamiento. Al
contrario, los aprendices, deben estar organizados por filas, sin posibilidad de
movimiento, y pueden ser controlados por una mirada, mirada que recorre los
cuerpos, y busca disciplinar la disposición para el estudio.
Estas concepciones espaciales que recaban una praxis educativa, muestran el
interés pedagógico por configurarlo como espacio intencionado, donde la
arquitectura escolar puede ser considera una forma silenciosa de enseñanza
(Mesmín, 1967). El espacio desde estas propuestas pedagógicas y desde los
espacios concretos donde se llevan a cabo la praxis educativa, conforma una
espacialidad particular, desde la cual se inscribe un determinado modelo
pedagógico, en el sentido que permiten modelizar un espacio que obedece a
un contexto determinado y a unas necesidades particulares de la escuela.
3.7 Espacio como contenedor disciplinario
Anthony Giddens6, afirma que la escuela es un contenedor que genera poder
disciplinario, en la medida que su diseño facilita la rutinización didáctica de las
tareas y cierta economía del espacio académico. Muchas propuestas
arquitectónicas como la de Rufino Blanco en su obra de 1911, responden a
estos criterios de construcción panóptica del espacio escolar. Esta
6 Giddens, A., The Constitution of society, Cambridge, Polity Press, 1984
29 Una Mirada pedagógica del espacio
especialización disciplinaria, organiza minuciosamente los espacios escolares,
de tal manera que se ejerza una regulación de los movimientos y gestos de los
actores que representan la dinámica educativa, y hace que la escuela sea un
efectivo contenedor de poder. Tal propuesta constructiva está acorde con el
planteamiento de Michel Foucault, quien lo describe con magistral finura en el
“arte de las distribución en el espacio”, aplicado por igual a escuelas, fábricas,
cuarteles, hospitales y cárceles, espacios diseñados como dispositivos para
hacer “dóciles” a los cuerpos y a las “conciencias”.
Guerra Delgado, citando a Foucault7, hace referencia al “arte de las
distribuciones”, donde la disciplina procede, en primera instancia, de la división
espacial. Se construyen técnicas para distribuir a los individuos en el espacio,
de tal manera que se mantenga a los individuos en orden y disciplina. En
relación a la educación, la noción de rango, término del ámbito militar, está
representada por “la clase”, que lleva en sí una idea de progreso, progreso que
con lleva a ocupar un rango, siempre y cuando se cumpla una función
determinada. Una vez la función se termine, dejará el espacio para que otro,
ejerza esas mimas funciones, estableciéndose claramente una jerarquía. A
diferencia del calabozo que encerraba, privaba de luz y ocultaba, el panóptico
ofrece una estrategia más audaz, cambia la táctica, conserva el encierro, pero
en vez de privar de la luz, invade con ésta, no oculta, hace visible y es
precisamente esa visibilidad, como sostiene Foulcault, la trampa.
Rodríguez (2000), afirma que se habla por todas partes de la necesidad de
reformar la educación, la salud, la justicia, sin percibir que cualquier reforma
está condenada al fracaso, al tratarse de instituciones-escuela, hospital y
cárcel-destinadas a desaparecer porque pertenecen a un tipo de sociedad, la
disciplinaria, en vías de extinción, en cuanto a que su técnica principal el
encierro, ya no funciona adecuadamente porque está siendo reemplazada por
otra técnica, propia de la naciente sociedad de control, que no necesita para
operar de los espacios cerrados8.
30 Una Mirada pedagógica del espacio
Ortega (2000) en su investigación de campo “Las Relaciones de Poder y
Control en el Espacio Pedagógico”, observa la tendencia global en las
relaciones de los espacio; y como la utilización de los espacios, afectan las
prácticas pedagógicas. Acorde a esta investigación, concluye, que la
percepción panóptica de que dispone el profesor desde su espacio está en
condiciones de hacer de la zona estudiantil, un repertorio de individuos dentro
del cual es posible conocer, seleccionar, señalar, discriminar, vigilar, castigar,
entre otros. La gran parcela del profesor es un espacio destinado para la
emisión, allí tiene libertad de movimiento, el espacio mismo incita a estar de pie
ante los demás, puede ser visto por todos y es centro de toda actividad. Desde
allí, el profesor controla aspectos disciplinarios como la deserción, puede
observar las presencias y ausencias, según los puestos vacios. Igualmente,
observa el vagabundeo y la aglomeración, al evitar que los alumnos estén
caminando por el salón. También ejerce control al verificar que cada uno esté
trabajando en lo suyo. La distribución del aula tradicional, como se ha
mencionado anteriormente, celebra las características propias del espacio
disciplinario enumeradas por Foucault en vigilar y castigar, es decir, es un
espacio cerrado, vigilado en todos sus puntos, los individuos están insertos en
un lugar fijo, en el que los menores movimientos se hallan controlados, todos
los acontecimientos registrados, en el que un trabajo ininterrumpido une el
centro con la periferia, en el que el poder se ejerce a través de una figura
jerárquica, y en el que cada individuo está constantemente localizado,
examinado y distribuido.
El estudio de Hernando Romero (1997), presenta un análisis del espacio
educativo, como parte de la naturaleza de las actividades académicas,
administrativas y de proyección social. Expone los campos de desarrollo y el
cómo se articula en ellos el espacio educativo, la relación existente entre éste y
la calidad de la educación, y finalmente, analiza las relaciones de poder que
propician los espacios educativos. Según el autor, no todos los espacios físicos
son válidos para todos los modelos educativos, con la internacionalidad de
lograr la excelencia académica, por eso el espacio forma parte inherente de la
calidad de la educación: los espacios consagran relaciones de poder, tanto en
el proceso pedagógico como en el organizacional y de poder gobernativo.
31 Una Mirada pedagógica del espacio
En pocas palabras, el espacio como contenedor disciplinario, organiza
eficientemente los espacios escolares regulando los movimientos y gestos de
los actores educativos. Este regulamiento y control del espacio, no es exclusivo
de la escuela, en palabras de Foucault se aplica a otros espacios
institucionalizados como dispositivos para hacer “dóciles” a los cuerpos y a las
“conciencias. Desde otra mirada, la escuela aparece como un espacio
hibridado, puesto que su diseño contiene elementos propios de una sociedad
disciplinar y de control. De esta perspectiva, el recinto escolar continúa siendo
un estuche férreo, pero al mismo tiempo proclama innovaciones como la de
aula abierta, desescolarización, educación a distancia, educación virtual entre
otros.
3.8 Espacio como existenciario
“Recordemos cómo era el espacio en el que vivíamos
cuando niños. Imaginémonos jugando absortos, haciendo
payasadas y rayando las paredes. Recordemos un
espacio desmesurado y anárquico, reconstruido a través
de la mirada desordenada y despreocupada propia del
niño que fuimos y que algunos aún llevamos dentro.”9
Agustín Escolano Benito10 afirma que, la categoría tiempo y espacio no son
simples esquemas abstractos o estructuras “neutras”, en las que se vacía la
acción escolar. El espacio escolar ha de ser analizado, pues, como una
construcción cultural que expresa y refleja, más allá de su materialidad
determinados discursos, son lugares que albergan la liturgia académica,
espacios dotados de significaciones que trasmiten un sistema de valores, como
los del orden, la disciplina y la racionalidad, son marcos para el aprendizaje
9 Arquintenciones: Red para figurar (Parte I) martes 29 de enero de 2008 Posted by Dr. Acula.
10
Benito Escolano Agustín la arquitectura escolar como discurso - p. 183-253
32 Una Mirada pedagógica del espacio
sensorial y motórico, y llevan en sí, toda una semiología que cubre diferentes
símbolos estéticos, culturales y aún ideológicos del llamado currículum oculto.
El contenedor escolar comporta una fuerza semántica a través de los signos y
símbolos que exhibe como arquitectura institucional.
El espacio como existenciario, narra las vivencias del ser en relación con su
espacialidad como hecho vital. El espacio no está por fuera del sujeto, se
conforma con éste, en palabras de Dartigues (1992), y Valle (1997),
consciencia y objeto no son entidades separadas, sino que se definen a partir
de esa correlación. Por lo tanto, sujeto y objeto están íntimamente ligados. El
espacio, es espacio en cuanto es espacialidad con el sujeto, éste lo habita y lo
vivencia con una intencionalidad.
Desde el enfoque Fenomenológico de la Personalidad (Forghieri, 1993), el
hombre como ser-en-el mundo vive en un espacio y tiempo determinados, pero
lo vivencia con una amplitud que sobrepasa las dimensiones objetivas, pues es
capaz de trascender la situación inmediata. Su existir abarca, no sólo aquello
que está viviendo en dado momento, sino también las múltiples posibilidades, a
las cuales está abierta su existencia.
De este modo el espacio como existenciario, es el modo como se vivencia el
espacio en la existencia. Éste se vivencia,no sólo, cuando nos situamos
concretamente en el mundo circundante (Ranier11); sino también, cuando se
vivencia un existir en el mundo ya sea con proximidad, o con distanciamiento.
El espacio fenomenológico, con lleva a un libre albeldrío que implica
comprender sus vivencias y las de sus semejantes. Es un colocarse ante
posibilidades que exigen la responsabilidad de asumir los riesgos de la
imprevisibilidad y las consecuencias de la decisión tomada. En síntesis,
comprender un espacio como existenciario, es ir más allá de un acercamiento
entre sujeto y espacio, es una mirada de la espacialidad vivida por el sujeto.
Cuando se experimenta el espacio
fenomenológicamente, nuestra percepción individual
11
RANIER MARTINS DO VALLE, Elizabeth (Profesora).”La Investigación Fenomenológica” [email protected]
33 Una Mirada pedagógica del espacio
nos transporta a universos únicos e irrepetibles,
aunque sea el local de 4 muros blancos y techo en el
que diario despertamos. Pero nunca despertamos en el
mismo lugar, nunca. Al menos no si vemos el espacio
con la misma seriedad onírica con la que lo veíamos
cuando niños. Así nunca estaremos en ningún espacio,
y en todos a la vez...en donde nuestro pensamiento
espacial nos lo permita. Arquintenciones: Red para figurar
(Parte I) martes 29 de enero de 2008 Posted by Dr. Acula.
La mirada propuesta, concentra su intención en el supuesto de que es posible
describir y comprender, un espacio potencialmente pedagogizante, que
trasciende una primera observación superficial desde su estrucutura física o
como espacio intencionado para unas prácticas educativas de carácter
afirmativo, y que desborda la escuela como forma institucionalizada, que por
antonomasia no es un espacio exclusivo donde se lleve a cabo el acto
pedagógico. Se parte igualmente del supuesto, que es posible reconstruir una
mirada pedagógica desde las teorías no afirmativas de la educación y la
formación, delimitando el campo conceptual del espacio, como espacio
pedagógico. Todos estos supuestos, intentarán comprender ese mundo vivido
intersubjetivamente, que configura un espacio pedagógico, y desde el cual
emerge un ser formante y formado.
4. Justificación
Una mirada pedagógica del espacio, como temática de análisis, dentro de la
Línea de Investigación de Desarrollo Humano y Contextos Educativos, es
relevante en el sentido que, La Universidad de San Buenaventura, vislumbra
con la Maestría en Educación, una alternativa de formación, que busca ampliar
y desarrollar los conocimientos para la solución de problemas disciplinarios.
Por lo tanto, una propuesta como la de acceder a una Mirada Pedagógica del
Espacio, permite desarrollar habilidades investigativas en el área educativa, y
34 Una Mirada pedagógica del espacio
profundizar teórica, y conceptualmente, en ese mismo campo. Ahondar en el
sentido especial, que connota mirar pedagógicamente el espacio, nos conduce
indefectiblemente a una nueva dinámica, en la comprensión de los espacios
educativos y de formación, por ende, a penetrar esos espacios a través del
lente de la pedagogía.
De igual forma, permite generar procesos de formación teórica y metodológica,
que permiten la participación activa en procesos de investigación, y posibilitan
nuevos conocimientos o la profundización de ellos, cumpliendo al mismo
tiempo, con la consolidación de un perfil de egresado de una Maestría, que
busca en primera medida: “Orientar hacia al desarrollo de competencias,
entendidas como capacidades humanas factibles de ser potenciadas desde
escenarios, condiciones y oportunidades contextuales, favorables al proceso de
formación humana y al desarrollo de un profesional con capacidad para: leer,
interpretar, codificar y resignificar los textos y los contextos educativos, sociales
y culturales, problematizar los campos de la educación adelantando proyectos
de investigación pertinentes social y académicamente, y reconociendo al otro y
lo otro, lo cual fortalece su nivel de apertura humana, convergencia e
interacción”.
Una Mirada Pedagógica del Espacio, fortalece la construcción de un terreno
teórico y aplicable en la praxis de la educativa y formativa, permitiendo el
análisis de un contexto educativo y de formación en una situación particular,
que facilita la apropiación de conocimientos y la profundización de temáticas
que solemos suponer como previamente establecidas y sobreentendidas, y que
a la luz de una reflexión profunda, empiezan a mostrar una connotación
35 Una Mirada pedagógica del espacio
diferente, como lo es el caso que se presenta al efectuar una mirada
pedagógica al espacio.
Al respeto, una mirada pedagógica al espacio, incita primeramente a efectuar
una fotografía del espacio escolar; en contraposición, este trabajo de
investigación va un poco más allá de esos terrenos comunes con los que
usualmente se han mirado los espacios pedagógicos. Del mismo modo, como
sugiere los pilares fundamentales de la Maestría en Educación y de Desarrollo
Humano y Contextos Educativos, dirigimos nuestra mirada a la solución de un
problema concreto, como lo ha sido el modo en el cual se han observado esos
espacios de educación y formación, espacios delimitados por una mirada
dirigida a la temática central que nos convoca, la pedagogía.
Este trabajo de investigación propone una Mirada Pedagógica del Espacio, que
pretende auscultar desde que escenario concebimos lo pedagógico, y cómo
una mirada pedagógica, configura ese espacio, no como un simple paisaje,
donde la primera imagen que se presenta es la de la escuela como recinto
institucionalizado, sino como una dimensión, donde aparece el ser humano
como un ser autónomo y posible de potenciarse, en su proceso de formarse
como persona. Desde este punto de vista, en cualquier espacio subyace
potencialmente una posibilidad “pedagogizante” o “antipedagogizante”. De esta
manera, surge una forma de reconstruir de un modo distinto la relación
pedagógica, y de profundizar intelectualmente lo que se concibe como espacio
pedagógico, con la pretensión de “transformar las realidades existentes…” tal
cual lo plantea la línea de investigación del Desarrollo Humano y Contextos
Educativos que como propuesta “implica cierta teleología, es decir, la relación
36 Una Mirada pedagógica del espacio
existente entre ideales de ser humano y sociedad, acciones o prácticas
concretas…”
Cuando se hace alusión a “una mirada pedagógica”, esa mirada connota una
capacidad humana factible de ser potenciada, debido a que avizora el libre
albedrío y la posibilidad de formabilidad de un ser humano, que se transforma,
recrea, resignifica y perfila por iniciativa propia, gracias a la conciencia que
tiene de un entorno, que lo forma y que forma. Una mirada pedagógica,
precisamente sugiere plantear una realidad distinta, de lo que tradicionalmente
se ha entendido por espacio pedagógico, implicando una reflexión entre lo que
se idealiza, y las prácticas concretas que se activan, en espacios que han sido
tradicionalmente pensados como pedagógicos.
Se parte del supuesto que es posible rastrear un espacio, que no es nuevo
puesto que este siempre ha estado ahí, se trata entonces de posicionar nuestra
mirada con otro enfoque de orden fenomenológico. La mirada penetra un
espacio que es, ante todo espacio vital, donde acontece como fenómeno la
formabilidad del ser. Por esta razón, configurar esta mirada es pertinente, y
además, requiere una reflexión y sustentación de carácter fenomenológico y
pedagógico.
5. Referente conceptual
5.1 Lo espacial
Se va a hacer referencia, a ese otro espacio vivenciado por el ser humano en el
cual el ser se despoja de su territoriedad como especie, para recrear su
espacio propio, posible de traducirse como espacio vital, como fuente
potenciadora de su individualidad. Cuando efectuamos, un acercamiento al
37 Una Mirada pedagógica del espacio
espacio desde una mirada intencionada, aparece una alteración que lo
resignifica, aunque éste materialmente sea el mismo, debido a que es un
espacio inmerso en un tejido de relaciones donde obra su metamorfosis,
haciendo que sea sustancialmente otro. De esta manera, una mirada a este
espacio resignificado, no sería posible, sin tematizar una orientación
pedagógica, que posibilite al ser humano construirse como ser autónomo.
(Runge y Muñoz, 2005)
5.2 Lo pedagógico
Se alude a Benner (1990), quien propone una teoría no afirmativa de la
educación, que plantea un entendimiento no afirmativo de la interacción
pedagógica, y que, anima a los educandos a actuar con independencia, sin
descargar simplemente sobre ellos la responsabilidad de las repercusiones de
su socialización, de manera que, su destino futuro, no se presente como fruto
inmediato de tal socialización, sino que sea resultado de su autónomo actuar.
La acción pedagógica en una teoría de la formación no afirmativa se pregunta
por la determinación del hombre, como algo que él debe producir por sí mismo,
no aprenderla como algo conocido.
A veces, cuando me tumbo en la cama para leer, mi
gata me sigue y pretende instalarse sobre mi pecho,
justo entre mis ojos y el libro que yo acabo de colocar
ante ellos. Si bien es obvio que mi gata nada sabe del
38 Una Mirada pedagógica del espacio
ejercicio de la lectura, no está tan claro que deba poseer
el mismo grado de ignorancia en lo que concierne a la
visión, precisamente ella que pertenece a una especie
claramente inquisidora.
Puede parecer por lo tanto, sorprendente que el animal
no sea capaz de calibrar la impertinencia que supone
interrumpir la línea de visión, que se ha establecido
entre mis ojos y el libro que sostienen mis manos, y sin
embargo, no da la impresión de que a la gata le importe
en absoluto el inconveniente y se echa a dormir, como si
para mí debiera ser lo mismo contemplarla a ella que al
libro. Mi gata representa con su indiferencia la actitud de
la propia naturaleza hacia las construcciones humanas,
en este caso la de la mirada.
Josep M. Catalá Doménech
“la originalidad que supone un gesto como el de colocar
algo ante los ojos para exponerlo expresamente a la
inspección de la vista, un gesto que hace que ésta, de
elemento de supervivencia pase a ser agente de
conocimiento. El gesto, adscrito a la mirada, de colocar
39 Una Mirada pedagógica del espacio
un objeto ante los ojos debe anteceder forzosamente,
pues, al de la propia escritura, que así se muestra en
parte subsidiaría del mismo. Antes de que la mano
procediera a inscribir un lenguaje visible sobre una
superficie, es decir, antes de que pasara a objetivar los
procesos reflexivos, se produjo la conversión de la vista
en mirada, un proceso que suponía asimismo la
delimitación de un campo visual susceptible de ser
inspeccionado visualmente y de constituirse, por lo
tanto, en receptáculo de los signos que expresan el
pensamiento.
Josep M. Catalá Doménech
6. Metodología
Según Fernández12 (2005) El objetivo de cualquier ciencia es adquirir
conocimientos y la elección del método adecuado que nos permita
12 FERNÁNDEZ, Pita S., Pértegas Díaz, S.
Unidad de Epidemiología Clínica y Bioestadística. Complexo Hospitalario Universitario de A Coruña (España) CAD ATEN PRIMARIA 2002; 9: 76-78.
40 Una Mirada pedagógica del espacio
conocer la realidad es por tanto fundamental1. Para Nava13 (1999)
Mientras que las ciencias naturales buscan explicar y controlar
(Erklären) las leyes del mundo físico mediante procesos estructurados
en forma rígida, normativa, las ciencias sociales buscan interpretar y
comprender (Verstehen) los motivos internos de la acción humana,
mediante procesos libres, no estructurados, sino sistematizados que
han dado origen a diversos enfoques hermenéuticos.
Afirma Nava (1999) que estos "procesos cualitativos", que se
preguntan ¿cómo se interpretan los motivos de la acción humana? y
¿cómo se comprende lo interno y subjetivo del hombre?, han dado
respuesta a las cuestiones fundamentales referidas al origen y
sentido de la comprensión humana, y al mismo tiempo plantea Nava
ha originado corrientes hermenéuticas como son: a) Las ciencias del
espíritu de Wilhelm Dilthey, b) La Sociología Comprensiva de Max
Weber, c) La Formación de Conceptos y teoría de las Ciencias
Sociales de Alfred Schütz, d) El Lenguaje como Medio de la
Experiencia Hermenéutica de Hans-Georg Gadamer, e) La filosofía del
Lenguaje de Ludwig Wittgenstein y f) La Intencionalidad y Explicación
Teleológica de Henrik von Wright, que constituyen hoy en día los
pilares de la interpretación y comprensión hermenéutica, como
procesos cualitativos que pueden constituir una base para la
investigación educativa.
Nava hace una caracterización de la hermenéutica que tiene por
objetivo propio interpretar y comprender, para desvelar los motivos
del actuar humano. Firma Nava que la realidad subjetiva, metafísica y
psicológica del hombre está presente y pesa a pesar de la de su
negación por las ciencias naturales. Nava considera que los procesos
13 NAVA ORTIZ, José. comprensión hermenéutica en la investigación educativa. En:
http://investigacioneducativa.idoneos.com/index.php/349683© Copyright 1999-2010 idoneos.com
41 Una Mirada pedagógica del espacio
hermenéuticos de conducir, comunicar, traducir, interpretar y
comprender los mensajes y significados no evidentes de los textos
(libros) y contextos (historia, cultura, política, religión, filosofía,
sociedad, educación, etc.) del ser humano emergieron con gran
resolución y sin importarles la exigencia positivista-cuantitativa de
"rigor científico". Es por esto afirma Nava que surgen diversas
concepciones filosóficas, históricas y sociales, en las que se inscribe la
hermenéutica, y que al mismo tiempo, han dado origen a múltiples
enfoques. Nava considera que entre las diferentes concepciones de la
hermenéutica, Gadamer es uno de los seguidores del enfoque
hermenéutico centrado en la lingüística, enfoque que señala que el
ponerse de acuerdo con el otro es lo más importante y dicho acuerdo
se logra mediante el lenguaje. Navas, retomando a Gadamer, afirma
que, la comprensión hermenéutica se concibe y se da a través del
lenguaje. Este hecho debería hacer pensar a los educadores que la
escuela es un espacio privilegiado de acción comunicativa centrada
en el lenguaje; sin embargo, la comprensión humana al parecer no es
alcanzada, de ahí sus resultados.
Para Navas la construcción social de los aprendizajes y la acción
comunicativa, conforman un movimiento mundial en educación,
conocido con nombres como la sociología comprensiva de M. Weber,
el constructivismo de L. Vygotsky y J. Piaget y la acción comunicativa
de J. Habermas. Aportaciones que constituyen la plataforma del
modelo educativo actual, llamado globalmente constructivista-
comunicativo, mediante el cual se llevan a cabo cotidianamente
ejercicios de comprensión hermenéutica en las comunidades de
aprendizaje, cuyo contexto es el aula y el lenguaje, pero quizás haga
falta clarificar más sus procedimientos, a fin de mejorar su empleo y
por ende, la calidad educativa (Navas , 1999).Estas son las
conclusiones que Nava hace de su análisis de la hermenéutica como
método de investigación cualitativa:
42 Una Mirada pedagógica del espacio
1º. El origen de la hermenéutica se sitúa en la mitología de la
Grecia antigua, donde Hermes fue designado por los dioses
para llevar y traer mensajes, consejos o amonestaciones a los
hombres. Sin embargo, la primera función consistió sólo en
transmitir mensajes, sin mediar en su interpretación.
