UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFIA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN
Las Habilidades Psicolingüísticas en la Comprensión Lectora en los niños y niñas
de tercer año de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal
Celiano Monge en el sector sur de la ciudad de Quito, en el período de Julio a
Noviembre del 2016
Proyecto de Investigación presentado como requisito previo a la obtención del Título de:
Licenciada en Ciencias de la Educación. Mención: Psicología Educativa y Orientación
Autora: Jacqueline Lastenia Celi Eras
Tutora: Dra. Yasmìn Adriana Cevallos Mejía
Quito, Marzo 2017
AUTORIZACIÓN DEL AUTOR, PARA SU PUBLICACIÓN
Yo, Jacqueline Lastenia Celi Eras en calidad de autor del trabajo de investigación: “LAS
HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA EN
LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FISCAL CELIANO MONGE EN EL SECTOR SUR
DE LA CIUDAD DE QUITO, EN EL PERÍODO DE JULIO A NOVIEMBRE DEL
2016” autorizo a la Universidad Central del Ecuador a hacer uso del contenido total o parcial
que me pertenece, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y
demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
También, autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización y
publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Firma:
Jacqueline Lastenia Celi Eras
CC. Nº 1715830483
ii
APROBACIÓN DEL TUTOR/A
DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Yo Yazmín Adriana Cevallos Mejía en mi calidad de tutora del trabajo de titulación,
modalidad Proyecto de Investigación, elaborado por JACQUELINE LASTENIA CELI
ERAS; cuyo título es: “LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FISCAL
CELIANO MONGE EN EL SECTOR SUR DE LA CIUDAD DE QUITO, EN EL
PERÍODO DE JULIO A NOVIEMBRE DEL 2016”, previo a la obtención de Grado de
Licenciada en Ciencias de la Educación. Mención: Psicología Educativa y Orientación:
considero que el mismo reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo metodológico y
epistemológico, para ser sometido a la evaluación por parte del tribunal examinador que se
designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para continuar con el
proceso de titulación determinado por la Universidad Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 30 días del mes de Marzo del 2017.
Dra. Yasmín Adriana Cevallos Mejía
DOCENTE-TUTORA
C.C: 1706830617
iii
DEDICATORIA
Por su amor y paciencia a:
Geovanny de Jesús y Sol Alejandra.
A la memoria de Papá:
Mario Celi Sarango.
A la sabiduría de sus actos a Mamá:
Lastenia Eras.
iv
AGRADECIMIENTO
A mi familia, a la humildad donde nací, al cálido hogar donde crecí, al refugio infallable
de cada día, en especial a mi hermano el Sargento Vinicio Celi, mi ejemplo de lucha, de
trabajo y esfuerzo, la imagen de Papá.
A mis maestros forjadores de caminos, a mi tutora la Dra. Yasmìn Cevallos, quién me
apoyó para culminar este proceso, al Dr. Carlos Jiménez Director de la carrera por su
motivación y formación docente.
A las amistades que hice, a las que se fueron, a las que aún habitan en mi alma y las que
están en el presente.
A la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge, a la Directora Msc. Mónica Soriano,
por confiar en esta investigación, a todos y cada uno de los estudiantes de tercero de
básica y a sus representantes legales.
Al personal del Ministerio de Salud Pública, al Centro de salud Tipo C de Guamaní,
lugar donde trabajo por su paciencia, por su apoyo y por ser parte de este proceso de
formación.
A la Carrera de Psicología Educativa, sus docentes quienes supieron fomentar mi
vocación, orientar mi proceso de formación, al ámbito humanista para valorar al ser
humano y su condición humana.
A la Prestigiosa Universidad Central del Ecuador, por forjar mí camino y otorgarme
la oportunidad de estudiar mi segunda profesión; por instruirme que “Es preciso soñar,
pero con la condición de creer en nuestros sueños y de realizar escrupulosamente
nuestras fantasías”. Lenín S.
v
INDICE DE CONTENIDOS
Autorización de la publicación del trabajo de titulación…………….. ……………………………………………….ii
Aprobación del tutor del trabajo de titulación........................................................................... ………………………………………………iii
Dedicatoria ................................................................................................................. ........................... ………………………………………………iv
Agradecimiento ................................................................................................................... .................. ……………………………………………….v
Indice de Contenidos………………………………………………….
………………………………………………vi
Lista de Tablas……………………………………………….
……………………………………………….x
Lista de Gráficos……………………………………………..
……………………………………………...xii
Lista de Anexos………………………………………………
……………………………………………...xiv
Resumen ................................................................................................................................................
……………………………………………....xv
Abstract.................................................................................................................................................. ………………………………………..........xvi
Introducción ............................................................................................................................................ ……………………………………………- 1 - CAPITULO I: EL PROBLEMA ..................................................................................................... ........ ……………………………………………- 2 -
Planteamiento del Problema .................................................................................................. .................. ……………………………………………- 2 -
Formulación del problema .................................................................................................... ................... ……………………………………………- 8 -
Preguntas directrices ....................................................................................................... ……………………………………………- 8 -
Objetivos general y específicos ............................................................................................................... ……………………………………………- 9 - Objetivo general: ............................................................. ........................................................................ Objetivos específicos: ...................................................................................................... ........................ ……………………………………………- 9 - Objetivo general: ........................................................................................................... .......................... Objetivos específicos: ................................................................................................................ .............. Justificaciòn ........................................................................... ................................................................
……………………………………………- 9 -
…………………………………………..- 10 -
CAPÌTULO II........................................................................................................................................ ………………………………………….- 12 -
Antecedentes de la investigaciòn ............................................................ ............................................... …………………………………………- 12 -
Primer caso: ................................................................................................................ ........................... …………………………………………- 12 -
Fundamentaciòn teòrica....................................................................................................... .................. …………………………………………- 17 -
EL LENGUAJE ................................................................................................................. .................... …………………………………………- 17 -
Habla ....................................................................................................................... .............................. …………………………………………- 18 -
Lengua ...................................................................................................................... ............................. …………………………………………- 18 -
Las unidades de la lengua ...................................................................................................................... …………………………………………- 19 -
Unidades mínimas no significativas ...................... ................................................................................ …………………………………………- 19 -
Fonema ................................................................................................................................................. …………………………………………- 20 -
Lexema. ..................................................................................................................... ............................ …………………………………………- 20 -
Palabra ..................................................................................................................... .............................. …………………………………………- 20 -
Construcción o sintagmas .................................................................................................... .................. …………………………………………- 20 -
Proposición ................................................................................................................. ........................... …………………………………………- 20 -
Oración ..................................................................................................................... ............................. …………………………………………- 20 -
Texto................................................................................................................................ ...................... …………………………………………- 21 -
Niveles del lenguaje .............................................................................................................................. …………………………………………- 21 -
Forma .................................................................................................................................................... …………………………………………- 21 -
Contenido ............................................................................... ............................................................... …………………………………………- 21 -
Uso ................................................................................................................ ........................................ …………………………………………- 21 -
Nivel fonético- fonológico ................................................................................................................ .... …………………………………………- 21 -
Fonética .................................................................................................................... ............................. …………………………………………- 21 -
Fonología ................................................................................................................... ............................ …………………………………………- 22 -
Nivel morfológico ........................................................................................................... ...................... …………………………………………- 22 -
vi
Nivel sintáctico. ..................................................................................................................................... - 22 -
Nivel semántico ..................................................................................................................................... - 22 -
Nivel pragmático. .................................................................................................................................. - 23 -
PSICOLINGÜÍSTICA ............................................................................................................ .............. - 23 -
Qué es la Psicolingüística ...................................................................................................................... - 23 -
Objeto de estudio ................................................................................................................................... - 23 -
El lenguaje para la psicolingüística ....................................................................................................... - 24 -
El eje transversal ................................................................................................................................... - 25 -
LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS .................................................................................... - 26 -
Analogías ............................................................................................................................................... - 26 -
Vocabulario oral .................................................................................................................................... - 26 -
Cierre morfosintáctico ........................................................................................................................... - 26 -
Enunciados sintácticos........................................................................................................................... - 27 -
Eliminación de sonidos.......................................................................................................................... - 27 -
Pares mínimos ............................................................................................................... ........................ - 27 -
Secuencias de enunciados .................................................................................................... .................. - 28 -
Vocabulario escrito ................................................................................................................................ - 28 -
Decodificación visual ............................................................................................................................ - 28 -
Decodificación de sonidos .................................................................................................................... - 28 -
Ortografía visual ........................................................................................................... ......................... - 29 -
Ortografía fonética ................................................................................................................................ - 29 -
LECTURA ............................................................................................................................................ - 29 -
Qué es leer ............................................................................................................................................. - 30 -
Cómo enseñar la lectura. ....................................................................................................................... - 30 -
Proceso Lector .............................................................................................................. ......................... - 32 -
Procesos implicados en la lectura ........................................................................................... ............... - 34 -
Procesos perceptivos: ............................................................................................................................ - 34 -
Actividades para desarrollar la percepción: ................................................................................. .......... - 35 -
Intervención: .......................................................................................................................................... - 35 -
Proceso léxico: ...................................................................................................................................... - 35 -
Actividades para la evaluación: ............................................................................................................. - 36 -
Proceso sintáctico: ................................................................................................................................. - 36 -
Actividades: ........................................................................................................................................... - 36 -
Proceso semántico ................................................................................................................................. - 37 -
Actividades ................................................................................................................. ........................... - 37 -
LECTURA COMPRENSIVA ............................................................................................................... - 37 -
Comprensión lectora ......................................................................................................... ..................... - 38 -
Pasos para la lectura comprensiva ......................................................................................................... - 39 -
Etapa de Pre-lectura ............................................................................................................................... - 39 -
Etapa de Lectura .................................................................................................................................... - 40 -
Etapa de Post-lectura ............................................................................................................................. - 40 -
Enfoque psicolingüístico de la comprensión lectora ............................................................................. - 40 -
vii
Fundamentos desde el punto de vista psicolingüístico en el acceso a la lectura .................................... - 41 -
Tipos de Lectura .................................................................................................................................... …………………………………- 42 -
Lectura literaria personal: ................................................................................................. ..................... …………………………………- 42 -
Reorganización ...................................................................................................................................... …………………………………- 44 -
Lectura inferencial ................................................................................................................................. …………………………………- 44 -
Lectura crítica: ....................................................................................................................................... …………………………………- 46 -
Fundamentaciòn legal ....................................................................................................................... ..... …………………………………- 47 -
Derechos de las personas y grupos de atención prioritaria .................................................................... …………………………………- 47 -
Ley orgánica de la educación superior del Ecuador. ......................................................... .................... …………………………………- 48 -
Principios del sistema de educación superior ................................................................................ ........ …………………………………- 48 -
Reglamento de régimen académico ............................................................................................. .......... …………………………………- 49 -
Pertinencia ................................................................................................................... .......................... …………………………………- 50 -
Régimen estatuto universitario .............................................................................................................. …………………………………- 51 -
Reglamento de grado de la facultad ...................................................................................................... …………………………………- 52 -
Ley orgánica de educación intercultural bilingüe .................................................................... .............. …………………………………- 52 -
Código de la niñez y adolescencia ........................................................................................... .............. …………………………………- 53 -
Definición de términos básicos.............................................................................................................. …………………………………- 55 -
Sistematizaciòn de variables ................................................................................................ .................. …………………………………- 57 -
Caracterización de las variables ............................................................................................................ …………………………………- 57 -
Habilidades Psicolingüísticas ................................................................................................................ …………………………………- 57 -
…………………………………- 57 - Comprensión Lectora ............................................................................................................................
CAPITULO III: METODOLOGÌA ....................................................................................................... …………………………………- 58 -
Diseño de la investigaciòn ..................................................................................................................... …………………………………- 58 -
Tipos de investigaciòn ...................................................................................................... ..................... …………………………………- 59 -
Investigación Descriptiva.. ....................................................................................... ………………………. - 59-
Investigación Correlacional. .................................................................................................................. …………………………………- 59 -
Investigación Bibliográfica ................................................................................................. .................. …………………………………- 60 -
Investigación de Campo. ................................................................................................................... .... …………………………………- 61 -
Consideraciones éticas....................................................................................................... .................... …………………………………- 62 -
Poblaciòn y muestra ......................................................................................................... ..................... …………………………………- 63 -
Operacionalización de variables ............................................................................................................ …………………………………- 65 -
Técnicas e instrumentos de recolección de datos. ................................................................................. …………………………………- 67 -
Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3) ....................................................................... …………………………………- 69 -
Confiabilidad de la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3) ....................................... …………………………………- 70 -
Validez de la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3) ................................................. …………………………………- 71 -
Evaluación de la Comprensión Lectora, test ACL-1 (A) ....................................................................... …………………………………- 72 -
Confiabilidad de la Evaluación de la Comprensión Lectora, test ACL-1 (A) ....................................... …………………………………- 73 -
Validez Evaluación de la Comprensión Lectora, test ACL-1 (A) ......................................................... …………………………………- 74 -
Técnicas para el procesamiento datos y análisis de resultados. ............................................................. …………………………………- 75 -
Análisis de datos .................................................................................................................................... …………………………………- 77 -
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ........................................................................ …………………………………- 80 -
Conclusiones ................................................................................................................ ....................... ………………………………- 143 -
viii
Recomendaciones ............................................................................................................. ................... - 146 -
CAPÍTULO VI: ................................................................................................................ ................... - 147 -
La propuesta ........................................................................................................................................ - 147 -
Introducción ........................................................................................................................................ - 147 -
Objetivo General. ................................................................................................................................ - 148 -
Objetivos Específicos. ...................................................................................................... ................... - 148 -
Metodología de Aplicación ................................................................................................... .............. - 148 -
Habilidad Lingüística: Analogías ........................................................................................................ - 148 -
Objetivo ............................................................................................................................................... - 148 -
Actividad: Completar una frase identificando las relaciones entre las palabras. ................................. - 148 -
Habilidad Lingüística: Vocabulario oral ..................................................................................... ........ - 149 -
Habilidad Lingüística: Cierre morfosintáctico ............................................................................... ..... - 149 -
Habilidad Lingüística: Enunciados sintácticos .................................................................................... - 149 -
Habilidad Lingüística: Eliminación de sonidos ................................... ............................................ .... - 150 -
Habilidad Lingüística: Pares mínimos ........................................................................................ ......... - 150 -
Habilidad Lingüística: Secuencias de enunciados ............................................................................. .. - 151 -
Habilidad Lingüística: Vocabulario escrito ......................................................................................... - 152 -
Habilidad Lingüística: Decodificación visual ..................................................................................... - 152 -
Habilidad Psicolingüística: Decodificación de sonidos ...................................................................... - 153 -
Habilidad Lingüística: Ortografía visual .................................................................................... ......... - 153 -
Habilidad Lingüística: Ortografía por sonidos .................................................................................... - 154 -
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................. - 160 -
NETGRAFÍAS .................................................................................................................................... - 163 -
ix
LISTA DE TABLAS
TABLA N° 1: POBLACIÓN Y MUESTRA. .................................................. .......... ……………………………………. …………………- 80 -
TABLA N° 2: RELACIÓN ENTRE LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS......................... ………………….- 80 -
Y LA COMPRENSIÓN LECTORA...................................................................... ......... …………………………….. ………………….- 80 -
TABLA N° 3. CORRELACIÓN DE LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA
COMPRENSIÓN LECTORA. ...................................................................................... ….. ……………………………….. …………………- 81 -
TABLA N° 4: CORRELACIÓN ENTRE LAS PRUEBAS ORALES Y LAS
PRUEBAS ESCRITAS. ................................................................................................ ……. ……………………………… ………………….- 82 -
TABLA N° 5: CORRELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN LECTORA, LAS PRUEBAS ORALES Y LAS PRUEBAS ESCRITAS. ................................................................ ………………….- 83 -
TABLA 6: VALORES DE LAS CORRELACIONES EXISTENTES ................................................. …………………- 84 -
TABLA 7: CÁLCULO DE LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS. ....................................... …………………- 85 -
TABLA 8: CÁLCULO DE LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL DE LA .......................... ………………..- 88 -
COMPRENSIÓN LECTORA ............................................................... .................... …… …………………………….. ………………..- 88 -
TABLA N° 9: LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y ............................. ………………..- 94 -
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ............................ ………………..- 94 -
TABLA N° 10: TIPOS DE HABILIDADES PSICOLINGUISTAS DE LOS NIÑOS ......................... ………………..- 96 -
Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.......................... ………………..- 96 -
TABLA N° 11: NIVEL DE LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS DE LOS ........................ ………………..- 99 -
NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. ............................... ………………..- 99 -
TABLA N° 12: ANALOGÍAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE ......................... ………………- 102 -
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ................................... ….. …………………………….. ………………- 102 -
TABLA N° 13: VOCABULARIO ORAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER ....................... ………………- 104 -
AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................................. ………………- 104 -
TABLA N° 14: CIERRE MORFOSINTÁCTICO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ........................... ………………- 106 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. ………………- 106 -
TABLA N° 15: ORACIONES SINTÁCTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE .............................. ………………- 108 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. ………………- 108 -
TABLA N° 16: ELIMINACIÓN DE SONIDOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ............................. ………………- 110 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. ………………- 110 -
TABLA N° 17: PARES MÍNIMOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO ....................... ………………- 112 -
DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ........................................................................ ………………- 112 -
TABLA N° 18: TOTAL DE PRUEBAS ORALES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ......................... ………………- 114 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. ………………- 114 -
TABLA N° 19: SECUENCIAS DE ORACIONES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ......................... ………………- 116 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ............................................ .. ………………- 116 -
TABLA N° 20: VOCABULARIO ESCRITO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016......................................... …………………………….. ………………- 118 -
x
TABLA N° 21: CODIFICACIÓN VISUAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE .................................... - 120 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 120 -
TABLA N° 22: CODIFICACIÓN DE SONIDOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ....................................... - 122 -
TABLA N° 23: ORTOGRAFÍA VISUAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER ....................... - 124 -
AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................................. - 124 -
TABLA N° 24: ORTOGRAFÍA DE SONIDOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE .............................. - 126 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 126 -
TABLA N° 25: TOTAL DE PRUEBAS ESCRITAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ...................... - 128 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ..................................... ......... - 128 -
TABLA N° 26: CUADRO COMPARATIVO TOTAL DE PRUEBAS ORALES Y TOTAL DE PRUEBAS
ESCRITAS……………………………….…………………...............................................................- 127 - TABLA N° 27: LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE .......................... - 132 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 132 -
TABLA N° 28: NIVEL DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y .......................... - 133 -
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .......................... - 133 -
TABLA N° 29: TIPOS DE LECTURA SEGÚN SU NIVEL DE LOS NIÑOS Y.............................. - 135 -
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .......................... - 135 -
TABLA N°30: COMPRENSIÓN LITERAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ................................... - 137 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 137 -
TABLA N° 31: REORGANIZACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER ............................ - 139 -
AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................................. - 139 -
TABLA N°32: COMPRENSIÓN INFERENCIAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ......................... - 140 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 140 -
TABLA N° 33: COMPRENSIÓN CRÍTICA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ................................... - 141 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 141 -
xi
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO N° 1: CAMPANA DE GAUS DE LAS HABILIDADES .............................................. .... - 87 -
PSICOLINGUÍSTICAS ........................................................................................................... ............ . - 87 -
GRÁFICO N° 2: CAMPANA DE GAUS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA ................................ - 90 -
GRÁFICO N° 3: DIAGRAMA DE DISPERSION ENTRE LAS HABILIDADES ............................. - 91 -
PSICOLINGÜÍSTICAS Y COMPRENSIÓN LECTORA .................................................................... - 91 -
GRÁFICO 4. LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN LOS NIÑOS Y .............................. - 94 -
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ............................ - 94 -
GRÁFICO N° 5: TIPOS DE HABILIDADES PSICOLINGUISTAS DE LOS ................................... - 97 -
NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. ............................... - 97 -
GRÁFICO N° 6: NIVEL DE LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN ............................. - 100 -
LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL ..................................... - 100 -
GRÁFICO N° 7: ANALOGÍAS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE ...................... - 102 -
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................................................. - 102 -
GRÁFICO N° 8: ANALOGÍAS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE ...................... - 104 -
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................................................. - 104 -
GRÁFICO N° 9: CIERRE MORFOSINTÁCTICO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ......................... - 106 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 106 -
GRÁFICO N° 10: DESARROLLO DE LAS HABILIDADES .......................................................... - 108 -
PSICOLINGÜÍSTICAS: ORACIONES SINTÁCTICAS ................................................................... - 108 -
GRÁFICO N° 11: ELIMINACIÓN DE SONIDOS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ......................... - 110 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 110 -
GRÁFICO N° 12: DESARROLLO DE LAS HABILIDADES .......................................................... - 112 -
PSICOLINGÜÍSTICAS: PARES MÍNIMOS .................................................................................... - 112 -
GRÁFICO N°13: TOTAL DE PRUEBAS ORALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ...................... - 114 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 114 -
GRÁFICO N°14: SECUENCIAS DE ORACIONES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ...................... - 116 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 116 -
GRÁFICO N° 15: VOCABULARIO ESCRITO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ............................. - 118 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 118 -
GRÁFICO N° 16: CODIFICACIÓN VISUAL EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ................................ - 120 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 120 -
GRÁFICO RESULTADOS 17: CODIFICACIÓN DE SONIDOS EN LOS NIÑOS ...................... ... - 122 -
Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016........................ - 122 -
GRÁFICO N°18: ORTOGRAFÍA VISUAL EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE .................................... - 124 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ........... ................................... - 124 -
GRÁFICO N°19: ORTOGRAFÍA DE SONIDOS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ........................... - 126 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 126 -
GRÁFICO N°20: TOTAL DE PRUEBAS ESCRITAS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS ......................... - 128 -
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ....................................... - 128 -
GRÁFICO N° 21: TOTAL DE PRUEBAS ESCRITAS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS ........................ - 130 -
xii
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ....................................... - 130 -
GRÁFICO 22. LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ........................... - 132 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 132 -
GRÁFICO N° 23: NIVEL DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y ...................... - 133 -
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .......................... - 133 -
GRÁFICO N°24: TIPOS DE LECTURA SEGÚN SU NIVEL EN LOS NIÑOS Y .......................... - 135 -
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .......................... - 135 -
GRÁFICO N°25: COMPRENSIÓN LITERAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ............................... - 137 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 137 -
GRÁFICO N°26: REORGANIZACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER ......................... - 139 -
AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................................. - 139 -
GRÁFICO N°27: COMPRENSIÓN INFERENCIAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS............................ - 140 -
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ....................................... - 140 -
GRÁFICO N°28: COMPRENSIÓN CRÍTICA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ............................... - 141 -
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 141 -
xiii
LISTA DE ANEXOS
ANEXO N° 1: ..................................................................................................................................... ……………- 164 -
Hoja de recolección de datos................................................................................................ ……………- 164 -
ANEXO N° 2: ................................................................................................................. .................... ……………- 167 -
Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3)..................................................................... ……………- 167 -
ANEXO N° 3: ..................................................................................................................................... ……………- 168 -
Test ACL, Evaluación de la Comprensión Lectora............................................................. .............. - 168 -
ANEXO N° 4: ................................................................................................................. .................... ……………- 169 -
Consentimiento Informado.................................................................................................... …………..- 169 -
ANEXO N° 5: ................................................................................................................. .................... …………..- 170 -
Matriz de las Variables de Estudio ...................................................................................................... …………..- 170 -
ANEXO N° 6: ..................................................................................................................................... ……………- 178 -
Solicitud para realizar la investigación …………………………………………………………….. ……………- 178 -
ANEXO N° 7: ..................................................................................................................................... ……………- 179 -
Certificado de la institución donde se realizara la investigación ………………………………….... ……………- 179 -
xiv
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN
TEMA:
¨Las Habilidades Psicolingüísticas en la Comprensión Lectora en los niños y niñas
de tercer año de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal
Celiano Monge en el sector sur de la ciudad de Quito, en el período de Julio a
Noviembre del 2016¨
Autor: Jacqueline Lastenia Celi Eras
Tutor: Dra. Yasmìn Adriana Cevallos Mejía
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo determinar la relación entre las
habilidades psicolingüísticas y la comprensión lectora de los estudiantes de tercer año
de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge. La
investigación se realizó con una población conformada por 200 menores de edad. Se
sustenta en una base teórica que considera el lenguaje, las habilidades psicolingüísticas
y la comprensión lectora. Se emplea un diseño No experimental y de enfoque cuali-
cuantitativo, la investigación de campo. La información se la obtuvo con la aplicación
del Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas para conocer las habilidades
psicolingüísticas (I.T.P.A-3). Para conocer los niveles de comprensión lectora se aplica
la evaluación de la comprensión lectora. ACL-1 (A). De la población investigada un
bajo porcentaje tiene dominio de las habilidades psicolingüísticas. Se obtiene una
relación lineal directa baja entre habilidades psicolingüísticas y la comprensión lectora,
empleando el método de Pearson. Se realiza una propuesta, destinada ayudar a los
maestros para orientar en la adecuada pronunciación de las palabras de nuestro idioma.