2º. Los procesos de la interpretación hermenéutica se
denominan bajo dos grupos: a) Método Histórico-Filológico o
Retórico, caracterizado por la interpretación literaria de los
textos, sobre todo los bíblicos, bajo un enfoque dogmático o de
interpretación literal, fenómeno que se observó sobre todo,
durante la era Patrística y el Método Histórico-Alegórico o
Simbólico, caracterizado por adaptar la lectura e interpretación
de los textos a la mentalidad y época de los lectores o
intérpretes, fenómeno que se observó sobre todo era
Escolástica, a partir de la interpretación de los simbolismos
ocultos en el Nuevo Testamento, todo ello mediante alegorías o
metáforas.
3º. Fue en a era Patrística o Hebrea (siglos I. a V d. C.) y la era
Griega Clásica o Helenística (s. V a I a. C.), cuando surgieron,
se delimitaron y perfeccionaron los métodos de interpretación
hermenéutica.
4º. Con el surgimiento del Cristianismo (incluyendo el
movimiento de Reforma y la difusión de la Biblia como texto de
la Iglesia Romana) a inicios de la era moderna, cuando se
presentó una ruptura del Método Histórico-Filológico,
resurgiendo el Método Histórico Alegórico, como técnica, arte,
método y filosofía de interpretación y comprensión humanos.
5º. Ambos métodos se vincularon con al problema de la
historicidad, donde la interpretación gramatical apuntó a lo que
43 Una Mirada pedagógica del espacio
en algún tiempo pretendió decirse y quiso conservarse o
sustituirse, a través de una expresión verbal devenida
históricamente en un nuevo signo.
6º. Todavía no existe un consenso para considerar a la
hermenéutica una técnica, un método, un arte o una filosofía,
ya que se considera todo a la vez, más sus interpretaciones no
son ambiguas.
7º. Hay que recordar también que para algunos autores la
hermenéutica nació de la mitología griega sólo como un
ejercicio informativo y comunicativo, sin que el conductor de los
mensajes conociera el sentido y significado de los mismos.
8º. La hermenéutica tiene como finalidad principal interpretar y
comprender textos y contextos. Dicha interpretación y
comprensión son conceptos derivados del Verstehen, que nació
en oposición al Erklären o descripción, términos acuñados por el
filósofo alemán de finales del siglo XIX y principios del XX J. G.
Droysen.
9º. Fue durante el predomino de los métodos positivistas que
se impuso el Método Histórico-Gramatical, por cuanto no era
alegórico, momento en que la hermenéutica empezó a padecer
los embates del positivismo.
10º Debido al predominio de los métodos positivistas que
dejaban fuera toda interpretación de lo sensible e interno de los
individuos, la hermenéutica resurgió hacia el siglo XIX, como
parte de un movimiento de rechazo al predominio de los
cánones y hegemonías ideológicas y de apertura de una nueva
dialogicidad.
44 Una Mirada pedagógica del espacio
11º El planteamiento que hizo la hermenéutica al positivismo,
fue captar y comprender los "aspectos internos del ser
humano", que Droysen definió como manifestaciones sensibles
de la "interioridad de los sujetos", cuyas manifestaciones
expresan la interioridad y las expresiones sensibles del ser
humano. No captarlas, equivaldría a no comprenderlas, de ahí
la importante tarea que cubre la hermenéutica.
12º. La Fenomenología, la Compresión Sociológica, la Filosofía
Crítica, campos del espíritu y de las ciencias humanas, han
restituido enormemente el estatus actual de la interpretación
hermenéutica.
13º. La aplicación de la comprensión hermenéutica en los
procesos educativos, todavía está en ciernes en nuestro país,
dado que la investigación educativa de los distintos enfoques y
escuelas hermenéuticas, aún no se ha esforzado lo suficiente
para investigar, aplicar y difundir esta disciplina en el campo de
la praxis educativa, en la formación y actualización de
profesores, en la tareas de vinculación con los padres de familia
y por supuesto, en la facilitación de los aprendizajes de los
alumnos y la adquisición de actitudes de comprensión "del
otro".
14º. Dado que la aplicación de los programas educativos y la
explicación de los contenidos curriculares es lo que más
frecuente en la práctica educativa y que los resultados del
aprendizaje de los alumnos no son tan alentadores, la
hermenéutica es una alternativa metodológica no explotada en
la educación, por lo que debería ensayarse sobre todo a través
de los enfoques mediacionales que promueve la nueva escuela,
ejercicio que podría acelerar los procesos cognitivos y
metacognitivos de profesores y alumnos.
45 Una Mirada pedagógica del espacio
15º. La comprensión de saberes y valores, así como la
posibilidad de transferirlos a situaciones prácticas (resolución de
problemas, expresión oral y escrita, construcción de esquemas,
de mapas conceptuales y mentales y incrementar los procesos
cognitivos y metacognitivos de los alumnos, lo que posibilitaría
la generación de nuevos conocimientos y competencias
altamente demandadas por la sociedad del conocimiento y la
globalización. Por ello, si un profesor transmite a sus alumnos
conceptos y contenidos de una asignatura, enajena en parte la
capacidad natural de aprendizaje del alumno, por los métodos
de enseñanza que utiliza, de ahí que se haga necesaria una
mediación profesor-alumno, para lograr lo más pronto posible la
comprensión hermenéutica de sentido y la transferencia de
saberes a hechos prácticos.
Esta investigación es de carácter cualitativo, y se enmarca dentro de
un método hermenéutico- documental, para la ejecución del proceso
de investigación sigue los siguientes pasos:
Metodología cualitativa
Método Hermenéutico – Documental
Etapa previa
46 Una Mirada pedagógica del espacio
Clarificación de los presupuestos del espacio pedagógico
De lo que se ha sobrentendido tradicionalmente por espacio pedagógico
Etapa descriptiva
Descripción no prejuiciada del espacio pedagógico
Primer paso
Elección del método de investigación
Observación
Observación de los textos escritos que aluden a sentidos , a partir de lo
que dice y no dice el texto, pero se sugiere del espacio pedagógico
Recopilación de los datos textuales que reflejan de la realidad vivida
intersubjetivamente, en el marco de un espacio pedagogizante
Segundo paso
Realización de la observación
Normas negativas
Análisis de las posiciones actitudinales y teóricas afirmativas acerca de
los conocimientos e hipótesis preconcebidas del espacio pedagógico
Normas positivas
47 Una Mirada pedagógica del espacio
Observación de todo lo dado, no sólo aquello que nos interesa del espacio
pedagógico
Observación de la gran variedad y complejidad conceptual de los
componentes del espacio pedagógico
Retroalimentar las observaciones textuales, cuantas veces sea necesario
para clarificar una mirada al espacio pedagógico
Tercer paso
Descripción protocolar del espacio pedagógico
Para una adecuada observación y registro del texto escrito de manera que:
Refleje la realidad de la espacialidad pedagógica, tal cual se presenta a
partir de las experiencias vivenciales que se tienen con los textos, en
contraposición con las vivencias personales como maestro
Sea lo más completa posible y no omita algún detalle puede ser la clave
para descifrar y comprender la esencia íntima del espacio pedagógico.
No contenga elementos proyectados o sesgados de la observación textual
en referencia a lo que se ha sobrentendido por espacio pedagógico
Recoja el fenómeno del espacio pedagógico, descripto en su contexto
natural
La descripción sea el resultado de basarse de manera exclusiva, en lo dado a
la conciencia, develando lo qué hay oculto en la experiencia común diaria y
personal, cuando se describe la estructura cotidiana de un espacio de
formación, con base en los textos leídos y la experiencia personal
Etapa estructural
Estudio de las descripciones contenidas en los protocolos
Primer paso
Lectura general de la descripción de cada protocolo acerca de espacio
pedagógico
48 Una Mirada pedagógica del espacio
Revisión de la descripción de los textos escritos para revivir la realidad en su
situación concreta, reflexionar acerca de la situación vivida, y comprender lo que
acontece en un espacio pedagógico
Resistencia a una categorización precipitada de espacio pedagógico de acuerdo a
esquemas familiares y prejuiciados
Realización de una visión de conjunto, para lograr una idea general de lo que se
entiende por espacio pedagógico
Segundo paso
Delimitación de las unidades temáticas que describen un espacio pedagógico
Delimitación de las unidades temáticas
Identificación de unidades significantes o constituyentes de una posible
estructura semántica del espacio pedagógico
Tercer paso
Determinación del tema central que domina cada unidad temática
Para simplificar: eliminar redundancias del protocolo
Descubrir los significados de espacio pedagógico, desde una mirada hermenéutica
Configurar una mirada pedagógica del espacio, desde una propuesta pedagógica
Cuarto paso
Expresión del tema central en lenguaje científico
( Espacio descrito desde una posible teoría pedagógica )
49 Una Mirada pedagógica del espacio
Reflexión de lo que acontece en un espacio pedagógico, desde cada unidad
temática central
Expresión de ese acontecimiento en un lenguaje científico pedagógico
¿Qué es lo que se revela en un espacio que se pedagogiza?
Interpretación de la relevancia científica de cada temática central en lo
referido al espacio pedagógico
Describir una vivencia personal donde se haya configurado una espacio
pedagógico
Una Mirada Pedagógica del Espacio
Espacio vital
Espacio vivido intencionalmente
Espacio pedagógico posible desde:
la intersubjetividad
un espacio vital intencionado que posibilita al ser humano tomar
Conciencia
50 Una Mirada pedagógica del espacio
De sí mismo Del otro
construirse a sí mismo y con el otro como
ser autónomo en el proceso de hacerse
persona
Construirse con el otro como ser social
Espacio pedagógico intencionado donde emerge un:
Ser aprendiz Ser enseñante
El Ser aprendiz no habita un
espacio él se construye como
espacio desde su intencionalidad y
tomo a conciencia como ser posible
de formarse
El Ser enseñante no habita un espacio,
lo recrea y resignifica, él espacio se
construye como espacio desde su
intencionalidad y toma conciencia como
ser formante
Para poder comprender la espacialidad pedagógica se hace necesario
Identificar una concepción del Espacio como:
Emplazamiento territorial
Espacio Físico
Espacio virtual
Espacio entendido como ambiente
Espacio como contenedor disciplinario
Espacio intencionado que recaba una praxis educativa desde una teoría afirmativa de
51 Una Mirada pedagógica del espacio
7. Objetivos
7.1 Objetivo general
la pedagogía y la educación
Espacio como abstracción simbólica
Identificar estas concepciones preconcebidas del espacio supone:
Una mirada no por fuera del espacio, incluye al ser como parte escénica de éste
mismo
La acción que acontece -“La formabilidad del ser humano”-
Intencionalidad de la mirada pedagógica del espacio
configurar una mirada pedagógico supone una recolección, contrastación, análisis
hermenéutico y crítica reflexiva de un discurso que permita:
52 Una Mirada pedagógica del espacio
Desarrollar una propuesta para mirar el espacio pedagógico desde una teoría
no afirmativa de la formación y la educación
7.2 Objetivos específicos
7.2.1 Caracterizar el espacio pedagógico desde los diferentes lugares
conceptuales que lo han tematizado
7.2.2 Considerar la posibilidad de un espacio pedagógico desde una teoría no
afimativa de la formación y la educación
Capítulo II
Caracterización del espacio pedagógico desde los
diferentes lugares conceptuales que lo han tematizado
El hombre es extensión del espacio al presentarse en el mundo de la vida
como ser-espacio-tempo-corporal en relacionalidad intersubjetiva, pues el
hombre no puede ser sin el otro. Por esta razón, abordar el problema del
espacio, es abordar una primera pregunta por la génesis de lo que entendemos
por hombre. Por tal motivo, antes de tocar la temática central, el espacio
fenomenológico, accederemos a algunas reflexiones que se han considerado
relevantes a una concepción del puesto del hombre en su universo.
1. Educar es engendrar lo humano - una mirada desde Octavio
Fullat
Para Fullat (1997) es indiscutible que el hombre pertenezca a la naturaleza;
ocupa tiempo y espacio, es una especie más de la zoología. En su animalidad,
53 Una Mirada pedagógica del espacio
el anthropos está hiperformalizado; su cerebro14 consta de unos 14.000
millones de neuronas, cada una de ellas conectada con otras 10.000. Tal
complejidad, le deja abierto en su habérselas con su entorno para no caer en
sicopatías, se sirve de los datos de la civilización para ir cerrando circuitos. Sin
embargo, la herencia biológica, no dicta todo lo que el hombre tiene que hacer,
se necesita además herencia social.
Lo biológico humano no descifra la totalidad del hecho antropológico,
únicamente ingresando en civilización, en sociedad humana, se entra en la
historia. La programación genética no alcanza a programar todas las posibles
conductas humanas. La misma concepción antropológica exige, para su
integridad, el aprender una civilización - una cultura- una técnica e
institucionalizarse- al hombre se le plantea cuál va ser su manera de situarse
en su mundo. Lo que conforma el código genético humano, es la disponibilidad
que posee el ser humano para su educación socializadora. A un niño recién
nacido, se le incorpora muy pronto una manera de ver el mundo, algo así
como una protoinformación, un ámbito perceptivo que reorganiza lo heredado
biológicamente en vistas a inscribirse en una civilización histórica. En este
sentido, toda civilización en su área cultural encierra productos de la razón,
pero éstos no tienen porque ser científicos. Ese proceso de cerebralización,
unido a un proceso civilatorio tiene como eje central la educación, que estuvo
presente mucho antes del despertar de las macrocivilizaciones15.
Este panorama nos presenta una antropología que torna alrededor de una
temática central: la pregunta ¿qué es el hombre?, al mismo tiempo, podemos
decir que preguntar por el ser humano, según Fullat, es interrogarse sobre
cómo educarlo, y esto es, antropología de la educación. Las dificultades que se
14
Nuestros cerebros funcionales, el paleocórtex (donde se instalan los mecanismos heredados, como el latido cardiaco y la sed, soporte de la educación o socialización), el mesocórtex (donde se instalan los mecanismos adquiridos como saber cocinar, cultura, tecnología e instituciones). Neocórtex (donde se instalan los mecanismos para entender, percibir y decidir, papel creador dentro de la educación) Fullat, 1997 15
La tres macrocivilizaciones: la del arroz (asiática-brahmanismo, confucionismo…-); la del maíz (precolombina-teotihuacana, inca, tolteca, olmeca, maya, náhuatl…-) Esta obra se ubica en la macrocivilización del trigo (occidental: Grecia, Atenas, Palestina-Jerusalén-y en Italia- Roma-). La cosmovisión judía vive una cosmovisión opuesta a las anteriores. La cosmovisión judía intercala la fractura o hiato radical entre Lo Mismo del mundo creado y Lo Otro del eterno inefable (Fullat, 1997)
54 Una Mirada pedagógica del espacio
encuentran al precisar el concepto de hombre, se convierten en estorbos
cuando se intenta esclarecer el concepto de educación16. Asimismo, se obtiene
luz en la exactitud del significado del proceso educador, cuando se logra rigor
en el concepto del ente humano, y viceversa. Por esta razón, educar es
engendrar lo humano. Cualquier práctica educadora arranca de una práctica
antropológica17, resulta imposible abordar la cuestión educacional sin referirse
al anthropos o realidad humana. Lo humano y lo educacional constituyen
“significantes-significados” mutuamente referidos.
La práctica educadora supone, desde luego, una naturaleza biológica
proporcionada por un código genético; pero sobre todo, implica una civilización
a transmitir, es decir una comprensión de lo humano. Ésta encierra la liberación
progresiva del mundo, ya que fabrica cultura, o sea un mundo que le es propio.
Por esta razón, el hombre es libre por ser conciencia del resto de la realidad.
En el acto de ser consciente de algo, abre la posibilidad de quedar libre de ese
algo, ya que ser consciente de una cosa consiste en no ser dicha cosa. (Fullat,
1997)
El acto de conciencia se refiere al mundo como a lo otro. La incógnita y el
secreto que encierra el ser humano como realidad inquieta ¿el qué va a ser de
mí? Dispara una pregunta apremiante ¿qué voy a ser de mí? La respuesta
diseña lo moral. La moral nos define por fines u objetivos y por valores en sí,
igualmente por un acto consciente del sujeto dirigido a un fin que le parece
justo18.
Para Fullat, el anthropos, el acto de ser consciente de su realidad, de su
civilización, de la regulación de su desmesura que es latente como ser
animalizado se le presenta como un eterno problema, el mundo se le presenta
16
La educación es una praxis como mínimo de aprendizaje: se aprenden informaciones, actitudes y hábitos (Fullat-1997)
17
La educación es un hecho que aparece con el hombre mismo, que emerge en aquel punto en que surge un animal, que no tiene bastante con las pautas de conductas heredadas con el código genético, necesitando de elementos culturales que la herencia biológica no trasmite. Ésto aconteció como mínimo hace 1’800.000 años en el valle del Olduvai en Tanzania.
18
Para Aristóteles, la especificidad de la regulación moral es la libertad, la posibilidad de transgredir lo mandado. La acción deliberada reside en el propio agente, descansa en el obrar mismo
55 Una Mirada pedagógica del espacio
como un problema perpetúo. El hombre es realidad problemática, pues la
razón no puede resolver de una vez por todos los enigmas del ser humano. El
hombre como estructura problemática, no sabe qué hacer con su biografía y
con su historia, es problema inacabable. Resolverlo, sería disolver la propia
esencia humana: la educación.
2. El puesto del hombre en el cosmos, una visión desde Max
Scheller
A la pregunta acerca del hombre, Max Scheller (1938), presenta tres círculos
de ideas, dentro de las cuales, cotidianamente se piensa su genealogía:
A. Las ideas de la tradición judeocristiana (Adán, Eva, la creación, el
Paraíso, la caída)
B. Las ideas de la antigüedad clásica (el hombre, es hombre porque tiene
“razón”)
C. Las ideas forjadas por las ciencias de la naturaleza y por la psicología
genética (el hombre producto final muy tardío de la evolución del planeta
tierra)
Para Max Scheller, estas tres ideas carecen de toda unidad, emerge en él una
pretensión de dilucidar algunos puntos concernientes a la esencia del hombre,
en su relación con el animal y con la planta, y al singular puesto metafísico del
hombre. Ante una concepción del hombre, pensado como una pequeña rama
de los vertebrados, concepto sistemático natural, Scheller propone otro
concepto, que le denomina concepto esencial del hombre. Dentro de esta
concepción, propone “cuatro formas síquicas esenciales”, para tratar de
abordar la compleja temática del ser humano.
Primera forma Síquica esencial
Los grados psicofísicos del hombre: el grado ínfimo que se presenta
objetivamente (o por fuera) como ser vivo y subjetivamente(o por dentro) como
“alma”, y a la vez el vapor que lo mueve todo, es el impulso afectivo sin
conciencia (presente en las plantas). Las plantas no tienen instintos, ni
56 Una Mirada pedagógica del espacio
sentimientos sólo tienen una “dirección hacia” “desviación de”; no tienen
sensación, ni conciencia, ni representación ningún instinto, ninguna asociación,
ningún reflejo condicionado, ni sistema nervioso. Tampoco poseen memoria
específica o capacidad de aprender.
Segunda forma Síquica esencial
Max Scheller prefiere la explicación sicológica a la fisiológica, afirma que el
instinto tiene relación de sentido (porque la conducta del animal puede poseer
o no sentido), y tiene cierto ritmo. Un animal prepara algo con sentido para el
invierno. El instinto está al servicio de la especie. Es el instinto, forma de ser o
acontecer muy primitiva (“conducta del ser vivo”).
Tercera forma Síquica esencial
Max Scheller va presentar como tercer elemento, la memoria asociativa. Ésta
obedece a una ley, según la cual, un complejo de representaciones tiende a
reproducirse y a completar sus miembros ausentes. Cuando es revivida
sensorialmente o cinéticamente, una parte de dicho complejo; no es sino el
análogo síquico del reflejo condicionado la base de toda memoria. Es lo que
Pavlov ha llamado reflejo condicionado. La corteza cerebral, parece ser
esencialmente un órgano de disociación. La auténtica evolución del hombre
descansa esencialmente, en un creciente descoyuntamiento de la tradición. El
recuerdo consciente de los acontecimientos individuales vividos una sola vez, y
la continua identificación de una pluralidad de actos conmemorativos, no
pertenecen a todos los seres vivos, faltan a las plantas.
Cuarta forma Síquica esencial
La Inteligencia práctica, va a conformar el cuarto elemento, según éste
elemento un organismo aunque se presente como organismo condicionado,
puede despertar la facultad de elegir y preferir, que se entiende como una
acción con sentido nuevo, no típico de la especie, ni para el individuo de la
especie, es un hecho no reproductivo, sino productivo que se anticipa a un
hecho nuevo, y que, puede presentarse en animales superiores. Hay un ser
57 Una Mirada pedagógica del espacio
primigenio que se va inclinar cada vez más sobre sí mismo, por grados cada
vez más altos y dimensiones siempre nuevas, hasta comprenderse y poseerse
íntegramente en el hombre.
En Max Scheller, se vislumbra un rescate de la esfera organicista desde donde
la concepción positivista ha querido entender al hombre. Scheller en su
concepción, no evade las ciencias positivas que dan una mirada para el
entendimiento del hombre, tampoco hace una reducción al explicar su génesis
desde lo mítico, o donde, su razón de ser, se explica desde una racionalidad,
en la cual su mayor categoría equivale al intelecto para comprenderse así
mismo en su entorno.
A diferencia del mundo de las plantas, que tienen una sola direccionalidad
“hacia”, el hombre se distingue por poseer una multiplicidad de
intencionalidades hacia donde se dirige su conciencia, que hace que se
posicione plurisignificativamente en el mundo de la vida, no sólo se limita a ser
reflejo condicionado o puro instinto regido por un sistema nervioso síquico o
nervioso. En contraposición, el nivel más alto del hombre, no puede resolverse
desde el aspecto intelectivo del hombre, pues el hombre es ante todo un ser un
ser moral, tal cualidad le conduce a obrar, no exclusivamente desde la
racionalidad. La acción del hombre, en su cotidianidad, es la mayor parte del
tiempo un accionar irracional, es simplemente humano, y un ser humano, que
actúa en su proyecto de vida, bajo esquemas morales no impuestos
exclusivamente desde una exterioridad, sino tomados por libre albedrío, desde
la forma que ha decidió posicionarse en el mundo. Todos estos aspectos en
conjunto conforman la vitalidad del hombre.
3. La naturaleza del espacio, Una visión del espacio desde
Santos
“Las acciones no se
geografizan indiferentemente”
(Santos)
58 Una Mirada pedagógica del espacio
Santos entiende el espacio geográfico como un híbrido, que muestra la
inseparabilidad de los objetos y de las acciones, y como, entre esta acción y
objeto, habita una intencionalidad. Desde esta perspectiva, la arqueología
rastrea en el objeto un vestigio de la acción en el pasado, en el espacio
geográfico, el objeto, se convierte en un dato social actual.
En Santos, se encuentra una reflexión en torno a la disposición de los objetos
en el espacio, ya sean éstos de naturaleza primigenia o artificial, y como éstos,
son apropiados por el ser humano, en tanto se constituyen no sólo en medios,
sino en un fin que orienta una intencionalidad. Aclara Santos, que los objetos
no actúan, pero pueden estar predeterminados a un cierto tipo de acciones,
que en última instancia definen los objetos imprimiéndoles un sentido diferente.
A sí pues, el objeto como tal, puede ocupar un lugar más relevante, en tanto
que éste puede generar algún tipo de acción sobrepasando el contexto
doméstico, constituyéndose en un símbolo e impactando el imaginario colectivo
(Baudrillard, 1973 p. 62), pero el objeto adquiere un mayor sentido cuando
éste se transforma en arte (Eduardo Subiráts 1971, p. 71). De este modo, el
objeto órbita como un vector de la dimensionalidad espacial no sólo entorno a
su funcionalidad, sino también se convierte en tótem inspirador de la condición
humana, en la medida que son aquellas cosas, a las que les imprimimos un
carácter casi sagrado, donde como afirma Santos aparece una alteración en el
valor del objeto, aunque materialmente sea el mismo, es en el tejido de
relaciones en el que está inserto donde obra su metamorfosis, haciendo que
sea sustancialmente otro.
B. Werlen, citado por Santos, refiriéndose a la organización espacial (1993, p,
143), advierte que el análisis no debe centrarse exclusivamente en el espacio,
la disposición de éste es relevante, en la medida que es una condición y
consecuencia necesaria para la acción humana. De otro lado, (SANTOS, 2000
) complementa este acercamiento tratando de dilucidar una conceptualización
de espacio geográfico como ciencia del espacio y como ciencia de la acción.
Desde esta perspectiva, le asume como un conjunto indisoluble, solidario y
también contradictorio, de sistemas de acciones y sistemas de objetos, no
59 Una Mirada pedagógica del espacio
considerados aisladamente, sino como el contexto único en el que se realiza la
historia. En este sentido, Santos no relega al espacio a un plano secundario,
pero advierte que interactúan en este espacio y en sus relaciones objetales,
unas acciones contemporáneas cada vez “más ajena, más precisas y más
ciegas a los fines propios del hombre y del lugar”, y en virtud del papel de los
objetos técnicos, las acciones son más racionales, pero su razón es
frecuentemente, una razón técnica.
El espacio, pensado por Santos, está emplazado en unos sistemas de objetos
cada vez más artificiales. Igualmente, en unos sistemas de acciones imbuidos
en la artificialidad, tendientes a fines extraños al lugar y a sus habitantes,
emergiendo como única posibilidad desinhibidora para el ser, una recreación
de su propia espacialidad, aunque el hombre no pueda escapar del discurrir de
los hechos como agente causante, y como sujeto real presente en la
relacionalidad tempo-espacio-corporal. Santos sustenta que cuando la acción
se separa del agente, se desarrolla “La autonomía de la acción”, no
pudiéndose prever completamente su resultado, debido tal vez al que el ser
humano en su interacción presenta “un choque” con tiempo-espacio en su
movilización, y tal efecto puede cambiar y la intencionalidad primigenia;
además, de la posibilidad de involucrarse en acciones que no son
consecuencias de sus decisiones (B.Hindes, 1987, p. 141)
“acciones intencionadas pueden conducir a
resultados no intencionados, característica
además muy común en el proceso de cambio
social o de cambio espacial” Hägerstra19
(1992,
p.11320
).
19
Cit. Por Santos. 20
Cit. Por Santos.
60 Una Mirada pedagógica del espacio
Ante esta posibilidad, de un ser que se halla impulsado a enfrentarse con un
azar desesperanzador, intervenido en su libre albedrio, se avoca por el
resurgimiento de un espacio vital donde el ser desaprende, emprende y busca
identidad, pero en oposición a una acción que se identifica, sólo cuando se
acaba y completa, se antepone lo que es típico en la acción del ser humano: “la
sensación de inacabamiento o incompletud”, como característica necesaria
para que el hombre como agente que permite acciones que modifican su
propio espacio, entre a ser un “ flujo” (Santos, 1978) que recrea condiciones
ambientales y condiciones sociales, redefiniéndose a sí mismo, y a sus fijos
(Santos,1978), aun así, como lo expone Santos, esos fijos sean cada vez más
artificiales, más diversos, más amplios, más numerosos, más rápidos y estén
más fijados al suelo; y el ser se mueva cada vez más, ya ni siquiera en un
lugar, si no en una dimensión impactada por una configuración territorial, que
tiende a la negación de una naturaleza originaria por una naturaleza
tecnológica. Tal es el caso que se presenta en lo que podemos denominar una
cibercultura espacial, espacio que trasciende un entorno físico, y crea un
submundo que funge como parte actividad de la realidad del cibernauta, crea
un mundo vivido ágil, que se extiende vertiginosamente por una geografía sin
fronteras.
Santos afirma que la acción no se realiza sin
que haya un objeto; y cuando se produce,
acaba por redefinirse como acción y por
redefinir el objeto. A esta reflexión de Santos,
se puede agregar que en esta interacción, el
ser humano, finalmente se redefine a sí
mismo, potenciándose como ser humano y
permitiéndole transitar del pasado al futuro,
mediante la consideración del presente como
posibilidad liberadora. Este condicionamiento,
una actuación autómata del hombre, puede
convertir al ser humano contemporáneo en un
vehículo que moviliza una intencionalidad
ajena, y no un proyecto personal. Por esta
61 Una Mirada pedagógica del espacio
razón, proponer un espacio vital, es
resignificar este espacio, como escenario que
dimensiona al hombre como agente activo de
su proceso creador y transformador, un ser
humano que invade su propio espacio con
una acción esperanzadora, y cuyo limites,
están dados por el sujeto, ya que su acción es
intencionada; aunque la modernidad como tal
intente catapultar la posibilidad de un ser que
busca sentido en sí mismo.
4. La posición del hombre en el mundo de la vida - Extracto del
mundo de la vida en los textos de Husserl – una mirada
desde Mèlich
Mélich (1994) define lo que es el mundo de la vida (el lebenswelt), acorde con
la propuesta husserliana: “esfera donde trascurren las vivencias, los
pensamientos y las acciones humanas irreflexivas”. El mundo de la vida de
finida según Husserl en la crisis de las ciencias europeas y la filosofía
trascendental, es el mundo en que vivimos siempre, es esa realidad que
cualquiera encuentra en “actitud natural”. Recuperar el mundo de la vida
significa regresar “al mundo de las sombras” de la “caverna” platónica. Estos es
una sinopsis del mundo de la vida en los textos de Husserl desde Mèlich:
Mundo
“Nosotros somos en este mundo objetos entre objetos, por
expresarlos desde la perspectiva del mundo de la vida; esto es;
somos en tanto que siendo aquí y allá, una lisa y llana certeza
experiencial, previamente a cualquier constatación científica...”
(1991, p. 109)
“El mundo de la vida existía para la humanidad ya antes de la
ciencia, al, igual que también prosigue su forma de ser en la
época de la ciencia” (1991, p. 129)
62 Una Mirada pedagógica del espacio
pre-científico y
extra científico
(Mèlich, 1994)
“El mundo de la vida es el mundo espacio-temporal de las cosas
tal y como las experimentamos en nuestra pre y extracientífica
existencia” (1991, p. 145)
Mundo
intersubjetivo
“Entre los objetos mundanos – vitales también encontramos a
los hombres, con todo su humano hacer y ejercer, actuar y
padecer, viviendo en común en el horizonte del mundo, en sus
respectivas uniones sociales y sabiéndose allí” (1991, p. 154)
“En nuestra percepción continuamente fluyente del mundo, no
estamos aislados, sino que en esta percepción estamos a un
mismo tiempo en conexión con otros hombres” (1991, p. 172)
“El mundo es siempre empírico exhibible-generalmente
(intersubjetivamente) y, al mismo tiempo, lingüísticamente
exhibible ” (1991, p. 220)
Mundo subjetivo
“El mundo es (…) tomado de antemano tan sólo como correlato
de las apariciones, de las opiniones subjetivas, de los actos y
capacidades subjetivas, en lo que constantemente tiene y
siempre alcanza, de nuevo su mudable sentido unitario ”
(1991, p. 189)
63 Una Mirada pedagógica del espacio
Mundo pre-dado
como siendo
Mundo como
horizonte
“La ciencia es una realización espiritual humana que (…)
presupone tomar como punto de partida el mundo de la vida
intuitivo, dado previamente como siendo para todos en común”
(1991,127)
“El mundo previamente dado es el horizonte que abarca de
forma fluida constante todos nuestros fines, todas nuestras
metas fugaces o duraderas” (1991,151)
Mundo intuitivo
“Cabe instalarse en el suelo de este mundo lisa y llanamente
intuitivo, cabe dejar fuera de juego todas las opiniones y
conocimientos objetivos-científicos, para, entonces, examinar en
qué tareas “científicas”, ésto es, aquéllas que hay que decidir
con validez general, se yerguen en atención a su propio modo
de ser” (1991,129)
El Mundo de
evidencias
originarias de
presencia
inmediata
“El mundo de la vida es un reino de evidencias originarias. Lo
dado evidentemente es, según el caso, lo experimentado como
presencia inmediata, en la percepción como “ello mismo”, o bien
como lo recordado en el recuerdo como ello mismo…”
(1991,134)
El Mundo en que
“La ciencia en tanto que una realización de la personas pre
científicas, de las individuales y de las que se agrupan en las
actividades científicas, pertenece ella misma al mundo de la
vida. Ciertamente, sus teorías, las figuras lógicas no son cosas
mundano-vitales, como lo son las piedras, las casas, los
árboles. Son todos lógicos y partes lógicas a partir de los
elementos lógicos últimos” (1991,136)
64 Una Mirada pedagógica del espacio
se enraíza y se
funda el
conocimiento
científico
“El saber sobre el mundo objetivo-científico se “fundamenta” en
la evidencia del mundo de la vida ” (1991,137)
“El mundo de la vida concreto es, al mismo tiempo, el mundo, la
base fundamentadora para el mundo científicamente verdadero”
(1991,138)
Mundo espacio
temporal
“El mundo es un mundo espacio temporal…” (1991,177)
Mundo de la
actitud natural
“En tanto que fenomenólogo puedo regresar en cualquier
momento a la actitud natural, a la llana y lisa realización de mis
intereses teóricos o cualesquiera otros.” (1991,220)
65 Una Mirada pedagógica del espacio
Mundo como
hipótesis
“El mundo: esto no es una hipótesis, en el único sentido en que
las hipótesis tienen sentido para la ciencias positivas, por
ejemplo, como hipótesis para la estructura de los sistemas de la
vía láctea- todas las hipótesis de la positividad son
precisamente hipótesis sobre el fondo de la “hipótesis” del
mundo, para que buscar una significación en el mismo sentido
científico positivo sería un contrasentido” (1991,272)
5. Taxonomía del Espacio
La pretensión de una mirada pedagógica del espacio conduce a dar un rápido
avizoramiento, no cobija la intencionalidad de rastrear una completa taxonomía
de esas otras formas de recrear ese espacio. Esas concepciones de espacio se
instalan desde plataformas distintas y con lentes que dan un sentido
diferenciador a la mirada espacial.
Teoría Pedagógica Teoría del Espacio El espacio:
Pedagogía social Espacio como dato social actual Actualiza
Fenómenos
pedagógicos
fundamentales
Espacio como imaginario colectivo
Imagina
Pedagogía social Espacio como tejido de relaciones Relaciona
Pedagogía escolar
e institucional
(didáctica)
Pedagogía del
juego, pedagogía
del arte
Espacio como acción : Recreación de la espacialidad
Recrea
66 Una Mirada pedagógica del espacio
21
Para acercarnos a lo que connota lo pedagógico y lo Antropológico pedagógico, se alude a
Runge y Muñoz (2008). Pedagogía: disciplina o campo del saber en el que se llevan a cabo
indagaciones teóricas y prácticas sobre la educación y la formación humana. Antropología
pedagógica: donde se estudia al ser humano formable, capacitado y necesitado de educación.
Pedagogía
general21
(antropológica-
pedagógica)
Espacio como espacio vital
Identifica
Pedagogía Waldorf
Pedagogías críticas
Espacio como posibilidad liberadora
Libera
Pedagogía general
(antropológica-
pedagógica)
Espacio pedagogizante como posibilidad formadora
autónoma
Forma
Pedagogía general
(filosofía de la
educación)
Espacio pedagógico: espacio disciplinar y profesional que
tiene como objeto de estudio la praxis educativa
Reflexiona sobre
la praxis
educativa
Pedagogía escolar
e institucional
Espacio educativo: espacio institucionalizado e
intencionado para llevar a cabo la práctica de la enseñanza.
Enseña
Pedagogía escolar
e institucional
(didáctica)
Pedagogía del
juego, pedagogía
del arte
Espacio didáctico: espacio pensado para responder el
cómo se aborda la praxis educativa
Didactiza
Pedagogía escolar
e institucional
Divierte
67 Una Mirada pedagógica del espacio
(didáctica)
Pedagogía del
juego, pedagogía
del arte
Espacio lúdico: espacio pensado para responder el cómo
se aborda la praxis educativa
Pedagogía escolar
e institucional
(administración y
organización
educativa)
Espacio físico: en la cotidianidad surge la noción de
tierra, suelo como espacio cognoscible, descriptible.
Una forma privilegiada de espacio cognoscitivo, es el
espacio científicamente considerado: geometría,
geografía, geodesia, cosmografía, geología. (hay
espacios donde se privilegia e institucionaliza la
corporalidad cognoscente: el laboratorio, el
observatorio, la biblioteca)
(Flores, 1994)
Geografiza
Pedagogía escolar
e institucional
Espacio-tiempo es la entidad geométrica en la cual se
desarrollan todos los eventos físicos del Universo, de
acuerdo con la teoría de la relatividad y otras teorías físicas.
El nombre alude a la necesidad de considerar
unificadamente la localización geométrica en el tiempo y
el espacio, ya que la diferencia entre componentes
espaciales y temporales es relativa según el estado de
movimiento del observador. De este modo, se habla
de continuo espacio-temporal. Debido a que el universo tiene
tres dimensiones espaciales físicas observables, es usual
referirse al tiempo como la "cuarta dimensión" y al espacio-
tiempo como "espacio de cuatro dimensiones" para enfatizar
la inevitabilidad de considerar el tiempo como una dimensión
geométrica más. La expresión espacio-tiempo ha devenido
de uso corriente a partir de la Teoría de la Relatividad
especial formulada por Einstein en 1905.
Relativiza
Pedagogía escolar
e institucional
68 Una Mirada pedagógica del espacio
(administración y
organización
educativa)
Espacio físico escolar: infraestructura física que sirve de
receptáculo para la institucionalización de la praxis educativa
institucionaliza
Pedagogía escolar
e institucional
(administración y
organización
educativa)Cepted
Espacio material, paisaje concreto del recinto escolar que
relaciona al sujeto con su corporeidad para hallar un modo
de cuidarlo, seducirlo para responder a sus placeres,
deseos, necesidades e inclinaciones del cuerpo
Complace
cuida
Pedagogía escolar
e institucional
(administración y
organización educativa)
Espacio de formación pedagógica. Espacio formador de
formadores (licenciados-pedagogos)
(meta)Forma
Educación
Funcional
Espacio funcional: Orientado por costumbres y normas
imperantes de la vida social
Normaliza
Reafirma
Pedagógica-
ingenua
Espacio pedagógico ingenuo: espacio emancipador de
aprendizaje susceptible de equilibrar la desigualdad de
oportunidades educativas
elimina las desventajas provocadas en la socialización
ocurridas por la vía intencional y funcional
equilibra
Pedagogía Político-
pragmática
Espacio Pedagógico(Político-pragmático) legitima las
desigualdad social, pretende emancipar a través de una
reforma educativa fundada en una hipótesis deficitaria
Emancipa
Teoría afirmativa de la
educación
Espacio educativo afirmativo: Un espacio que emancipa
de algo preestablecido para adaptarse a otro espacio
preestablecido
Adapta
69 Una Mirada pedagógica del espacio
Teoría no afirmativa de
la educación
Espacio educativo no afirmativo: plantea un entendimiento
no afirmativo de la interacción pedagógica se pregunta el
cómo poder animar a los educandos a actuar con
independencia, sin descargar simplemente sobre ellos la
responsabilidad de las repercusiones de su socialización, de
manera que su destino futuro no se presente fruto inmediato
de tal socialización, si no que sea resultado de su autónomo
actuar.
Incita a la
autonomía
Pedagogías
doctrinarias
Pedagogía social
Espacio ético: respeto por el espacio del otro-espacio
pensado como espacio potencial donde el individuo se
reafirma con el otro, aparece la norma de subjetividad
colectiva
Socializa
Pedagogías
doctrinarias
Espacio moral: respeto por el espacio de sí mismo,
aparece la norma de subjetividad individual, espacio
pensado como espacio potencial, el espacio en otra
parte (la tierra prometida-el nirvana-el paraíso)
Trasciende
Pedagogía del
cuerpo- educación
ambiental
Espacio orgánico en el cual todo organismo busca
adaptarse para sobrevivir
Sobrevive
Pedagogía del
cuerpo
Espacio perceptivo relacionado con diferentes géneros
de experiencia sensible, óptica, táctil, acústica y
kinestésica,
Percibe
Pedagogía general
(antropológica-
pedagógica)
Pedagogía
intercultural
Espacio simbólico o abstracto desligada de alguna
realidad física o sicológica relaciones en símbolos
abstractos. Desde una orientación antropológica y
filosófica en espacio y tiempo se halla inmerso toda la
urdimbre de la realidad por esta razón la experiencia
espacial y temporal debe ser analizada de acuerdo con
cada cultura partiendo de la concepción del mundo que
hay en juego.
Simboliza-abstrae
Pedagogía general
70 Una Mirada pedagógica del espacio
(antropológica-
pedagógica)
Pedagogía
intercultural
Pedagogías
doctrinarias
Espacio hierofánico- teofánico
Es el espacio o la tierra como terruño, rincón, barrio,
querencia, hogar o como lugar ritual. Es la corporalidad en un
espacio donde conviven lo hóspito y lo hostil.
(Flores, 1994)
Ritualiza
pedagogía del arte Espacio estético: intencionado desde la belleza, lo
ideal, la elegancia, la gracia, el ritmo de las formas. El
espacio proyectivo de esta intencionalidad es la tierra
como paisaje.
(Flores, 1994)
Estetiza
Pedagogía del
cuerpo- educación
ambiental
Pedagogía general
(antropológica-
pedagógica)
Pedagogía
intercultural
Espacio proxémico:“el estudio de cómo el hombre
estructura inconscientemente el microespacio”. Ésta
hace referencia al empleo y a la percepción que el ser
humano hace de su espacio físico, de su intimidad
personal; de cómo y con quién lo utiliza.
Edward T. Hall (1963)
territorializa
71 Una Mirada pedagógica del espacio
6. La semanticidad antropológica- fenomenológica del
espacio
En oposición a los cuerpos inertes que, son meros “ocupantes del espacio”, los
seres vivos realizan límites como condición mínima de su interioridad,
exterioridad, y lo propio del ser humano su excentricidad: aparecen al mundo
como “afirmadores del espacio22”, y cumplen una doble función “cierran y
abren hacia el exterior23 “(Wulf), este límite irreductible de doble aspecto del
exterior y el interior con lleva a la relación entre el organismo y su entorno. La
afirmación de la espacialidad en la especie humana comienza desde su
nacimiento, es una ganancia biológica que se direcciona con su código
cultural, y se configura con su posible modo de ubicarse espacio-
temporalmente. Es carne, cerebro-neurona, pero también corporalidad viva y
conciencia, ocupa un territorio, y a la vez, se presenta como espacialidad vivida
que lo posiciona como ser, siendo y estando en su propio submundo; ser
determinado porque nace bajo una fisiología, en un aquí y un ahora, que lo
ubica en un tiempo y lo posiciona en “un mundo concreto donde ya existen una
serie de estructuras de poder y de “verdades sociales” porque el “en el acto de
integrarse al mundo es para el que nace”…un puro hecho”, ya que donde no
hay elección”, “no se puede elegir el haber nacido”. “así, nacer es…tomar su
sitio o, más bien…recibirlo” (Sartre24).
Cuando el ser reconfigura su posición en su
personal sub-mundo, se pone un límite tomando
conciencia de la imposibilidad de ser total, ejerzo
mi posición originaria construyo una
intencionalidad de lo que puedo llegar a ser en mi
tiempo y en mi espacio, con posibilidad de ser
integral y trascendente en mi mismo. (Emanuel
Herrera)
22
Plessner22
(1928) 23
Cit. Op. Wulf, C. (2008) de Plessner (1928) 24
Op. Cit. (Martín, 1994) Sarte, J.P.: El Ser y la nadad, Bs.As, Losada, 1966.
72 Una Mirada pedagógica del espacio
El hombre es ser que transcurre en el tiempo, envejece, pero es temporalidad
vivida con conciencia de sí, es en suma: “pura bilogía que va dando paso a un
orden determinado en su interacción con los otros, en una dialéctica entre las
“decisiones biológicas primarias” y las respuestas existenciales” (Martín, 1994).
Desde que nace el ser humano, es ser corporal de y en un espacio, como
cuerpo encarnado tiene un cerebro que hizo necesaria la configuración de un
cuerpo, una conciencia que necesito de cerebro para trascenderse a sí mismo
y, todo ésto, en un tiempo, no se puede escindir ninguno de estos aspectos,
porque todos ellos conforman indefectiblemente al hombre como unicidad.
Sin embargo, el ser humano puede emanciparse de su marca biologicista y
trascender su regulación socio-biológica, posicionándose desde su
excentricidad como ser libre, optando por poder ser lo que quiere ser, y
afirmando su espacio como especie avanzada. El haber nacido se convierte de
hecho, en asumir un riesgo en su forma de habitar el mundo, de sentirlo con su
cuerpo, historiciarse con su forma de mirar concienzudamente, de estrechar su
mirada y trazar su propio límite y forma de abrirse al mundo con una
posicionalidad que funge como espacio vivido, la excentricidad le permite
diferenciar su Yo, como objeto configurándose como sujeto espacio-temporal,
el mismo es su centro de posicionamiento: el hombre tiene la capacidad de
reaccionarse contra el mundo, construir fronteras y distanciarse, también tiene
la posibilidad de optar por una “posición utópica (a través de religiones u otras
vías) donde pretende encontrar certezas donde ninguna es posible” Wulf, C.
(2008).
Como realidad indivisible, el hombre se ha propiciado un mejor espacio, ha
conquistado casi todos los entornos, y eso no cambia nada la situación
cotidiana del hombre moderno, éste se posiciona socialmente en una élite
espacial, o habita un barrio, un sector rural o urbano, y ésto significa un
estatus, un modo de vida, una forma de posicionarse como cuerpo, como ser
trascendental, esté siempre anhelará espaciarse a la propia mediada de su
conciencia, es decir el espacio es también cuerpo de la conciencia, y no
exclusivamente el logos, o su forma de accionar en el mundo.
73 Una Mirada pedagógica del espacio
Esta mirada genealógica del espacio vivido, mirada antropológico-
fenomenológica, que mira al hombre como un hallazgo al interior de un
emplazamiento trascendido por su propia marca personal y dimensionado
como ser espacializado por sí, muestra la mayor conquista del hombre: haber
desarrollado conciencia de sí, tal reto le impuso un deber ético: el ser no puede
ser consciente sin asumir una responsabilidad frente a su propia excentricidad.
En esta mirada subyace una etimología espacial, que da paso a una semántica
del espacio, donde se puede inferir un espacio, como historia conciencial
sedimentada en sus diversas acepciones en cuanto lugar físico- biológico,
territorio antropológico, espacio diacrónico que lo aborda como cambio,
proceso, evolución, forma de estar en el mundo, es también espacio sincrónico
donde se reconfigura como cuerpo de la conciencia en un aquí y en un ahora,
sujeto desobejtivizado que desde su excentricidad se mira a sí mismo, toma
distancia, se integra o se potencia como otro, es decir espacio que se
resignifica incesantemente.