PALABRAS CLAVES: HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS / COMPRENSIÓN
LECTORA
xv
CENTRAL UNIVERSITY OF ECUADOR FACULTY OF PHILOSOPHY EDUCATION LETTERS AND SCIENCES
CAREER OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
¨Psychological skills in the reading understanding of children and third years of
Basic General Education of the Celiano Monge Fiscal Education Institution in the
south sector of the city of Quito, in the period from July to November 2016¨
Author: Jacqueline Lastenia Celi Eras
Tutor: Dr. Yasmìn Adriana Cevallos Mejía
ABSTRACT
The present research to determine the relationship between psycholinguistic skills and
reading comprehension of third year students of Basic General Education of the
Educational Institution Celiano Monge. The research was conducted with a sample of
200 students, 105 men and 95 women. It is based on a theoretical basis that considers
language, psycholinguistic skills and reading comprehension. It raises the research
problem and the guiding questions related to psycholinguistic skills and reading
comprehension. The information was obtained with the application of the Test ITPA
(Illinois Test of Psycholinguistic Skills to know the psycholinguistic abilities.) To
know the levels of reading comprehension is realized the Evaluation of the reading
comprehension ACL-1 (A). The study ends with a proposal, intended to help teachers
to orientate in the proper pronunciation of the words of our language.
KEYWORDS: PSYCHOLINGUISTIC SKILLS / READING COMPREHENSION
xvi
INTRODUCCIÓN
La presente investigación trata sobre las habilidades psicolingüísticas y la comprensión
lectora en niños y niñas de 7 años de edad cronológica, considerando que las
habilidades psicolingüísticas son la base fundamental para la comunicación y aspecto
relevante como prerrequisitos para el aprendizaje de la lectoescritura.
Este tema tiene vital importancia por su aporte a la educación puesto que permite
evaluar las habilidades psicolingüísticas y relacionar con la comprensión lectora de los
estudiantes de tercer año de Educación General Básica, ya que es importante conocer la
realidad educativa en la etapa escolar; siendo las habilidades psicolingüísticas unas
conductas muy complejas, constituidas por factores anatómicos, psicológicos,
fisiológicos, ambientales y sociales.
El lenguaje que se hable en el hogar, la falta de estimulación lingüística y las normas
culturales pueden afectar la manera en la que nos comunicamos, su desarrollo dificulta
el aprendizaje de la lectoescritura, en cuanto a las dificultades en la comprensión lectora
para proporcionar las ayudas necesarias que contribuyan a superar las dificultades que
los estudiantes experimentan al tratar de comprender, es preciso conocer primero en qué
niveles se producen las mayores dificultades de comprensión y los factores que las
motivan. En este sentido, las investigaciones en la actualidad se centran en los
problemas de comprensión lectora entre los escolares de diferentes niveles.
Esta investigación evidencia la presencia de dificultades en el desarrollo y estructuración de
las habilidades psicolingüísticas y el nivel de comprensión lectora en niños y niñas de 7
años de edad cronológica. Tomando en cuenta que el medio ambiente, del que proceden los
niños y niñas en estudio, es bajo desde el punto de vista socioeconómico cultural, es
- 1 -
posible que incida negativamente en las destrezas para el desarrollo de las habilidades
psicolingüísticas.
Con esto se pone en evidencia que existen problemas con el lenguaje, tales como:
dificultades en la comprensión de las palabras que escuchamos, dificultades para
expresar nuestros pensamientos, necesidades, afectos, entre otros, que están
relacionados con el desempeño en la comprensión lectora.
La investigación tiene como objetivo determinar la relación entre las habilidades
psicolingüísticas y la comprensión lectora, a los estudiantes de tercer año de Educación
General Básica de 7 años de edad cronológica de la Institución Educativa Fiscal Celiano
Monge, tomando que en esta edad son muy vulnerables en presentar dificultades en las
habilidades psicolingüistas y la comprensión lectora.
La investigación está organizada por 5 capítulos, explicitados de la siguiente manera: en
el capítulo I se presenta el problema de investigación, el planteamiento y formulación,
las preguntas directrices, los objetivos: general y específicos, y la justificación. El
capítulo II se desarrolla el marco teórico, los antecedentes de la investigación,
fundamentación teórica, guión de contenidos, fundamentación legal,
conceptualizaciones básicas y caracterización de las variables. En el capítulo III se
describe la metodología, el diseño de la investigación, la población y muestra, la
operacionalización de variables, técnicas instrumentos de recopilación y procesamiento
de la información. El capítulo IV se formula las conclusiones y recomendaciones del
trabajo y se finaliza con el planteamiento de las referencias utilizadas en el desarrollo de
la investigación, los anexos correspondientes entre los cuáles se hallan los instrumentos
utilizados en la investigación y la base de datos.
- 2 -
CAPITULO I: EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
(Portellano, 2009). “El lenguaje, entendido como un proceso cognitivo, es utilizado no
sólo como medio de comunicación, sino como una forma de expresión intelectual y de
elaboración de los procesos del pensamiento, este es intervenido por procesos culturales
de un entorno social determinado” (p. 17).
Catalá & Cols, (2007) Como uno de estos procesos culturales se encuentra el sistema
educacional, el cual tiene la misión de contribuir a que el lenguaje se desarrolle de
forma adecuada, incluyendo tanto su aspecto oral como el escrito. Esto se realiza por
medio de la enseñanza y fomento de la lectura, creando estrategias para que el alumno
se transforme en un sujeto activo y crítico, pudiendo utilizar el lenguaje y convertirlo en
una “herramienta de transformación sobre el conocimiento y la experiencia” (p.14).
Eyzaguirre (2001) menciona para utilizar adecuadamente las herramientas que otorga la
lectura, es imprescindible el manejo de la comprensión de ésta, “la lectura sólo se
justifica si el lector comprende el significado. Este proceso es necesario para alcanzar el
éxito académico en las diferentes áreas de conocimiento, puesto que para obtener un
adecuado aprendizaje y desempeño, el niño debe ser capaz de entender tanto las
indicaciones orales del maestro, como las instrucciones y contenidos entregados en los
libros de estudio, debiendo ser capaz de identificar y abstraer las ideas principales, para
posteriormente reutilizarlas y expresarlas cuando sea necesario.
Catalá (2007) plantea que el desarrollo de la comprensión lectora debe producirse desde
el mismo momento en que se adquiere la lectura, es decir, en la enseñanza básica, e irse
mejorando a medida que se avanza en el proceso curricular y se alcanza una madurez
cognitiva adecuada para la asimilación de los nuevos contenidos. Esto es importante,
- 3 -
puesto que un mayor nivel de comprensión lectora implicaría para los niños una mayor
comprensión del mundo en el que se encuentran inmersos (p.27)
La Organización Mundial de la Salud menciona que en el mundo hay alrededor de un
10% de personas con dificultad lingüística permanente.
El Estado de Chile, a través de las evaluaciones SIMCE, determinó que el 40% de la
población escolar entre 4o y 8o básico, y 2o medio no alcanzan el nivel más elemental
de comprensión lectora (Mineduc, 2003). Estas estadísticas nos indican que un gran
número de los escolares chilenos no alcanzan los niveles de desempeño esperados para
su edad ni grado académico.
Eyzaguirre & Le Foulon (2001), Concluyen que la mayoría de los chilenos, la población
infantil, tienen una disminuida capacidad para interpretar el lenguaje oral y escrito;
además de desenvolverse con un vocabulario reducido, lo que interfiere negativamente
en la comunicación. Tal hecho, trae consecuencias que dificultan el desarrollo del país,
tanto en el ámbito económico como social.
En el Ecuador en 1996 según El CONADIS (Consejo Nacional para la igualdad de
Discapacidades), INNFA (Instituto Nacional de la Niñez y la Familia) UNESCO,
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y el
IMSERSO (Instituto de migración y servicios sociales). En los resultados de la
investigación mencionan que el 6% de discapacidades en niños mayores de 5 años
corresponden a los trastornos del lenguaje; se estima que alrededor del 2% de la población
lo padece, lo que concuerda con cifras mundiales. Los niños tienen una probabilidad de 3 o
4 veces mayor de presentar trastornos del habla. Se considera que aproximadamente el 5%
de todos los estudiantes de las escuela públicas son identificados con problemas de
aprendizaje lo que se refiere a las áreas como la lectura, el lenguaje y el cálculo.
- 4 -
El Ministerio de Educación del Ecuador a través de la División Nacional de Educación
Especial, en el artículo 21 de este reglamento norman el servicio de apoyo
psicopedagógico que trabajará con niños y niñas con o sin discapacidad, que estarán a
cargo del personal especializado uno de ellos es el Psicólogo Educativo en las áreas de
aprendizaje.
En nuestro país, la política sexta del Plan Decenal de Educación (2006-2015),
contempla la creación del Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de
Cuentas del Sistema Educativo Nacional, la evaluación del desempeño de los
estudiantes, se han aplicado, en cuatro ocasiones, las pruebas APRENDO a los
estudiantes de los años: tercero, séptimo y décimo de Educación Básica del sistema
escolarizado, en las áreas de Matemática y Lenguaje y Comunicación.
Estas pruebas se aplicaron de manera muestra y estuvieron fundamentadas en la Teoría
de Respuesta al Ítem (TRI) 1 en el desarrollo de las pruebas de Logros Académicos y
los cuestionarios de Factores Asociados.
A nivel nacional, los estudiantes con los promedios más destacados se encuentran en la
región Sierra, en las provincias de Pichincha, Tungurahua, Carchi y Azuay. Pichincha
con el promedio de 533,97 el más alto puntaje. En Lenguaje y Comunicación, el
régimen sierra alcanza mejores resultados que el régimen costa.
A continuación, se presenta los porcentajes de estudiantes en cada nivel de rendimiento, por
área de estudio Lenguaje y Comunicación: en los cuatro años evaluados, se encuentra que el
cuarto año de Educación Básica tiene el mayor porcentaje de estudiantes entre regulares e
insuficientes: 67,56%; le siguen el séptimo año de Educación Básica con 53,97%; y el
décimo año con 53,31%; el tercer año de Bachillerato tiene 50,37%. El
- 5 -
mayor porcentaje de estudiantes con notas excelentes se encuentra en séptimo año con
1,93%.
A la educación se le otorga una importancia representativa, ya que ésta es la formación
integral del individuo, ante la sociedad y es la escuela en donde el rol del docente y del
psicólogo educativo determina la situación.
En este sentido son los docentes y los maestros quienes detectan las dificultades de
aprendizaje de la lectura, escritura.
La importancia de lectura y escritura, juega un papel determinante para el futuro
escolar, y es la evidencia del dominio del lenguaje.
En el sur de Quito en la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge el D.E.C.E
(Departamento de Consejería Estudiantil) en calidad de instancia responsable de la
atención integral de las y los estudiantes, juntamente con las y los maestras responsables
de la educación general básica frecuentemente mencionan que los estudiantes niños y
niñas de tercero de básica no articulan bien los fonemas no poseen las competencias
básicas mínimas exigidas en el perfil, no se les entiende cuando expresan más de tres
silabas, se limitan a comunicarse.
Los métodos de enseñanzas de lectura y escritura está ausente del enfoque constructivo
como se describe en la nueva reforma curricular no se le está ayudando a avanzar,
donde se le motive a ser proceso escrito y lector.
Esta falta de destreza en las habilidades psicolingüísticas es una de las causas que nos ha
llevado a la deficiencia didácticas metodológicas de la lectura y escritura. Esta problemática
incide a la formación integral del niño, del cual no aprende a poseer habilidades como
"aprender a aprender", "a hacer", "a ser" y "a convivir". Los Estudiantes frecuentemente
tienen dificultad para reconocer las letras, relacionar las letras con los
- 6 -
sonidos y mezclar los sonidos al hablar, dificultad para pronunciar las palabras, y tienen un
vocabulario más reducido que los otros niños de su misma edad eso le lleva al estudiante a
tomar más tiempo aprender. Estas dificultades afectan no solo al trabajo escolar, también al
rendimiento académico, incluso, afecta su autoestima y su vida social.
Las Habilidades psicolingüísticas y la lectura son elementos del lenguaje importantes
que facilitan el desarrollo sociocultural de un país. De aquí el énfasis en los ambientes
escolares de desarrollar en los niños la habilidad para hablar, leer y escribir. Desde
comienzos de la civilización ambos procesos han existido y han gozado de mucha
relevancia para el desarrollo en sociedad, desde las más cultas como las que están en
desventaja.
La habilidad para leer no emerge de un vacío, sino que se fundamenta en el
conocimiento preexistente del niño sobre el lenguaje oral, y se construye mediante un
proceso dinámico en el cual interactúan y se apoyan los cuatro procesos del lenguaje:
escuchar, hablar, escribir y leer. Así también, el proceso de la comprensión lectora es
una habilidad que se desarrolla en la medida que el estudiante está inmerso en su
ambiente natural a experiencias que lo ayuden a activarlo, es decir que vea el lenguaje
escrito como un proceso de comunicación al igual que el habla.
Algunos investigadores señalan que el proceso de la comprensión lectora requiere de un
aspecto de maduración en el niño. Analizando esta postura podemos entender que existe
una necesidad de concienciar sobre el efecto que tienen las habilidades psicolingüísticas
en los procesos de lectura y escritura.
Si bien las estadísticas en torno a la temática expuesta, han sido desarrolladas y justificadas
en su momento, al parecer no se ha tomado en cuenta la población infantil de los terceros
años de educación general básica, puesto que si consideramos que en esta
- 7 -
etapa es la iniciación del proceso de lectoescritura en los establecimientos , se puede
entrever anomalías y falencias a nivel de las habilidades psicolingüísticas y su relación
con la comprensión lectora y por consiguiente su debido análisis y comprensión ayudara
en un futuro cercano a solucionar y mejorar la calidad de vida de los estudiantes.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo influyen las habilidades psicolingüísticas en la comprensión lectora en los niños
y niñas de tercer año de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal
Celiano Monge en el Sector Sur de la Ciudad de Quito, en el período de Julio a
Noviembre del 2016?
PREGUNTAS DIRECTRICES
1. ¿Se puede establecer el nivel de desarrollo de las habilidades psicolingüistas en
los estudiantes de tercer año de Educación General Básica de la Institución
Educativa Fiscal Celiano Monge?
2. ¿Existen diferentes niveles de comprensión lectora en los estudiantes de tercer año
de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge?
3. ¿Existe relación entre las Habilidades Psicolingüísticas en la comprensión
lectora, en los estudiantes de tercer año de Educación General Básica de la
Institución Educativa Fiscal Celiano Monge?
4. ¿Es necesario elaborar una guía de intervención en las Habilidades
Psicolingüísticas para las maestras de la Institución Educativa Fiscal Celiano
Monge?
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OBJETIVOS GENERAL Y ESPECÍFICOS
OBJETIVO GENERAL:
Determinar la relación entre las habilidades psicolingüísticas y la comprensión lectora
de los estudiantes de tercer año de Educación General Básica de la Institución
Educativa Fiscal Celiano Monge.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Establecer el desarrollo de las habilidades psicolingüísticas en los estudiantes de
tercer año de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal
Celiano Monge.
Determinar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes de tercer año de
Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge.
Elaborar guías de intervención para los docentes de la Institución Educativa
Fiscal Celiano Monge
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JUSTIFICACIÒN
El Lenguaje Oral constituye el medio más importante de comunicación entre los seres
humanos. Es así como el nivel del lenguaje de un individuo constituye uno de los más
principales determinantes de las habilidades psicolingüísticas. Las Habilidades
Psicolingüísticas permiten un análisis de las características originarias de La adquisición
y desarrollo del lenguaje, es la base de la educación formal. Dada su importancia es
comprensible querer conocer más acerca de la relación que existe entre las habilidades
psicolingüísticas y la comprensión lectora.
Leer comprensivamente es una actividad compleja. La lectura sólo es posible cuando
funcionan adecuadamente un buen número de operaciones mentales, que desde siempre
se han interesado psicólogos y pedagogos. Entender la naturaleza de las habilidades
psicolingüísticas nos permite conocer los procesos de la lectura y su funcionamiento.
Para preparar al individuo para leer es necesario desarrollar en él las habilidades
psicolingüísticas que están estrechamente relacionadas con la lectura.
Nuestros medios de enseñanza son de tipo oral, partiendo de esta premisa es importante
que el maestro y la familia estén comprometidos con la educación y conozcan de la
importancia de crear un ambiente propicio para desarrollar y aprovechar las habilidades
psicolingüísticas. De esta manera se facilitara el desarrollo de las funciones superiores
intelectuales.
Es prioritario que los estudiantes con problemas del lenguaje sean evaluados para conocer
sus áreas débiles y fuertes, y en base a esos resultados se pueda ejecutar programas de
intervención lingüística, ya que su desarrollo garantiza el proceso de aprendizaje de la
- 10 -
lectura y la escritura. La evaluación de la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas
(ITPA-3) nos da la oportunidad de conocer estas áreas.
Las habilidades de la lectoescritura podrían constituirse en un punto de partida a la
acción preventiva de los padres y una ruta de análisis para los profesionales de la
educación, además de permitir conclusiones que de alguna forma pudiesen promover
una visión multidisciplinaria de la temática
En la sociedad Ecuatoriana, existe una dificultad para comprender el lenguaje expresado
de manera escrita, dificultad que se acrecienta en los sectores más pobres y vulnerables.
La investigación abre la posibilidad de que el La evaluación de la Prueba Illinois de
Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3) sea difundido en nuestro medio como material
para evaluar. Resulta muy útil ya que es una batería de test para investigar problemas
del lenguaje y aprendizaje es relevante porque abarca una evaluación exhaustiva de las
habilidades psicolingüísticas y cómo influyen en la comprensión lectora en los niños y
niñas de tercer año de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal
Celiano Monge en el Sector Sur de la Ciudad de Quito, que significará un aporte valioso
a la profundización sobre el tema relacionado con las habilidades psicolingüísticas y la
comprensión lectora.
- 11 -
CAPÌTULO II
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÒN
El presente proyecto toma como antecedentes las investigaciones más recientes
que guardan relación con la temática.