La cotidianidad del ser se circunscribe y se expresa en una corporalidad
espacio-temporal, en su semanticidad espacial el ser se constituye como su
propio texto, adquiere su propia individualidad y traza un mapa con su
intencionalidad, un mapa que lo resignifica y pone límite a sus vivencias, es el
acto de conciencia que le sugiere que no es un ser infinito, ni total, pero que
puede, como ser único, delimitar y delimitarse en el mundo con un acto libre
de conciencia, su territorio intencionado, su especial forma de ser y estar en el
mundo. En la intersubjetividad con el otro, el ser traza sus fronteras, se
despliega como: “espacio-tiempo cognoscible, estético, pragmático, expresivo”
(Flores, 1994). El ser se automodela como nueva posibilidad de construir su
manera de estar-siendo en su propio sub-mundo, donde se aprehende como
totalidad re-significada, donde el hombre mismo encuentra su significado, y se
configura a sí mismo, como ser distinto en el mundo, “posee un apriori
corpóreo-espacio-temporal”, que no se rige por conceptos exactos, “ese ser
corpóreo-espacio-temporal tiene sus razones que la razón desconoce” (Flores,
1994). La semanticidad espacial tiene su sentido, a partir de cómo el ser mira al
mundo y configura su instancia dimensional, pues: “el ser humano no tiene un
medio vital específico, tampoco tiene órganos específicos, por eso percibe su
74 Una Mirada pedagógica del espacio
medio vital desde múltiples perspectivas. Así un guardabosque forestal ve el
bosque distinto del paseante neófito, que busca sólo tranquilidad.
Los seres humanos pueden percibir, mirar, configurar y vivenciar diferentes
entornos espaciales desde múltiples perspectivas e intencionalidades”
(Uexküll25). El escenario frente al cual actúo, aunque puede ser manipulable,
tecnólogico o momento cognoscente, en su esencia, siempre se dimensiona
desde un punto de referencia, es el espacio como esencia de sí mismo, él que
se desconfigura cuando no hace parte de mis vivencias convitiéndose en
obstáculo, hacinamiento, ser aprisionado al interior de una estructura biólogica
de celulas, órganos, carne y territorio.
La sintaxis del espacio funge como fenomeno conciencial cuando es espacio vivido donde: “…Soy conciencia de algo. Intencionalidad en el mundo, yo volcado al mundo y a través de él es que conozco. Sujeto trascendental pero en el mundo, si me separo del mundo es para entender esa relación estrecha, esa complicidad que tengo, pero para volver a ese mundo nuevamente. “Mundo de la vida”: es ese mundo que recibo, que poseo como horizonte pre-dado y a través de él me realizo como persona. El mundo como relación primaria, originaria, es allí en donde me relaciono y conozco. Ser-del-mundo: nuestra corporeidad nos muestra esa relación mundana, y significativa. El mundo se me abre como horizonte, en el que me distingo y diferencio de los Otros con los que me relaciono, en una red social, cultural e histórica a la que pertenezco...” (BERNAL, 2006) Para Husserl y para Merleau- Ponty el “objeto” es una unidad de sentido, y es en la percepción donde hallamos la subjetividad en tanto acto de dar sentido. El tiempo es para Husserl el medio que permite a la conciencia ocupar un lugar en el espacio y tiempo en la naturaleza entre los otros hombres. “sólo por este medio puede cada sujeto encontrarse en el mundo en plenitud consigo mismo y con los otros sujetos y a la vez, reconocer en él un mismo mundo circundante común a él y a todos los demás sujetos” (O.C. 125-6)
25
Cit. Op. Wulf, C. (2008)
75 Una Mirada pedagógica del espacio
7. Correlato espacio-cuerpo una visión desde Flores
El espacio en cuanto espacio vivido (espacialidad), donde se aprecian las cuatro
funciones primarias expuestas por Flores: una función cognitiva, la función deóntica
(transformadora del mundo), la función sintomática (expresiva del sujeto y de su
entorno) y la función estética.
Estas funciones dan cuenta de modos básicos de estar-ser-vivir espacio-
corporalmente en la cotidianidad humana.
(Flores, 1994)
Corporalidad Espacialidad
La corporalidad cognoscente es
exploración del mundo sensorial. Los
sensores –instrumentos de medición
científica- no son sino prolongaciones de
los sentidos del cuerpo humano. En suma,
la versión más rigurosa de la corporalidad
cognitiva es la ciencia empírica.
En la cotidianidad surge la noción de
tierra, suelo como espacio
cognoscible, descriptible. Una forma
privilegiada de espacio cognoscitivo,
es el espacio científicamente
considerado: geometría, geografía,
geodesia, cosmografía, geología. (hay
espacios donde se privilegia e
institucionaliza la corporalidad
cognoscente: el laboratorio, el
observatorio, la biblioteca)
(Flores, 1994)
76 Una Mirada pedagógica del espacio
¿Cuál es el centro de estas intencionalidades? Es mi corporalidad, que no es
reductible a la res cogitans ni a la res extensa ni a la suma de ambas. Por mi
corporalidad me convierto en habitante de un lugar, en un lugareño. Este lugar
vivido no es reductible un punto geométrico o a un punto masa o coordenadas
geográficas. La no correspondencia entre los mapas de la corporalidad y del
mundo engendra la desubicación, la extrañeza (el exilio, el destierro como los
fenómenos correlativos de la añoranza, de la nostalgia).
Entonces no me hallo. Se me acaba el mundo, no como mero referente
externo, sino como mundo vivido, como mundo donde me proyecto con otros.
Así como el hombre mítico encontraba, en el lar, el espacio telúrico de fusión
de las cuatro intencionalidades anteriores, el hombre moderno encuentra su
mundo en la ciudad…son ante todo redes de estilos de corporalidad. Una
ciudad es a la vez distritos, barrios, paisajes y trasunto cultural. Una ciudad no
es la suma de ciudadanos, de cosas, de edificios…es vivencia de lo que eligió
ser como espacio.
¿Cómo se unifican estas intencionalidades? En los actos de incorporación de
mi corporalidad. Por tales entendemos los actos en que nuestra corporalidad
define su “mundo”, esa red implícita de significaciones y referencias desde la
cual actuamos. Un acto de incorporación es la manera como nuestra
corporalidad realiza ese “mundo”: dirigir un concierto, arbitrar un partido de
fútbol, observar con un microscopio, explorar el fondo submarino, dirigir un
concierto. A sí definen los mundos de un director de orquesta, de un buzo, de
un científico, de un árbitro de fútbol. Cada acto de incorporación es la
ejecución de la corporalidad como sistemas de corporemas, de unidades
mínimas de significación cognitiva, expresiva, estética o deóntica. No existen
aquí unidades equivalentes a los fonemas. Se trata siempre de unidades
poseedoras de significaciones mayores o menores. Por ejemplo si tomamos el
rostro, los semblantes básicos de éste son corporemas sintomáticos de
felicidad, de tristeza, disgusto, cólera, miedo, sorpresa. (Flores, 1994)
77 Una Mirada pedagógica del espacio
8. Temporalización del espacio, una mirada desde Clara Romero
Pérez
Una mirada en el cómo el ser humano ha transitado, y se ha posicionado a sí
mismo como espacio, ha ido marcando una transformación compleja, como
complejo ha sido el recorrido del pensamiento filosófico del hombre, desde sus
diversas formas de explicarse a sí mismo por su estar, devenir y origen. De
esta forma, se crea una dinámica álgida por las variables que emergen de las
distintas miradas en lo que se refiere a las formas de estar-siendo en un
espacio. Espacio posible de ser mirado desde una concepción divinizada y
emancipadora, hasta una mirada empírica, racionalista o antropocéntrica,
entre otras. La búsqueda por resolver la pregunta del dónde estoy, de dónde
provengo y a dónde me dirijo, se emplaza en las coordenadas complejas del
ser mismo: del quién soy y cómo marco mi territorio personal y colectivo frente
al mundo.
La secularización (no racionalización) del espacio, pide respuestas para
posicionar y explicar el origen genealógico del hombre por fuera de su universo
terrenal, y así poder acceder a lo divino. Es un ciclo espacial que suele
estructurar un círculo vicioso: el paraíso, la caída, la oscuridad, la ilustración,
el progreso, la crisis, la catarsis26, la luz, la trascendencia, el regreso. Hasta
entonces, la ciencia se había ocupado de analizar un orden o una orientación
estática de la naturaleza, dada por una divinidad diseñadora de una
arquitectura jerárquica en la escala evolutiva, con el fin de desvelar “ese
orden” y alcanzar la perfección y la armonía. Ese orden, daría cuenta de
cualquier transformación como resultado de un plan arquetípico en la
naturaleza, que no estaba sujeto a rupturas, y que se podía deducir aplicando
modelos explicativos matemáticos.
Esta concepción espacial que trata de conciliar una mirada cientificista y
teológica, se ve reemplazada por una concepción explicada desde el
pensamiento ilustrado, mediante principios lógicos de la razón humana. Tales
principios, se comprenden desde leyes mecánicas de funcionamiento. De otra
26
Galtung ,J.(1995).Investigaciones teóricas. Sociedad y Cultura contemporáneas, Tecnos/ Instituto De Cultura Juan Gil Abert Madrid.
78 Una Mirada pedagógica del espacio
parte, con la modernidad clásica se comienza a vertebrar una nueva imagen
de constructo espacial, aplicando esquemas de causalidad contingente, que
superaban el clásico esquema de causalidad necesaria, o la simple relación
aditiva de fenómenos vinculados por la relación de causa-efecto, que se daban
de modo fragmentario y selectivo (causalidad divina del siglo XVIII27). (Romero
Pérez, 2000)
Anteponiéndose a este modo de mirar la espacialidad, Spencer28 reemplaza
estos esquemas de la evolución e introduce como esquema explicativo, la idea
de transformación total, y no fragmentaria de la materia orgánica. De esta
manera, el proceso evolutivo se extiende a todos y a cada uno de los
componentes orgánicos de los seres vivos.
El mensaje evolucionista de gran parte del siglo XIX, insistía que las
transformaciones o cambios en los organismos se explicaban de acuerdo a dos
leyes: la ley de la naturaleza (selección natural) y la ley de adaptación de los
organismos al medio. Esta forma de concebir la evolución, como el resultado
de añadir paulatinamente unidades discretas de transformación, hasta colmar
una forma orgánica más compleja y especializada, se modifica a principios de
siglo. El dilema “orden y cambio”, se resuelve a partir del concepto innovación.
(Romero Pérez, 2000)
El hombre es más que un embrión, que evoluciona en espera de su despliegue
de formas y estructuras. En la medida que éste utiliza la razón, el pensamiento
y la creatividad para formarse a sí mismo y conformar de este modo, nuevas
culturas y sociedades. Además de ésto, el pensamiento de finales del siglo
XIX29, comienza a introducir también la percepción cultural e histórica del
27
Una evolución que respondía a un proyecto o plan divino de acuerdo con argumentos sobrenaturales que por entonces prevalecían. 28
Biólogo- finales del XVIII
29
La cosmología temporal en el siglo XIX se inspira, de un lado, en la imagen biologicista que proporcionaron las ciencias naturales al promover una visión continuista del desarrollo y, del otro, de la concepción mecanicista y fisicalista del mundo natural que había dominado en el XVIII. La idea de cambio progresivo domina el pensamiento de la época, tanto para las explicaciones del mundo natural Darwin (1809-1882) y Spencer (1820-1903), como para la comprensión de los hechos sociales (Marx,1818-1883), y más tardíamente Durkheim (1858-1917). Reconocimiento de la bases del cambio progresivo se sitúan en el siglo XVIII a través de
79 Una Mirada pedagógica del espacio
mundo. De esta manera, el desarrollo cultural es responsable de crear las
condiciones óptimas para que el cambio técnico pueda actuar de forma
universal, duradera, estable y perdurable en espacio-tiempo. (Romero Pérez,
2000)
La espacialidad einsteniana
Según Romero (2000), la espacialidad einsteniana, no es tanto un espacio-
tiempo omnipresente y universal ajeno al curso del universo; sino que
constituye en sí mismo, un aspecto más del universo. La naturaleza de este
espacio depende de la posición del individuo. Tiempo y espacio determinan el
movimiento de la materia, a la vez que la materia afecta y determina el
movimiento del tiempo y el espacio. La vieja idea de un universo inalterable que
podría haber existido y que podría seguir existiendo por siempre, fue
reemplazada por el concepto de un universo dinámico. Al respeto, la física
clásica había producido dos nociones de tiempo: el “tiempo – ilusión” de
Einstein y el “tiempo-degradación de la entropía”. Pero estos dos tiempos no se
aplican a la situación actual. La evolución del universo no ha sido en la
dirección de la degradación, sino en el aumento del grado de complejidad, con
estructuras que aparecen progresivamente a cada nivel, desde las estrellas a
las galaxias hasta los sistemas biológicos. Un universo que sólo podrá ser una
repetición suya (ilusión), o consistirá en una inevitable decadencia, debido al
agotamiento de los recursos, como prevé la termodinámica clásica. Sin
embargo, los desarrollos recientes de la termodinámica prevén un espacio que
no es ilusión, ni disipación, sino creación. De otro lado, la década de los
cincuenta marca un periodo de transición, que señala una nueva forma de
interpretar la forma evolutiva de la naturaleza y de la historia. Según Romero
(2000), los postulados científicos que comienzan a partir de ahora a cobrar
mayor fuerza:
a) El carácter indeterminado de la naturaleza
los sistemas filosóficos desarrollados por Hegel (Repre. Del idealismo),y Comte (representante del positivismo. (Romero Pérez, 2000).
80 Una Mirada pedagógica del espacio
b) El carácter hipotético y relativo de las leyes físicas
c) La importancia de la subjetividad como generadora de orden espacial
d) El carácter contingente del orden de la naturaleza
e) La dimensión socio-cultural implícita que se proyecta en las
formulaciones científicas ( Baker, p.:1993b, Holton, G.:1998)
f) Lo social es también capaz de morfogénesis impredecibles, de lo inédito,
producción continúa en el cual orden y desorden actúan juntos. Se
constata que la historia de la naturaleza implica fluctuaciones,
oscilaciones, saltos. Se rechaza la idea de una dirección espacio-
temporal privilegiado y aún menos de carácter universal.
Una mirada posmoderna de la espacialidad
Frente al espacio temporalizado de la modernidad, se considera el espacio
como una elaboración socio-cultural, lo que excluye al espacio como un
referente situado externamente al sujeto. En este sentido no se alude a un
único espacio, sino a múltiples espacios como subjetividades haya. Conocer la
realidad no supondrá desde esta nueva lectura espacial, representarla de
modo fidedigno dada que dicha realidad, es recreada en el mundo simbólico.
De este modo, al quedar inscrita la realidad en un sistema del mundo
simbólico, las propiedades de lo real serán eminentemente contextuales,
locales e intersubjetivas. Si la modernidad postilustrada centrada su atención
en las identidades, la modernidad lo hará sobre las diferencias y las
pluralidades (Ceruti, M.1994:53). El pensamiento posmoderno se hace cargo
de la aniquilación de la idea de progreso, que sucumbe ante la idea de crisis.
Una de las características que definen nuestra época, es entre otras, la
celeridad con que suceden los acontecimientos y la velocidad vertiginosa que
acompaña los cambios. El sistema del tiempo en la postmodernidad sólo tiene
cabida en el espacio finito. Determinar con precisión la forma futura se hace
difícil en un universo inestable y complejo. (Romero Pérez, 2000)
81 Una Mirada pedagógica del espacio
9. Prolegómenos a una mirada pedagógica del espacio
Una teoría no afirmativa de la educación, apertura la oportunidad al ser
humano de construirse y reconocerse como ser autónomo dentro de un
espacio vital. Este espacio, transciende la concepción tradicional de lugar,
envase o territorio, para erigirse como una dimensión que permite una
posibilidad de formabilidad y potenciación en el proceso de hacerse persona.
Se da por sentado que este prolegómeno a una mirada pedagógica del
espacio, no alberga la pretensión de realizar una fotografía del espacio que
registre sus estructuras arquitectónicas; pues tal mirada sería sesgada, y se
ubicaría más desde una mirada del lente del arquitecto, quién presupone una
preocupación por el diseño del espacio físico obedeciendo a otras posibles
intencionalidades, como entornos y disposiciones adecuados de los espacios
escolares, “ aula abierta” , “la aperturización de la escuela desde la
virtualidad”, “la educación a distancia” entre otras posibles miradas
arquitectónicas de los espacios escolares. Esta mirada desde la tipología
arquitectónica, accede al entorno escolar a partir de su constitución física,
infiriendo sus significados desde un lenguaje que envía mensajes y ofrecen
indicios para reconocer problemas cuya causa es ambiental, ya sea que se
omita una adecuada disposición del entorno, se infrautilice o se posea una
estrecha visión de las posibilidades espaciales. Por lo tanto, esa mirada
intencionada podría intervenir ese espacio escolar y resignificarlo de un modo
distinto, como un dispositivo que complementa una práctica educativa, teniendo
en cuenta los dispositivos arquitectónicos. Obedecería, en definitiva, a una
disposición del espacio de la escuela para que se transforme en un escenario
educativo intencionado, que genera conductas repensadas como propias y
afirmativamente preestablecidas por ser socialmente avaladas, sesgando, al
mismo tiempo, otras posibles posturas por parte de los actores educativos.
Alejándonos de esta forma particular de mirar el espacio, a partir de su
estructura arquitectónica o, a partir de la disposición espacial, o de cualquier
otra organización espacial doctrinaria del espacio, que busca provocar una
acciones afirmativas preestablecidas, se propone, desde una teoría no
afirmativa de la educación y de la formación, una mirada “pedagógica espacial”
82 Una Mirada pedagógica del espacio
no reducida simplemente en términos de una simple logística de
mantenimiento. Es una mirada que trasciende más allá de un edificio, un
mobiliario o una colección de centros de interés.
Si nace alguna intención de fotografía, la lente debería dirigirse a la
intencionalidad pedagogizante de éste, debido a que el espacio también es en
la forma como lo habitamos, lo que quiere decir que el contenedor es
inacabado, el sujeto interactúa con él, y lo recaba desde una intencionalidad en
particular; quedarse orbitando en un diseño arquitectónico, nos encaminaría
por un sendero de grandes contradicciones como el diseño de un espacio
pensado como abierto, pero desde una praxis educativa mal orientada podría
incluir una intencionalidad antipedagogizante, y devenir como espacio cerrado;
debido a que estas estructuras arquitectónicas son posibles de ser habitadas
desde múltiples intencionalidades, lo que no resolvería un acercamiento a lo
que en última instancia nos interesa, focalizar nuestra mirada a la “acción
pedagogizante en ese espacio”.
De igual forma, cuando se hace alusión a “una mirada pedagógica”, ésta no se
agota en institucionalidad de ese espacio (la escuela), y al “deber ser de este
espacio”, el que se supone pedagogizante por naturaleza. Sí nuestra lente
ausculta tal intencionalidad pedagogizante, podría empañarse al mostrar una
realidad contraria a tal expectativa, dando rienda suelta a otra temática de
abordaje del espacio hegemónico escolar “lo no-pedagogizante de ese
espacio”, cuando dicho espacio no se habita con tal intencionalidad; lo que con
lleva a dudar que la escuela por antonomasia se perpetúe como espacio
pedagógico por excelencia. En este sentido, Runge y Muñoz (2005) sustentan,
que el espacio pedagógico, se configura a la luz de una pretensión de
formación y en términos de su estructuración, cuando incluye las instancias
enseñante, aprendiz y aquello que se aprende como ideal de formación de ese
espacio escolar. En este sentido, la escuela como espacio hegemónico por
tradición no es un espacio exclusivo para la formabilidad del ser humano, se
podría caracterizar lo pedagogizante de nuevos espacios no institucionalizados
que se legitimizan socialmente.
83 Una Mirada pedagógica del espacio
“…el problema no es el espacio como espacio físico, si
no el sentido -la intencionalidad pedagógico-formativa-
que se da a ese mundo de la vida…Una de nuestras
hipótesis en este sentido es que incluso en la
actualidad muchas veces la escuela, el entorno escolar,
ya no funge como un espacio pedagógico, por el
contario, son espacios. Ahora como el parche de la
esquina, la gallada, etc., los que se constituyen en
espacios pedagógicos por excelencia.” (Klaus y Muñoz)
Cuando avocamos a una mirada pedagógica, no limitamos tal mirada al recinto
escolar como estuche férreo, que no propicia nuevos sentidos desde sus
actores. Utilizando la metáfora Foucault, no hacemos referencia a un espacio
para vigilar y castigar, donde en el contexto de esta llamada sociedad moderna,
aparece como esencialmente disciplinaria, la forma en que construye los
cuerpos de los sujetos modernos: “cuerpos marcados, codificados y
disciplinados por los espacios por donde circula el sujeto”. Hacemos referencia
a un espacio vital pedagogizante, que no se hallaría necesariamente
emplazado en el estuche férreo de la escuela, como organización o
institucionalidad. Son espacios vitales que se construyen a través de una
intencionalidad, una intencionalidad pedagogizante, que se vivencia en gran
medida, desde la interacción de los sujetos como deconstructores y
constructores de un espacio común. Espacios que ofrecen resistencia a la
barrera necrótica de la racionalización y homogenización del ser humano.
El espacio está ahí, la reflexividad y una mirada intencionada del maestro y el
discípulo lo pedagogizan. En este sentido, tanto espacio como agente móvil se
reconstruyen, desde la praxis educativa, esa reconstrucción está amarrada a la
posibilidad de formabilidad en dos sentidos: no hay enseñante y aprendiz, se
transita de una categoría a otra de forma sorprendente, la diferencia estriba en
los niveles de apreciación. Se avoca entonces, por una propuesta de un
espacio vivido, desde una intencionalidad pedagógica. Espacio habitado
pedagógicamente, que se convierte en praxis, cuando se recrea como punto de
encuentro dentro de un contexto autónomo de libre expresión de los sujetos
que lo habitan, con una posibilidad de formabilidad. En este espacio, se
84 Una Mirada pedagógica del espacio
configura la praxis educativa de un ser humano, que desde su autonomía, se
transforma, se apropia, se recrea y resignifica por iniciativa propia, gracias a la
conciencia que se tiene de su entorno que lo forma y que forma.
Si hasta el momento, se ha sustentado teóricamente la posición de un sentido
especial de auscultar el espacio, desde una teoría no afirmativa de la
educación, en la cual se teje la intencionalidad propia de ese espacio vital, y
cuya mirada propone un proceso: la formabilidad; una vía: la autonomía; y un
resultado: potenciarse como ser humano, a pesar de la interacción orgánica y
social donde se halla inmerso el individuo formante; la práctica misma nos
muestra que esos espacios habitados desde esta intencionalidad, son espacios
construidos pedagógicamente, pues no es posible la formación sin la decisión
autónoma de relacionarse pedagógicamente, donde el discípulo nace cuando
aparece el maestro. De la misma manera, tal como lo plantea Freire, el
discípulo también está potenciado para configurarse como maestro. En
términos sencillos, la realidad muestra que, cuando las decisiones devienen
autónomas por esta interacción, los procesos que se dan desde una praxis
educativa, llegan a impactar los procesos de formación de los educandos. El
empoderamiento de un espacio vitalizado por estos dos actores claves en la
praxis educativa, alcanza su propósito que apunta a generar conciencia de la
autonomía que se tiene, para alcanzar la posibilidad de potenciarse como ser
humano en una infinita gama de oportunidades, pues un espacio vital, es un
espacio activado por intenciones construidas desde la autonomía, que puede
transcender cualquier tipo de proceso institucionalizado, (plan de estudio,
currículo, proyectos entre otros), para generar algo más significativo y
presumiblemente apreciable, desde un currículo que puede estar oculto o no,
pero que desvela las necesidades propias del ente formador y formante.
Por último, Acogiendo estas propuestas, desde una crítica pedagógica de los
espacios de formación. Espacios que estimula una reflexión que transita más
allá de la didáctica y la teoría curricular, a una acción pedagógica social, que
en el marco de una teoría de formación no afirmativa, se pregunte si estos
espacios de formación, son o no legitimables pedagógicamente, al facilitar al
educando un escenario que permita formarse como persona, siendo libre para
construirse como ser autónomo. Tal situación, conduce a preguntarse: ¿Cómo
85 Una Mirada pedagógica del espacio
configurar una mirada pedagógica del espacio?, el motivo de esta investigación
es tratar, no resolver el problema desde una mirada exclusiva, pero sí el de
abrir un sendero posible desde el cual pudiera ser pensada una mirada
pedagógica del espacio.
10. Semanticidad recurrente en una mirada pedagógica del espacio
Como hemos visto hasta el momento, abordar el problema del espacio
pedagógico es abordar una gran red de significados, en esa gran variedad
polisignificativa, aparece un discurso muy recurrente en cuanto a lo qué se dice
y se supone espacio pedagógico: la escuela. Espacio como contenedor del
acto educativo de la sociedad moderna, pensado como espacio para la
enseñanza, espacio moldeado desde una intencionalidad pedagógica,
ambientes que posibilitan el proceso de formación. Cuando se hace referencia
al constructo de espacio pedagógico, se aborda igualmente, desde una lectura
marcadamente economicista y eficientista que da cuenta de un espacio como
contenedor de un acto educativo muy sesgado, espacio matemático, externo,
objetivable, cuantificable, susceptible de ser analizado como espacio
arquitectónico, posibilitador de la praxis educativa u obstaculizador de la
misma. Un uso racional del espacio físico de la escuela, que se vislumbra bajo
criterios o pautas normativas de eficiencia y eficacia: distribución de ese
espacio con fines de cobertura, su presentación como espacio “seguro30”.
Desde esta variable, el espacio escolar usualmente se mira desde su inmediata
exterioridad: la planta física de la escuela, sus más estrictas normas de
seguridad y estándares exigidos en las construcciones escolares, materiales
sismo resistentes de la más alta calidad. Y como lo es ahora en Medellín las
llamadas “Instituciones de calidad” o en el departamento de Antioquia “las
ciudadelas educativas” con diseños arquitectónicos abiertos a las nuevas
tendencias que exige los tiempos modernos. Igualmente, se escuchan ecos de
posiciones reaccionarias como el de: …El colegio está en todas partes y no en
30
Para estos espacios destinados al aprendizaje, se han difundido estrategias, conocimientos y herramientas concretas para el diseño de espacios escolares y sus características ambientales promoviendo la participación escolar en este proceso, mejorando la percepción de seguridad y reduciendo la oportunidad de delitos acorde con el contexto específico de cada escuela. Cepted es una Metodología para la Prevención de la Delicuencia mediante el Diseño Ambiental (Crime Prevention through environmental Design).
86 Una Mirada pedagógica del espacio
cuatro paredes, y además plantea la organización escolar por intereses: “Hay
que romper las barreras entre edades y dividir las aulas por habilidades”. O…
“Se puede aprender en un café, en la escuela o en una catedral”. “Lo
importante es adaptar la arquitectura a las necesidades de la escuela del siglo
XXI31”.
Emerge, igualmente, concepciones de un espacio mirado como espacio
proyectado, no concluido, creado, indeterminado e irrepetible por la naturaleza
humana, arbitrario, solapado, confuso, difuso, desintencionado e
institucionalizado. Todos estos espacios cohabitando en un mismo lugar. Un
espacio inaprehensible táctilmente como motor de ruptura de espacio-tiempo –
la virtualidad -. Espacios humanizados o deshumanizados, contradictorios (el
contra espacio pedagógico). Espacios gerenciados, utilizados, subutilizados,
producidos, controlados, espacios para la interacción social y la convivencia
humana32, espacios como receptáculos que albergan una posibilidad de
formación tecno-pedagógica, convirtiéndose en un lugar común que denota un
índice de excelencia en la gerencia pedagógica.
“La escuela se consolida más como un espacio
geométrico que se identifica con los procesos
estandarizados de sincronización que le
permite llegar a un gran número de alumnos, a
fuerza de respetar su programa y de consumir
sus cursos. No tiene por ello, obligación ni tan
siquiera deseos de adaptar su función a la
diversidad ni a la singularidad de sus
huéspedes…” (Magnin, P.: Ibíd33
.)
11. Un espacio que moldea una intencionalidad pedagógica de carácter
afirmativo
31
Arquitectos y docentes analizan el espacio de la escuela del futuro En: El País (27/06/2005) 32 Los sociólogos Berger, P. y Luckmann, Th. (1978)32 han definido la escuela como el escenario en que niños y jóvenes interiorizan
el mundo de las instituciones y sus mecanismos; espacio-tiempo en el que se cotejan y seleccionan las habilidades básicas,
instrumentos simbólicos, códigos éticos y rutinas más adecuadas a fin de asegurar el equilibrio de la sociedad. (cit. Romero, C. P.
(2000). El Conocimiento del Tiempo Educativo. Barcelona: Laertes S.a. de ediciones)
33
Magnin, p.(1993). Des rythmes de vie aux rythmes scolaires, Presses Universitaires de France, Paris.
87 Una Mirada pedagógica del espacio
Un espacio que moldea una intencionalidad pedagógica de carácter afirmativo,
es espacio que pretende insertar a un sujeto en lo instituido socialmente para
que éste actúe acorde con esa demanda que su entorno social inmediato
requiere. Un espacio de carácter afirmativo, busca una enculturalización del
sujeto en formación. Espacio transitorio, aleatorio o proyectado idealmente. El
espacio pedagógico también mirado como espacio imaginado donde la realidad
educadora aunque se dé en el aquí y en el ahora, exige ser construida y
objetivada. (Romero Pérez, 2000). Ese otro espacio inaprehensible: “espacio
deseado, idealizado o soñado para un mejor mañana”, espacio modelizado
desde un determinado modelo pedagógico que puede definirse desde su
tecnologicismo, como el despliegue de un conjunto de actividades ordenadas
espacio-temporalmente, con el fin de lograr un propósito, y de esta manera
legitimarse como una propuesta metodológica, que implica a la vez una
determinada concepción espacio-temporal de la realidad de la cual parten.
Otros modelos pedagógicos, construyen espacios no-dados-idealizados como
posible lugar de llegada, un estado del mundo de la vida con mejor posición,
pero objetivamente posible de alcanzar desde un sendero determinado, que
invita a ser recorrido. Otros modelos pedagógicos, reivindican el desarrollo de
una conciencia para reconocer el espacio que se habita, y con base en ese
reconocimiento, se sugiere un saber actuar a partir de una realidad existente o
socialmente trazada, que exige ir construyéndose idealmente desde la propia
praxis educativa. En este sentido, es espacio categorizado como espacio de
aprendizaje, de enseñanza, de formación, de ocio, lúdico, didáctico que no
constituye necesariamente un espacio para la deconstrucción de una acción
pedagógica como tal, en cuanto traza la posibilidad de un espacio devenido
para la edad adulta y su respectiva inserción al mundo social, para la
construcción de un hombre competente en su espacio socio-cultural, es decir,
acción educativa para un futuro incierto. Espacio devenido, opuesto a la
aprehensión de un espacio real posible. Espacios hiperreales que se edifican
en continuos juegos de presencias y ausencias. Realidad tejida de
irregularidades. Espacios dotados de “ahoras cargados de posibilidades”. En
este sentido es espacio jerarquizado, racionalizado, normatizado,
estereotipado, y permisivo que permite la continuidad utópica de una acción
pedagógica y educativa afirmativa. Estos espacios futurizables en última
88 Una Mirada pedagógica del espacio
instancia, devienen fosilizados en la medida que el avance vertiginoso no sólo
de la tecnología, sino también de las formas de relacionalidad socio-cultural se
transforman vertiginosamente.
12. Espacio pedagógico desde la mirada de una teoría no afirmativa de
la pedagogía y la educación
El espacio pedagógico, no se puede reducir simplemente a un lugar que se
interviene, habita o modifica, pues no se trata tampoco de volúmenes. Lo que
diferencia al hombre, de otros seres vivos, es su capacidad de recrear su
espacialidad e imprimirle una intencionalidad. De éste modo, el espacio se
configura como espacio vital, que junto con el tiempo y el lenguaje, se convierte
en una categoría que entra a redefinir al ser, en relación con la totalidad de su
mundo vivido.
El espacio pedagógico se habita desde una complejidad de diversas
intencionalidades. El espacio se despliega y reintenciona a partir del ser que lo
inunda pedagógicamente, ser capaz de trascenderlo y ponerse a distancia de
otras posibles formas de habitarlo. El espacio, desde una teoría no afirmativa
de la pedagogía y la educación, se entiende más bien como un espacio
evocado, pensado y proyectado desde la conciencia misma del hombre que lo
percibe como ser aprendiz.
La vivencia cotidiana del espacio pedagógico toma otro sentido, cuando son
espacios recreados y no rutinizados desde una acción afirmativa de la praxis
educativa. Desde una teoría no afirmativa de la pedagogía y la educación, es
un espacio que se transforma incesantemente, en cuya base aparece una
vivencia intencionada por un ser formante, y autónomamente recreada por un
ser aprendiz. El ser enseñante deviene espacio, en ese sentido es espacio
paradójico, espacio infinito al cargarse de múltiples formas de vivenciarlo, y
finito al centrarse en una intencionalidad formativa. El espacio pedagógico es
espacio y tiempo cero, es el ser-mismo que se vacía en su totalidad, es un
89 Una Mirada pedagógica del espacio
espacio-tiempo anticipado por la conciencia educadora34 (Romero Pérez,
2000). Dimensión que se configura desde el ser-mismo siendo y estando con el
otro, pero autónomamente como ser posible potenciarse en un aquí y un ahora,
donde no importa el llegar a ser ésto o aquéllo, sino espacio que permite a un
ser modelizar potencialmente su propia realidad, en la sempiterna búsqueda
de hallar sentido a las acciones concretas de su realidad.
13. Una mirada a la mirada
En aprender a mirar se nos va la vida (Pineda, 2003)
Los dispositivos de la ciencia física, que extienden o concentran el campo
visual, muestran una aparente primacía ante los sentidos naturales del
hombre, se desconfía de la mirada natural como mirada que sólo alcanza lo
superfluo, como un receptáculo atrofiado y superado por la extensión y la
concentración de la mirada telescópica de la tecnología. Los ojos del hombre
terrenal, sólo perciben un mundo de sombras, lo que ven es sólo un reflejo de
la realidad, al estar vedados para apreciar su luz propia, deben imaginársela.
Es el mito platónico de la caverna, la erección de la cultura occidental que
desintegra al ser mismo como unidad: animal-racional, cuerpo-alma,
materialismo mundano- espiritualidad trascendente; pero la realidad en la vida
cotidiana del ser, no obra tal separabilidad. Desde la racionalidad, el ser
humano, se le ha ubicado paradójicamente en este paradigma que dicta una
falsedad de su propia corporeidad, es otra mirada externa fosilizada, mirada
positivista que le sugiere des-subjetivarse para ver mejor su entorno, y en él a
sí mismo.
Si bien es cierto, que cuando miro, configuro mi propia concepción del mundo,
también es cierto que hago parte de un mundo social, de una cultura que
absorbo con mi lente perceptivo y que intenciono no sólo con mi mirada, sino
34
Todo proceso educador es la mismo tiempo proyectado y anticipado intencionalmente por al conciencia
educadora.
90 Una Mirada pedagógica del espacio
con la mirada del otro que convalida socialmente la mía, al poder mirar como
los otros, o al intentar mirar diferente para el avance de la ciencia. Aunque se
haya mirado lo mismo, desde el particular lente personal o cultural35; algunos
pocos han osado mirar distinto descubriendo en el mismo mundo, otro
diferente. Muchos habían visto caer la manzana; sólo una mirada escrutadora,
pudo apreciar lo mismo de otra manera, intuyendo un fenómeno natural
universal que acontece en la cotidianidad: la gravedad, pero tal fenómeno
continúa siendo en sí subjetivo.
Nadie puede descargarse de sí mismo, cuando mira, mira con toda la fuerza de
lo que fue, de lo pretende ser, y de lo que como proyecto será. Su mirada no es
mirada instantánea, es mirada futurizadora que define su presente mirada. Su
mirada no es un acto que se reconstruye por fuera de la conciencia, ni tampoco
es exclusivamente efímera, forma parte de una percepción intencionada, de
una conciencia dirigida a algo, con la posibilidad de extenderse a otros
horizontes, sin reducirse instintivamente al simple hecho de recoger imágenes
con los sentidos. Se eleva desde lo orgánico, a ser una forma de percibir el
mundo, y a establecer una cultura. Cuando miro, soy yo mismo, que me
extiendo al mundo, soy yo mismo delimitando mi propio visión intuitiva de lo
que yos soy, como ser-del-mundo cargado de cultura.
“Nuestro campo de percepción va más allá de lo básico vital y se inserta en lo propiamente cultural: al hombre el hambre futura también le da hambre. Por eso, es vitalmente importante que sus carencias se organicen en un marco que trascienda el momento actual” (Pineda, 2003).
35
Existe una jerarquía sensorial de las razas humanas en las que el europeo (el hombre-ojo)
ocupa el peldaño superior, seguido del asiático (hombre-oído), el amerindio (hombre-nariz), el australiano (hombre-lengua) y el africano (hombre-piel).Es cierto que el paradigma perceptivo ha hecho avanzar la cultura humana en medidas extraordinarias. Pero, a la par, también han sido objeto de discriminación cultural. Recordemos que los semitas, africanos, amerindios…fueron considerados por los occidentales como pre-humanos sin alma porque no compartían su manera de percibir el mundo. La discriminación femenina también estuvo ligada a la percepción. (Pineda, 2003)
91 Una Mirada pedagógica del espacio
El fenómeno de la mirada, se da en un radio de acción visual polifacética, por
lo cual se haría necesario estrechar esta margen visual, es decir, efectuar una
reducción que nos permita ejercer una mirada propia, que recree nuestro
mundo a imagen y semejanza. Pineda afirma, que es esta la razón por la cual,
los significados sensoriales van configurando una especie de filtro perceptivo
cultural que deja pasar a través suyo, sólo aquello que es valioso para el estilo
de vida propio; sostiene que la visión es un proceso cultural de aprendizaje que
está mediado por otros: “…desde niños aprendemos a ver los que otros nos
enseñan, ellos van delimitando nuestro horizonte visual, esto es lo que
conocemos como herencia visual o sentido común de la visión”: “el mundo
visual sólo alcanza su verdad, apoyándose en las estructuras rectoras del otro.
La historia personal de nuestra mirada siempre está condicionada por la
historicidad de la mirada del otro36…”.
Para Pineda cuando fijamos la mirada, elegimos y excluimos; éste es su
ejercicio dialéctico permanente. Esta dialéctica de la mirada revela la facultad
autónoma del sujeto de poder gobernarla. Al excluir, nos privamos de la
posibilidad de ver en el momento; así, la cosa que deja de ser vista ya no existe
para nosotros. De otro modo, existe la posibilidad de apreciar a través de
nuestra la mirada, aquello que deseamos ver. Configuramos, de-construimos,
recreamos, invisibilizamos, ensoñamos, reducimos nuestro campo visual con
nuestra mirada, si tal es nuestra intención. El hombre está potenciado desde su
genealogía para extender su mirada y habitar todos los mundos posibles para
él, pero su mirada también delimita y construye su propio sub-mundo: “lo
propio de la mirada es operar una selección en la visibilidad de los objetos,
definir un punto de vista excluyente a los demás. Así como mi mirada posada
en el objeto lo hace existir para mí; a la inversa, retiro de él mis ojos para
rechazarlo, negarlo, arrojarlo a la nada37”.
“..De esta manera descubro que yo no soy único el mundo, que existen otros diferente a mí, otros proyectos de vida. El mundo deja de ser sólo mío para convertirse en un mundo compartido, en donde los significados se entrecruzan, complementan, enriquecen o empobrecen. Mi yo, aunque es único e irrepetible,
36
Cf. MERLEAU-PONTY. Lo visible,pp.29-36.. 37
Cf. BARBOTIN.Op.cit.,pp.172-174.
92 Una Mirada pedagógica del espacio
comparte muchos significados con los otros. De tal manera, que si mi verdad es una verdad para todos, enriquezco el horizonte de la verdad misma”. (Pineda, 2003)
“Mi cuerpo es, a la vez, vidente y visible. Él, que mira todas las cosas, se puede mirar. Gracias a la mirada del otro, me puedo mirar mirando. El hombre es espejo para el hombre”.
38
La mirada es un modo propio de configurar el espacio vital del sujeto, de
llenarlo de sentido, de reducirlo de significación para sí mismo, de desplazarse
autónomamente por su mundo cotidiano, de establecer conexiones con el Otro
para el cual se es visible, y desde el cual, me miro en mi propio espejo como
ser-del-mundo; porque mi mirada intencionada, trasciende cuando la dirijo, no
sólo a mí mismo, sino a mi otro mismo; es en este recorrido que emerge una
renovación de mi mirada que concilia un sentido de vida, y comulga con una
forma de mirar el mundo.
“…Fijar la mirada es separar la región observada del resto del horizonte, es interrumpir la vida total del espectáculo; es sustituir la visión global por una local, la cual es gobernada por el sujeto a su manera. Si la visión es un acto pre-personal y general, la mirada es un acto personal y regional”
39. (Merleau-Ponty)
La mirada del otro desmitifica la mía, es usurpadora de mi significación al re-
significar a la misma mirada, a la vez simboliza mi propia objetividad de la
subjetividad, posibilita rebasar una mirada natural, y permite acceder a las
“cosas mismas” a nombrarlas, a re-construirlas desde mi mundo y desde el
posible mundo de los otros. Una mirada trascendente fija la mirada y la hace
consciente, nos conduce indefectiblemente a la esencia de las cosas.
La mirada simboliza, descubre las cosas, las individualiza, las domina. Así, el acto de mirar guarda cierta equivalencia con el acto de nombrar. Al mirar, nombramos, y a al nombrar, aprehendemos (Pineda, 2003)
38
Cf. MERLEAU-PONTY. El ojo…p. 16-17 39
Cf. MERLEAU-PONTY. Fenomenología…p.240.
93 Una Mirada pedagógica del espacio
“…El objetivo fundamental de la educación es precisamente conducir al estudiante a aprender a ser y no simplemente a tener. Pero este aprender a ser implica un aprender a pensar, el cual, a su vez, implica un aprender a percibir…” (Pineda, 2003)
Capítulo III
Consideraciones de una teoría no afirmativa de
la educación y la formación
1. La pedagogía pensada como campo disciplinar y profesional
En Colombia ha existido una tradición fuertemente arraigada en una praxis
educativa que estrecha su acercamiento reflexivo al desempeño del maestro,
una experiencia fáctica que tiene su asiento en la oralidad, al cómo enseña,
qué aprende el estudiante y cómo lo aprende. Pero sólo en nuestra
contemporaneidad, emergen unos actores centrados en la reflexividad de esa
praxis, como un elemento más de aporte a un amplío campo de posibilidades
que puede ofrecer la pedagogía. Esta diferenciación deslinda a un maestro que
enseña y a otro que reflexiona sobre el quehacer educativo, para no reducir la
pedagogía exclusivamente a una la labor de un maestro que como papel
central busca “jugársela en última instancia en el aula”, dejando una fisura en
propuestas de construcción teórica que sin demeritar su desempeño, puede
abrir la posibilidad de crear nuestra propia tradición pedagógica.
La pedagogía emerge como un saber influenciado fuertemente de otras
ciencias que enrarecen su objeto de estudio con fines reduccionistas,
relegando a la pedagogía, por ejemplo, a unas prácticas de enseñanza en
espacios hegemónicos como la escuela. En relación a esta problemática
epistemológica, Runge afirma que “la pedagogía está en todas partes y en
ninguna, debido a que orientación se basa fundamentalmente en formar para
un desempeño práctico-profesional, y no académico-científico, reduciendo con
frecuencia la problemática educativa a una actividad de formación profesional
y a la creación de licenciaturas para enseñantes escolares”. Runge (2008)
94 Una Mirada pedagógica del espacio
sostiene que la educación ha existido mucho antes que hubiera una reflexión
sobre la misma, una posibilidad reflexiva sobre la praxis educativa, es la que da
sentido a una pedagogía pensada como campo disciplinar y profesional. Por
esta razón, Runge advierte que las facultades de educación están llamadas a
crear su propia “masa crítica” para que dé cuenta de su campo profesional y
disciplinar, siendo necesario redimensionar la concepción de un espacio de
formación pedagógica en donde se formen no sólo licenciados, si no también
pedagogos.
En lo relacionado a esa institucionalidad, que se encargaría de crear su propia
masa crítica como espacio de formación pedagógica, nos conduce a otras
inquietudes centrales, como aquella referida a la legitimización pedagógica
de esos espacios de formación como la escuela. En el trasfondo de la
problemática subyace un gran magma, que origina en palabras de Benner una
peculiar explosividad frente a la pregunta ¿Qué es la pedagogía escolar?
Benner40 sostiene que no ha habido consenso en el pasado, ni tampoco lo hay
ahora; Benner sospecha que, tal vez debido a la discusión sobre si la
pedagogía tiene que ver primordialmente con la escuela y la enseñanza
escolar, discusión tan antigua como la misma institucionalización de los
procesos de docencia y aprendizaje en las escuelas públicas. De igual forma,
Benner afirma que desde que existen escuelas en el sentido moderno, también
ha habido dudas, sobre si la escuela en cuanto institución es legitimable
pedagógicamente.
2. Teoría no afirmativa de la educación y la formación
Benner plantea una teoría escolar, que no accedería pedagógicamente a la
escuela desde su configuración como organización pluriarticulada, si no como
institución social. Su reflexión no sólo se centra en torno a las exigencias
didácticas y curriculares que se le plantea a la organización escolar, si no que
también analiza los imperativos institucionales fácticos y sistémicos de la
95 Una Mirada pedagógica del espacio
escuela como subsistema social, atendiendo igualmente a los procesos
educativos y didácticos. En este sentido, se alcanza el nivel temático de una
teoría y una crítica pedagógica de la escuela como institución, que reconoce
no sólo los límites de la reflexión didáctico-curricular, si no los propiamente
institucionales. Al respecto, Benner propone una pedagogía escolar crítica,
que connotaría una cierta viabilidad, si acoge la problemática de una
pedagogía social de gran alcance. La elaboración teórico-escolar de la
didáctica y la teoría curricular, tienen que partir necesariamente de la pregunta
de si la escuela como institución es o no legitimable pedagógicamente. En este
aspecto, se coincide en un lugar común que incita a dudar, que todo espacio
institucionalizado como la escuela, sea por antonomasia un espacio
pedagógico, por ende menos podría pensarse legitimable pedagógicamente.
Por otra parte, Runge (2008) sostiene que es necesario entender la praxis
educativa en su sentido más amplio, y no únicamente en su sentido
institucionalizado y restringido, pues desde este escenario la pedagogía no
podría reflexionar sobre su papel preponderante de la educación antes de la
modernidad, o considerar otras formas de educación no institucionalizados. La
pedagogía está llamada a dar cuenta de una gran red significativa del acto
educativo que no se puede entender, ni resolverse desde un adoctrinamiento o
visión particular, si no dar cuenta de una amplia gama de posibilidades que
interactúan en el campo pedagógico. Al respecto, Runge considera que se
pone en evidencia la imposibilidad de una concepción unitaria y cerrada de la
pedagogía, pues ya no puede haber un sistema pedagógico exclusivo que dé
cuenta de toda la educación, ni puede haber un sistema conceptual y teórico
universalmente válido, igualmente la inaceptabilidad de toda pretensión de
supremacía por cada una de las corrientes de la pedagogía en particular. Ante
esta inaceptabilidad, cabe la posibilidad de adoptar por una posición
aperturada; por esta razón se alude a Benner41(1990) quien plantea una
paradoja, que se reconcilia por su intención final que pretende alcanzar, y es la
de proveer al educando la posibilidad de construirse como ser autónomo desde
una influencia consciente de la praxis educativa, y que al mismo tiempo,
41
BENNER Dietrich,(1990). Las Teorías de la formación-introducción histórico sistemática a partir de
la estructura básica de la acción y del pensamiento pedagógico.En: Revista de Educación, Nº 292. P.7-
36.