Primer caso: Para las Psicólogas Arriagada A, Quintana C, Mily E, en su investigación
“Estudio sobre las habilidades metalingüísticas y su relación con la comprensión
lectora” Chillán realizada para la Universidad del Bío-Bío 2010, manifiestan que “los
niños y niñas de segundo año básico de colegios municipales de la comuna de Chillán,
sólo el 18% de los evaluados obtuvo un alto nivel de desempeño en habilidades
metalingüísticas (≥: 72 puntos). Por otro lado, es importante mencionar que más del
60% de la muestra alcanza niveles normales de desempeño en la variable analizada, lo
que resulta relevante, debido a que la mayoría de los niños proviene de familias y
entornos socioculturalmente deprimidos. Tal situación lo atribuimos a los esfuerzos que
han realizado todos los organismos relacionados con la educación municipal, quienes
buscan mejorar los rendimientos académicos de sus alumnos, a través de diversas
actividades realizadas en conjunto con docentes que buscan incentivar la
implementación de nuevas y diversas prácticas pedagógicas enfocadas principalmente a
potenciar el ámbito del lenguaje. Entre las actividades podemos mencionar, jornadas de
reflexión de toda la comunidad educativa, coordinación y evaluación de estrategias
técnicas y pedagógicas, charlas y seminarios entre otras (Padem, 2010). Los objetivos
están dirigidos a Medir los niveles de desempeño en Habilidades Metalingüísticas en
niños y niñas de 2do año básico de colegios municipales de la comuna de Chillán.
Para mejorar la comprensión lectora, se concluye que “sería importante centrar el esfuerzo
además de la adquisición del aprendizaje lector, en potenciar el área de las habilidades
metalingüísticas, especialmente en las que se han presentado con menor porcentaje de
- 12 -
logro como lo son la metapragmática y metasemántica. El estimular el desarrollo de estas
habilidades, se debe realizar de forma estratégica al mismo momento en que se adquiere la
lectura, es decir, durante la enseñanza básica, planteamientos los cuales concuerdan con lo
expuesto por Gombert (1990) y Catalá (2007). Además la teoría constructivista de
Vigotsky, nos indica que en esta intervención juega un rol importante la acción e
interacción humana, por medio de la socialización, es decir, estimular el desarrollo del
potencial cognitivo presente en el niño a través de una educación adecuada. Se comprueba
la existencia de una correlación positiva (r: 0,628; p <0,001) entre habilidades
metalingüísticas y la comprensión lectora, llamando la atención que a manera individual
existen diferencias entre los grados de relación alcanzados entre las diferentes variables
analizadas. Según los resultados obtenidos se concluye que existiría una correlación más
alta entre la habilidad metasintáctica y la presencia de la comprensión lectora (r: 0,612; p
< 0,001). Lo cual nos indicaría que la habilidad de ser consciente de la estructura interna
de las oraciones gramaticales (Tunmer y Cols., 1984), de su coherencia y utilización del
lenguaje adecuado a un contexto social determinaría la capacidad de comprender un
texto a través de la lectura.
Mientras que en la competencia en comprensión lectora, no se presentan diferencias
significativas, lo que coincide con las investigaciones en esta área obtenidas por
Alliende y Cols. (1982; 1996), Quienes no encontraron diferencias significativas
atribuibles a la variable sexo”. Los objetivos están dirigidos a determinar si existe una
relación positiva entre Habilidades Metalingüísticas y comprensión lectora en niños y
niñas de 2do año básico de colegios municipales de Chillán.
Segundo caso: Otra investigación realizada en la ciudad de Santiago – Chile creada por
los Fonoaudiólogos Blanco S. González S. Ramírez F. Torres C. Valenzuela M, en su
investigación “Habilidades Psicolingüísticas en niños con trastorno específico del
- 13 -
lenguaje de kínder y nivel básico 1 (nb1)” en el año 2008, manifiestan que: “la evidencia
presentada no sólo tiene implicaciones sobre la relativa anormalidad del desarrollo del
lenguaje de niños con TEL, sino también en el debate sobre la naturaleza de los deterioros
como un módulo específico o un deterioro en el procesamiento cognitivo más general que
es, sin embargo, crucial para la adquisición del lenguaje”. Los objetivos están dirigidos
a: Describir el desempeño en tareas que miden habilidades psicolingüísticas de un grupo
de niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), que se encuentran en Kínder y
Nivel Básico 1 (NB1).
En cuanto al objetivo 2: Describir el desempeño en tareas que miden habilidades
psicolingüísticas de un grupo de niños con desarrollo típico del lenguaje, que se
encuentran en Kínder y Nivel Básico 1 (NB1) manifiestan que: Al estimular las
habilidades psicolingüísticas, paralelamente se está estimulando el lenguaje. Asimismo,
la evidencia afirma que estas habilidades son susceptibles de desarrollarse en aquellos
niños en que se encuentran descendidas, por lo que es de importancia incorporar al
abordaje terapéutico del TEL aspectos cognitivos, además de los lingüísticos, pues una
terapia que combine ambos aspectos será mucho más eficiente y beneficiosa para el
niño y, además, tendrá un mayor impacto en las capacidades de aprendizaje que éste
debe desarrollar para así enfrentar de mejor manera la escolaridad y, especialmente, el
proceso de lectoescritura.
Tercer caso: La Investigación realizada en la ciudad de Caracas por los pedagogos
Avilàn A, Lira D, en su investigación “La Comprensión lectora en los alumnos de tercer
grado de educación básica” en el año 2002, manifiestan que: se probó a lo largo de la
aplicación del programa que tomar en cuenta los conocimientos previos favorecen el
desarrollo de la comprensión ya que este es un método para promover la conexión de la
información nueva a la ya existente en los esquemas mentales”. Los objetivos están
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dirigidos a: Mejorar la comprensión de textos escritos evidenciado por la disminución
de los errores al hablar y escribir en los alumnos de tercer grado de educación básica
mediante el programa de intervención centrado en la corrección de palabras y frases.
Cuarto caso: La Investigación realizada en la ciudad de Lima por la psicóloga Cubas
A, en su investigación “Actitudes hacia la lectura y niveles de comprensión lectora en
estudiantes de sexto grado de primaria” en el año 2007, manifiesta que: “un poco más
de los tres tercios de los estudiantes evaluados presentó un nivel de comprensión lectora
por debajo del percentil 50 en el CLP 6-Forma A, y un poco más de un tercio presentó
un nivel por encima de dicho rango, de acuerdo a los rangos percentiles para Lima
Metropolitana (Delgado et al., 2005). Esto quiere decir que un alumno promedio del
primer grupo (N=86) podía alcanzar un puntaje igual o menor que el 50% de sus
compañeros del mismo grado en toda la población de colegios de Lima Metropolitana.
Del mismo modo, un alumno promedio del segundo grupo (N=47) podía alcanzar un
puntaje igual o mayor que el 50% de sus compañeros del mismo grado y población”.
Los objetivos están dirigidos a: Describir las actitudes hacia la lectura en estudiantes de
sexto grado de primaria de un colegio estatal de Lima Metropolitana, identificando si
existía una relación entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de comprensión lectora
alcanzado por los alumnos integrantes de la muestra.
Quinto caso: La Investigación realizada en la ciudad de Santiago por las Fonoaudiólogas
Maurens M. Olivares, Vergara S, en su investigación “Habilidades psicolingüísticas en
escolares de entre 6 años y 9 años 11 meses con trastorno por déficit atencional e
hiperactividad” en el año 2013, manifiesta que: “en todos los subítems del ITPA los niños
general. Es importante mencionar que a pesar de que el promedio obtenido por los niños
en estudio fue menor. Ambos grupos presentaron los mismos puntos fuertes; aquellos
- 15 -
relacionados con la expresión verbal, y débiles; asociación auditiva e integración
gramatical, lo que lleva a preguntarse en qué medida las habilidades psicolingüísticas se
ven afectadas por el TDAH. Los objetivos están dirigidos a: Describir cada componente
de las habilidades psicolingüísticas del grupo en estudio.
Sexto caso: La Investigación realizada en la ciudad de Lima por la psicóloga Zarzosa S,
en su investigación “El programa de lectura nivel 1 sobre la comprensión de lectura en
niños que cursan el tercer grado de primaria de nivel socioeconómico medio y bajo” en
el año 2013, menciona que: “el grupo del nivel socioeconómico medio presentan
rendimientos significativos mayores de la comprensión de la lectura en el subtest 1 y
subtest 4. Los objetivos están dirigidos a: Identificar la influencia del nivel
socioeconómico en los alumnos en el nivel de comprensión lectora.
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FUNDAMENTACIÒN TEÒRICA
EL LENGUAJE
El lenguaje es un instrumento de comunicación simbólico que se manifiesta a través de lenguas, que son sistemas estructurados de signos que expresan ideas en las que la palabra es la representación. La expresión del lenguaje se realiza a través de la palabra y la escritura mediante el sistema bucofonatorio. (Portellano, 2005,255).
Belinchón M (2009): “el lenguaje nos proporciona el medio más eficaz para comprender
y explicar el mundo que nos rodea y nuestra propia existencia” (p.17).
Los sonidos del habla no están vinculados a un significado, son más una serie de
gruñidos o de sonidos sin sentido. Son necesarias las reglas del lenguaje para establecer la
relación entre todas las formas lingüísticas, ya se trate de sonidos, elementos con
significado, o de alguna combinación de estos elementos. (Owens, 2006, p. 4)
Secadas F (2003): para Soprano “el dominio del lenguaje es un factor fundamental en el
desarrollo de la personalidad del niño, su éxito escolar, su integración social y su futura
inserción laboral”. (p.22).
(American Speech Languaje Hearning Association Asha, 2016): el lenguaje es un sistema
de comunicación complejo y dinámico de símbolos convencionales que se utiliza de diferentes
maneras para el pensamiento y la comunicación. Evoluciona dentro de contextos específicos
históricos, sociales y culturales. El uso eficaz del lenguaje para la comunicación requiere una
comprensión amplia de la interacción humana, lo que incluye factores asociados tales como las
claves no verbales, la motivación o los aspectos socioculturales.
Cuetos, González, Vega (2015). “el lenguaje es un aspecto comprensivo y expresivo es
el resultado de un proceso en el que participa muchas estructuras periféricas, vías
nerviosas y centros encefálicos como consecuencia de una integración funcional
altamente compleja y especializada” (p.7).
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El lenguaje se caracteriza por:
1. Ser un sistema compuesto por unidades que permiten una descripción estructural
o formal regido por reglas: cómo es.
2. Su adquisición y uso posibilita formas de relación y de acción sobre el medio,
posee una dimensión social y funcional: para qué se utiliza el lenguaje.
3. Dar lugar a formas concretas de conducta, posee una dimensión conductual: cómo
se utiliza. (Harley & Robayo, 2009, p.84)
Habla
Portellano (2005) “el habla es una parte del lenguaje, que se expresa a través de la
producción de sonidos, pero no es sinónimo del lenguaje. Es un medio verbal de
comunicarse o de transmitir significado” (p.255).
La producción del habla es un proceso que transforma un conjunto de información
mental en una emisión oral (…) La producción implica una compleja computación de
información semántica, sintáctica, léxica, morfológica fonológica, junto a la
concatenación con componentes fonéticos y motores. (Serra et al, 2013, p 169)
Diéguez, Peña, Casanova (2012) “el habla es la realización individual o de una
comunidad lingüística de la lengua. Se refiere al plano expresivo o ejecutorio del
lenguaje. En tal condición, es altamente variable” (p. 16). A este respecto,
(2010) Villegas manifiesta lo siguiente:
El habla se refiere a la producción de sonidos para el acto de la comunicación.
Para la producción del habla son necesarias funciones básicas como los mecanismos de
respiración, fonación, resonancia, y articulación, estos están íntimamente unidos a la
función del lenguaje. Cualquier alteración que se produzca en los mismos, va producir
trastornos en la producción del habla.
Lengua
Lengua hace referencia fundamentalmente al lenguaje humano, constituido como un
sistema de comunicación verbal y escrito, regido por una serie de reglas y convenciones
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gramaticales, y compartido por una comunidad de hablantes. Usualmente, está basada en
símbolos sonoros, pero también puede estar constituida únicamente por signos gráficos.
Berco (2010)
Peña & Casanova (2014) manifiesta en sus escritos
La lengua es un sistema de signos que los hablantes aprenden y retienen en su
memoria. Es un código, que conoce cada hablante, y que utiliza cada vez que lo
necesita. Este código es muy importante para el normal desarrollo de la comunicación
entre las personas, pues el hecho de que todos los hablantes de una lengua lo conozcan
es lo que hace que se puedan comunicar entre sí.
(Puyuelo et al, 2015): “la lengua se refiere a todo sistema de signos que puede utilizarse
como medio de comunicación. Así podemos decir que lengua es el conjunto de
símbolos convencionales propios de los seres humanos que son utilizados para la
intercomunicación” (p. 24).
Según Rueda, (2003) describe con detalle algunas unidades de la lengua.
Las unidades de la lengua
Las unidades de la lengua se clasifican en unidades mínimas no significativas y las
unidades significativas:
Unidades mínimas no significativas
Fonema: Es la unidad mínima de la lengua sin significación propia, pero que permite
distinguir significados. En el español tenemos 19 fonemas consonánticos y 5 vocálicos.
Unidades significativas
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Morfema: Es la unidad lingüística más pequeña que aporta significación gramatical.
Puede ser independiente (forma una palabra) o dependiente (accidentes
gramaticales, prefijos y sufijos).
Ejemplo: nos, es (plural) Está presente en todas las palabras y se une al lexema de la
palabra para modificarlo o completar su significado.
Ejemplos: gato: gat (lexema) + o (morfema con significado de género masculino)
niñas: niñ (lex.) + a (morf. de género femenino) + s (morf. de plural)
Lexema: Es la unidad lingüística mínima, portadora de un significado léxico.
Ejemplo: río, corazón.
Palabra: Es la unidad lingüística independiente formada por uno o varios morfemas
y/o lexemas.
Ejemplo: riacho, corazonada.
Construcción o sintagmas: Es un grupo de palabras con significado que
llevan dentro de sí un núcleo. Si el núcleo es un sustantivo, adjetivo o
adverbio, son sintagmas nominales (sujeto); si el núcleo es un verbo, es un
sintagma verbal (predicado). Ejemplo: La situación nos sorprendió.
Proposición: Es una unidad lingüística dependiente, formada por un grupo de palabras,
que está incluida en la oración.
Ejemplo: Me dijo que estaba preocupada.
Oración: Es una unidad gramatical y semántica que posee sentido completo e
independencia sintáctica. Puede estar formada por una o más palabras.
Ejemplo: Bueno, Salimos de vacaciones en enero.
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Texto: Es una unidad comunicativa mayor, por la cual se realiza plenamente
la actividad verbal. Es una unidad del lenguaje como medio de comunicación.
Es su formación, además de las lingüísticas, intervienen reglas propias.
Niveles del lenguaje
Acosta, & Morena (2011), describen los niveles del lenguaje de la siguiente manera:
El lenguaje se basa en procesos mentales complejos, cada frase que pronunciamos o
comprendemos, hace referencia a varios componentes, cada uno de los cuales implica
diversos tipos de conocimiento, además de reconocer los sonidos, las palabras, etc, para
la conversación hay que producir oraciones estructuralmente correctas.
El lenguaje está constituido por tres elementos fundamentales: forma, contenido y uso.
Forma: Conecta los sonidos o símbolos con su significado, para formar oraciones en
su orden determinado, comprende la fonología, morfología y sintaxis.
Contenido: Tiene que ver con el significado de un mensaje
escrito o hablado, corresponde a la semántica
Uso: indica el intercambio social entre dos o más personas, el hablante y
el interlocutor, constituye el nivel pragmático.
Nivel fonético- fonológico
Acosta, & Morena (2011): “la ciencia que estudia los sonidos (realizaciones físicas) es
la Fonética; mientras que la ciencia que estudia la forma y organización del
significante es la Fonología. La Fonética analiza los sonidos y la Fonología analiza
los fonemas, que son abstracciones” (p, 27).
Fonética
Se encarga de los sonidos del habla con sus características físicas. Sus principales
ramas son: Fonética articulatoria, fonética acústica, fonética auditiva o perceptiva.
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Fonética articulatoria.- El ámbito de esta es la producción de los sonidos del habla.
Fonética acústica.- Es el estudio de la fonética desde el punto de vista de las ondas
sonoras. Se ocupa de la medición científica de las ondas de sonido que se crean en el
aire cuando hablamos
Fonética auditiva o perceptiva.- considera la fonética desde el punto de vista del oyente
(receptor). La audición comienza en el oído y termina en el cerebro. (Acosta & Morena,
2011, p.27)
Fonología
Villegas F (2005): “estudia la clasificación de los sonidos de una lengua, de modo que
los sonidos de cada grupo son percibidos por los hablantes como un único elemento
básico del sistema, llamado fonema”. (p. 32).
Nivel morfológico
Comprende la parte de la gramática que se ocupa de clasificar y explicar el
funcionamiento y significado de las variaciones de forma en las palabras dentro de la
estructura de la lengua. En este sentido, la morfología cumple tres funciones
específicas: categoriza las palabras de acuerdo con su función (sustantivo, adjetivo,
verbo, adverbio, etc.); estudia las variaciones de sus formas, es decir, sus flexiones; y
explica los procesos que intervienen en la derivación y composición de las palabras.
(Acosta & Morena, 2011, p.28)
Nivel sintáctico.
Acosta & Morena (2011):
Sintaxis.- es el orden y la dependencia que las palabras deben tener entre
sí, para formar la oración.
Oración.- Es una palabra o un conjunto de palabras que se caracteriza por
poseer sentido completo. (p.33).
Nivel semántico
Se refiere al significado específico de las palabras, las frases y las oraciones; estudia
las relaciones de unos significados con otros y los cambios de significación que
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experimentan las palabras. Tiene que ver con las relaciones entre la forma del lenguaje
y nuestras percepciones de los objetos, acontecimientos y relaciones, esto es, con
nuestros pensamientos. (Acosta & Morena, 2011, p.29)
Nivel pragmático.
Se refiere al empleo adecuado de los componentes verbales y no verbales de la
comunicación. Los aspectos claves de la pragmática verbal son el inicio, la unión y la
finalización de las conversaciones, y el ofrecimiento de suficientes referencias
contextuales al compañero de comunicación. La pragmática no verbal incluye contacto
visual, la expresión facial, la postura corporal y los gestos. Los componentes individuales
del lenguaje suelen colaborar conjuntamente para crear una comunicación eficaz.
Las reglas del lenguaje son necesarias para establecer la relación entre otras formas
lingüísticas, ya se trate de sonidos, elementos con significado, o de alguna combinación de
estos elementos.
De este modo, el proceso de adquisición del lenguaje implica lograr no sólo
competencia lingüística (dominio de la fonología, la sintaxis y la semántica), si no
también competencia comunicativa habilidad para adaptar el lenguaje a las demandas
sociales y comunicativas de a situación). (Acosta & Morena, 2011, p.30)
PSICOLINGÜÍSTICA
Qué es la Psicolingüística
La Psicolingüística es un campo extenso de conocimiento, su objeto de estudio se
sustenta en diferentes ámbitos de conocimiento científico siendo el resultad de las
relaciones existentes entre diferentes disciplinas que también tienen por objeto de estudio
el lenguaje, como son: la lingüística, la psicología, la medicina, la filosofía, la biología y la
sociología, entre otras.
La Psicolingüística se interesa tanto por la complejidad de la mente humana desde
perspectivas multidimensionales e interdisciplinares diferentes como por los aspectos de la
psicología cognitiva, neuropsicológica y la cognición social. (Garayzábal 2015, p.25)
Objeto de estudio
La Psicolingüística es una disciplina multidimensional e interdisciplinaria que se centra
en el estudio del lenguaje y como comportamiento verbal del ser humano.
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Desde el punto de vista de la Psicolingüística, podemos definir el lenguaje como una
facultad específicamente humana que permite la comunicación, se materializa en
manifestaciones particulares, que son las lenguas que cada sociedad, grupo de hablantes y
hablantes individuales que lo usan de forma concreta en sus interacciones cotidianas con un
fin social inter-accional.
El objeto de estudio de la Psicolingüística es el tratado del lenguaje como conducta,
el uso del conocimiento lingüístico en situaciones de interacción tanto como receptor
como productor, y los procesos cognitivos que se activan cuando se usa. Como tal, el
lenguaje puede ser observable, evaluable.
La Psicolingüística se encarga del estudio del lenguaje natural más allá de los elementos
puramente formales que lo conforman y las reglas que lo sistematizan, tiene en cuenta cómo
usamos el conocimiento lingüístico que poseemos, su contenido intencional la expresión de
deseos, emociones, y el cómo los demás comprenden y producen lenguaje. En definitiva,
trata de dar cuenta de la capacidad de las personas para interactuar por medio del lenguaje
natural. Pero el tipo de interacción varía en función de las características de los
interlocutores, de este modo la capacidad y conocimiento lingüístico dependerá de la edad-
existen diferencias notables entre el niño y el adulto – y las condiciones- de idoneidad o de
trastorno- en que se desarrolla el comportamiento verbal. De este modo, desde la
Psicolingüística el lenguaje se puede explicar desde tres perspectivas: conductual, cognitiva
y neurofisiológica.
Los orígenes de la Psicolingüística están relacionados con la preocupación por establecer
relaciones entre el lenguaje y el pensamiento, la mente y el mundo de las ideas. (Garayzábal
2015, p.25)
El lenguaje para la psicolingüística
La Psicología del lenguaje, también denominada Psicolingüística, es la parte de la
psicología dedicada a estudiar la forma en que los seres humanos procesamos el lenguaje.
Su objetivo fundamental es explicar cómo comprendemos y producimos el lenguaje.