96 Una Mirada pedagógica del espacio
reconoce la autonomía del educando en su proceso de hacerse persona. Tal
situación se entiende en el contexto de un escenario formativo, según el cual
cada persona debe trabajar en su propia determinación, de tal modo que, los
individuos puedan reconocerse recíprocamente como seres indeterminados,
siendo libres para determinarse individual y colectivamente. En síntesis, Benner
propone una teoría no afirmativa de la educación y la formación, que plantea
un entendimiento no afirmativo de la interacción pedagógica que anima a los
educandos a actuar con independencia, sin descargar simplemente sobre ellos
la responsabilidad de las repercusiones de su socialización, de manera que su
destino futuro no se presente como fruto inmediato de tal socialización, si no
que sea resultado de su autónomo actuar.
La acción pedagógica en una teoría de la formación no afirmativa, se pregunta
por la determinación del hombre, como algo que él debe producir por sí
mismo, no aprenderla como algo conocido. La concepción moderna de la
determinación del ser humano se distingue por el principio de una capacidad
formativa que no está librada de un arbitrio y es infinita, tampoco se halla fijada
desde lo biológico o lo social. Benner (1990) plantea una posibilidad
conciliadora ante la paradoja de necesitar de cierta influencia liberadora, que
desde el escenario de una teoría no afirmativa de la educación, promueva un
reconocimiento del sujeto para que configure su propio destino, que aunque
incierto y extraño, abre la posibilidad de aprehenderse como ser que actúa con
libre independencia, apropiándose y reafirmándose en su rol como ser
autónomo.
Ante la copiosa información en lo referido a la pedagogía y la praxis educativa,
parece todavía complejo ponerle punto final, a aquello que consideramos como
propuesta formativa, para todas las situaciones que se presentan en la
cotidianidad del ser humano. Tal solución, orbita más en el campo de la
intencionalidad para cada vivencia específica, pues no toda praxis educativa es
aplicable en todos los contextos, ni en todas las situaciones. Sin embargo,
desde una teoría no afirmativa de la educación y la formación, emerge una
propuesta liberadora para la formación del hombre, en la medida que no
pretende de ninguna manera, ajustar al educando a un patrón conductista
determinado por un entorno, que pretenden formarlo desde las demandas
97 Una Mirada pedagógica del espacio
políticas imperiosas del entorno; tampoco coloca al enseñante en una camisa
de fuerza, sin negar que otras propuestas puedan dar resultado en contextos
muy particulares, si se considera también una educación tecnológica.
En este maremágnum de opciones posibles de formación, en las cuales se
moviliza la formabilidad del ser humano, hace parte de lo que Polanyi42 ha
denominado “conocimiento tácito”, puesto que no todo acto formativo, se halla
inscrito en el espacio institucionalizado de la escuela, hay otros espacios de
formación que vienen direccionados desde el protocolo socio-cultural del
individuo. Por esta razón, es complejo transmitir una vivencia del acto
educativo, éste se vive y se teje en la relacionalidad directa del rostro a rostro,
de la percepción, de la corporalidad que también envía mensajes formativos,
no exclusivamente desde el código lingüístico. Una teoría no afirmativa de la
educación y la formación permite al ser mismo ampliarse en su propia mundo,
afirmarse desde su intencionalidad, vivenciar el acto pedagógico como espacio
vivido.
Cuatro principios de la acción y del pensamiento pedagógicos
Benner propone Cuatro Principios (dos constitutivos y dos regulativos) de la
acción y del pensamiento pedagógicos. Éstas conectan la diferenciación entre
profesiones pedagógicas y disciplinas científico-educativas con la común
problemática de la teoría de la educación, de la teoría de la formación y de la
teoría de las instituciones pedagógicas
Dos principios regulativos
42
Cit. por Escalante (2009). En: Fenomenología de la Formación Profesional.
98 Una Mirada pedagógica del espacio
Posibilidad social de una interacción pedagógica que respete sus principios
constitutivos, reconociendo la maleabilidad del hombre como flexible apertura para
participar en la praxis humana conjunta
La actividad pedagógica no es sólo interacción individual, es praxis social en relación
con otras praxis humanas
Transformar la crítica social de la interacción pedagógica en crítica pedagógica.
BENNER Dietrich,(1990)
Dos principios constitutivos
La maleabilidad incitación a la autonomía
Importancia constitutiva: estructura propia de la interacción pedagógica consciente de la praxis educativa en el
proceso de hacerse persona
La paradoja: influjo pedagógico y reconocimiento de la autonomía
La maleabilidad
Seres flexibles que contribuyen a la
realización de su destino
la incitación a la autonomía
Reconoce al ser humano autónomo en su
hacerse persona
Hace referencia al destino del hombre Cómo influir sobre el educando, pero
reconociéndolo como sujeto
99 Una Mirada pedagógica del espacio
Prohíbe atribuir al destino del hombre
influjos de su constitución biológica
Sujeto que colaboran por propia iniciativa
en la configuración de su destino.
Prohíbe atribuir al destino del hombre
influjos del entorno en que se mueve
( medio ambiente)
No es auto – estimulación, es
estimulación desde fuera
BENNER Dietrich,(1990).
100 Una Mirada pedagógica del espacio
Teoría de la educación
Es un análisis y una guía operativa de la acción pedagógica, que se ocupan de las
repercusiones tanto individuales como sociales de la praxis pedagógica, pero no desligadas las
unas de las otras, si no en su reciproca incidencia.
Educación Intencional Educación Funcional
intencionalidad cuando se plantean los
fines del campo pedagógico
Pedagogía Político-pragmática
Pedagógica- ingenua Tendencias reaccionarias hacia una
legitimización de las desigualdad
intencional y socialmente originada,
eficacia emancipadora de de una reforma
educativa fundada en la hipótesis
deficitaria
BENNER Dietrich,(1990).
creación de una conciencia desdichada y
la realización de pseudoactividades
contrarrevolucionarias
fomenta vías emancipadoras de
aprendizaje susceptibles de equilibrar la
desigualdad de oportunidades educativas
elimina las desventajas provocadas en la
socialización ocurridas por la vía
intencional y funcional
Discusión que entabla la hipótesis
deficitaria (deficitarios el proceso de
socialización de los jóvenes en una
situación de desventaja, habría que
equilibrar la situación o compensarla)
denominándose hipótesis diferencial
Pedagógica- ingenua /Político-pragmática:
-Estas posturas coinciden en que la educación debe y tiene que ser afirmativa o positiva, reconociendo
que hay unos presupuestos intencional y funcionalmente definibles de los que dependen el éxito de la
socialización
-Benner ofrece una tercera opción que propone superar ambas posturas a partir del principio constitutivo
y del regulativo de una teoría pedagógica de la educación
-Son ambas una concepción de la educación normativa que no dan cuenta del principio constitutivo de la
incitación a la autodeterminación, ni regulativo de una transmutación de la determinación social en
determinación pedagógica.
101 Una Mirada pedagógica del espacio
Teoría afirmativa de la educación Teoría no afirmativa de la
educación
Le ofrece a la joven generación un
mundo en orden, preserva a este de toda
crítica y reforma, ilustra y asesora sobre
un futuro mejor para una incierta edad
adulta sujeta a los viejos errores de la
educación afirmativa.
La teoría de una educación no afirmativa
se diferencia de la afirmativa en que no
sigue los mecanismos de una educación
intencional o funcional, lo que hace es
confrontar la intencionalidad de la
interacción pedagógica con la exigencia
derivada del principio de incitación a la
autonomía, de justamente no perseguir
en la educación alguna intención
normativas, al mismo tiempo no
interpreta funcional o disfuncionalmente
las relaciones entre la interacción
pedagógica y las demás formas de la
praxis social.
El hecho de que en la educación
precedan afirmación y reconocimiento de
las realidades preestablecidas a toda
negociación y crítica no constituye un
argumento sólido. Se le reprocha la
perpetuación de los problemas y las
deficiencias de cuya solución presume
El sujeto no aprende la realidad que ha
de ser aprendida por la vía de la
afirmación, si no mediante la apropiación
de algo que en principio le resulta extraño
y desconocido
Una educación que emancipa de algo
preestablecido para pasar a otra cosa
preestablecida y una educación que
busca la adaptación a lo preestablecido
no son sino dos variantes de un mismo
tipo de praxis pedagógica (la afirmativa)
Se plantea un entendimiento no
afirmativo de la interacción pedagógica la
pregunta de cómo podemos animar a los
educandos a actuar con independencia,
sin descargar simplemente sobre ellos la
responsabilidad de las repercusiones de
su socialización, de manera que su
destino futuro no se presente como fruto
inmediato de tal socialización, si no que
sea resultado de su autónomo actuar.
Estructura metódica básica de una praxis pedagógica no afirmativa:
Problematiza lo ya establecido (transmutación de la determinación social en
pedagógica)
102 Una Mirada pedagógica del espacio
Teoría de la formación
Deficiencias de las teorías formales y materiales de la formación
Un orden deseable establecido por las antiguas ideas preestablecidas la praxis
política, religiosa y económica reclamaron para sí el entendimiento humano y la razón
moderna al derecho e ser la única instancia legítima para fijar metas y juzgar, perdió
la teoría de la formación el status de inocencia en el que se había encontrado dentro
del contexto de sociedades ordenadas teleológicamente.
3. La praxis no afirmativa, una experiencia vivida
Todo el conocimiento del mundo, incluso mi
conocimiento científico, se obtiene desde mi propio
punto de vista particular, o desde alguna experiencia
del mundo, sin la cual los símbolos de la ciencia
carecían de significación.(Merlau Ponty43
)
A diferencia de las ciencias naturales, la educación es difícil de ser explicada
exclusivamente desde el racionalismo empírico. La comprensión del ser
humano no resuelve desde una incisión taxonómica, ni es objeto posible de
mirarse como aspectos separados o “presas”. El ser humano se presenta como
un todo corpóreo-espacio-temporal en una relación intersubjetiva, desde la cual
construye un sentido de realidad, que le permite moverse como ser social por
el mundo. Es por esta razón que las distinciones piagetianas se quedan cortas,
al intentar describir las etapas de desarrollo cognitivo del infante, ésta cognición
43 M. Merlau-Ponty, The phenomenology of perception, tr. De Colin Smith, Londres,
1962,p.VIII.cit. (Curtis y Wolfe, 1978)
103 Una Mirada pedagógica del espacio
no obedece necesariamente a una secuencia lógica, de unas etapas seguidas
de otras. El modo en que las vivencias le afectan, influye sobre el desarrollo
cognitivo y formativo del ser humano, haciendo que éste desarrollo no sea
lineal, si no que se juegue dentro de un amplio rango de complejas
posibilidades. La formación no se resuelve exclusivamente desde la
temporalidad, al estilo piagetiano, en las cuales unas edades consolidan unos
comportamientos mentales dados. Tampoco desde una corporalidad, el sólo
hecho de tener presencia de un cuerpo paterno o materno, no asegura la
formabilidad integral del ser. Tampoco desde una espacialidad, al mejorar los
entornos o contextos favorables para la educación del niño. La fenomenología
no necesita de presupuestos y menos de variables de control, porque trabaja
esencialmente con las vivencias del ser y de su mundo tal como lo experimenta
de un modo pre reflexivo. La formación del ser humano es casi ineludible, se
diferencia en su gradualidad e intencionalidad, se aprende desde el nacimiento
al percibir una realidad distinta a la del vientre materno. Esta primera
percepción consolida una primera experiencia conciencial de darse al mundo, y
como éste se da a la conciencia. Pero es una percepción que se integra no
desde un solipsismo, si no que aprende con el otro, con su madre que
establece una relación intersubjetiva de mucha fuerza. Se planta aquí la
primera semilla de un ser formante y aprendiz, que entran en contacto y se
reconstruyen como seres posibles de potenciarse como madre e hijo. La
configuración de esta relación se da como un todo, dando paso a una
intencionalidad y un sentido de formación.
La naturaleza propia del niño, le permite ejercer una recreación de su propia
espacialidad y su intencionalidad se halla plena de imaginación, de
pensamiento creativo, el ejercicio pedagógico no debe centrarse en la
descripción de etapas cognitivas para implementar estrategias de formación
acorde con una etapa, porque el ser acontece en sí mismo de infinitas
maneras, desear acomodar el acontencer del hombre desde lo neurofisiológico
es una regresión a un biologicismo que puede aplicar en otras ciencias
“exactas” de la naturaleza; pero la naturaleza propia del hombre se desliza por
otros rieles, los rieles de la subjetividad, del libre albedrío, del deseo
intencionado, del modo personal en que constituye el contacto con la realidad,
104 Una Mirada pedagógica del espacio
a partir de contexto sociocultural. Cuál es la diferencia puntual entre un niño, un
joven o un adulto; esa frontera es difícil de trazar porque todos los límites
pueden ser trasgredidos, la excepción que confirma la regla es demasiado
amplía. López44 (2009) citando a Merleau-Ponty sostiene que: “… no hay tanta
diferencia entre el adulto y el niño, especialmente si excluimos todo lo
convencional que hay en nuestras expresiones”
“En una época como la presente en la que desde niños disponemos de
una enorme cantidad de información inconexa que incita al consumo
indiscriminado y al culto de lo novedoso, se hace cada vez más
necesaria una enseñanza que integre de forma crítica dicha
información, que aliente a pensar por uno mismo y que restaure los
valores. Para ello hay que establecer condiciones que favorezcan el
aprendizaje infantil, de habilidades de pensar y amplíen la
razonabilidad del niño, es decir, el razonamiento con los otros y el uso
de la razón en provecho del desarrollo humano. Esta es la meta de la
fenomenología, la cual entiende la razón como utopía de la humanidad,
y no como un simple medio para lograr determinados fines.” (López
Sáenz Carmen, 2009)
44 LÓPEZ, S. C. (s.f.). Google. Recuperado el 12 de agosto de Agosto de 2009, de Madrid.
España: Enseñar a Pensar Desde la Fenomenología -Philosophy and Children -UNED
Una Mirada Pedagógica del Espacio
conciencia del espacio como:
105 Una Mirada pedagógica del espacio
Capítulo IV
El recorrido de la mirada
Espacio vital
Espacio vivido intencionalmente
Espacio pedagógico posible desde:
la intersubjetividad
un espacio vital intencionado que posibilita al ser humano tomar
Conciencia
De sí mismo Del otro
Temporalidad
(Kairós,tiempo vivido)
Espacialidad
(Espacio vivido)
Corporeidad
(Sujeto vital)
Relacionalidad
(código cultural)
construirse a sí mismo y con el otro como ser autónomo en
el proceso de hacerse persona
Construirse con el otro como ser social
Develar al otro como un:
Extraño Cómplice
Praxis moral Praxis social
Espacio pedagógico intencionado donde emerge un:
Ser aprendiz Ser enseñante
El Ser aprendiz no habita un espacio él se construye
como espacio desde su intencionalidad y toma
conciencia como ser posible de formarse
El Ser enseñante no habita un espacio, es también
espacio en la medida que lo recrea y resignifica, él
espacio se construye como espacio desde su
intencionalidad y toma conciencia como ser formante
Praxis Educativa
El fenómeno que acontece-“La formabilidad del ser humano”-como experiencia estética
106 Una Mirada pedagógica del espacio
1. Contextualización de una espacialidad pedagógica desde una
teoría no afirmativa de la formación y la educación.
Cuando hablamos de la pedagogía, surgen acercamientos muy ligeros,
haciendo referencia actividades que tienen que ver con su praxis. Pero,
cuando se necesita profundizar su verdadero sentido, resulta siendo un asunto
muy complejo, incluso para los maestros, cuyo quehacer forma parte de su
cotidianidad. Comúnmente emerge una reducción de la pedagogía a una
simple didáctica, direccionada a desarrollar la habilidad de enseñar mejor para
que el estudiante cualifique su proceso de aprendizaje. Tal propósito, de corte
utilitarista y de un fuerte peso positivista, también se interpreta como una
acción dentro la cual se busca hacer más competente al maestro, aumentando
sus condiciones de éxito profesional en su saber específico.
Tradicionalmente, se ha hecho un rastreo de eso que entendemos por
pedagogía, desde el registro de los modos (modelos) de cualificar el proceso
enseñanza-aprendizaje. Igualmente, se nos presenta un maremágnum de
esfuerzos teóricos, para organizar esos saberes, y poder hacer una
construcción que muestre no sólo el avance del hecho educativo; sino también
el intento de formalizar una ciencia que no se disuelva en el propósito de otras.
Para ir a esa esencia de eso que significa pedagogía, nos hemos perdido al
tratar de direccionar ese campo de posibilidades que abre la pedagogía, debido
a que, como casi todos los otros saberes, la pedagogía se apoya en otras
ciencias. Igualmente, tampoco se avoca por tratar de erigir una ciencia pura
descontaminada de otras realidades que cruzan ese saber. Surgen entonces
propuestas como la de acceder a una noción epistemológica de la pedagogía
abordándola plurisignificativamente como ciencias de la educación, entendida
como ese gran campo impactado por diversas intencionalidades.
Esta forma de implicar el saber de la pedagogía desde la generalidad de otras
disciplinas, no ha hecho otra cosa que quitarle vigor al intento de una teoría
pedagógica con suficiente fuerza para defenderse por sí sola y proclamar su
objeto de estudio: “la educación”. Pues esos otros saberes se instalan con voto
y voz propia al referirse al hecho educativo, y al hacerlo aprehensible desde
107 Una Mirada pedagógica del espacio
una de sus múltiples dimensiones. Perello (2009), afirma que hoy no se pone
en discusión que la pedagogía sea considerada ciencia, la problemática radica
precisamente en la multiplicidad de opiniones divergentes en lo referido más
bien al “concepto de ciencia”, que depende, en el caso de la pedagogía en
decidirse por determinadas orientaciones. De aquí que la pedagogía sea
ciencia “en sí misma” y no parte de otra ciencia. (PERELLÓ, 2009).
“Desde una orientación experimentalista, la pedagogía es ciencia
solamente si se construye sobre datos “científicos” del conocimiento
positivo y experimental de la naturaleza del niño y de las leyes de su
desarrollo, de su aprendizaje y de su formación. Desde una orientación
idealista, la pedagogía es posible como ciencia, sólo a condición de
que se le identifique con la Filosofía. Desde una orientación realista, la
pedagogía se funda sobre la constatación de que existe un objeto
material y formal específico para la realidad pedagógica, susceptible de
examen; reflexión e investigación según objetivos y métodos propios
del saber científico. El afirmar que la pedagogía es una ciencia
completa en sí misma no implica que deba ser absolutamente
independiente y desligada de otras ciencias; antes bien, presupone una
previa elaboración conceptual de otras ciencias que le preparan su
objeto propio. Nace de esta manera el concepto de ciencias “fuentes de
otro saber”, en cuanto que ofrecen aspectos que la ciencia “subalterna”
desarrollaría con independencia ciertas unidad internas” (PERELLÓ,
2009)
El hombre, no se ve exclusivamente desde un lente biologicista o psicologista,
sino también como un proceso sociocultural que está en continua formación
como ser abierto al mundo. Sin embargo, epistemológicamente se vuelve a
correr el riesgo que la pedagogía se difumine como preocupación de otros
saberes de las ciencias humanas. El devenir de la pedagogía, no puede de
ninguna manera seguir jugándosela, desde una historicidad de formas o
modelos de acceder a la comprensión del mundo y del hombre. Si bien es
cierto que la pedagogía lleva implícita en sí una praxis, y qué un estado del
arte de la enseñanza esté implicado desde esa historicidad, éste de por sí no
es suficiente, implica un campo disciplinar que permite y sostiene al campo
profesional pero se alimenta de él en un constante devenir de teoría–práctica
108 Una Mirada pedagógica del espacio
(FLORES GONZÁLEZ, 2009). Del mismo modo, se quiere limpiar una nueva
concepción de pedagogía de supuestas formas arcaicas como lo son el
trasmisionismo, el instrumentalismo o el reproducionismo, formas que por su
practicidad, y debido a las condiciones en las que se juega la praxis educativa,
aún perviven como única respuesta para responder a las condiciones
deficitarias en las que al maestro le toca desempeñar su oficio.
En la actualidad, como en otros tiempos se proponen modos de ver la praxis
educativa, nos reorientamos dentro de nuevas paradigmas que se convierten
en el grito de batalla al interior de la institucionalidad, para imponer, por
ejemplo, un aprendizaje por competencias. En una educación basada en las
competencias, se afirma al estudiante, no sólo para ser ha competente para
determinado fin; tan perspectiva condiciona una conducta para marginar al otro,
y sobreponerse a unas condiciones de raza, de clase y de sexo. La
competencia es un reflejo fiel de un organicismo que trata de consolidar no
sólo las estructuras biológicas más fuertes, sino que posiciona una élite en
detrimento de otro grupo mayoritario. Las competencias en esta sociedad de
consumo insertan al hombre en la carrera desenfrenada para legitimarse dentro
de un poder social, político y económico, en el orden capitalista mundial hoy
imperante, que busca afirmar al hombre no sólo como ser biológico desde el
mundo de las formas bellas y estilizadas que rinden culto al cuerpo, sino
también lo afirman como hombre cultural insertó en una sociedad que busca
consolidarse al interior de una clase privilegiada. Como momento histórico, en
casi nada nos diferenciamos del desarrollo tradicional que trae consigo la
pedagogía, como un adaptarse a las nuevas formas socio-culturales del
momento. Las competencias, no en muy lejana fecha, pasarán al estante de la
historia de la pedagogía, como el intento de configurar un perfil a la necesidad
puntual de la sociedad en la cual nos tocó vivir.
"Es el campo en el que se presenta en la forma más tensa el desajuste
entre los requerimientos de las personas y los requerimientos del
sistema..." La escuela, " la educación y el maestro están, sin saberlo
formando al individuo para que funcione como necesita el sistema;
reprimen el pensamiento para que puedan funcionar en cualquier
parte." "Lo que se enseña no tiene muchas veces relación alguna con
109 Una Mirada pedagógica del espacio
el pensamiento del estudiante, en otros términos, no se lo respeta ni se
lo reconoce como un pensador"… "Cuando termina los estudios, el
individuo no sale a expresar sus inquietudes, sus tendencias o sus
aspiraciones, sino a engancharse a un aparato o sistema burocrático
que ya tiene su propio movimiento, y que le exige la realización de
determinadas tareas o actividades sin preguntársele si está de acuerdo
o no con los fines que se persiguen." "En nuestro sistema educativo la
gente adquiere la disciplina desgraciada de hacer lo que no quiere, de
competir por una nota, de estudiar por miedo a perder un año. Más
tarde trabaja por miedo a perder el puesto. Desde la niñez el
individuo aprende a estudiar por miedo y a resolver problemas que a él
no le interesan". Estanislao Zuleta (Entrevista- La educación: un campo de
combate45
)
Una teoría afirmativa de la educación y la formación no tiene en cuenta que
cada ser humano se potencia a sí mismo de distinta manera, el hombre está
predestinado a ser diferente, incluso fenotípica y genotípicamente desde su
estructura orgánica. Una teoría afirmativa describe un mundo como debería
ser, y cómo supuestamente será, funge por una propuesta determinista que
refrena una comprensión vivida del mundo como realidad que simplemente se
da, sin oportunidad de ser aprehensible totalmente. Tanto el mundo de las
estructuras orgánicas, como el mundo de la idealización se reconfiguran al
contacto de la realidad vivida, las dos se intencionan se vacían como una
experiencia distinta. Es así que el ser se afirma a partir de su propio paradigma
vivido, es en relación consigo mismo para comprender y formarse con y para el
otro. No sólo un individuo que es constreñido o motivado por un sistema
orgánico, psicológico o sociocultural, él ser es resultado de todo lo anterior;
pero también se intenciona desde sí mismo. El hombre libre es aquel que
puede elegir lo mejor de su naturaleza, hombre trascendente capaz de
trasgredir, incluso lo que no le permite su propia naturaleza. Es la posibilidad
de ser resultado de sí mismo más allá de su propia naturaleza terrena innata.
Benner propone una teoría no afirmativa de la educación y la formación, que
plantea un entendimiento no afirmativo de la interacción pedagógica que anima
45
Consultado En (2008): docencia.udea.edu.co/.../la%20sociologia%20y%20la%20escuela.do
110 Una Mirada pedagógica del espacio
a los educandos a actuar con independencia, sin descargar simplemente sobre
ellos la responsabilidad de las repercusiones de su socialización, de manera
que su destino futuro no se presente como fruto inmediato de tal socialización,
si no que sea resultado de su autónomo actuar, es decir, producida
socialmente por sujetos activos capaces de transformar de la determinación
social y biológica de un ser sujetado a sus posibilidades finitas, pero que se
determina a sí mismo desde su libre albedrío, para potenciarse más allá de un
simple organismo que responde a un entorno propicio.
El ejercicio pedagógico, no debe centrarse en la descripción de unas etapas
cognitivas para implementar estrategias de formación acorde con la edad
cronológica del individuo, porque el ser acontece en sí mismo de infinitas
maneras. Desear acomodar el acontencer del hombre desde lo
neurofisiológico, es una regresión a un biologicismo que puede aplicar en otras
ciencias “exactas” de la naturaleza. Pero la naturaleza propia del hombre se
desliza por otros rieles, los rieles de la subjetividad, del libre albedrío, del deseo
intencionado, del modo personal en que constituye el contacto con su realidad,
en el marco de su huella sociocultural.
El tesoro que le tocó heredar al anthropos, es la educación, no hay un hombre
sin saber de sí mismo, del otro, y de aquello que le es ajeno, pero que lo
intenciona al querer dominar su entorno y al desear aparecer organizadamente
en su espacio. El niño nace con esa tendencia natural de desear recrearse en
su propia espacialidad, se intenciona en un espacio pleno de imaginación, de
pensamiento creativo, vive la vida en el mismo momento y en él adquiere su
sentido.
Cuando se problematiza el espacio pedagógico, tal reflexión cae en escenarios
recurrentes que dan cuenta de esa gran variedad plurisignificativa de lo que se
dice y se supone espacio pedagógico. Sin embargo, la mirada parece
focalizarse con mayor ímpetu desde una lectura marcadamente economicista y
eficientista, al referirse al espacio como contenedor de un acto educativo muy
sesgado, espacio matemático, externo, objetivable, cuantificable, susceptible
de ser analizado como espacio arquitectónico, posibilitador de la praxis
educativa u obstaculizador de la misma.
111 Una Mirada pedagógica del espacio
Se hace referencia a la escuela como espacio social moldeado desde una
intencionalidad pedagógica, contenedor por excelencia del acto educativo de la
sociedad moderna, pensado como espacio para la enseñanza, para su
organización con fines metodológicos, de control y de orden disciplinario.
Desde esta perspectiva, se alude a la necesidad de gerenciar ese espacio
desde diversos escenarios como el Campo de la Recontextulaización Oficial,
así el espacio puede leerse como espacio gerenciado, utilizado, subutilizado,
producido, controlado, espacio pensado para la interacción social y la
convivencia humana46. Espacio, que como receptáculo, alberga una posibilidad
de formación tecno-pedagógica, viable de ser mejorado continuamente para el
beneficio del ser que lo habita. En contraposición, emerge un espacio
inaprehensible táctilmente como motor de ruptura de espacio-tiempo – la
virtualidad- en este sentido, es espacio de conectividad vertiginosa que
traspasa las fronteras del entorno inmediato.
La multiplicidad semántica que alberga una conceptualización de espacio
pedagógico , como se ha descripto repetidas veces con antelación, ha
permitido configurar y delimitar el espacio pedagógico, como espacio vivido
desde un proyecto intencionado, es espacio no afirmativo que incita a la
autonomía y que le posibilita llegar a ser algo más de lo que es ahora. La
configuración de un espacio pedagógico no lleva su acontencer exclusivamente
dentro del espacio institucionalizado de la escuela, éste acto se configura como
hábitat en cualquier espacio geográfico, no se sobreentiende que sólo el hecho
de habitar la estancia de la escuela se consolida autónomamente un proceso
de formabilidad. Al respecto, Ghiso (1998), sostiene que la escuela dejó de ser
un espacio de socialización por excelencia, por lo tanto, no es determinante en
la formación de las personas, debido a que la escuela cada vez más, sufre un
fuerte proceso de desestructuración simbólica que hace que éste espacio ya no
evoque, invoque y acoja un ser moral esperanzado.
46 Los sociólogos Berger, P. y Luckmann, Th. (1978)46 han definido la escuela como el escenario en que niños y jóvenes interiorizan
el mundo de las instituciones y sus mecanismos; espacio-tiempo en el que se cotejan y seleccionan las habilidades básicas,
instrumentos simbólicos, códigos éticos y rutinas más adecuadas a fin de asegurar el equilibrio de la sociedad. (cit. Romero, C. P.
(2000). El Conocimiento del Tiempo Educativo. Barcelona: Laertes S.a. de ediciones)
112 Una Mirada pedagógica del espacio
“Usando una metáfora, nosotros, los educadores barríamos las
escuelas y dejábamos la basura afuera, del otro lado de las puertas;
hoy abrimos las puertas y el viento social, la poderosa realidad nos
devuelve lo que creíamos haber desterrado de nuestros espacios.
Queríamos una escuela limpia de realidad y ahora tenemos que la
realidad desechada invade y abate la escuela. Lo peor es que no
sabemos qué hacer; porque nuestras viejas tácticas evasivas ya no
dan resultado. La realidad se impone con su abrumadora perversidad e
irrumpe en nuestra comodidad, que en algunos casos no es más que
mediocridad social". (GHISO C, 1998)
El ser habita un espacio que forma desde lo rutinario, lo inusual, lo mundano y
lo sorprendente, y las personas están inmersas en él, no siempre lo habitan en
una actitud autómata, el ser tiene una tendencia innata de sentir la
incomodidad entre lo que es y podría ser. Una teoría no afirmativa de la
formación y la educación, aboga por la sutileza de potenciar al ser para que se
intencione por su propia determinación, de permitirle ampliarse en su propio
deseo; pero también de mostrar una margen de posibilidades donde el pueda
moverse cómodamente, y el de darle la responsabilidad para que elija él mismo
su proyecto de vida.
La realidad de una teoría no afirmativa de la educación y la formación, oxigena
un legado histórico de intentos de querer enseñar para una sociedad que no
existe, y que olvida el propio mundo vivido, espacio donde el ser se presenta
con toda su unicidad corpo-espacio-temporal. El surgimiento de una
espacialidad pedagógica desde una teoría afirmativa de la formación y la
educación, desacraliza las relaciones verticales de un ser enseñante que lo
sabe todo, por un ser que posee la capacidad de saber percibir la vivencia
misma del acto pedagógico. Ademir (2008), refiriéndose a una pedagogía
fenomenológica, afirma que es necesario pensar e una pedagogía capaz de
romper con la costumbre de plantear una enseñanza tendiente a resaltar el
pasado, es decir, la genealogía aceptada de un concepto; en contraste, avoca
por una praxis mucho más allá del presente, avoca por el instante actual y vital
de un individuo estimulado por una determinada imagen abierta y libre (Ademir,
2008).
113 Una Mirada pedagógica del espacio
Una espacialidad pedagógica desde una teoría afirmativa de la formación y la
educación, se instala en un espacio a partir de ese ser extraño, que ante algún
fenómeno de la vida, encuentra una oportunidad formativa y una toma de
conciencia de la mano cómplice de un ser formante, que le permite liberarse
para transitar en los senderos personales de sus vivencias. Igualmente, este
reencantamiento de su hábitat vivido, le pide al maestro, en palabras de
Ademir, motivar y hacer brotar en el estudiante un voluntario olvido, un
“rompimiento” con todas las costumbres de investigación y desempeño escolar
anterior. La maestría como ser enseñante, se consolida en la medida que el
acto de formar hace parte de nuestra vida misma, no formamos para la vida,
vivimos la vida misma como un ejemplo que arrastra la atención de nuestros
educandos. Nuestra relación se consolida en la medida que mi espacio de
formación se apertura, y da cabida a ese otro ser posible de formarse, ese otro
que puedo ser Yo mismo como ser también inacabado.
Lo que resulta ser obvio, es que la tendencia de potenciarse, parece ser que es
inherente al hombre, dado el impulso natural de desear siempre ir hacia
delante, el de abstraerse de sí mismo, y configurarse como “Otro”, siendo el
mismo, lo que le permite dar un paso adelante como forma viviente suelto de
un determinismo biológico. El ser, no vivencia su realidad exclusivamente
desde su esfera instintiva; éste puede ir más allá, y su límite es él mismo; no se
conforma con su propia realidad, y puede “adoptar por una posición ascética en
contra de su mera posición, como ser espacio-temporal” (Scheller, 1938),
recreando otras formas posibles de ser y estar corporalmente, de elevarse por
encima de sí mismo47,de transformar y transformarse de convertirse en objeto
de conocimiento48, auto realizarse en su propio mundo, desde su propia
corporeidad y desde la demarcación de su espacio vital, que le permite
moverse cómodamente (de ampliarse)como ser-realizado-en-su-mundo.
47 (Scheller, 1938)
114 Una Mirada pedagógica del espacio
La mirada pedagógica del espacio efectuó un recorrido por latitudes poco
comunes, se aludió a un espacio pedagógico entendido como extensión del
ser mismo y vitalizado por su intencionalidad pedagógica. Tal mirada dinamitó
los muros de la escuela, y rebasó este espacio pensado como terreno de
formación del hombre por excelencia, fijando la mirada en cualquier
relacionalidad intersubjetiva del ser humano, desde el cual se crea y recrea
como punto de encuentro una posibilidad de formabilidad, al interior de un
contexto autónomo de libre expresión de los sujetos que no sólo lo habitan,
sino que lo recaban desde su intencionalidad como espacio pedagógico.
Se optó por sustentar teóricamente la posición de un sentido especial de
auscultar el espacio, desde una teoría no afirmativa de la educación, en la cual
se teje la intencionalidad propia de ese espacio vital, y cuya mirada propuso un
proceso: la formabilidad; una vía: la autonomía; y un resultado: potenciarse
como ser humano, a pesar de la interacción orgánica y social donde se halla
inmerso el individuo.
Un espacio que moldea una intencionalidad pedagógica de carácter afirmativo,
es espacio que pretende insertar a un sujeto en lo instituido socialmente para
que éste actúe acorde con esa demanda que su entorno social inmediato
requiere, es ese otro espacio inaprehensible: “espacio deseado, idealizado o
soñado para un mejor mañana”. Entre las pretensiones de los modelos
pedagógicos de carácter afirmativo, se encuentra el desear construir espacios
no-dados-idealizados como posible lugar de llegada, un estado del mundo de la
vida con mejor posición, pero objetivamente posible de alcanzar desde un
sendero exigente que invita a ser recorrido. Otros modelos, reivindican una
conciencia de reconocimiento del espacio que se habita, y con base en ese
reconocimiento, se sugiere un saber actuar a partir de una realidad existente o
socialmente trazada, que exige ir construyéndose idealmente desde la propia
praxis educativa. Igualmente, todos estos modelos poseen como característica
común, una intencionalidad futurista posible de formar un mejor hombre
“integral”, y como resultado, un ser adulto insertado positiva y socio-
culturalmente en su entorno, afectivamente a su familia, y espiritualmente
consigo mismo. Así se entiende ese ser competente para enfrentar todo esta
gama de submundos, desde los cuales tendrá que salir avante. En pocas
115 Una Mirada pedagógica del espacio
palabras, se educa para un mañana incierto que se desconoce. Desde este
modo de mirar estos espacios de formación, el joven es educado para una
realidad utópica que no existe, cuestión que puede entrar en choque con el
mundo vivido del joven, con su mundo real presente que necesita ser
concienciado, para poder ser formado como tal, no tratado como un producto a
largo plazo. Por otra lado, estos espacios “futurizables” en última instancia,
devienen fosilizados por la transformación vertiginosa a la que son sometidos,
debido al avance no sólo de la tecnología, sino también de las formas de
relacionalidad socio-cultural que desbordan cualquier tipo de predicción.
La vivencia cotidiana del espacio pedagógico toma otro sentido, cuando son
espacios recreados y no rutinizados desde una acción afirmativa de la praxis
educativa. Desde una teoría no afirmativa de la educación y la formación, es un
espacio que se transforma incesantemente, en cuya base aparece una
vivencia intencionada por un ser formante, y autónomamente recreada por un
ser aprendiz.
El ser enseñante, desde una teoría no afirmativa de la educación y la
formación, es espacio infinito al cargarse de múltiples formas de vivenciarlo, y
finito al centrarse en una intencionalidad formativa. Este espacio se configura
desde el ser-mismo siendo y estando con el otro, pero autónomamente como
ser posible potenciarse en un aquí y un ahora, donde no importa el llegar a ser
ésto o aquéllo, sino llegar ser, un ser que modeliza potencialmente su propia
realidad, en la sempiterna búsqueda de hallar sentido a las acciones concretas
de su realidad. Todo este collage de espacios vividos, plantea múltiples
alternativas de ser y estar en el mundo. La esencia de ser-y-estar vívidamente
en el mundo de la vida, está en su posibilidad de afirmarse y potenciarse por sí
mismo, y no por lo que plantea afirmativamente su entorno.
El hombre le da un sentido al mundo, el hombre no es un elemento más dentro
de la naturaleza él suma a ella y escribe una historia, los hechos del mundo se
humanizan, entonces ocurre la tragedia, el drama humano, y desde luego, el
hombre también concientiza que somos un ser para la muerte, esa es la
realidad más palpable y trágica del hombre. Así pues, la muerte se nos
presenta como la posibilidad más segura de todas las posibilidades, que va
116 Una Mirada pedagógica del espacio
necesariamente a preceder a una de ellas, imposibilitándolas, es pues una
inintencionalidad natural del hombre, a la que estamos irremediablemente
arrojados. Esta reflexión precede a lo que pudiésemos llamarla una mirada
desencantadora de la fenomenología, actitud desencantadora frente la
existencia, el Dasein: ser-ahí- arrojado al mundo (Heidegger).
Pero desde esta perspectiva ¿cómo formar para a un ser desde la
desesperanza? Sin embargo, la fenomenología no la podemos ubicar como un
“dasein inauténtico”, como afirmaría Heidegger, es una filosofía que se prende
de la vida y para la vida al darse como facticidad en el mundo de la vida. ¿Para
qué soy maestro? Si la realidad última del ser, es la muerte, y ésta se nos
muestra como una realidad que no se puede eludir, tal vez mostrar que ante tal
imposibilidad, hay una posibilidad mayor: respetar la vida que se nos acontece
en el momento presente. Heidegger va a proyectar el futuro del hombre hacia
la muerte, nadie discute esta verdad de peso, pero como pedagogo se forma
dentro de una posibilidad de vida presente, porque el hombre se eterniza al
historiciarse, y beber de la sabiduría del otro, en pocas palabras desde una
teoría no afirmativa de la formación y la educación, lo más importante es que el
hombre es un ser posible, somos posibles proyectos por definirse.
La espacialidad del Dasein no significa encontrarse en
alguna parte dentro del espacio cósmico, pero tampoco es
un estar a la mano del lugar propio. Los dos caracteres
esenciales de la espacialidad del Dasein son la des-
alejación (Ent-fernung) y la direccionalidad (Ausrichtung), los
cuales son existenciales. Desalejar es hacer comparecer al
ente viniendo a la cercanía. (FLORES, 2003)
El hombre siempre buscará estar bien posicionado (espacializado) en el
mundo, y su mundo; pero no sólo le basta ésto, es necesario tener en el un
horizonte claro para abrirse al mundo, necesita una direccionalidad, una
intencionalidad de su mundo vivido. En Flores (2003) se van destacar cuatro
categorías la espacialidad vivida y sus modos de intencionarlo: una categoría
tendría que ver con una intencionalidad cognitiva, otra como espacio
sintómatico; la otra como espacio estético, y finalmente el espacio deóntico o
pragmático. Miremos a continuación una síntesis de su propuesta, y posible
117 Una Mirada pedagógica del espacio
correspondencia en lo referido al espacio pedagógico donde pudiéramos incluir
la propuesta de una espacialidad pedagógica.
118 Una Mirada pedagógica del espacio
Espacio vivido - cuatro modos fundamentales de intencionarlo*
Espacio cognitivo Espacio
sintomático
Espacio
estético
Espacio deóntico o pragmático
Prima la
intencionalidad
cognitiva
Espacio como
síntoma, trasunto,
huella, vestigio del
ser humano y su
cultura
Espacio
configurado de
acuerdo a
cánones de
belleza
Espacios de poder
(*División del espacio vivido desde la visión de Flores, 2003)
Cuando la espacialidad se
hace temática aparecen las
figuras geométricas
Espacio científico propio del
geómetra, del geólogo, del
geodésico, del geógrafo
El espacio que nos rodea y
sus características físicas
(valles, montañas, ríos,
clima). Igualmente, espacio
intervenido como constructo
físico del ser humano
La tierra se convierte en
terruño cuando es mi
lugar predilecto, cuando
me provoca nostalgia.
La morada del hombre
deviene hogar
La tierra a través de la
geomancia, deviene
presagio
Los paisajes
organizados y
distribuidos como
morada del hombre
desde su imagen y
semejanza
El jardín cumple ante
todo una función
estética.
Para el urbanista, la
ciudad es paisaje
La geografía deviene geopolítica, la tierra deviene terreno, territorio,
frontera
La territorialidad expresa el ejercicio de control, dominio, apropiación e
identificación de una parcela habitada materializada relaciones reales,
vivencias y experiencias de sujetos concretos
En la actualidad, el tema del territorio se relega al económico, pues se
construye un nuevo terreno geopolítico dominado por el fenómeno de la
globalización, donde la invasión territorial no busca ganar terreno, sino
poder económico y político
Cada lapso de tiempo histórico, apropia de una u otra manera un uso
determinado de la espacialidad, el espacio histórico se reconstruye dentro
de unas relaciones específicas entre las gentes que pueblan lugares,
espacios y períodos distintos y unas formas sociales, políticas, ideológicas
y culturales que materializan un espacio que cuenta las formas de
apropiación, poder, dominio, identidad y subyugación en esos espacios y
por esos espacios.
119 Una Mirada pedagógica del espacio
Espacio pedagógico
Espacio cognitivo Espacio sintomático Espacio estético Espacio deóntico o pragmático
Espacio intencionado
que recaba una praxis
educativa
Espacio pedagógico
espacio vivido por el sujeto
El espacio escolar con toda una
semiología que cubre diferentes
símbolos estéticos
Espacio escolar como contenedor
disciplinario
Espacio donde se lleva a
cabo la praxis educativa,
conforma una espacialidad
particular, desde la cual se
inscribe un determinado
modelo pedagógico.
Permite “modelizar” un
espacio que obedece a un
contexto determinado y a
unas necesidades
particulares de la escuela, y
donde se emplaza una
didáctica para el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Es espacio en cuanto es
espacialidad con el sujeto,
éste lo habita y lo vivencia con
una intencionalidad.
El ser habita un espacio que
forma desde lo rutinario, lo
inusual, lo mundano y lo
sorprendente, y las personas
están inmersas en él, no
siempre lo habitan en una
actitud autómata, el ser tiene
una tendencia innata de sentir
la incomodidad entre lo que es
y podría ser.
El contenedor escolar comporta una
fuerza semántica a través de los
signos y símbolos que exhibe como
arquitectura institucional
Se genera una conciencia en la
importancia de desarrollar estrategias
para la organización de los espacios
escolares.
El espacio escolar se centra
primordialmente en la instalación
arquitectónica del espacio físico y la
disposición de sus elementos.
El espacio escolar como una
construcción cultural que expresa y
refleja, más allá de su materialidad
determinados discursos, son lugares
que albergan la liturgia académica,
espacios dotados de significaciones
que trasmiten un sistema de valores,
como los del orden, la disciplina y la
racionalidad, son marcos para el
aprendizaje sensorial y motórico que
con llevan símbolos culturales y aún
ideológicos e incluyen el llamado
currículum oculto.
120 Una Mirada pedagógica del espacio
Se ha precisado la noción de espacio pedagógico como espacio intersubjetivo
intencionado, en cuya base emerger un proceso: la formación, cuya vía incita a
la autonomía y busca un resultado que ambos interlocutores, ser formante y
aprendiz se potencien, esta praxis tiene su reflexión y sustento teórico a partir
de una teoría no afirmativa de la formación y la educación planteaba por
Benner (1990) ¿Pero qué se entiende precisamente por potenciarse como ser
humano? La respuesta a esta pregunta ha dado paso a este aparte.
2. La potencia del ser humano: Ser superior a sí mismo
Cada vez más se demuestra que, el ser humano como cualquier otra especie
de mamíferos vertebrados, no difiere mucho en lo orgánico, lo psíquico o lo
social. Tal vez la diferencia, puede estar en el hecho que no es fácil configurar
características que conformen un paradigma de lo propiamente humano.
Estamos los seres vivos unos a otros, tan sutilmente intrincados que lo único
posible es el gran respecto que debemos profesar, no sólo por las formas
vivientes más evolucionadas, sino por las entidades vivientes más minúsculas
que pertenecen más al nosotros, que al extraño ser inferior. Ser inferior
entendido, no como de menor grado, y no como distinto al interior de la misma
especie. La amistad, la fidelidad, la fraternidad, el comercio, la estructura
social, el lenguaje complejo, entre otros, fenómenos antes pensados como
propios del ser humano, hoy desde la etología es tan ampliamente ilustrados
como indicadores del ser vivo complejo, no exclusivos al ser humano. Tal
diferenciación, en algunos casos, puede ser tan abismal como cuando se hace
la comparación entre una forma de ser y estar en el mundo de dos sujetos de la
misma especie humana, lo que conduciría a pensar lógicamente que son
distintos, pero de ninguna manera inferior el uno al otro, ambos se enriquecen
por su diversidad.
Si embargo, el ser humano, presenta altos niveles de complejidad que rebasan
cualquier esfera biológica, por la posibilidad de discernir algo distinto a lo
naturalmente impuesto, y la posibilidad de potenciarse como individuo. Un ser
que se opone a lo que se le auto determina desde la exterioridad de su propio
mundo. Precisamente, se quiere centrar, en este aspecto, la posibilidad que
121 Una Mirada pedagógica del espacio
posee el ser humano de potenciarse. Por tal motivo, es necesario aclarar cuál
es la carga semántica de dicha afirmación, entonces preguntemos ¿Qué impide
al ser humano potenciarse?, este interrogante podría estar seguido de múltiples
interpretaciones como: ser que desea continuar siendo él mismo ser de la
naturaleza, ser, entre un estado biológico-trascendental, cuerpo y alma atados
a los designios de la santa providencia, a su entorno socio-cultura que alinea
su autonomía; aprisionado por fuerzas ocultas fuera de sí, auto determinado sin
la posibilidad de intencionarse superior a sí mismo. Ser irreflexivo que no
configura su propia corporeidad espacio-temporal, no conectado a su propio
sentido, sin proyecto, ni intención, ni conciencia trascendental de sí mismo.