La psicología, que se ocupa del comportamiento humano, ha estado desde sus inicios
ocupada en el estudio del lenguaje. Desde los grandes pioneros como Wundt, pasando por
Vygotsky, Piaget o Skinner, hasta nuestros días, son innumerables los psicólogos que han
dedicado sus esfuerzos a intentar comprender la naturaleza psicológica del lenguaje, su
evolución y su patología. Desde el punto de vista de la Psicología el estudio del lenguaje
constituye un área de funcionamiento básico del ser humano que forma un todo y al mismo
tiempo es una parte específica del desarrollo global psicológico de los individuos, y hace
referencia a la adquisición del lenguaje infantil, tanto en circunstancias normales como
excepcionales, estudio de los procesos cognitivos que subyacen al uso del lenguaje o la
aplicación de los avances en neurología a la estudio de la producción y comprensión del
lenguaje y a su psicopatología, especialmente en el campo de las afasias.
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El lenguaje es un fenómeno muy complejo y como tal se puede abordar desde muchas
perspectivas diferentes.
La lingüística tiene su propia mirada sobre el lenguaje, estudia el lenguaje como
actividad humana compleja y dinámica, su objetivo es la actividad lingüística de lo que
comprenden, de lo que dicen, de lo que hacen en situaciones reales.
Es una función psicológica superior controlada por la corteza cerebral como el
pensamiento o la memoria que mantiene relaciones estrechas con el desarrollo cognitivo o
psicosocial.
La psicolingüística permite describir y explicar el lenguaje real de las personas en
contextos concretos, pero sobre todo comprender su naturaleza psicológica, con el
correspondiente substracto neurológico, a explicar su desarrollo y su evolución normal y
excepcional. (Garayzábal 2015, p.27)
La psicolingüística analiza el lenguaje situándolo en dos ejes:
El eje transversal. Incluye los componentes formales o estructurales del lenguaje, es decir los
sistemas fonológicos, morfológicos y sintácticos.
El eje longitudinal. Se analiza los campos semánticos, los contenidos o significados del lenguaje,
los componentes pragmáticos. Las funciones y contextos comunicativos.
El lenguaje es un fenómeno expuesto a cambios ligados a la edad, aunque o determinados
por ella. La tarea es comprender los cambios que ocurren en la actividad lingüística al paso
de los años.
Para la Psicolingüística ensenar el lenguaje consiste en ensenar a construir la estructura
lingüística, las formas y soportes el lenguaje.
El lenguaje escrito requiere un aprendizaje sistemático de varios años hasta lograr realizarlo
de manera fluida y automática.
La lectura requiere de procesos semejantes a los usamos en el lenguaje oral, ya que ambos
necesitan de la comprensión de un mensaje que ingresan a nuestros sentidos, aunque de
diferente modalidad perceptiva. A partir de los fonemas el lenguaje oral y de las letras el lenguaje
escrito, reconocemos las palabras, algo indispensable para comprender el mensaje. (Carroll 2008,
p.94)
Acosta V (2011): “en el lenguaje oral la variable más determinante para el
reconocimiento de las palabras es la rapidez, mientras que en la lectura el punto de
unicidad no es relevante”. (p. 24).
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Las Habilidades Psicolingüísticas
Según Hammill & Robets, (2001) describe con detalle las habilidades psicolingüísticas.
Son todas aquellas capacidades o cualidades de las que disponemos los seres humanos
relacionadas con la comunicación y son indispensables para relacionarnos con el
entorno, entre ellos: el lenguaje, el pensamiento, la escritura y el desarrollo de
habilidades musicales y verbales.
Analogías: es la habilidad de completar una frase identificando las
relaciones entre las palabras.
Esta subprueba evalúa el razonamiento verbal, comprensión auditiva, expresión oral y
semántica.
Ejemplo:
Reactivo Respuesta correcta
El humo sube, la lluvia baja
Vocabulario oral: es la habilidad para identificar palabras orales cuando se dan
atributos a las palabras.
Esta subprueba evalúa la comprensión auditiva o el habla, vocabulario oral y semántica.
Ejemplo:
Reactivo Respuesta correcta
Bigotes hombres, gatos, leones
Cierre morfosintáctico: es la habilidad para completar un enunciado formado de
manera parcial al aplicar una palabra final que sea gramaticalmente correcta. Esta
subprueba evalúa la morfología y las habilidades auditivas.
Ejemplo:
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Reactivo Respuesta correcta
Una mano, dos
manos
Enunciados sintácticos: es la habilidad para repetir enunciados sin
coherencia semántica, pero sintácticamente correctos.
Esta subprueba evalúa la memoria secuencial auditiva para las palabras habladas,
expresión oral y sintaxis.
Ejemplo:
Reactivo
Los tomates siempre cantan canciones felices
Eliminación de sonidos: es la habilidad para segmentar palabras orales en unidades
fonémicas más pequeñas al recordar y emitir el componente de una palabra que
permanece luego que se elimina una porción de la palabra del estímulo original.
Esta subprueba evalúa la conciencia fonológica.
Ejemplo:
Reactivo
Respuesta correcta
Jarra /j/
arra
Pares mínimos: es la habilidad para aprehender y luego repetir una serie
de palabras que riman.
Esta subprueba evalúa la memoria secuencial fonológica y fonémica.
Ejemplo:
Reactivo
Luna, cuna, runa
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Secuencias de enunciados: es la habilidad para entender el significado de enunciados
escritos y las relaciones entre ellos. Esta subprueba evalúa la compresión lectora y la
semántica.
Ejemplo:
Reactivo Respuesta correcta
A. Voy a la escuela B,C,A
B. Me levanto
C. Me visto
Vocabulario escrito: es la habilidad para relacionar adjetivos con
sus sustantivos apropiados para crear frases significativas al escribir.
Esta subprueba evalúa la comprensión de lectura, el vocabulario escrito y la semántica.
Ejemplo:
Reactivo Respuesta correcta
Un …. divertido carro divertido
Decodificación visual: es la habilidad para pronunciar palabras que contienen un
elemento irregular, letras que no se pronuncian o un patrón ortográfico poco común o de
baja frecuencia.
Esta subprueba evalúa la pronunciación de palabras irregulares y fonética.
Ejemplo: Reactivo Masa
Respuesta correcta Decodificación de sonidos:
el niño debe leer la palabra correctamente es la habilidad para
pronunciar pseudopalabras
que son fónicamente regulares.
Esta subprueba evalúa la pronunciación de palabras regulares.
Ejemplo:
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Reactivo Respuesta correcta
Lun el niño debe leer lo que corresponde
Ortografía visual: es la habilidad para escribir con la ortografía
correcta los compuestos irregulares de las palabras.
Esta subprueba evalúa la ortografía escrita de las formas irregulares.
Ejemplo:
Reactivo Respuesta correcta
t….. tu
Ortografía fonética: es la habilidad para escribir con la ortografía correcta
la pseudopalabras fónicamente regulares.
Esta subprueba evalúa la ortografía de formas regulares y la ortografía fonética.
Ejemplo:
Reactivo Par mínimo Respuesta correcta
Peño leño ño
LECTURA
Es la comprensión del significado de los textos y las oraciones, durante la lectura el
lector mantiene una actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos
para interpretar la información, regula su atención, su motivación, y genera predicciones y
preguntas sobre lo que está leyendo.
La lectura es comprender, y este acto implica el ejercicio de habilidades mentales
superiores tales como: predecir, inferir, analizar, sintetizar, entre otras.
La lectura no sólo depende de la de construcción del texto, sino que involucra al lector,
sus saberes, su visión de mundo, adaptándola al contexto en que se lee.
El acto lector aporta conocimientos previos, establecer hipótesis y verificarlas, elaborar
inferencias para comprender lo que se sugiere, para finalmente construir significados
posibles. Esto sugiere que el lector identifique y recupere información presente en uno o
varios textos, construya su sentido global, establezca relaciones entre enunciados y evalúe
su intencionalidad. (Cuetos 2001, p. 7)
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Qué es leer
La lectura es un proceso mental a través del cual se reconstruye la significación de un texto
o de una imagen, la lectura logra la integración entre el lector y el texto. Es un proceso de
interpretación, el niño lector combina su raciocinio, imaginación, experiencia personal,
conocimientos previos y su necesidad; comprenden y aprenden al tratar de dar sentido a lo que
lee, confrontan sus ideas con las imágenes mentales, relaciona la información que el texto le
brinda con sus conocimientos y experiencias para poder comprender y poder deducir aquello
que el texto expone de manera explícita. (Cuesta 2006, p. 11).
Existen estrategias que orientan al lector a leer cualquier texto y a saber hacerlo de
diferentes maneras, según la intención o lo que desee obtener, lograr una buena dicción,
velocidad lectora o adecuada entonación, o identificar personaje en una narración, o
identificar temas en poemas, o analizar el contenido mediante una lectura, el subrayado,
etc (…) El niño aprenderá a controlar, guiar y adaptar su propia lectura de acuerdo con
sus propósitos o metas, o según la naturaleza del material, su familiaridad con el tema,
el género literario o el tipo de discurso. (Cuetos 2002, p. 84)
Cómo enseñar la lectura.
La lectura es una forma compleja de aprendizaje simbólico en la que cambios relativamente
triviales en una palabra pueden alterar por completo su pronunciación y significado. Es un
proceso que implica el lenguaje hablado, atención, capacidad motora, memoria de diferentes
tipos, organización del texto e imágenes mentales; un proceso ‘’en el que las posibilidades de
pronunciación de una palabra influyen en su percepción, así como el significado y la estructura
de la frase en la que aparece la palabra’’. (Cuetos 2015, p. 293)
A este respecto, (2003) Daviña menciona lo siguiente:
El objeto de la lectura es la compresión de los grafemas (o morfemas) percibidos en las
palabras y frases el proceso lector no implica solo la identificación de las palabras, ya
que exige las mismas aptitudes lingüísticas que el habla y la audición. El significado de
una palabra se interpreta a partir de la sintaxis de la frase y ‘’si el lector desconoce esta
pauta sintáctica, no comprenderá la frase’’.
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Maturana (2007) “la lectura se debe enseñar mediante la introducción de palabras,
seguido de la correspondencia fonema- grafema y de la lectura en voz alta” (p.136).
Es importante que los niños y las niñas, cuando llegan a la escuela por miera vez,
aprendan a tomar conciencia de que la lectura y la escritura son activos, importantes
significativos, placenteros y útiles; que la lectura permite decodificar múltiples
mensajes e informaciones tanto de la sociedad local como de la sociedad crecientemente
globalizada, en la que predomina el lenguaje de la imagen el uso masivo de la internet
como medio amplio de comunicación (…) Cuanto más se desarrollan las técnicas de
automatización, mayor es la necesidad de construir un sentido a partir del código
escrito. (Montero 2005, p.42)
La lectura es una actividad compleja que requiere una gran variedad de operaciones
cognitivas, incluyendo procesos visuales, lingüísticos y motores, a su vez, implican la
intervención de un buen número de áreas cerebrales. Desde que un texto aparece ante
nuestros ojos hasta que empezamos a leerlo en voz alta solo pasan unos milisegundos, pero
en ese corto periodo de tiempo nuestro cerebro ha realizado una intensa actividad. Todo
comienza cuando nuestros ojos se fijan en una pequeña parte del texto, no más de una
palabra o dos, ya que de todo nuestro campo visual, realmente solo podemos leer las
palabras que caen en la zona fóveal, razón por la cual nuestros ojos tienen que estar dando
continuos saltos, movimientos sacudidos, para poder desplazarse a otras zonas del texto.
Durante el periodo de fijación, que dura aproximadamente 250 segundos, extraemos la
información de esas palabras que está en nuestro campo visual.
Según, (2010) Miller manifiesta:
Se han llevado a cabo numerosos experimentos en relación con el reconocimiento de
palabras escritas (acceso a su significado y pronunciación) utilizando diferentes
metodologías conductuales y electrofisiológicas. Las más comunes son la tarea decisión
léxica y la lectura en voz alta. Con estas metodologías se han acumulado un amplio
reconocimiento de palabras escritas. Una de las variables más importantes es la frecuencia
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de uso. También son variables muy importantes la edad de la adquisición, la vecindad
ortográfica, la imaginibilidad o la longitud.
Para explicar los datos obtenidos con las diferentes metodologías se han construido
varios modelos de reconocimiento de palabras. Actualmente los dos más conocidos son
el modelo de doble ruta, que propone dos vías diferentes para la lectura de las palabras,
una vía subléxica para las palabras desconocidas y una vía léxica para las palabras
familiares, y el modelo conexionista de triangulo, que propone tres componentes,
ortográfico, fonológico y semántico, unido entre sí mediante conexiones y en el que la
velocidad de lectura depende de la fortaleza de esas conexiones.
La lectura es una adquisición reciente, como fruto del aprendizaje; en la especie humana y,
por lo tanto, no está programada en el cerebro (…) En consecuencia, para que el sistema
lector funcione es necesario establecer conexiones entre áreas destinadas a otras funciones.
En concreto, dos son los circuitos cerebrales responsables de la lectura, el dorsal y el
ventral, que conectan las áreas visuales, en los lóbulos occipitales, con las áreas de
producción oral, en los lóbulos frontales. El circuito dorsal va desde el área visual a la zona
parietotemporal y de esta, a través del fascículo arqueado, al área de Broca. El circuito
ventral une el área de la forma visual de la palabra con las zonas media e inferior del
temporal izquierdo y de aquí con el área de Broca. (Ortiz, 2012, p 32)
Proceso Lector
Es una actividad amplia como la lectura, comprender cuál es la naturaleza del proceso y
las condiciones que favorecen su aprendizaje. Este proceso se explica partiendo de
diferentes enfoques según los modelos jerárquicos ascendente y son:
El modelo bottom-up toma en cuenta que ante un texto el lector procesa sus
componentes empezando por las letras, las palabras, las frases, en un proceso
ascendente que conduce a la comprensión del texto. Se concede una gran
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importancia a las habilidades de decodificación ya que si podemos descodificar un
texto completo se tienen todos los elementos para su comprensión.
El modelo top-down, descendente, defiende, por el contrario, que no se opera
letra por letra si no que el lector proyecta sus conocimientos previos sobre la
lectura estableciendo anticipaciones sobre el contenido e intentando verificarlas
cuanta más información se tenga sobre un texto menos habrá que fijarse en él
para poder interpretarlo. Este modelo otorga mucha importancia al
reconocimiento global de las palabras y cree que un excesivo énfasis en la
descodificación puede llegar incluso a perjudicar la lectura.
El modelo interactivo realiza una síntesis de ambos. El texto tiene un significado
y el lector lo busca por los dos medios: a través de los indicios visuales que le
proporciona y a través de la activación de una serie de mecanismos mentales que
le permitirán atribuirle un significado. Así, el lector utiliza simultáneamente su
conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para comprender el
significado de lo que lee, y eso, a su vez, enriquecerá sus conocimientos
anteriores.
Para leer es necesario dominar las habilidades de hablar y también las estrategias
necesarias para procesar activamente el texto. Estas estrategias nos permitirán verificar
hipótesis que vamos regularmente durante la lectura, para llegar a construir una
interpretación de su significado.
El proceso de lectura debe asegurar que el lector va construyendo una idea de su
contenido y que puede obtener lo que le interesa en función de sus objetivos. Se puede
hacer mediante una lectora individual que permite avanzar y retroceder, pararse a
pensar, relacionar la información con los conocimientos previos, plantearse preguntas,
separar lo que se considera importante de lo secundario, recopilar.
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El proceso lector comienza con la percepción y el análisis visual de un grafema,
continua con la recodificación de los grafemas en las estructuras fonéticas
correspondientes y finaliza con la comprensión del significado de lo escrito.
En su última etapa, la lectura es un proceso directo en el que se hace uso de análisis y
síntesis fonéticos; un proceso basado en el reconocimiento directo del significado de las
palabras y frases escritas.
El proceso lector se convierte en una serie de actos automáticos, integrados a nivel
psiconeurológico para dar lugar a pensamientos y conductas con sentido, pero este
proceso varía, según los individuos y depende de factores como edad, maduración,
sexo, herencia, nivel cultural, educación, práctica y motivación.
Procesos implicados en la lectura
Existen cuatro procesos implicados en la lectura:
Procesos perceptivos:
Los procesos perceptivos extraen información de las formas de las letras y de las
palabras. Es información permanece durante un breve instante en nuestra memoria que
se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguir del resto, esta
clase de memoria nos permite atribuir un significado a los rasgos visuales que se han
percibido, a este tipo de memoria se la denomina memoria operativa o a corto plazo.
Además de la memoria operativa debe existir otro almacén o memoria a largo plazo en
el que se encuentren representados los sonidos de las letras del alfabeto.
Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser previamente recogido y analizado
por nuestros sentidos. Para ello, los mecanismos perceptivos extraen la información gráfica
presente en la página y la almacenan durante un tiempo muy breve en un almacén sensorial
llamado memoria icónica. A continuación, una parte de esta información, la más
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relevante, pasa a una memoria más duradera denominada a corto plazo, desde donde se
analiza y se reconoce como determinada unidad lingüística.
Actividades para desarrollar la percepción:
Pruebas con signos gráficos: tareas de emparejamiento de signos. Se presentan signos
similares para emparejarlos de dos en dos.
Pruebas con signos lingüísticos: buscar el elemento a uno dado. Por ejemplo: p/p,d/d/
Buscar el elemento diferente de una serie. Por ejemplo: eee a eee.
Intervención:
Cuando los estudiantes tienen dificultades en estas tareas, se debe proporcionar
actividades que obliguen a analizar los rasgos distintos de los signos lingüísticos
especialmente de aquellas letras o grupos silábicos.
Señalar las características semejantes y diferentes de pares de letras o grupos silábicos:
b-d; p-q; u-n.
Buscar una letra o grupo silábico en un fondo: p/ppbb; para/par para/par.
Proceso léxico:
Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al
significado de las mismas. Una vez identificadas las unidades lingüísticas, el siguiente
proceso es el de encontrar el concepto con el que se asocia esa unidad lingüística. Para
realizar este proceso disponemos de dos vías:
Ruta léxica o ruta directa: es la que conecta directamente los signos gráficos con
el significado, es decir esta ruta conecta directamente la forma ortográfica de las
palabras con su representación interna. Esta forma sería algo similar a lo que
ocurre cuando identificamos un dibujo o un número.
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Ruta fonológica permite llegar al significado transformando cada grafema o
signos gráficos en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para
acceder al significado de las palabras, tal como ocurre en el lenguaje oral.
Actividades para la evaluación:
Lo primero que tenemos que saber es si el estudiante conoce los sonidos de todas
las letras. Por tanto que el estudiante ante la letra “f” puede decir “efe”, “ffff” o fe.
La mejor tarea será la lectura.
Proceso sintáctico:
El proceso sintáctico nos permite identificar las distintas partes de la oración y el valor
relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado, las palabras
aisladas tienen que agruparse en unidades mayores tales como las frases y oraciones en
las que se encuentran los mensajes. Para realizar este agrupamiento, el lector dispone de
unas claves sintácticas que indican como pueden relacionarse las palabras del castellano
y hace uso de este conocimiento para determinar la estructura de las oraciones
particulares que encuentra. El reconocimiento de las palabras, es un componente
necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito. Una vez que han
sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene como que determinar cómo
están relacionadas las palabras entre sí.
Actividades:
Coloreando (por ejemplo, de azul) el sujeto de cada oración y de otro color el predicado
(por ejemplo, de color rojo), y utilizando distintas estructuras de oración para que el
estudiante se dé cuenta de que el sujeto de la oración no tiene que ir siempre en primera
posición.
- 36 -
Practicando tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas
estructuras sintácticas.
Proceso semántico
Este último proceso se centra en la comprensión de las palabras, frases o textos, es decir es
extraer el mensaje o significado de la oración para integrarlos a sus conocimientos. Solo
cuando ha integrado la información en la memoria se puede decir que ha terminado el
proceso de comprensión. El análisis semántico consiste en determinar las relaciones
conceptuales entre los elementos de una frase sin olvidar sus papeles gramaticales.
Actividades
Que el estudiante mediante el objetivo observado obtenga información sobre la lectura
que será tratado.
Formular preguntas sobre el texto que no estén explicitas en el mismo y hacer que el
formule también otras.
LECTURA COMPRENSIVA
Según, (2010) Miller manifiesta:
La lectura es una forma compleja de aprendizaje simbólico en la que cambios
relativamente en una palabra pueden alterar por completo su pronunciación y
significado. Es un proceso que implica el lenguaje hablado, atención, capacidad motora,
memoria de diferentes tipos, organización del texto e imágenes mentales; un proceso
‘’en el que las posibilidades de pronunciación de una palabra influyen en su percepción,
así como el significado y la estructura de la frase en la que aparece la palabra’’.
El objeto de la lectura es la compresión de los grafemas (o morfemas) percibidos en las
palabras y frases el proceso lector no implica solo la identificación de las palabras, ya que
exige las mismas aptitudes lingüísticas que el habla y la audición. El significado de una
- 37 -
palabra se interpreta a partir de la sintaxis de la frase y ‘’si el lector desconoce esta
pauta sintáctica, no comprenderá la frase’’.
La lectura se debe enseñar mediante la introducción de palabras, seguido de la
correspondencia fonema- grafema y de la lectura en voz alta.
La lectura comprensiva es una actividad muy compleja y se requiere de varias
operaciones cognitivas. La mayoría de estas operaciones se han hecho automáticas y ni
siquiera el propio lector hábil es consciente de ellas.
Una situación que demuestra lo compleja que es la lectura es cuando nos acercamos a
un idioma desconocido sobre todo si tiene un sistema de escritura diferente del nuestro,
ya que en muchos casos ni siquiera somos capaces de discriminar si son signos gráficos
o simples ilustraciones. Y aun cuando seamos capaces de reconocer un buen número de
palabras de dicho idioma es necesario conocer las reglas que rigen la relación de estas
dentro de la oración. Y estas reglas son diferentes en cada idioma.
Otra situación que descubre la complejidad de la lectura nos la muestra las personas que
leían normalmente y después de una lesión cerebral quedan incapacitadas en algún
aspecto lector. Algunas lo logran reconocer cierto tipo de palabras, otras no consiguen
entender lo que leen y algunas leen con lentitud penosa.
En definitiva, la lectura solo es posible cuando funcionan adecuadamente un buen
número de operaciones mentales.
Comprensión lectora
La lectura, la comprensión lectora y la producción de información constituyen ejes
fundamentales en la cognición.
La comprensión tal es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su
interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984).
- 38 -
La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de la experiencia
acumulada que entra en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e
ideas del autor.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En el
proceso de comprender el lector relaciona la información que el autor presenta con la
almacenada en su mente, vincula la información nueva con la antigua.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo
mental, un hogar para la información contenida en el material, o bien que ha transformado
un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información.
“La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través
del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo,
el proceso se da siempre de la misma forma.”
Leer trasciende un descifrado de signos gráficos, es un acto de razonamiento, guía hacia
la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que
proporcionan el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de
razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se
puedan detectar posibles fallas producidas durante la lectura. (Catalá G, 2001)
Pasos para la lectura comprensiva
Para realizar un efectivo proceso lector, es preciso abordar la lectura en tres etapas:
Etapa de Pre-lectura
• Determinar el propósito de la lectura. ¿Cuál es la intención comunicativa del
texto?
• Predecir el contenido del texto. Anticipar el contenido a partir de "marcas"
- 39 -
como el título y subtítulos del texto.
• Planificar el proceso lector.
Etapa de Lectura
• Centrar la atención en los aspectos esenciales del texto. Subrayar
las importantes.
• Tomar notas.
• Identificar la Palabra(s) clave(s) del contenido del texto.
• Releer el texto.
• Parafrasear la lectura. Esto es, decir las ideas del texto en
otras palabras.
Etapa de Post-lectura
• Elaborar resumen del contenido.
• Preguntarse sobre lo que se está leyendo.
• Evaluar todo el proceso y sus resultados. Para esto se debe interrogar:
a. ¿Qué saberes puso en juego durante la lectura?
b. ¿Qué experiencias previas vinieron a su mente?
c. ¿Qué conocimientos nuevos obtuvo?
d. ¿Qué significados se construyeron? (Catalá G, 2001)
Enfoque psicolingüístico de la comprensión lectora
El que el niño/a adquiera un nivel de desarrollo del lenguaje oral y que, antes de empezar a
leer, sea entrenado en manipular segmentos del habla implica un desarrollo previo sobre
habilidades conexionadas de un modo cercano con la lectura. (Montero 2005, p. 42)
El dominio de la lengua oral es una condición básica para dominar la lengua escrita, de tal
modo que una deficiencia en la primera, acaba reflejándose en la segunda” Todo aquello que
implique que el niño/a construya sus cogniciones sobre el lenguaje oral, desarrollando
- 40 -
su competencia lingüística o reflexionando sobre segmentos mínimos como son los fonos,
va a favorecer una mejor adquisición de la lectura, ya que solo va a tener que redescubrir
unos segmentos gráficos (grafemas) con los que ya trabajo previamente a nivel oral.
(Owens, 2006, p. 24)
Existe una relación estrecha entre la capacidad para segmentar palabras en sus unidades
y el rendimiento lector. Es decir si un niño /a no es capaz de segmentar una palabra en
sus elementos correspondientes, manejando materiales orales exclusivamente, tendrá
dificultades para leer. (Secadas et al, 2003, p. 18)
Fundamentos desde el punto de vista psicolingüístico en el acceso a la lectura
Según Valle et al, (2003) cinco argumentos básicos se plantean cuando se contempla un
modelo psicolingüístico en el acceso a la lectura y son:
a) la inexistencia de evidencias que relacionen un entrenamiento en habilidades clásicas
neuro-perceptivo motoras y un efecto significativo y positivo sobre el rendimiento
lector ulterior del alumno/a.
b) Que nuestra escritura alfabética no es si no ese código visible de aquellos segmentos
lingüísticos (fonemas) que nuestros antepasados, en una auténtica reflexión
metalingüística, plasmaron en esos signos arbitrarios y abstractos (grafemas),
estrechamente relacionados con los anteriores.
c) que las letras tienen más una carga lingüística que visual, siendo que la escuela
ha trabajado más las habilidades visuales que las lingüísticas perceptivas.
d) Consecuentemente con todo lo anterior, para preparar al niño /a para la lectura es
fundamental someterlo a tareas en las que tenga que trabajar con materiales orales y
escritos.
e) Finalmente, evidencias experimentales demuestran que enseñando a niños /as
prelectores a manipular segmentos oracionales mínimos, como silabas y fonemas, antes
de comenzar la enseñanza formal de la lectura, se consigue un mejor rendimiento lector
- 41 -
posterior con estos alumnos /as que con aquellos que no fueron entrenados en dichas
tareas.
Tipos de Lectura
Lectura literaria personal:
Es la lectura de libre elección, en la que se entra en comunicación con la expresividad
del autor, siendo un acto de descubrimiento interpretativo del desarrollo imaginativo y es
cada individuo quien marca el ritmo, la intensidad con que se introduce en la propuesta, la
afinidad con el autor. (Valett 2001, p 66)
A este respecto, Vallés (2005) menciona: es importante hacer una buena elección de los
libros, en especial los que estén a nuestro alcance. De una buena selección de libros,
depende el éxito del gusto por la lectura: debemos evitar ofrecer materiales de lectura
que no se puedan disfrutar o proporcionar libros aburridos. Es importante contar con
libros muy sencillos asequibles y cortos con ilustraciones para animar a leer; si se inicia
a leer un libro y se nota que al lector no le gusta, hay que dejar la oportunidad de
cambiar, ya que no fomentaríamos el gusto por leer, teniendo que terminar de leer un
libro que no nos interesa.
Son más fáciles de leer los textos escritos en minúsculas que en mayúsculas, en letra
vertical mejor que cursiva de una medida no muy pequeña con un buen interlineado y
longitud de líneas adecuadas.
Es fundamental tener en cuenta el tipo de Lenguaje empleado son más fáciles
Es la lectura predominante en el ámbito académico. Es el nivel básico de lectura
centrado en las ideas y la información que está explícitamente expuesta en el texto.
La lectura literal es el reconocimiento de detalles (nombres, personajes, tiempos y lugar
del relato), reconocimiento de la idea principal de un párrafo o del texto, identificación
de secuencias de los hechos o acciones, e identificación de relaciones de causa o efecto
(identificación de razones explícitas relacionadas con los hechos o sucesos del texto).
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Se refiere a leer conforme a lo que dice el texto. Existen dos niveles de lectura literal:
Lectura literal de nivel primario: aquí se hace hincapié en la información
y datos explícitos del texto.
Lectura literal en profundidad: en este tipo de subcategoría se penetra en la
comprensión de lo leído.
En la Lectura literal el lector debe reconocer:
Quiénes son los personajes de la narración.
Dónde tienen ocurrencia los hechos del relato.
Cuál es la idea principal del texto.
Cuándo tienen lugar los acontecimientos narrados.
Distinguir entre información relevante e información secundaria
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones causa-efecto.
Seguir unas instrucciones.
Reconocer las secuencias de una acción.
Identificar los elementos de una comparación.
Identificar analogías.
Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado.
Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual.
Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad. Etc.
- 43 -
Reorganización
Catalá et al (2001) se refiere a la organización de la información recibida
sintetizándola, esquematizándola o resumiéndola, consolidando o reordenando así las
ideas a partir de la información que se va obteniendo a fin de hacer una síntesis
comprensiva de la misma. Tendremos que enseñar a:
Suprimir información trivial o redundante
Incluir conjunto de ideas en conceptos inclusivos
Reorganizar la información según determinados objetivos
Hacer un resumen de forma jerarquizada.
Clasificar según unos criterios dados.
Deducir los criterios empleados en una clasificación.
Reestructurar un esquema dado.
Poner títulos que engloben el sentido de un texto.
Dividir un texto en partes significativas.
Encontrar subtítulos para estas partes
Reordenar cambiando el criterio (temporal, causal, jerárquico, etc
Lectura inferencial
Catalá et al (2001) se constituye la lectura implícita del texto y requiere un alto grado de
abstracción por parte del lector. Las inferencias se construyen cuando se comprende por
medio de relaciones y asociaciones el significado local o global del texto. Las relaciones
se establecen cuando se logra explicar las ideas del texto más allá de lo leído o
manifestado explícitamente en el texto, sumando información, experiencias anteriores, a
los saberes previos para llegar a formular hipótesis y nuevas ideas.
El objetivo de la lectura inferencial es la elaboración de conclusiones y se reconoce por
inferir detalles adicionales, inferir ideas principales no explícitas en el texto, inferir
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secuencias de acciones relacionadas con la temática del texto, inferir relaciones de
cauda y efecto (partiendo de formulación de conjeturas e hipótesis acerca de ideas o
razones), predecir acontecimientos sobre la lectura e interpretar el lenguaje figurativo a
partir de la significación literal del texto.
En la Lectura inferencial el lector debe deducir:
Cuáles son los hechos que determinan esta actitud en el personaje.
Qué esperaba la Rana ser considerada por los demás.
Quiénes eran los posibles admiradores de la Rana.
Si la Rana hubiera conseguido ser admirada por la gente qué hubiera ocurrido.
La compresión inferencial o interpretativa se ejerce cuando se activa el conocimiento
previo del lector y se formula anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del teto
a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando
o reformulando mientras se va leyendo es la verdadera esencia de la comprensión
lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, llenando vacíos,
detectando lapsus, iniciando estrategias para resolver dificultades, haciendo conjeturas
que a lo largo de la lectura se van comprobando si se confirman o no. De esta manera
se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar
conclusiones. El maestro estimulara a sus alumnos a:
Predecir resultados.
Inferir el significado de la palabra desconocida.
Inferir efectos previsibles a determinadas causas.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuencias lógicas.
Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
- 45 -
Recomponer el texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.
Prever un final diferente. (Catalá G, 2001)
Lectura crítica:
Catalá et al (2001) es la lectura de carácter evaluativo donde intervienen los saberes
previos del lector, su criterio y el conocimiento de lo leído, tomando distancia del
contenido del texto para lograr emitir juicios valorativos desde una posición
documentada y sustentada.
Evaluar contenidos y emitir juicios a medida que se lee. Permite:
Enseña al lector a distinguir opiniones, hechos, suposiciones y prejuicios que pueden
aparecer en el texto.
Los juicios deben centrarse en la exactitud, aceptabilidad y probabilidad; pueden ser:
de adecuación y validez (compara lo escrito con otras fuentes de información), de
apropiación (requiere de la evaluación relativa de las partes) y de rechazo o
aceptación (depende del código moral y del sistema de valores del lector). En la
Lectura crítica el lector debe cuestionarse acerca de:
Por qué la Rana busca su autenticidad en un espejo.
La validez de los hechos relatados.
La postura asumida (juicios de valor) ante los hechos narrados.
La intención del autor del texto.
El nivel crítico o profundo implica una formación de juicios propios, con respuesta de
carácter subjetivos, una identificación con personajes del libro, con el lenguaje del
autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las
imágenes literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y
emitir juicios.
Hemos de enseñar a los niños a:
- 46 -
Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal.
Distinguir un hecho de una opinión.
Emitir un juicio ante un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar a analizar la intención del autor. (Catalá G, 2001)
FUNDAMENTACIÒN LEGAL
Superior tiene como finalidad la formación académica y profesional con visión científica y
humanista; la investigación científica y tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y
difusión de los saberes y las culturas; la construcción de soluciones para los problemas del
país, en relación con los objetivos del régimen de desarrollo.
Art. 351.- El sistema de educación superior estará articulado al sistema nacional de
educación y al Plan Nacional de Desarrollo; la ley establecerá los mecanismos de
coordinación del sistema de educación superior con la Función Ejecutiva. Este sistema
se regirá por los principios de autonomía responsable, cogobierno, igualdad de
oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad, autodeterminación para la producción
del pensamiento y conocimiento, en el marco del diálogo de saberes, pensamiento
universal y producción científica tecnológica global.
CAPÍTULO TERCERO. Derechos de las personas y grupos de atención prioritaria
SECCIÓN QUINTA: niñas, niños y adolescentes:
Art. 44. El Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma prioritaria el
desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el ejercicio pleno de
sus derechos; se atenderá al principio de su interés superior y sus derechos prevalecerán
sobre los de las demás personas.
- 47 -
Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo integral, entendido
como proceso de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto y de sus
capacidades, potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y
comunitario de afectividad y seguridad. Este entorno permitirá la satisfacción de sus
necesidades sociales, afectivo-emocionales y culturales, con el apoyo de políticas
intersectoriales nacionales y locales. También se halla apoyado en la:
LEY ORGÁNICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DEL ECUADOR. Art.1.-
formar parte del Sistema Nacional de Educación Superior Ecuatoriana. Se halla
apoyado también en el capítulo V de Egresamiento el Art. 54, en el Estatuto de
la Universidad Central del Ecuador.
PRINCIPIOS DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Art. 13.- Funciones del Sistema de Educación Superior.- Son funciones del Sistema de
Educación Superior:
a) Garantizar el derecho a la educación superior mediante la docencia, la investigación y
su vinculación con la sociedad, y asegurar crecientes niveles de calidad, excelencia
académica y pertinencia:
b) Promover la creación, desarrollo, transmisión y difusión de la ciencia, la técnica, la
tecnología y la cultura;
d) Fortalecer el ejercicio y desarrollo de la docencia y la investigación
científica en todos los niveles y modalidades del sistema:
k) Promover mecanismos asociativos con otras instituciones de educación superior, así
como con unidades académicas de otros países, para el estudio. Análisis, investigación y
planteamiento de soluciones de problemas nacionales, regionales, continentales y
mundiales:
ñ) Brindar niveles óptimos de calidad en la formación y en la investigación.
- 48 -
REGLAMENTO DE RÉGIMEN ACADÉMICO
Artículo 2: objetivos del régimen académico
a. Garantizar una formación de alta calidad que propenda a la excelencia y pertinencia
del Sistema de Educación Superior, mediante su articulación a las necesidades de la
transformación y participación social, fundamentales para alcanzar el Buen Vivir.
b. Regular la gestión académica-formativa en todos los niveles de formación y
modalidades de aprendizaje de la educación superior, con miras a fortalecer la
investigación, la formación académica y profesional. y la vinculación con la
sociedad. c. Promover la diversidad, integralidad y flexibilidad de los itinerarios
académicos, entendiendo a éstos como la secuencia de niveles y contenidos en el
aprendizaje y la investigación.
d. Articular la formación académica y profesional, la investigación científica,
tecnológica y social, y la vinculación con la colectividad, en un marco de calidad,
innovación y pertinencia
f. Contribuir a la formación del talento humano y al desarrollo de profesionales y
ciudadanos críticos, creativos, deliberativos y éticos, que desarrollen conocimientos
científicos, tecnológicos y humanísticos, comprometiéndose con las transformaciones de
los entornos sociales y naturales, y respetando la interculturalidad, igualdad de género y
demás derechos constitucionales.
h. Impulsar el conocimiento de carácter multi, ínter y trans disciplinario en la formación
de grado y posgrado, la investigación y la vinculación con la colectividad.
Propiciar la integración de redes académicas y de investigación, tanto nacional como
internacional, para el desarrollo de procesos de producción del conocimiento y los
aprendizajes profesionales.
- 49 -
Artículo 8: Educación superior de grado o de tercer nivel. Este nivel proporciona
una formación general orientada al aprendizaje de una carrera profesional y académica,
en correspondencia con los campos amplios y específicos de la Clasificación
Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Los profesionales de
grado tendrán capacidad para incorporar en su ejercicio profesional los aportes
científicos, tecnológicos, metodológicos y los saberes ancestrales y globales. Este nivel
de formación se organiza mediante carreras que podrán ser de los siguientes tipos:
a. Licenciaturas y afines.- Forman profesionales capaces de analizar, planificar,
gestionar y evaluar modelos y estrategias de intervención en los campos profesionales
asociados a las ciencias básicas, sociales, de la educación, de la salud, humanidades y
artes. Estos profesionales son capaces de diseñar, modernizar y generar procesos de
innovación social y tecnológica. En el caso de las ciencias básicas, además, forman
profesionales capaces de investigar y profundizar en las mismas.
PERTINENCIA
Artículo 77.- Pertinencia de las carreras y programas académicos.· Se entenderá como
pertinencia de carreras y programas académicos a la articulación de la oferta formativa,
de investigación y de vinculación con la sociedad, con el régimen constitucional del
Buen Vivir, el Plan Nacional de Desarrollo, los planes regionales y locales, los
requerimientos sociales en cada nivel territorial y las corrientes internacionales
científicas y humanísticas de pensamiento.
El CES priorizará la aprobación de carreras y programas académicos en concordancia
con los lineamientos de pertinencia establecidos en la respectiva normativa.
Artículo 78.- Fortalezas o dominios académicos de las instituciones de educación
superior.- Un dominio académico consiste en las fortalezas científicas, tecnológicas,
- 50 -
humanísticas y artísticas demostradas por una lES, con base en su trayectoria académica
e investigativa, personal académico altamente calificado, infraestructura científica y
gestión pertinente del conocimiento. Las lES formularán su planificación institucional
considerando los dominios académicos, los cuales podrán ser de carácter disciplinar e
inter disciplinar. La referida planificación deberá ser informada a la sociedad.
Artículo 79. Dominios académicos y planificación territorial. Las lES deberán
coordinar su planificación académica y de investigación con las propuestas definidas
por los Comités Regional les Consultivos de Planificación de la Educación Superior
establecidos en la LOES.
RÉGIMEN ESTATUTO UNIVERSITARIO
Art. 5.- Fines.- son fines de La Universidad Central del Ecuador
1. Crear y recrear conocimiento, ciencia, tecnología, arte y cultura, como aportes a
la construcción de la base científico -tecnológica nacional y de la sociedad del
conocimiento.
2. Promover fortalecer y difundir la investigación científica, tecnológica
y artístico-cultural.
3. Desarrollar propuestas para la integración: cultural, universitaria, económica,
social y política, latinoamericana y del mundo.
Art. 6. Objetivos. Son objetivos de la Universidad Central del Ecuador:
1. Crear, promover y difundir el desarrollo del conocimiento, la ciencia, la
filosofía, el arte y la tecnología.
2. Formar y capacitar profesionales, investigadores y técnicos a nivel de pregrado y
postgrado: competentes, éticos, humanistas con calidad académica de acuerdo a las
necesidades y problemáticas del país y del mundo.
- 51 -
3. Investigar multi, inter y transdisciplinariamente los problemas fundamentales de
la sociedad y proponer alternativas para superarlas inequidades que permitan
mejorar la calidad de vida de la población.
De la investigación
Art. 72. Constituye el eje transversal de la enseñanza aprendizaje y tiene como
objetivos: 1.- Contribuir al avance de la ciencia básica, aplicada, humanística, artística,
saberes ancestrales, con total respeto al ser humano y a la naturaleza, a través de las
investigaciones multi, inter y transdisciplinaria
2.- Fomentar la generación, aplicación y difusión de conocimientos científicos,
humanísticos, artísticos y tecnológicos; así como, el rescate de los saberes ancestrales.
3.- Elevar la preparación de docentes, investigadores y estudiantes, procurando la
creación de una cultura y espíritu científico, éticos y socialmente responsables.
4.- Impulsar la formación de colectivos de investigación interdisciplinarios.
5.- Fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.
REGLAMENTO DE GRADO DE LA FACULTAD
Del análisis de los artículos anteriormente señalados se incluye que el presente trabajo
será totalmente abalizado por la Constitución de la República del Ecuador y sus
consiguientes estatutos, es de mucha importancia la resolución de este y por ese mismo
hecho se le da relevancia pertinente.
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
Art. 2.- Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes
principios generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y
constitucionales que sustentan, definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito
educativo:
- 52 -
f. Desarrollo de procesos.- Los niveles educativos deben adecuarse a ciclos de vida de
las personas, a su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz, capacidades, ámbito
cultural y lingüístico, sus necesidades y las del país, atendiendo de manera particular la
igualdad real de grupos poblacionales históricamente excluidos o cuyas desventajas se
mantienen vigentes, como son las personas y grupos de atención prioritaria previstos en
la Constitución de la República;
u. Investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos.- Se
establece a la investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos
como garantía del fomento de la creatividad y de la producción de conocimientos,
promoción de la investigación y la experimentación para la innovación educativa y la
formación científica;
v. Equidad e inclusión.- La equidad e inclusión aseguran a todas las personas el
acceso, permanencia y culminación en el Sistema Educativo. Garantiza la igualdad de
oportunidades a comunidades, pueblos, nacionalidades y grupos con necesidades
educativas especiales y desarrolla una ética de la inclusión con medidas de acción
afirmativa y una cultura escolar incluyente en la teoría y la práctica en base a la
equidad, erradicando toda forma de discriminación;
CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA
Posee otro artículo que ayuda con el sustento de este proyecto.