La preocupación por la potencia49 del ser, no es del todo nueva, con Aristóteles
aparece una preocupación desde los griegos por el problema de la potencia
(dýnamis, posibilidad) íntimamente unido al del acto (enêrgeia). Para
Aristóteles, este problema desde su física y metafísica aparece en el mismo
plano del de tener una facultad para…Para Aristóteles, lo potencial puede
significar algo que se tiene, o algo que falta. Potencialmente puedo llegar a ser
un campeón mundial de natación, pero puedo estar privado de pasar al acto
como tal. Aunque, puedo ser ya un campeón mundial, y puedo potencialmente
volverlo hacer. Una interpretación posible, sería osar aquello que no tengo, o
por el contrario, tener la facultad de hacerlo aunque no lo realice, poseyendo la
habilidad de hacerlo. En otras palabras, para el primer caso lo que me permite
ser potencialmente campeón de natación es el hecho de no serlo, es la stéresis
aristotélica, la privación de lo que anhelo50, si puedo ejecutar tal acto nada
tendrá de impotente.
49
El término mismo potencia en su polisemia hace parte también del lenguaje matemático, el término potencia entendido como producto que resulta de multiplicar una cantidad o expresión por sí misma una o más veces, expresado en el lenguaje fenomenológico puede entenderse como la posibilidad de ser “yo” mismo mucho más de lo que soy ahora; desde la física acústica la posibilidad de ampliar un sonido; posibilidad de ampliarme espacio-temporalmente para alcanzar mi intencionalidad. 50
Una de las más significativas figuras de esta presencia privativa de la potencia es, en el De anima, la oscuridad (skótos). “existe lo diáfano”); afirma, sin embargo, que el acto de esta naturaleza como tal es la luz y que la tiniebla es su potencia (418 b 9-10). Y si la luz es, como agrega enseguida, el color de lo diáfano en acto (tò dè phôs hoîon chrômá esti toû diaphanoûs, hótan ê entelecheía diaphanès), no sería entonces errado definir la oscuridad, que es la stéresis de la luz, como el color de la potencia. En todo caso, es una sola y la misma naturaleza que se presenta a veces como tinieblas y a veces como luz (e gàr autè phýsis hotè
122 Una Mirada pedagógica del espacio
Lo que resulta ser obvio, es que la tendencia de potenciarse, parece ser que es
inherente al hombre, dado el impulso natural de desear siempre ir hacia
delante, el de abstraerse de sí mismo, y configurarse como “Otro”, siendo el
mismo, lo que le permite dar un paso adelante como forma viviente suelto de
un determinismo biológico. El ser, no vivencia su realidad exclusivamente
desde su esfera instintiva; éste puede ir más allá, y su límite es él mismo; no se
conforma con su propia realidad, y puede “adoptar por una posición ascética en
contra de su mera posición como ser espacio-temporal” (Scheller, 1938),
recreando otras formas posibles de ser y estar corporalmente, de elevarse por
encima de sí mismo,de transformar y transformarse, de convertirse en objeto
de conocimiento, autorealizarse en su propio mundo desde su propia
corporeidad y desde la demarcación de su aura personal que le permite
moverse cómodamente (de ampliarse)como ser-realizado-en-su-mundo.
El ser humano trascendente se piensa y se futuriza mejor a sí mismo, puede
mirarse como otro, construye su espacio temporal, vive según la identidad de
su comuna, pero se autodetermina distinto, su marca personal demarca su
espacio y pone su límite al intencionarse. La potenciación del ser humano
permite la autorrealización, la unidad, la conexión consigo mismo; ser que
configura una espacialidad propia para ser habitable su proyecto de vida.
La potencia, hace referencia a la capacidad para ejecutar algo, o producir un
efecto en sí mismo, con la suficiente fuerza anímica intencionada, para lograr
un efecto generativo de llegar a ser superior a sí mismo desde su propia corpo-
espacio-temporalidad. Quien potencia es la voluntad, la convicción de ser algo
en el mundo, a mayor voluntad y convicción mayor poder generativo, porque
genera, intencionaliza y coloca el ser en la posibilidad de ser distinto a lo que
es, ser superior desde sus propias coordenadas espacio-temporales. La
mèn skótos hotè dè phôs estín, 418 b 31- 419 a 1).La neurofisiología moderna parece estar de acuerdo con Aristóteles. Cuando, por ausencia de fuentes luminosas o por tener los ojos cerrados, no vemos objetos externos, esto no significa, para la retina, la ausencia de toda actividad. Lo que sucede, en cambio, es que la falta de luz pone en funcionamiento una serie de células periféricas llamadas off-cells, que producen esa particular auto afección de la retina que llamamos lo oscuro. La oscuridad es verdaderamente el color de la potencia, y la potencia es esencialmente disponibilidad de una stéresis, potencia de no-ver. (SEMO9-Agamben-LaPotenciaDelpensamiento.Pdf-Adobe Reader(tomado de internet ) Consultado en febrero 2008
123 Una Mirada pedagógica del espacio
potencia habla de la capacidad de multiplicarse a sí mismo de propósitos
para…, de vivencias a fin de…, de habitar su propia espacialidad, de vivir su
temporalidad, de autoregenerar su corporeidad, de experienciar su mundo a
partir de sí mismo.
Yo soy raíz de mi conciencia, mi exponente es mi intención, mi poder
generativo es mi capacidad de ser-estar-en-el-mundo-de-la vida- autorealizado,
me genero como otro superior, porque parece que soy el mismo desde niño,
pero no, ahora me espacío cómodamente, me recreo en mi propio espacio y
tiempo, soy mi propia obra de arte, me identifico con mi corporeidad porque
siento distinto, percibo de otra forma, mi mirada es más inquisitiva, está
cargada de experiencia, mi mano puede experienciar una nueva piel, un
espacio corporal que no es el mío, ese tocar con mi mano es abrirse al mundo,
aperturar mi espacialidad, liberarme y superarme potencialmente.
Desde una teoría no afirmativa de la formación y la educación, el hombre en su
espacialidad, no se reduce simplemente a cumplir su ciclo biológico nacer,
crecer y morir; él está en una búsqueda incesante, es su naturaleza
trascendente en pos de encontrarse a sí mismo, de comprenderse y realizarse
con el mismo y con el otro, de configurar espacios sociales que le permitan
habitar y cumplir sus deseos, pues la trascendencia del hombre no se
comprende únicamente como una renuncia a sí mismo, como el suplicio y el
acto de reprimir sus sentidos, cabe la posibilidad de controlarlos para alcanzar
sus fines, control consciente, pues no puede negar que también es
corporeidad, que habita una espacialidad según su conciencia, que funge por el
hallazgo de espacios personales, porque el hombre consigue dirigirse a donde
quiera, él se piensa como la gran obra, está en la capacidad de pintar su propio
paisaje donde se explaya como ser trascendente, labra su destino, lucha con el
determinismo biológico, busca su paradigma para acceder estéticamente a la
vida cotidiana.
Cuando se habla de potenciarse, en el contexto de la formación no afirmativa,
no es en el sentido de encontrar una idealidad estética o paradisiaca en un más
124 Una Mirada pedagógica del espacio
allá por fuera de sí51. Su temporalidad futura como “más allá” sólo se da en
términos de intención de llegar a ser con lo que se tiene y se aprovisiona en el
aquí. El hecho de desear habitar un espacio ideal, da la posibilidad de empezar
habitar de forma diferenciada el espacio presente, configura su espacio terrenal
de un modo distinto. El espacio potenciado se enraíza en la vivencia del mundo
de la vida, es espacio experienciado, transformado configurado y por una
intencionalidad. Es el espacio estético creado por el arquitecto del aquí y del
ahora. Espacio sublimizado que llena de motivos la conciencia del hombre,
para seguir generando su existencia estéticamente, en la medida que niega la
posibilidad de ser igual a todos, tal igualdad es utopía, él hombre es artífice de
sí, ser dotado de temporalidad configuradora de un saber ser y estar en el aquí
y el ahora. Provocador de momentos, constructor de un mejor mañana, plenitud
de remembranzas disfrutadas en el mismo momento, corporeidad conectada a
la experiencia de abrirse al encuentro de su propio submundo, con sus propios
sentidos que tocan-miran-olfatean-escuchan-concientizan-conocen-forman y se
forman en su relacionalidad; es una nueva mirada que se posa para
configurarse a sí mismo desde su praxis vital.
3. Experiencia vivida en el contexto de una praxis no
afirmativa
Cuando se proponen modelos al interior de la praxis educativa, éstos resultan
ser insuficientes e inaprehensibles, en relación a las realidades concretas de
los espacios de formación; seguir construyendo modelos resulta siendo un
esfuerzo vano, si éstos no se regeneran con el paso del tiempo, y se adecuan a
los entornos. Sin embargo, la reflexión pedagógica, es viable en la medida que
procura espacios de construcción teórica, que sirven de base para la
consolidación del campo disciplinar y profesional de la pedagogía. Los
currículos, no se presentan como constructos rígidos o intenciones
tecnologizantes con base en las necesidades del momento. Una reflexión
pedagógica, debe llevar a problematizar las grandes inquietudes que han
tocado al ser humano a lo largo de la historia, para describir los fenómenos
51
El potenciarse en una esfera de tipo espiritualista fuera del ámbito “terrenal” se ha constituido
en la base de una gran parte de las religiones como el regreso a un estado ideal perdido, ser caído que a través de una catarsis busca la luz por fuera de sí
125 Una Mirada pedagógica del espacio
más sensibles de la vida misma. Lipman52 (1997), citado por López, va a
reaccionar contra la tecnificación de la educación y propone como corrección la
filosofía, que debe incluirse en los currículos de la enseñanza primaria y
secundaria. Sin embargo, sostiene, López citando a Lipman (1997), que en
nuestros sistemas credencialistas, la educación no se valora por sí misma, sino
por las posibilidades que brinda de obtener mejores beneficios. La reflexión
crítica, el amor por la verdad que construye el sujeto aprendiz desde su mundo
vivido, la manera en que éste le da sentido a su existencia, fomenta no sólo un
monólogo de sí mismo, si no que incita al debate al estilo socrático. López
(2009) firma que para incentivar esta dinámica pedagógica, sería necesario
fomentar la escucha y el respeto hacia el mundo del Otro, donde el aprendiz
aprende incluso a no tener razón. Tal perspectiva, se contrapone a currículos
pensados desde una intencionalidad político-social, reducidos “únicamente a
manifestaciones menos belicosas o integrando sus reductos al sistema político
de momento”. (López, 2009)
Una praxis educativa se enmarca, en su practicidad, en unas coordenadas de
libre albedrío, porque se estructura básicamente desde la percepción del ser
humano, en su relacionalidad con su mundo vivido53 y el de los otros. No se
trata de nuevo de aportar otros nuevos paradigmas, que pronto entrarían en
decadencia a formar parte de la historia de los métodos y modelos
pedagógicos. Se trata más bien, de rescatar la vida misma del sujeto como
punto de partida en la construcción de las propuestas de formación. Una
posible propuesta puede intuirse desde una teoría no afirmativa de la
pedagogía y la educación, que no pretende formar un ser competente para…,
En oposición a éste desgastado paradigma, abre la posibilidad de que se
pueda discernir, vivenciar y formar a partir de su forma particular de “ir
construyendo mundo vivido”.
Una teoría no afirmativa de la educación y la formación no pretende formar un
ser adulto “ideal” para una sociedad ideal que posiblemente no existirá. El niño
52
LIPMAN, M., Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre, l997, p. 68.
126 Una Mirada pedagógica del espacio
debe formarse y vivir como el niño que es, es su mundo vivido y en su especial
forma de percibir el mundo. No se trata tampoco de erigir la institucionalidad de
la escuela como panacea, pues la formabilidad del ser humano, se planta de
forma muy fuerte mucho antes de pisar las puertas de la escuela. Ya es sabido,
y de forma muy reiterante, que la formabilidad en la estancia del hogar juega un
papel trascendental en el mundo del niño. Igualmente, poner énfasis en una
praxis educativa pensada exclusivamente en el hacer, para configurar un ser
competente no es del todo muy convincente, nadie nos asegura verazmente a
qué demandas suple tales competencias ¿Para qué sociedad? ¿Para quién? El
hacer, como tal, es un aspecto secundario en la formación inicial del joven, éste
debe formarse en la libertad de saber cuáles son sus condicionamientos para
poder jugar con ellos o contra ellos, no necesariamente involucrarlo en la
maquinaria de las políticas educativas de paso, que buscan indicadores para
una sociedad soñada. El ser aprendiz vive su mundo de una manera distinta,
tiene todo el derecho de vivirla como niño, como adolescente, de equivocarse,
de darse la oportunidad de vivenciar su experiencia, de potenciarse para el
discernimiento, la reflexión y el elegir su propio camino, pues es utópico pensar
en un cambio radical de la sociedad humana, si los jóvenes no desarrollan la
capacidad de cambiarse a sí mismo y el entorno que le estamos delegando.
El pensamiento infantil se anticipa, en ocasiones, al
pensamiento adulto y, a la inversa, el adulto piensa
frecuentemente de manera pueril. No cabe duda de que
el pensamiento infantil no es equiparable al del adulto (no
estético, categorial, sino polimorfo), pero esto se debe a
que aún no ha sido socializado completamente en
determinada cultura. Estas diferencias no significan
ruptura entre sus mundos; lo importante es analizar las
relaciones vivientes entre ambos poniendo en evidencia
aquello que permite su comunicación. (López, 2009)
Los agentes educativos están intencionados de alguna forma, su vida cotidiana
funge en ellos como mundo vivido, mundos que pueden entrar en conflicto,
127 Una Mirada pedagógica del espacio
conflicto entre el mundo vivido del adulto y el mundo a veces fantástico y
creativo del infante; poner a dialogar estas espacialidades, estos mundos, sin
pretender imponer la del adulto, es la verdadera labor de una pedagogía
fenomenológica. Si los agentes educativos se intencionan a partir de un
proyecto de vida particular, es en el marco de éste, que el niño tiene la
oportunidad de redescubrir su mundo vivido.
Quizá la pregunta más importante y difícil de todas sea
cómo justificarnos nuestra imagen de lo que es ser
adulto, qué autoridad tenemos para incluir los aspectos
que incluimos, y cómo justificamos la importancia relativa
que le atribuimos. (Curtis y Wolfe, 1978)
Tanto el mundo que llamamos objetivo, como el propio mundo interior y la
relación intersubjetiva, tienen un modo de darse inesperado, la reconstrucción
de la realidad de la vida cotidiana en el ser humano, se da de una manera
inaprensible para el intelecto, y se necesitarían infinidad de modelos educativos
para cada caso en particular. Se trata entonces en dejar abierto preguntas de
fondo, más que tener un recetario de respuestas ya preconcebidas desde la
racionalidad adulta. Escalante afirma que las experiencias simplemente
ocurren y las personas no consideran como ellas ocurren, y si podrían ocurrir
de manera diferente, o en que medida forman parte de la estructura de la
experiencia de la cual podría formar parte. Este mundo incluye lo rutinario y lo
inusual, lo mundano y lo sorprendente, y las personas están inmersas en él, y
en él transcurren normalmente de manera automática.
“La formación se puede definir como la exploración y descripción de los
fenómenos referidos a las experiencias como seres humanos.
Cualquier objeto, suceso, situación o experiencia que una persona
puede ver, oír, tocar, sentir, intuir, conocer, comprender, o vivir en
orden a actuar en un dominio profesional determinado es un tópico
legítimo para la fenomenología de la formación. Puede haber una
fenomenología de la luz, del color, de la arquitectura, del paisaje, del
lugar, de la gestión, del aprendizaje, de los cambios, de las relaciones,
del poder, de la economía, de la sociabilidad, entre otros. Todas estas
cosas son fenómenos que los seres humanos pueden experimentar,
128 Una Mirada pedagógica del espacio
encontrar, o vivir de algún modo en su actuación de “competente” o
“experto” profesional”. (Escalante) 54
(2009)
Una espacialidad pedagógica desde la perspectiva de una teoría no afirmativa
de la formación y la educación, es partir de ese ser extraño, que ante algún
fenómeno de la vida, encuentra una oportunidad formativa y una toma de
conciencia de la mano cómplice de un ser formante, permitiéndole cierta
liberación para transitar en los senderos personales de sus vivencias, a través
de una relación dialógica y reflexiva que da sentido a su particular forma de
percibir su propio mundo, proceso digno de considerarse como proceso
pedagógico válido. En esta relacionalidad intersubjetiva emerge un espacio
pedagogizado por una intencionalidad formativa, es una autoconciencia de ser
algo más en su mundo vivido, donde su ser inacabado tiende a explayarse al
mundo del otro, desarrollando en esta relacionalidad intersubjetiva conciencia
social. Ésta es una pedagogía basada en la vivencia que aparece a la
conciencia con una intencionalidad formativa, y como un hecho apodíctico que
surge de la relacionalidad de un ser formante y aprendiz.
Una teoría no afirmativa de la educación y la formación, permite desacralizar
las relaciones verticales de un ser enseñante que lo sabe todo, por un ser que
posee la capacidad de saber percibir la vivencia misma del acto pedagógico,
donde cabe la duda, un ser aprendiz que también se consolida como
enseñante en la medida que el también hace una reconstrucción de su propia
realidad- de su propia verdad, verdad no entendida como un juicio de valor
preconcebido por una estancia del poder o por una tendencia sacralizada.
“La tecnificación de la educación no ha afianzado el diálogo y ha excluido de la
escuela los valores, desviando su transmisión a la familia. A ello se ha unido el
triunfo generalizado del decisionismo ético y estético en la sociedad. Esto,
unido a la decepción que la vida pública produce en las personas refuerza el
aislamiento, la competitividad y el desinterés por los demás”. (López) 55
“Aunque Dewey y el mismo Lipman insisten en la necesidad de enseñar a
pensar para construir una verdadera democracia, lo cierto es que dadas las
prácticas educativas vigentes en las democracias indirectas en las que vivimos,
54
Fenomenología de la Formación Profesional. Consultado en agosto 2009. En Email:[email protected] 55
Enseñar a Pensar Desde la Fenomenología -Philosophy and Children –UNED-2009
129 Una Mirada pedagógica del espacio
se diría que éstas persiguen una educación formal que congele los problemas
sociales y adoctrine a los individuos en los valores dominantes en lugar de en
el pensamiento
4. A manera de conclusión
4.1 El hombre no existe como otros tantos objetos, éste actúa sobre el
mundo, trasciende el simple cambio orgánico, transformando
vívidamente su entorno a imagen y semejanza de su conciencia.
4.2 Se habita el mundo estando, se tiene conciencia siendo, se
construye espacialidad vital estando y siendo consciente de la
conciencia del otro, que vivencia conmigo y me deja ver en él como
ser incompleto.
4.3 El espacio pedagógico se hace posible desde la intersubjetividad,
es decir, posibilitando tener conciencia de la conciencia del otro como
ser aprendiz y enseñante.
4.4 El fenómeno que acontece es “la formabilidad del ser humano”, cómo
una posible acción intencionada.
4.5 Tener conciencia de la conciencia del otro, para formar y formarme,
lo que recrea una dinámica que no es unidireccional, la instancia
aprendiz y enseñante pueden acontecer en ambas direcciones, en
palabras simples es posible que cada instancia asuma ambos roles.
Tal situación es posible puesto que el espacio permite una
experiencia vívida y autónoma de ambas estancias.
4.6 Una acción intencionada de una praxis educativa es posible de ser
proyectada, pero el acto pedagógico como fenómeno experienciado
no es posible de ser pronosticado, debido que el espacio pedagógico
se habita, recrea y resignifica en el instante mismo vivido por el ser
enseñante y aprendiz.
130 Una Mirada pedagógica del espacio
4.7 Espacio vital, entendido como conciencia de un espacio que permite
la interacción intersubjetiva intencionada como fuente potenciadora
del ser en el mundo de la vida.
4.8 Espacio pedagógico como dimensión vivenciada
intersubjetivamente, que no se agota en una instancia que aprende
y otra que enseña; si no en el mundo vivido de estos actores que
como unidad se resignifican a través de sus vivencias.
4.9 Mirar un “espacio pedagogizante”, donde acontece una praxis
educativa que surge como fenómeno posible de ser analizado desde:
4.9.1 La interacción intersubjetiva de un ser formante y posible de
ser formado.
4.9.2 Una acción intencionada que acontece cómo fenómeno (la
formabilidad del ser humano). Mostrando el fenómeno
educativo tal como acontece, y posibilitando emerger un
sentido del espacio pedagógico como una experiencia
pedagógica vivida, que transforma potencialmente al ser.
4.9.3 Las vivencias que habitan el espacio pedagógico rebasan un
análisis objetivo como hecho, puesto que la existencia en el
mundo de la vida no tiene fronteras alienantes que puedan
ser “medibles” “esperadas” o “socialmente avaladas”, si no
que son vivencias posibles de comprender, describir, narrar
desde la subjetividad misma de un observador, que sabe
ponerse en suspensión, para dejar que el fenómeno
pedagógico acontezca como posible acción intencionada.
4.9.4 Se construye espacio vital desde la conciencia de sí mismo,
se construye espacio pedagógico desde la conciencia del sí
mismo del otro, como ser posible de regenerar lo perdido.
4.9.5 Lo perdido se entiende como la desconexión del sí mismo
con su esencia, se trata de vivenciar el hallazgo conmigo
131 Una Mirada pedagógica del espacio
mismo que soy como el otro y con el otro, pero diferente a él
a través de la experiencia que se enraizó desde mi historia
vivencial en el mundo de la vida
4.9.6 La conexión es tener sentido de un ser estando y siendo
incompleto en el mundo de la vida, pero posible de
reconstruirse como ser trascendental.
4.9.7 Sujeto, espacio y acción se entienden como una dimensión
compleja que interactúa, vivifica, se abstrae o identifica con
su modo especial de conformar un espacio posible de ser
habitado con una intencionalidad formativa. La construcción
de una mirada pedagógica del espacio, supone una mirada
no por fuera del espacio, si no que incluye al ser como parte
escénica de éste mismo, pues no separa objeto y sujeto, más
bien sujeto y objeto son espacio que mediante una acción
intencionada lo inundan de sentido, convirtiendo esta mirada
en una herramienta de análisis compleja que se dirige a
desentrañar la intencionalidad formativa de un ser enseñante
y otro
4.9.8 Sujeto aprendiz, que se recrean en una espacialidad de la
cual hacen parte, puesto que asumen su posición como seres
en el mundo en una dimensión vivida y habitada por una
acción pedagogizante.
4.9.9 Con figurar una mirada pedagógica del espacio se entiende,
como una mirada desde las acciones humanas
intencionadas, acciones que se traducen en un
comportamiento, en una conciencia unida a un objeto cuya
esencia es la vivencia de una multiplicidad de realidades
dirigidas a alguna intencionalidad. De este modo, La
intencionalidad es el acto que unifica conciencia, objeto y
sujeto que buscan un sentido donde lo primordial no es ser
sujeto y objeto, si no una dimensión vivida. Se infiere
entonces que el objeto del conocimiento no existe fuera de la
conciencia del sujeto; el objeto se descubre y recrea desde el
132 Una Mirada pedagógica del espacio
sujeto, la conciencia del sujeto se reintenciona en la
interacción con el sujeto, en esta interacción no se configuran
como objeto o sujeto, sino como ser abierto al mundo que se
recrea a sí mismo.