Art. 37. Derecho a la educación.- los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a
una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema educativo que:
1) Garantice el acceso y permanencia de todo niño y niña a la educación básica, así
como del adolescente hasta el bachillerato o su equivalente,
2) Respete las culturas y especificidades de cada región y lugar,
- 53 -
3) Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender las
necesidades de todos los niños, niñas y adolescentes, con prioridad de quienes tienen
discapacidad, trabajan o viven una situación que requiera mayores oportunidades para
aprender.
4) Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes, materiales
didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados y gocen de un
ambiente favorable para el aprendizaje. Este derecho incluye el acceso efectivo a la
educación inicial de cero a cinco años, y por lo tanto se desarrollarán programas y
proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los educandos.
5) Que respete las convicciones éticas, morales y religiosas de los padres y de
los mismos niños, niñas y adolescentes.
- 54 -
Definición de términos básicos
En este estudio se hace referencia a diferentes términos relacionados con el tema
planteado con el propósito de facilitar la comprensión del estudio al lector se han
definido conceptualmente los términos aquí utilizados.
Aprendizaje.- es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho
proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen
diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología conductista, por
ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en
la conducta. Comprensión.- es la tolerancia o paciencia frente a determinada situación,
está relacionado con el verbo comprender, que refiere a entender, justificar o contener
algo. La comprensión, por lo tanto, es la aptitud o astucia para alcanzar un
entendimiento de las cosas.
Comprensión lectora.- es el desarrollo de significados mediante la adquisición de las
ideas más importantes de un texto y a la posibilidad de establecer vínculos entre éstas y
otras ideas adquiridas con anterioridad. Es el acto de decodificación o desciframiento
del texto (que es un elemento que apoya a la comprensión).
Fonética. Conjunto de sonidos del lenguaje humano que se articulan o pronuncian
en una lengua determinada de un sujeto.
Fonema.- es la unidad fonológica más pequeña y el elemento fundamental del lenguaje.
Para cada fonema los órganos articulatorios realizan movimientos.
Habla.- concretización del lenguaje a través de realización de múltiples procesos
motores en forma coordinada con feedback (retroalimentación) perceptual
- 55 -
Habilidades Psicolingüísticas.- son procesos psicológicos que subyacen al uso
y a la adquisición del lenguaje.
Lectura.- es una actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante la vista, el
valor fónico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente (en silencio) o en voz
alta (oral). Esta actividad está caracterizada por la traducción de símbolos o letras en
palabras y frases dotadas de significado, una vez descifrado el símbolo se pasa a
reproducirlo. La lectura es hacer posible la interpretación y comprensión de los
materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades.
Lenguaje.- capacidad propia del ser humano para expresar pensamientos y
sentimientos por medio de un sistema de signos orales y escritos.
Psicología del Lenguaje.- tiene como finalidad principal el estudio de los procesos
psicológicos implicados en la comprensión y producción del lenguaje humano. Desde
esta perspectiva, el programa de la asignatura de Psicolingüística se ha organizado en
tres bloques fundamentales.
Psicolingüística.- es la disciplina que tiene la finalidad de determinar el proceso de
adquisición del lenguaje y como finalmente el ser humano adquiere la facultad de
comunicarse.
- 56 -
SISTEMATIZACIÒN DE VARIABLES
VARIABLE INDEPENDIENTE VARIABLE DEPENDIENTE
HABILIDADES COMPRENSIÒN LECTORA
PSICOLINGUÌSTICAS
CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Habilidades Psicolingüísticas
Hammill (2009) “son todas aquellas capacidades o cualidades que disponemos los seres
humanos relacionadas con la comunicación y son indispensables para relacionarnos con
el entorno entre ellos: el lenguaje, el pensamiento, la escritura y el desarrollo de
habilidades musicales y verbales” (p.6).
Comprensión Lectora
Catalá (2001) “es el proceso de reconocer las palabras de la lectura transformando los
signos gráficos en significado” (p. 20).
- 57 -
CAPITULO III: METODOLOGÌA
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÒN
El enfoque del proyecto se encuentra dentro del ámbito Socioeducativo, puesto que va a
determinar la influencia de las habilidades psicolingüísticas en la comprensión lectora
según el sexo.
La Investigación corresponde a un diseño No experimental que es aquella que tiene por
objetivo la búsqueda sistemática empírica, en la cual el investigador no tiene un control
directo sobre las variables independientes de estudio, porque esta investigación se
realiza después de lo que ya se realizaron u ocurrieron los hechos, sus variables
independientes, son intrínsecamente no manipulable para conocer sus efectos en otra
variable. Por tanto, es un estudio que se realiza sobre un determinado objeto de
conocimiento después de que hayan acontecido los hechos, no nos determina relación
causa efecto. Se conocen los efectos y se estima averiguar sus causas. Esta investigación
se basa en la recopilación de datos y citas bibliográficas, a través de textos, revistas
científicas, videos uso del internet, relacionada con la variable dependiente las
habilidades psicolingüísticas. Al mismo tiempo, es un diseño transversal, por cuanto se
recoge información en un periodo determinado, único, su propósito es describir
variables y analiza su incidencia e interrelación en un momento dado.
Es necesario mencionar que este diseño tiene un enfoque cuanti-cualitativo, cuantitativa
porque es aquella que permite examinar los datos de manera numérica, porque el
conocimiento está fundamentado en los hechos, prestando poca atención a la subjetividad
de los individuos, su representación de la realidad es parcial y lineal, es decir que haya
claridad entre los elementos que conforman el problema, que tenga definición, limitarlos y
saber con exactitud donde se inicia el problema, también es importante saber con
- 58 -
exactitud donde se inicia el problema y qué tipo de incidencia existe entre sus
elementos. Es cualitativa porque tiene como objeto la descripción de las cualidades de
un fenómeno, busca descubrir tantas cualidades como sea posible, trata de obtener un
entendimiento lo más profundo posible. Permite una relación con la investigación
práctica o aplicada, utiliza una metodología orientada hacia lo cualitativo sin embargo
también aplica a los métodos estadísticos descriptivos.
TIPOS DE INVESTIGACIÒN
El presente estudio considera los siguientes tipos de investigación:
Investigación Descriptiva.- es aquella que trata de determinar la situación actual, el
presente del objeto de conocimiento, trata de averiguar las características y necesidades
del objeto de estudio y plantea hipótesis descriptivas. Es de tipo descriptivo, ya que la
información recogida me sirvió para obtener resultados respecto de la situación en que
se encuentran los estudiantes evaluados en relación con las habilidades psicolingüísticas
y su relación con la comprensión lectora, para lo que se utiliza: porcentajes, tablas de
información y se presentan gráficos estadísticos.
Investigación Correlacional.- tiene como objetivo medir el grado de relación que
existe entre dos o más conceptos o variables, en un contexto en particular. En ocasiones
solo se realiza la relación entre dos variables, pero frecuentemente se ubican en el
estudio relaciones entre tres variables.
La utilidad de este tipo de investigación es saber cómo se puede comportar un concepto
o variable como las habilidades psicolingüísticas, conociendo el comportamiento de otra
u otras variables relacionadas, la comprensión lectora. En el caso de que estas variables
estén correlacionadas, ello significa que una varía cuando la otra también varía y la
- 59 -
correlación puede ser positiva o negativa. Si es positiva quiere decir que sujetos con
altos valores en las habilidades psicolingüísticas tienden a mostrar altos valores en la
otra variable la comprensión lectora. Si es negativa, significa que sujetos con altos
valores en las habilidades psicolingüísticas tenderán a mostrar bajos valores en la
comprensión lectora.
Si no hay correlación entre las variables: las habilidades psicolingüísticas y la
comprensión lectora, ello indica que estas varían sin seguir un patrón sistemático entre
sí: habrá sujetos que tengan altos valores en una de las dos variables y bajos en la otra,
sujetos que tengan altos valores en una de las variables y valores medios en la otra,
sujetos que tengan altos valores en las dos variables y otros que tengan valores bajos o
medios en ambas variables.
Si las habilidades psicolingüísticas y la comprensión lectora están correlacionadas y se
conoce la correlación, se tienen las bases para predecir el valor aproximado que tendrá
un grupo de personas en una variable, sabiendo el valor que tienen en la otra variable.
Investigación Bibliográfica.- se define como una parte esencial de un proceso
sistemático de investigación científica, constituyéndose en una estrategia operacional
donde se observa y reflexiona sistemáticamente sobre realidades (teóricas o no) usando
para ello diferentes tipos de documentos para la búsqueda de información, indaga,
interpreta, presenta datos e informaciones sobre un tema determinado de cualquier
ciencia, utilizando para ello, una metódica de análisis y teniendo como finalidad obtener
resultados que pudiesen ser base para el desarrollo de una investigación científica.
Esta investigación tiene un gran contenido de información seleccionada y recogida, que
versan sobre el lenguaje en general con el soporte científico de una revisión bibliográfica
sistemática, así como las habilidades psicolingüísticas y la comprensión lectora.
- 60 -
De Campo. – es aquella que se realiza en cualquier sitio o lugar o institución, donde se
encuentre el objeto de estudio o donde se produzcan los hechos, es decir las variables
nos ponen en contacto directo con el objeto. Su objetivo es descubrir los niveles, las
diferencias, las relaciones e interrelaciones entre las variables de estudio, el investigador
observa la situación real, utilizando técnicas e instrumentos apropiados para recolectar
los datos sobre las variables de estudio, luego procesa los datos utilizando métodos
estadísticos para obtener los resultados, mismos que son analizados y discutidos en base
a fundamentación teórica determinada en el proyecto, para obtener como producto un
nuevo conocimiento científico sobre el problema planteado. Son los trabajos que mejor
reflejan la vida real.
Se realiza, con un grupo concreto de estudiantes, de tercer año de Educación General
Básica que asisten a la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge en el Sector Sur de
la Ciudad de Quito.
Los procedimientos son los siguientes:
Determinar el problema
La Elaboración del Marco teórico definitivo, a través de
la investigación bibliográfica (información teórica).
Determinar el diseño y tipo de investigación, seleccionar instrumentos de
investigación, que permitan medir las variables de estudio en la realidad.
La aplicación de los instrumentos de medición para la obtención y registro de los
datos (información empírica), en forma individual en las habilidades
psicolingüísticas, y aplicación en grupos de 10 estudiantes en cuanto a la
comprensión lectora.
- 61 -
Procesamiento de datos de acuerdo a las operaciones definidas en la
metodología (aplicación de métodos estadísticos). Para el cálculo del coeficiente
de correlación se utiliza el SPSS que es un programa estadístico informático,
permite el ingreso de datos en Excel, analiza los puntajes de las dos variables de
investigación y se obtiene el coeficiente de correlación de Pearson.
El análisis, interpretación, discusión de resultados y la determinación
de las conclusiones.
Elaboración de la propuesta, si es el caso, como en la presente investigación para
estimular las habilidades psicolingüísticas y la comprensión lectora.
CONSIDERACIONES ÉTICAS
El presente trabajo de investigación es de carácter eminentemente científico. Por tanto,
sus fines son estrictamente académicos. La información recogida y procesada se
caracteriza por su confidencialidad, particularmente en lo que tiene que ver con aspectos
personales de los niños y niñas que conforman la muestra de investigación.
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POBLACIÒN Y MUESTRA
Población y Muestra
Población.- es la totalidad del fenómeno a estudiar, donde las unidades de población
poseen una característica común, la que se estudia y da origen a los datos de la
investigación. (Cazco V, 2012 p.34)
Los elementos que constituyen la población son los siguientes:
La población está constituida por los estudiantes de tercer año de Educación General
Básica de la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge en el Sector Sur de la Ciudad
de Quito, en el período de julio a noviembre del 2016. Conformada por 200 niños y
niñas; para el trabajo de investigación. De los cuales 105 son hombres y 95 son mujeres;
todos son estudiantes legalmente matriculados en la unidad, en vista de que conté con la
autorización de los padres de familia, autoridades de la unidad educativa, para realizar
las evaluaciones correspondientes.
Los niños y niñas que constituyen la población presentan las siguientes características:
Son niños y niñas cuyas edades cronológicas se encuentran
comprendidas entre los 7 años y 7 años 11 meses
No presentan problemas anatómicos del aparato fonoarticulador.
La audición es normal
Pertenecen tanto al sexo femenino como masculino
Con el propósito de disponer una muestra de investigación idónea, los 200 estudiantes
fueron evaluados en forma individual y grupos pequeños de 10 estudiantes, durante sus
actividades escolares, en la ciudad de Quito, durante el lapso de septiembre a noviembre
del 2016.
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Las características anotadas están respaldadas por la documentación individual que se
encuentra archivada en la secretaria del D.E.C.E (Departamento de Consejería
Estudiantil) del establecimiento educativo.
TABLA N° 1: TABLA POBLACIÓN Y MUESTRA
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
La técnica que se utilizó es la psicométrica; basada en datos normativos, la variable que
se pretende medir, se operacionaliza en dimensiones que se distribuyen en la población
general según el modo matemático de la curva normal.
Para obtener la información relacionada con el presente estudio se procedió de
la siguiente manera:
1. Hoja de recolección de datos.
2. Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3)
3. Evaluación de la comprensión lectora. ACL-1 (A)
Hoja de recolección de datos.
La entrevista se la realizó a los padres y madres de familia y en unos casos a los
representantes legales de los niños y niñas. El objetivo de la entrevista fue recolectar la
mayor cantidad de información sobre la historia de los niños y niñas, en la parte de lo
personal (embarazo, parto, enfermedades padecidas, accidentes, comportamiento de los
niños y niñas). Lo que contribuye a obtener información sobre parámetros de desarrollo
del lenguaje por lo que se elaboraron ítems que son utilizados en diferentes historias
clínicas y se manejan con la finalidad de obtener datos, respondiendo al compromiso
con la Institución Educativa para elaborar el informe que reposa en los archivos de
Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) para el seguimiento respectivo.
Historia familiar: esto nos informa la presencia de: sordera, ceguera, alteraciones
cromosómicas, retraso del desarrollo psicomotor, consanguinidad.
Antecedentes prenatales: como enfermedades, alcohol, drogas, toxemia, aborto o muerte
neonatal en embarazos anteriores.
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Antecedentes perinatales: prematuridad, complicaciones obstétricas, convulsiones bajo
peso al nacer, gestación múltiple, hemorragia intracraneana, meningitis, hipoxia.
Antecedentes postnatales: convulsiones, otitis media aguda recurrente, trastornos de la
alimentación, retrasos en el crecimiento, meningitis.
Área social: nos informa el nivel socioeconómico, edad de los padres y tipo de familia.
(ANEXO Nª 1).
Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3)
Autores: Donald D. Hammill. Nancy Mather. Rhia Roberts
Aplicación: Individual
Ámbito de aplicación: niños entre dos años y medio a diez años.
Tiempo: Sin tiempo prefijado.
Finalidad: Evaluación de las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso
de comunicación y consecuentemente, detección de trastornos de aprendizaje.
Tiene cuatro aplicaciones principales
Este test de aptitudes psicolingüísticas es un instrumento diagnóstico, es una batería de
pruebas formada por doce sub-pruebas con una amplia variedad de habilidades
psicolingüísticas. Su principal objetivo es detectar las aptitudes y dificultades
específicas de los niños para proporcionarles el remedio oportuno siempre que sean
necesario. Además de que ofrece un marco dentro del cual se han generado test de
aptitudes discretas y significativas desde el punto de vista educativo, y una base para
desarrollar programas de entrenamiento, tratamiento y seguimiento para niños.
Es una herramienta para evaluar los problemas de aprendizaje y seleccionar y
programar los procedimientos de intervención. Se aplica a niños de entre tres y diez
años, y la duración es de unos sesenta minutos.
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Tiene cuatro aplicaciones principales:
1.- Identificar a los niños que están en riesgo de un fracaso académico.
2.- Determinar las fortalezas y debilidades específicas en las habilidades lingüísticas
de los niños.
3.- Documentar el desarrollo del niño en el lenguaje como resultado de
los programas de intervención.
4.- Para aplicarse en estudios de investigación.
ITPA -3, evalúa el éxito de los programas de intervención. La prueba puede usarse para:
a) Estudiar la relación entre las habilidades del lenguaje oral y las
del lenguaje escrito.
b) Investigar la eficacia de terapias diseñadas para mejorar el lenguaje oral,
lectura y habilidades de escritura.
c) Explorar las habilidades fonológicas y ortográficas.
d) Investigar las relaciones entre habilidades cognitivas y lingüísticas, las
relaciones con el desarrollo de la lectura y la escritura.
Antes de que una prueba pueda utilizarse con cierta seguridad, debe obtenerse
información acerca de su confiabilidad y validez por lo que a sus propósitos
específicos concierne. La información será procesada mediante el sistema de cálculo
Excel Office 2013 (ANEXO Nª 2).
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Confiabilidad.- “de un instrumento de medición se refiere al grado en que su
aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales”
(Hernández Sampieri et al., 2010, p. 200).
Validez.- “en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento
realmente mide la variable que pretende medir” (Collado, & Baptista, 2010, p. 201).
Confiabilidad de la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3)
Hamill D & Robets (2001) describen a la confiabilidad de la prueba como al grado
al que las diferencias individuales en los puntajes de la prueba son atribuibles a las
diferecias “verdaderas” en las características bajo consideración y el grado al cual
son atribuibles los errores causales. La confiabilidad se refiere a la consistencia con
la cual cualquier instrumento de medición calcula diferentes atributos de algo. Las
pruebas que tienen confiabilidad medirán la “verdad”, producirán más o menos los
mismos puntajes a través de varios periodos y entre diferentes examinadores. La
confiabilidad de la prueba se centra en la estimación de la cantidad de error asociado
con sus puntajes.
Para considerar que la prueba ITPA-3 tiene confiabilidad mínima, su cociente de
confiabilidad debe aproximarse o exceder el 80 en magnitud, sin embargo se
considera que los cocientes de 90 o más altos resultan más adecuados, dicho
estándar no es fácil de alcanzar en la práctica se espera que los cocientes de
confiabilidad se encuentren en el rango de valores r, normalmente de 80 a 98. La
relación entre los puntajes de las subpruebas y de los compuestos de la ITPA-3 con
las tres fuentes de varianza de error, muestreo de contenido, muestreo de tiempo y
diferencias entre los calificadores.
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Validez de la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3)
Hamill D & Robets (2001) describen que la prueba tiene validez si hacen lo que se
supone deben hacer. La validez de una prueba variará de acuerdo con el propósito para
el que se proporcionan sus resultados y los tipos de individuos que se someten a ella. El
estudio de la validez de cualquier prueba es un proceso continuo. Esta prueba
proporciona validez del contenido, la validez relacionada con el criterio, y la validez de
constructos. Los procedimientos de la validez de la descripción del contenido implican
el examen sistemático del contenido de la prueba para determinar si incluye una muestra
representativa del dominio conductual que se medirá.
La validez tiene que construirse en la prueba en el momento que las subpruebas se crean
y los reactivos se construyen, mostrando que las habilidades elegidas para medirse
coinciden con lo que se sabe actualmente sobre un área particular y se confirmarán que
los reactivos se sustenten estadísticamente.
Existen cinco demostraciones de la validez de la descripción del contenido para las
subpruebas de la ITPA-3, y por ende para los compuestos. Primero, se presentan las
justificaciones para los formatos y reactivos de cada subprueba. En segundo lugar, se
presentan los fundamentos para los cuatro grupos clínicos. Tercero, se muestran que los
contenidos de la sub prueba de la ITPA-3 coinciden con los compuestos básicos
descritos por Osgood en su modelo de comunicación lingüística. Cuarto, la validez de
los reactivos se apoya sobre todo en los resultados de los procedimientos
convencionales del análisis de reactivos usados para elegir los reactivos durante las
etapas del desarrollo de la construcción de la prueba. Quinto, se refuerza la validez de
los reactivos por medio de los resultados del análisis del funcionamiento diferencial del
reactivo usado para mostrar la ausencia de sesgos en los ítems de la ITPA-3.
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Evaluación de la Comprensión Lectora, test ACL-1 (A)
Autores del Test: Catalá, G. Catalá M.
Aplicación: Individual y colectiva
Ámbito de aplicación: estudiantes de la etapa de Primaria (1º a 7º)
Duración: 45 minutos
Finalidad: evaluación inicial de la comprensión de la lectura.
Las pruebas ACL evalúan la comprensión lectora con una perspectiva amplia, a partir
de diferentes tipos de textos, y con temas referidos a las áreas de primaria, centrándose
en las dimensiones esenciales de la comprensión lectora, como son:
Comprensión Literal, en la que se pide al niño que reconozca informaciones que están
explícitamente detalladas en el texto, acerca de: narración, interpretación de gráficos,
componente poético, componente expositivo, componente narrativo.
Comprensión Inferencial, por la que el niño debe deducir, interpretar, hipotetizar,
predecir, etc, acerca de adivinanzas, componente poético, expositivo y narrativo
Comprensión Reorganizativa, a través de las tareas de clasificación, esquematización,
resumen y síntesis, acerca del componente narrativo, matemático y expositivo.
Comprensión Crítica, de evaluación o profunda, en la que el niño hace un juicio
evaluativo de acuerdo con sus experiencias, conocimientos y valores, mediante el
componente narrativo y poético (ANEXO N°3).
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Confiabilidad de la Evaluación de la Comprensión Lectora, test ACL-1 (A)
La confiabilidad hacer referencia al grado de aplicación repetida al mismo individuo u
objeto y produce resultados iguales. Es importante conocer la correcta adecuación de los
ítems, será importantes conocer también el error de medida asociado a las puntuaciones
de los examinados. Todo instrumento de medida tiene cierto grado de error, siendo un
dato fundamental a la hora de interpretar juiciosamente los resultados de un examinado.
Se puede afirmar que no será posible obtener medidas perfectas, ya que siempre abra un
intervalo de error que nos hará trabajar con márgenes para dos puntuaciones extremas.
La anchura de esta franja será la precisión del instrumento, aunque la psicometría ha
empleado la fiabilidad como término para evaluar esta calidad de os test.
La fiabilidad de un test es un valor relativo: cuanto más se acerque el coeficiente a la
unidad mejor funcionará el test y más pequeño será el error estándar de medida,
raramente encontraremos tan altos coeficientes por encima de 0,75, el test ACL-1 (A)
hace servir el coeficiente KR-20, conociendo el coeficiente de fiabilidad podremos
calcular el EEM que nos permitirá interpretar la fiabilidad y precisión sobre las mismas
puntuaciones de los niños y niñas examinados, los coeficientes permitirán interpretar
mejor funcionamiento del cuestionario. Los resultados son buenos y sólo podemos
observar, en términos relativos, el coeficiente más bajo y el error de medida más en 6.
También se han calculado diversos coeficientes del tipo dos-mitades por el método par-
impar y división aleatoria. Los resultados han oscilado por encima de los de KR-20 con
muy poca diferencia confirmándolos.
Los resultados obtenidos por las seis pruebas son más que aceptables reflejando el
proceso de mejora continúa realizado en el diseño de los ítems y los diferentes análisis.
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Validez Evaluación de la Comprensión Lectora, test ACL-1 (A)
La validez de un test expresa el grado en que el instrumento mide lo que pretendemos.
También podemos considerar esta calidad como el grado de utilidad de la prueba para
detectar lo que nos interesa evaluar en los examinados.
Psicométricamente la validez tiene tres niveles: la validez de contenido, la de criterio y
la de constructo. Las pruebas ACL se han diseñado de manera que reflejen el abanico de
habilidades implicadas en la comprensión lectora. Los ítems se han redactado pensando
en reglas y principios concretos en el ámbito de la comprensión lectora. Este método de
trabajo corresponde al primer nivel de validez ya que el mismo contenido de los ítems
evidencia el objetivo del test.
La validez de contenido no tiene un coeficiente o indicador de fiabilidad se trata de un
esfuerzo global en la construcción de los ítems siguiendo unas pautas establecidas.
Normalmente si una prueba a superado el análisis de ítems y es fiable el contenido de
sus ítems queda en cierto ítem garantizado a pesar de esta evidencia durante el proceso
de construcción de pruebas psicológicas es habitual comparar los resultados obtenidos
por los examinados en el test con otras puntuaciones conseguidas en test similares. El
enfoque de validez de criterio de la prueba de la prueba ACL-1 es 0,92.
En el caso de la prueba ACL-1 hemos comparado con los grupos normativos con las
valoraciones para cada niño y niña, hacía el maestro responsable en una escala de cuatro
grados. El maestro valoraba l nivel de comprensión lectora de cada alumno después de
haber leído la definición presentada por el equipo que administraba las pruebas.
La validez de las pruebas queda garantizada y en términos generales el usuario notara
que las puntuaciones de los alumnos confirman sus impresiones.
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TÉCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO DATOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS.
La información recogida se la procesó de la siguiente manera.
Luego de contar con la autorización de la señora Rectora de la Institución Educativa Fiscal
Celiano Monge en el Sector Sur de la Ciudad de Quito, se llevó a cabo la reunión con los
docentes de los 5 paralelos del tercer año de básica, se presentó a los padres y madres de
familia el consentimiento informado para la autorización de la investigación, luego se dio
una información sobre la investigación y los procedimientos que se iban a utilizar en ella,
así como sus actividades, destacando el hecho que se guardara confiabilidad con los datos y
el compromiso de entregar los resultados obtenidos al finalizar el estudio; dejando
establecido, además, que cualquiera de los participantes estará en absoluta libertad de
retirarse de la investigación en el momento en el que lo crea conveniente, sin que esto pueda
repercutir en forma alguna sobre la Institución Educativa.
Se analizó la documentación de los estudiantes, facilitados por la Directora y secretaria
de la Unidad Educativa.
Se llevó a cabo una entrevista con los padres o representantes legales de los niños y
niñas, quienes proporcionaron datos necesarios para la elaboración de la hoja de
recolección de datos y su debido registro que fue de gran importancia.
Se realizó una entrevista a los profesores, responsables de cada uno de los paralelos,
para obtener información individual del desenvolvimiento escolar de los estudiantes.
Evaluación al Paciente:
(a) Elaboración de la hoja de recolección de datos, que incluyó antecedentes prenatales,
perinatales y hereditarios, entorno familiar, escolar y fundamentalmente todo lo relativo
- 75 -
a la interrelación social, lenguaje y comunicación en la vida cotidiana del niño.
Determinar las edades, el nivel general del desarrollo del niño, edad mental y su estado
de audición, Esta información se obtuvo del departamento de psicología de la
Institución Educativa Fiscal Celiano Monge en el Sector Sur de la Ciudad de Quito.
(b) La evaluación de la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3), se
presentó el cuadernillo de respuestas al niño, el evaluador le indica las instrucciones de
cada subprueba, le entrega el cuadernillo de respuestas, para registrarlas. El evaluador
coloca en la hoja de respuesta un punto por el acierto y 0 por el error. En general se
obtiene una puntuación directa a partir de la suma de los aciertos en cada uno de los
ítems. Siguen este procedimiento las pruebas de: analogías, vocabulario oral, cierre
morfosintáctico, oraciones sintácticas, eliminación de sonidos, pares mínimos,
secuencias de oraciones, vocabulario escrito, codificación visual, codificación por
sonidos, ortografía visual, ortografía por sonidos. Luego analizaremos la hoja de
respuestas y veremos en qué subprueba presento dificultades.
(c) El Test ACL, o Evaluación de la Comprensión Lectora, esta batería de test mide los
conocimientos y habilidades lingüísticas de los niños y niñas. La comprensión lectora, son
pruebas objetivas estandarizadas, los baremos nos ayudaran a relacionar la situación del
grupo, los resultados nos proporcionan una visión muy clara del nivel de comprensión
lectora de cada uno de los estudiantes y del conjunto de clase, sirve para orientar los
aspectos que hay que ir trabajando en el aula, proporcionamos el tipo de cuaderno en el cual
interviene el maestro y el niño a lo que responde a la notación de datos, se debe realizar
interactiva en la que el estudiante se sienta ayudado para realizar las actividades. La
información podría ser modificable según la situación concreta de la escuela, de cada grupo
de niños, de cada edad, etc. Si se observa que la tarea es pesada y tiende a disminuir
- 76 -
el gusto por leer se recomienda limitar la lectura. El estudiante no debe ver nunca la
corrección de la prueba, sólo debe utilizarse con la finalidad de evaluar y obtener un
resultado más nunca como material de aprendizaje, para calificar hay que comparar las
respuestas obtenidas con la tabla de respuestas correctas (ver la clave de respuestas).
Por cada respuesta acertada daremos un punto. Si el alumno ha marcado dos o más
alternativas o ha dejado alguna pregunta sin contestar, la puntuación de aquel ítem será
cero la suma de todas las respuestas acertadas nos dará la puntuación total ACL-1: 24
puntos con el resultado total consultaremos la tabla de baremos y obtendremos la
puntuación correspondiente en decatipos.
Las Escalas utilizadas para llegar a un diagnóstico son: puntuación natural, puntuación
estándar, para ubicar la respuesta en el índice descriptivo, dando una interpretación
cuantitativa y cualitativa de los resultados.
Finalmente, se indicó que en todas las acciones de este trabajo se respetará, en forma
irrestricta, toda la normativa de la declaración de Helsinki.
ANÁLISIS DE DATOS
Los antecedentes de cada aspecto evaluado se registraron en una matriz de recolección
de datos se los organizo en tablas separadas, de acuerdo con los aspectos evaluados en
la última versión del programa Microsoft ® Office Excel 2013. (ANEXO 5), se
calcularon los porcentajes de cada aspecto evaluado. Se determinaron los resultados
sobre la base del análisis de los porcentajes, considerando las preguntas directrices de
investigación y de los objetivos de estudio.
Finalmente se elaboraron tablas con el propósito de organizar la presencia de errores
fonéticos más frecuentes de los estudiantes evaluados.
- 77 -
A fin de atender el objetivo general se elaboraron las tablas N°1,2, 3, 4, 5, 6, y 7 y 8
en las cuales se volcaron datos afines con la relación entre las Habilidades
Psicolingüísticas y la Comprensión Lectora. Organizados así los datos se procedió
al análisis de los mismos y luego a su representación gráfica estadística.
En relación con el primer objetivo específico, se elaboró la tabla N°09, en las
cuales se volcaron datos relacionados con establecer el desarrollo de las
Habilidades Psicolingüísticas. La información se la organizó en tablas en las
cuales se volcaron datos relacionados con el desarrollo luego de procedió al
análisis respectivo y a la graficación correspondiente.
Para detallar los resultados del análisis de los niveles de desarrollo de las
Habilidades Psicolingüísticas se elaboraron las tablas N°10,11, 12, 13, 14, 15,
16, 17, 18, 20, 21, 22, 23 y 24 con sus respectivos gráficos estadísticos.
Con el fin de atender el objetivo específico del rendimiento en las pruebas orales y
pruebas escritas se ejecutó la tabla N°25 y N°26. Organizados así los datos se
procedió al análisis de los mismos y luego a su representación gráfica estadística.
Se elaboró la tabla N°27 con el propósito de determinar el desarrollo de la
comprensión lectora También se realizaron los análisis y la elaboración de los
gráficos pertinentes.
Para detallar los resultados del análisis de los niveles de Comprensión Lectora se
elaboraron la tabla N°28 y sus respectivos gráficos estadísticos
- 78 -
Finalmente se ejecutaron las tablas N°29 hasta la tabla N°33 que hacen
referencia en determinar los tipos de Comprensión Lectora También se
realizaron los análisis y la elaboración de los gráficos pertinentes.
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CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
TABLA N° 2: RELACIÓN ENTRE LAS HABILIDADES
PSICOLINGÜÍSTICAS Y LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS
NIÑOS Y NIÑAS EVALUADOS. AÑO 2016.
Para el siguiente análisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:
: desviación típica
x: variables
n: número total de datos.
Número de casos: 200
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA
VARIABLES N° Mínimo Máximo Media Desv.
típ.
P.ORAL 200 1.00 18.00 6.9050 2.58250
P.ESCRITA 200 1.00 18.00 8.8050 3.12181
HABILIDADES P. 200 2.00 18.00 7.7400 2.77143
COMPRENSIÓN L. 200 3.00 23.00 12.6700 3.78852
N válido (según lista) 200
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi.
- 80 -
TABLA N° 3. CORRELACIÓN DE LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA COMPRENSIÓN LECTORA.
Para el siguiente análisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:
Número de casos: 200
CORRELACIÓN
HABILIDADES COMPRENSIÓN
PSICOLINGUIS. LECTORA
HABILIDADES Correlación de Pearson 1 .908**
PSICOLINGUÍS Sig. (bilateral) .000
TICAS
N
200
200
.908**
COMPRENSIÓN Correlación de Pearson 1
LECTORA Sig. (bilateral) .000
N 200 200
Cálculo del Coeficiente de Correlación Pearson: = , Correlación Positiva Muy Alta.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi.
ÁNALISIS DE RESULTADOS:
En la tabla N° 3 se encuentra que la Correlación de Pearson existente entre las dos
variables: Habilidades Psicolingüísticas y la Comprensión Lectora es r =0,908
Correlación Positiva Muy Alta.
INTERPRETACIÓN:
La presente tabla muestra lo siguiente: existe una relación neta entre las Habilidades
Psicolingüísticas y la Comprensión Lectora, es decir que el desarrollo de las
Habilidades Psicolingüísticas si influyen considerablemente en la Comprensión Lectora.
- 81 -
TABLA N° 4: CORRELACIÓN ENTRE LAS PRUEBAS ORALES Y LAS PRUEBAS ESCRITAS.
Número de casos: 200
CORRELACIÓN
P.ORAL P.ESCRITA
PRUEBA Correlación de Pearson 1 .849**
ORAL
Sig. (bilateral) .000
N 200 200
Correlación de Pearson
.849**
1 PRUEBA
ESCRITA
Sig. (bilateral) .000
N 200 200
Cálculo del Coeficiente de Correlación Pearson:
= , Correlación Positiva Alta.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi.
ÁNALISIS DE RESULTADOS:
En la tabla N° 4 se encuentra que la Correlación de Pearson existente entre las dos
variables: Pruebas Orales y Pruebas Escritas es r =0,849 Correlación Positiva Alta.
INTERPRETACIÓN:
La presente tabla muestra lo siguiente: existe una relación neta entre las Pruebas Orales
y Pruebas Escritas. El desarrollo de las Pruebas Orales influye considerablemente en las
Pruebas Escritas.
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TABLA N° 5: CORRELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN LECTORA, LAS PRUEBAS ORALES Y LAS PRUEBAS ESCRITAS.
Número de casos: 200
CORRELACIÓN
COM.LECTOR P.ORAL P.ESCRITA
A
COMPRENSIÓ Correlación de Pearson 1 .873** .876
**
N
Sig. (bilateral)
.000
.000
LECTORA N 200 200 200
Correlación de Pearson
.873**
1
.849**
P.ORAL
Sig. (bilateral) .000
.000
N
200
200
200
.876**
.849**
P.ESCRITA Correlación de Pearson 1
Sig. (bilateral)
.000
.000
N 200 200 200
Cálculo del Coeficiente de Correlación Pearson: = , Correlación Positiva Alta.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi.
ÁNALISIS DE RESULTADOS:
En la tabla N° 5 se encuentra que la Correlación de Pearson existente entre las variables:
la Comprensión Lectora, las Pruebas Orales y las Pruebas Escritas, es r =0,876
Correlación Positiva Alta.
INTERPRETACIÓN:
La presente tabla muestra lo siguiente: existe una relación neta entre la Comprensión
Lectora, las Pruebas Orales y las Pruebas Escritas, es decir el Lenguaje Oral y el
Lenguaje Escrito influyen considerablemente en la Comprensión Lectora.
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TABLA 6: VALORES DE LAS CORRELACIONES EXISTENTES
Para el coeficiente de correlación nos podemos basar en la siguiente tabla:
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi.
- 84 -
CÁLCULO DE LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
TABLA 7: CÁLCULO DE LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS.
Para el siguiente análisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:
xi: variable o dato
fi: frecuencia relativa
Fi: frecuencia relativa acumulada
xi*fi: variable por la frecuencia relativa.
Número de casos: 200
INTERVALO xi fi Fi xifi
17-20 18,5 2 2 37
15-16 15,5 4 6 62
13-14 13,5 14 20 189
8-12 10 42 62 420
6-7 6,5 115 177 747,5
4-5 4,5 21 198 94,5
1-3 2 2 200 4
200 ∑ =1554
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi.
- 85 -
1. Cálculo de la media aritmética. ́= ∑ = 1554
200
´ = 7, 77
2. Cálculo de la mediana aritmética. = + 2 − − 1 .
1 00 − 20 = 13,7
3. Cálculo de la moda estadística. − − 1 = + ( − − 1 ) + ( − + 1 ) .
= 6 + . 1 = 6, 44
ÁNALISIS DE RESULTADOS:
La presente tabla muestran lo siguiente: las medidas de tendencia central de las
Habilidades Psicolingüísticas nos indican que los intervalos son los establecidos por la
evaluación de la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3), se obtuvo una
media aritmética de 7,77 que se encuentra comprendido entre el intervalo de 8 a 12. La
mediana aritmética indica el punto medio de nuestra tabla realizada que es 13, 7
comprendido entre el intervalo 13 a 14. La moda estadística indica que la frecuencia que
más se repite en la tabla es 6,44 y se ubica en el intervalo de 6 a 7, que corresponde al
nivel Debajo del promedio donde se ubican 115 estudiantes.
- 86 -
GRÁFICO N° 1: CAMPANA DE GAUS DE
LAS HABILIDADES PSICOLINGUÍSTICAS
CAMPANA DE GAUSS
0,16
0,14
0,12
0,1
0,08
0,06
0,04
0,02
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi.
ÁNALISIS DE RESULTADOS:
La presente tabla muestran lo siguiente: la campana de Gauss indica que los porcentajes
en cada área de curva normal no difiere, es decir no se alejan de los porcentajes de la
curva normal. El tipo de curva es Leptocúrtica y el índice de curtosis es positivo, el grado
de concentración es elevado lo cual significa que el mayor porcentaje se ubica en el área
+1 y -1 con un valor de 73,5 está dentro de la curva Normal.
- 87 -
CÁLCULO DE LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
TABLA 8: CÁLCULO DE LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA
Para el siguiente análisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:
xi: variable o dato
fi: frecuencia relativa
Fi: frecuencia relativa acumulada
xi*fi: variable por la frecuencia relativa
INTERVALO
yi
fi
Fi
yifi
10 10 0 0 0
9 9 2 2 18
7-8 7.5 32 34 240
5-6 5.5 56 90 308
4 4 84 174 336
3 3 13 187 39
1-2 1.5 13 200 19.5
200 ∑yifi =960,5
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi.
- 88 -
1. Cálculo de la media aritmética
´ = ∑ = 960,5
200 ́ = 4,80
2. Cálculo de la mediana aritmética = + 2 − − 1 .
1 00 − 34 = 6,18
3. Cálculo de la moda estadística − − 1
= + ( − − 1 ) + ( − + 1 ) . = 4 + . 1 = 4, 28
ÁNALISIS DE RESULTADOS:
La presente tabla muestra lo siguiente: las medidas de tendencia central de la
Comprensión Lectora nos indican que los intervalos son los establecidos por la
Evaluación de la comprensión lectora. ACL-1 (A), se obtuvo una media aritmética de
4,80 que se encuentra comprendido entre el intervalo 4. La mediana aritmética indica el
punto medio de nuestra tabla realizada es 6,18 comprendido entre el intervalo 5 a 6. La
moda estadística indica que la frecuencia que más se repite en la tabla es 4,28 y se ubica
en el intervalo 4, que corresponde al nivel Moderadamente bajo donde se ubican 84
estudiantes.
La desviación estándar es de 2. 5 en base al máximo puntaje, es Alta, es decir es un
grupo Heterogéneo, debido a que se obtienen diferentes puntajes.
- 89 -
GRÁFICO N° 2: CAMPANA DE GAUS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
CAMPANA DE GAUSS
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi.
ÁNALISIS DE RESULTADOS:
La presente tabla muestra lo siguiente: la campana de Gauss indica que los porcentajes
en cada área de curva normal no difiere, es decir no se alejan de los porcentajes de la
curva normal. El tipo de curva es Leptocúrtica y el índice de curtosis es positivo, el
grado de concentración es elevado lo cual significa que el mayor porcentaje se ubica en
el área +1 y -1 con un valor de 73,5 está dentro de la curva Normal.
- 90 -
GRÁFICO N° 3: DIAGRAMA DE DISPERSION ENTRE LAS
HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS Y COMPRENSIÓN LECTORA
Diagrama de Dispersión
12
10
8
6
4
2
0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi.
ÁNALISIS DE RESULTADOS:
La presente tabla muestra lo siguiente: la relación que existe entre las Habilidades
Psicolingüísticas y la Comprensión Lectora, según el Diagrama de Dispersión nos
indica que es una Correlación Lineal simple, con grado de variación conjunta existente
entre las Habilidades Psicolingüísticas y la Comprensión Lectora, es decir una relación
fuerte entre las dos variables.
- 91 -
ÁNALISIS DE RESULTADOS:
Las presentes tablas muestran lo siguiente: una relación neta entre las Habilidades
Psicolingüísticas y la Comprensión Lectora, la relación existente entre estas dos
variables nos puede atribuir a una tercera variable.
La Correlación de Pearson existente entre las dos variables: Habilidades Psicolingüísticas y
la Comprensión Lectora es r =0,908 Correlación Positiva Muy Alta, es decir las Habilidades
Psicolingüísticas influyen considerablemente en la Comprensión Lectora.
La Correlación de Pearson existente entre las dos variables: Pruebas Orales y Pruebas
Escritas es r =0,849 Correlación Positiva Alta, es decir las Pruebas Orales influyen
considerablemente en las Pruebas Escritas.
La Correlación de Pearson existente entre las variables: la Comprensión Lectora, las
Pruebas Orales y las Pruebas escritas, es r =0,876 Correlación Positiva Alta, es decir el
Lenguaje Oral y el Lenguaje Escrito influyen considerablemente en la Comprensión
Lectora.
La relación que existe entre las Habilidades Psicolingüísticas y la Comprensión Lectora,
según el Diagrama de Dispersión nos indica que es una Correlación Lineal simple, con
grado de variación conjunta existente entre las Habilidades Psicolingüísticas y la
Comprensión Lectora, es decir una relación fuerte entre las dos variables.
Las medidas de tendencia central de las Habilidades Psicolingüísticas nos indican que los
intervalos son los establecidos por la evaluación de la Prueba Illinois de Aptitudes
Psicolingüísticas (ITPA-3), se obtuvo una media aritmética de 7,77 que se encuentra
comprendido entre el intervalo de 8 a 12. La mediana aritmética indica el punto medio de
- 92 -
nuestra tabla realizada que es 13, 7 comprendido entre el intervalo 13 a 14. La moda
estadística indica que la frecuencia que más se repite en la tabla es 6,44 y se ubica en el
intervalo de 6 a 7, que corresponde al nivel Debajo del promedio donde se ubican 115
estudiantes.
Las medidas de tendencia central de la Comprensión Lectora nos indican que los
intervalos son los establecidos por la Evaluación de la comprensión lectora. ACL-1 (A),
se obtuvo una media aritmética de 4,80 que se encuentra comprendido entre el intervalo
4. La mediana aritmética indica el punto medio de nuestra tabla realizada es 6,18
comprendido entre el intervalo 5 a 6. La moda estadística indica que la frecuencia que
más se repite en la tabla es 4,28 y se ubica en el intervalo 4, que corresponde al nivel
Moderadamente bajo donde se ubican 84 estudiantes.
5. La desviación estándar es de 2. 5 en base al máximo puntaje, es Alta, es decir es
un grupo Heterogéneo, debido a que se obtienen diferentes puntajes.
6.- La campana de Gauss indica que los porcentajes en cada área de curva normal no
difiere, es decir no se alejan de los porcentajes de la curva normal. El tipo de curva es
Leptocúrtica y el índice de curtosis es positivo, el grado de concentración es elevado lo
cual significa que el mayor porcentaje se ubica en el área +1 y -1 con un valor de 73,5
está dentro de la curva Normal.
- 93 -
TABLA N° 9: LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
H.PSICOLINGUÍSTICAS FRECUENCIA PORCENTAJE
DESARROLLADO 62 31%
NO DESARROLLADO 138 69%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO 4. LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi.
- 94 -
ÁNALISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°9 y gráfico N°4:
La presente tabla y gráfico muestra lo siguiente: de los 200 casos de niños y niñas en
estudio, 62 casos correspondientes al 31% presentan desarrolladas las habilidades
psicolingüísticas; 138 casos que corresponden a los 69% de los niños y niñas evaluados
no presentan desarrolladas las habilidades psicolingüísticas.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que la mayoría de las niñas y
niños de Tercer año de Educación General Básica presentan un desarrollo adecuado en
las Habilidades Psicolingüísticas.
- 95 -
TABLA N° 10: TIPOS DE HABILIDADES PSICOLINGUISTAS DE LOS NIÑOS
Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Jacqueline Celi
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que de las niñas y niños de
Tercer año de Educación General Básica la Habilidad Psicolingüística más desarrollada
son las Analogías, es decir el 91% de la población.
- 96 -
GRÁFICO N° 5: TIPOS DE HABILIDADES PSICOLINGUISTAS DE LOS
NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
AÑO 2016.
Número de casos: 200
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 97 -
ÁNALISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°10 y gráfico N°5: se muestra lo siguiente:
La Habilidad Psicolingüística de mejor desarrollo son las Analogías, de los 200 casos de
niños y niñas, 182 tienen desarrollado correspondientes al 91%, la habilidad que le
sigue en frecuencia de desarrollo es la Codificación Visual con 156 casos es decir el
78% y la Habilidad menos desarrollada es el Vocabulario Oral con 165 casos es decir el
35%, la habilidad que le sigue en frecuencia dentro de las no desarrolladas es Cierre
Morfosintáctico con 154 casos es decir el 77%.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que de las niñas y niños de
Tercer año de Educación General Básica la Habilidad Psicolingüística más desarrollada
son las Analogías, es decir el 91% de la población.
- 98 -
TABLA N° 11: NIVEL DE LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS DE LOS
NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA.
AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA PORCENTAJE
MUY SUPERIOR 2 1%
SUPERIOR 4 2%
POR ENCIMA DEL 14 7%
PROMEDIO
PROMEDIO 42 21%
DEBAJO DEL PROMEDIO 115 57%
DEFICIENTE 21 11%
MUY DEFICIENTE 2 1%
TOTAL 200 100%
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 99 -
GRÁFICO N° 6: NIVEL DE LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN
LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL
BÁSICA. AÑO 2016.
Nivel de desarrollo 115
42
14 21
2 4 2
MUY SUPERIOR POR ENCIMA PROMEDIO DEBAJO DEL DEFICIENTE MUY SUPERIOR DEL PROMEDIO DEFICIENTE
PROMEDIO
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 100 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS
De la tabla N°11 y gráfico N°6: se muestra lo siguiente:
1. Los datos indican que todas las habilidades psicolingüísticas presentan diferente
nivel de desarrollo, pues de los 200 casos de niños y niñas en estudio, 115 casos
correspondientes al 57% de la población evaluada que presentan un nivel de
desarrollo debajo del promedio.
2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel promedio, con 42
casos que equivalen al 21% de evaluados.
3. El nivel por encima del promedio con 14 casos que equivalen al 7%
de los evaluados.
4. El nivel deficiente representa el 11%, es decir con 21 casos.
5. El nivel superior le sigue en frecuencia con 4 casos es decir el 2%
6. El nivel muy deficiente y muy superior con 2 casos que equivalen al 1%
de evaluados, respectivamente.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de
Tercer año de Educación General Básica presentan dificultad en todas las habilidades
psicolingüísticas, ya que la mayoría de la población se encuentra en el nivel debajo del
promedio.
- 101 -
TABLA N° 12: ANALOGÍAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA PORCENTAJE
MUY SUPERIOR 1 1 %
SUPERIOR 37 19 %
POR ENCIMA DEL PROMEDIO 72 36 %
PROMEDIO 72 36 % DEBAJO DEL PROMEDIO 12 6 %
DEFICIENTE 6 3 % TOTAL 200 100%
GRÁFICO N° 7: ANALOGÍAS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO
DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 102 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°12 y gráfico N°7: se muestra lo siguiente:
1. La información recogida indica que las analogías tienen desarrollo adecuado,
obteniendo altos puntajes en el nivel promedio y el nivel por encima del promedio
con 72 casos correspondientes al 36% de la población evaluada respectivamente.
2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel superior, con 37 casos que
equivalen al 19% de evaluados.
3. El nivel por debajo del promedio es el que le sigue en frecuencia con 12 casos
que equivalen al 6% de los evaluados.
4. El nivel deficiente representa el 3%, es decir con 6 casos.
5. Es muy bajo el porcentaje de casos que tienen desarrollado las analogías en
el nivel muy superior con 2 casos que equivalen al 1% de evaluados.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de
Tercer año de Educación General Básica presentan desarrollo adecuado en la Habilidad
Psicolingüística Analogías, se obtiene altos puntajes en el nivel promedio y el nivel por
encima del promedio.
- 103 -
TABLA N° 13: VOCABULARIO ORAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER
AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA PORCENTAJE
MUY SUPERIOR 2 1%
SUPERIOR 8 4%
POR ENCIMA DEL 3 2% PROMEDIO
PROMEDIO 22 11%
DEBAJO DEL 43 22%
PROMEDIO
DEFICIENTE 96 48%
MUY DEFICIENTE 26 13%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO N° 8: VOCABULARIO ORAL EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 104 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°13 y gráfico N°08: se muestra lo siguiente:
1. La información recogida indica que el vocabulario oral no tienen un desarrollo
adecuado, obteniendo altos puntajes en el nivel deficiente con 96 casos
correspondientes al 48% de la población evaluada respectivamente.
2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel debajo del promedio, con 43 casos
que equivalen al 22% de evaluados.
3. El nivel muy deficiente es el que le sigue en frecuencia con 26 casos
que equivalen al 13% de los evaluados.
4. El nivel promedio representa el 11%, es decir con 22 casos.
5. Es muy bajo el porcentaje de casos que tienen un nivel muy superior con
8 casos que equivalen al 4% de evaluados.
6. En el nivel por encima del promedio se obtiene 3 casos, es decir el 2%
7. En el nivel muy superior se obtiene 2 casos que corresponde al 1%
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de
Tercer año de Educación General Básica no presentan un desarrollo adecuado en la
Habilidad Psicolingüística Vocabulario Oral, se obtiene altos puntajes en el nivel
deficiente y el nivel debajo del promedio.
- 105 -
TABLA N° 14: CIERRE MORFOSINTÁCTICO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA PORCENTAJE
MUY SUPERIOR 2 1%
SUPERIOR 3 1%
POR ENCIMA DEL PROMEDIO 2 1%
PROMEDIO 39 19%
DEBAJO DEL PROMEDIO 120 60%
DEFICIENTE 33 17%
MUY DEFICIENTE 1 1%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO N° 9: CIERRE MORFOSINTÁCTICO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi.
- 106 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°14 y gráfico N°9: se muestra lo siguiente:
1. La información recogida indica que en el nivel debajo del promedio se encuentra
la frecuencia más alta, es decir con 120 casos correspondientes al 60% de la
población evaluada respectivamente.
2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel promedio, con 39
casos que equivalen al 19% de evaluados.
3. El nivel deficiente es el que le sigue en frecuencia con 33 casos que
equivalen al 17% de los evaluados.
4. Es muy bajo el porcentaje de casos en los niveles: muy superior, por encima del
promedio y muy deficiente, representa el 1%, es decir con 2 casos y 1 caso
respectivamente.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de
Tercer año de Educación General Básica no presentan un desarrollo adecuado en la
Habilidad Psicolingüística Cierre morfosintáctico, se obtiene altos puntajes en el nivel
debajo del promedio.
- 107 -
TABLA N° 15: ORACIONES SINTÁCTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
NIVEL
FRECUENCIA
PORCENTAJE
MUY SUPERIOR 2 1%
SUPERIOR 2 1%
POR ENCIMA DEL 1 1% PROMEDIO
PROMEDIO 70 35%
DEBAJO DEL 56 28% PROMEDIO
DEFICIENTE 69 34%
MUY DEFICIENTE 0 1%
TOTAL 200 100%
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi.
GRÁFICO N° 10: DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
PSICOLINGÜÍSTICAS: ORACIONES SINTÁCTICAS EN LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 108 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°15 y gráfico N°10: se muestra lo siguiente:
1. La información recogida indica que en el nivel promedio se encuentra la
frecuencia más alta, es decir con 70 casos correspondientes al 35% de la
población evaluada respectivamente.
2. El nivel deficiente es el que sigue con frecuencia con 69 casos que equivalen
al 34% de evaluados.
3. El nivel debajo del promedio es el que le sigue en frecuencia con 56 casos
que equivalen al 28% de los evaluados.
4. El nivel muy superior y superior es el que le sigue en frecuencia con 2
casos que equivalen al 1% respectivamente de los evaluados.
5. El nivel por encima del promedio es el que sigue en frecuencia con 1 caso que
equivalen al 1% y el nivel muy deficiente con una frecuencia de 0 casos que
equivalen al 1% de los evaluados.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de Tercer
año de Educación General Básica presentan un desarrollo adecuado en la Habilidad
Psicolingüística Oraciones sintácticas, se obtiene altos puntajes en el nivel promedio.
- 109 -
TABLA N° 16: ELIMINACIÓN DE SONIDOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA PORCENTAJE
SUPERIOR 23 11%
POR ENCIMA DEL 5 3% PROMEDIO
PROMEDIO 26 13%
DEBAJO DEL PROMEDIO 20 10%
DEFICIENTE 126 63%
TOTAL 200 100%
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
GRÁFICO N° 11: ELIMINACIÓN DE SONIDOS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 110 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°16 y gráfico N°11: se muestra lo siguiente:
1. La información recogida indica que en el nivel deficiente se encuentra la
frecuencia más alta, es decir con 126 casos correspondientes al 63% de la
población evaluada respectivamente.
2. El nivel promedio es el que sigue con frecuencia con 26 casos que
equivalen al 13% de evaluados.
3. El nivel superior es el que le sigue en frecuencia con 23 casos que
equivalen al 11% de los evaluados.
4. El nivel debajo del promedio es el que le sigue en frecuencia con 20 casos
que equivalen al 10% de los evaluados.
5. El nivel por encima del promedio es el que le sigue en frecuencia con
5 casos que equivale al 3% de los evaluados.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de Tercer
año de Educación General Básica no presentan un desarrollo adecuado en la Habilidad
Psicolingüística Eliminación de sonidos, se obtiene altos puntajes en el nivel deficiente.
- 111 -
TABLA N° 17: PARES MÍNIMOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO
DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA PORCENTAJE
SUPERIOR 23 11%
POR ENCIMA DEL 5 3% PROMEDIO
PROMEDIO 26 13%
DEBAJO DEL PROMEDIO 20 10%
DEFICIENTE 126 63%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO N° 12: DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
PSICOLINGÜÍSTICAS: PARES MÍNIMOS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 112 -
ÁNALISIS DE LOS RESULTADOS:
De la tabla N°17 y gráfico N°12: se muestra lo siguiente:
1. La información recogida indica que en el nivel promedio se encuentra la
frecuencia más alta, es decir con 116 casos correspondientes al 58% de la
población evaluada respectivamente.
2. El nivel promedio es el que sigue con frecuencia con 50 casos que
equivalen al 25% de evaluados.
3. El nivel deficiente es el que le sigue en frecuencia con 27 casos que
equivalen al 14% de los evaluados.
4. El nivel muy superior con 4 casos que equivalen al 2%
5. El nivel por encima del promedio con 3 casos que equivalen al 1%.
6. Debe señalarse que de toda la muestra evaluada no se obtienen puntajes en el nivel
superior y muy deficiente, es decir casos 0 y equivalencia 0% respectivamente.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de Tercer
año de Educación General Básica presentan un desarrollo adecuado en la Habilidad
Psicolingüística Pares mínimos, se obtiene altos puntajes en el nivel promedio.
- 113 -
TABLA N° 18: TOTAL DE PRUEBAS ORALES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA PORCENTAJE
MUY SUPERIOR 1 0,50%
SUPERIOR 1 0,50%
POR ENCIMA DEL 9 5 % PROMEDIO
PROMEDIO 41 21 %
DEBAJO DEL PROMEDIO 90 45 %
DEFICIENTE 56 28 %
MUY DEFICIENTE 2 1%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO N°13: TOTAL DE PRUEBAS ORALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 114 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°18 y gráfico N°13: se muestra lo siguiente:
1. La información recogida indica que en las pruebas orales no tienen un desarrollo
adecuado, obteniendo altos puntajes en el nivel debajo del promedio con 90
casos correspondientes al 45% de la población evaluada respectivamente.
2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel deficiente, con 56 casos que
equivalen al 28% de evaluados.
3. El nivel promedio es el que le sigue en frecuencia con 21 casos que equivalen al
41% de los evaluados.
4. El nivel por encima del promedio representa el 5%, es decir con 9 casos.
5. Es muy bajo el porcentaje de casos que tienen un nivel muy deficiente
con 2 casos que equivalen al 1% de evaluados.
6. En los niveles superior y muy superior se obtiene 1 caso, es decir el
0.50% respectivamente.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de
Tercer año de Educación General Básica no presentan un desarrollo adecuado en las
pruebas orales, se obtiene altos puntajes en el nivel debajo del promedio.
- 115 -
TABLA N° 19: SECUENCIAS DE ORACIONES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL
FRECUENCIA
PORCENTAJE
MUY SUPERIOR 5 3%
SUPERIOR 1 0.50%
PROMEDIO 56 28%
DEBAJO DEL 137 68% PROMEDIO
MUY DEFICIENTE 1 0.50%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO N°14: SECUENCIAS DE ORACIONES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 116 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°19 y gráfico N°14: se muestra lo siguiente:
1. La información recogida indica que el vocabulario oral no tienen un desarrollo
adecuado, obteniendo altos puntajes en el nivel debajo del promedio con 137
casos correspondientes al 68% de la población evaluada respectivamente.
2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel deficiente, con 56 casos que
equivalen al 28% de evaluados.
3. El nivel promedio es el que le sigue en frecuencia con 21 casos que equivalen al
41% de los evaluados.
4. El nivel por encima del promedio representa el 5%, es decir con 9 casos.
5. Es muy bajo el porcentaje de casos que tienen un nivel muy deficiente
con 2 casos que equivalen al 1% de evaluados.
6. En los niveles superior y muy superior se obtiene 1 caso, es decir
el 0.50% respectivamente.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de
Tercer año de Educación General Básica no presentan un desarrollo adecuado en la
Habilidad Psicolingüística Secuencias de oraciones, se obtiene altos puntajes en el nivel
debajo del promedio.
- 117 -
TABLA N° 20: VOCABULARIO ESCRITO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA PORCENTAJE
MUY SUPERIOR 23 11% POR ENCIMA DEL
PROMEDIO 1 1%
PROMEDIO 93 47%
DEBAJO DEL PROMEDIO 46 23%
DEFICIENTE 37 18%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO N° 15: VOCABULARIO ESCRITO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 118 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°20 y gráfico N°15 se muestra lo siguiente:
1. La información recogida indica que el vocabulario escrito no tienen un
desarrollo adecuado, obteniendo altos puntajes en el nivel promedio con 93
casos correspondientes al 47% de la población evaluada respectivamente.
2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel debajo del promedio, con 46 casos
que equivalen al 23% de evaluados.
3. El nivel deficiente es el que le sigue en frecuencia con 37 casos que
equivalen al 18% de los evaluados.
4. El nivel muy superior representa el 11%, es decir con 23 casos.
5. Es muy bajo el porcentaje de casos que tienen un nivel por encima del promedio
con 1 caso que equivalen al 1% de evaluados.
6. En los niveles superior y muy deficiente no se obtienen casos, es decir
el 0% respectivamente.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de Tercer
año de Educación General Básica no presentan un desarrollo adecuado en la Habilidad
Psicolingüística Vocabulario escrito, se obtiene altos puntajes en el nivel promedio.
- 119 -
TABLA N° 21: CODIFICACIÓN VISUAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA PORCENTAJE
MUY SUPERIOR 42 21%
SUPERIOR 28 14% POR ENCIMA DEL
PROMEDIO
26
13%
PROMEDIO 60 30%
DEBAJO DEL PROMEDIO
15 7%
DEFICIENTE 26 13%
MUY DEFICIENTE 3 2%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO N° 16: CODIFICACIÓN VISUAL EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 120 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°21 y gráfico N°16: se muestra lo siguiente:
1. La información recogida indica que la codificación visual no tienen un
desarrollo adecuado, obteniendo altos puntajes en el nivel promedio con 60
casos correspondientes al 30% de la población evaluada.
2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel muy superior, con 42 casos
que equivalen al 21% de evaluados.
3. El nivel superior es el que le sigue en frecuencia con 28 casos que
equivalen al 14% de los evaluados.
4. El nivel por encima del promedio y deficiente que representan el 13%,
es decir con 26 casos, respectivamente.
5. El nivel que le sigue en frecuencia es bajo del promedio con 15 casos
que equivalen al 7% de evaluados.
6. En el nivel muy deficiente se obtienen 3 casos, equivalente al 2% de evaluados.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de Tercer
año de Educación General Básica no presentan un desarrollo adecuado en la Habilidad
Psicolingüística Codificación visual, se obtiene altos puntajes en el nivel promedio.
- 121 -
TABLA N° 22: CODIFICACIÓN DE SONIDOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA PORCENTAJE
SUPERIOR 28 14%
POR ENCIMA DEL 8 4%
PROMEDIO
PROMEDIO 105 52%
DEBAJO DEL PROMEDIO 35 18%
DEFICIENTE 24 12% TOTAL 200 100%
GRÁFICO RESULTADOS 17: CODIFICACIÓN DE SONIDOS EN LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 122 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°22 y gráfico N°17: se muestra lo siguiente:
1. La información recogida indica que la codificación de sonido, obteniendo altos
puntajes en el nivel debajo del promedio con 105 casos correspondientes al 52%
de la población evaluada respectivamente.
2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel debajo del promedio, con 35 casos
que equivalen al 18% de evaluados.
3. El nivel superior es el que le sigue en frecuencia con 28 casos que equivalen
al 14% de los evaluados.
4. El nivel deficiente representa el 12%, es decir con 24 casos.
5. Es muy bajo el porcentaje de casos que tienen un nivel por encima del promedio
con 8 casos que equivalen al 4% de evaluados.
6. En los niveles muy superior y muy deficiente no se obtiene casos, es decir el 0%
respectivamente.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de
Tercer año de Educación General Básica no presentan un desarrollo adecuado en la
Habilidad Psicolingüística Codificación de sonidos, se obtiene altos puntajes en el nivel
del promedio.
- 123 -
TABLA N° 23: ORTOGRAFÍA VISUAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER
AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL
FRECUENCIA
PORCENTAJE
MUY SUPERIOR 21 10%
SUPERIOR 5 2%
POR ENCIMA DEL 13 7%
PROMEDIO
PROMEDIO 90 45%
DEBAJO DEL PROMEDIO 18 9%
DEFICIENTE 53 27%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO N°18: ORTOGRAFÍA VISUAL EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 124 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°23 y gráfico N°18: se muestra lo siguiente:
1. La información recogida indica que la ortografía visual, obteniendo altos
puntajes en el nivel promedio con 90 casos correspondientes al 45% de la
población evaluada.
2. El nivel deficiente es el que sigue en frecuencia con 53 casos que equivalen
al 27% de evaluados.
3. El nivel muy superior con 21 casos que equivalen al 10% de los evaluados.
4. El nivel debajo del promedio representa el 9%, es decir con 18 casos.
5. El nivel por encima del promedio con 13 casos que equivalen al 7% de evaluados.
6. El nivel superior es el más bajo con 5 casos que equivalen al 2% de evaluados.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de Tercer
año de Educación General Básica no presentan un desarrollo adecuado en la Habilidad
Psicolingüística Ortografía visual, se obtiene altos puntajes en el nivel promedio.
- 125 -
TABLA N° 24: ORTOGRAFÍA DE SONIDOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA
PORCENTAJE
SUPERIOR 24 12%
POR ENCIMA DEL 5 2% PROMEDIO
PROMEDIO 76 38%
DEBAJO DEL PROMEDIO 95 48%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO N°19: ORTOGRAFÍA DE SONIDOS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 126 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°24 y gráfico N°19: se muestra lo siguiente:
1. La información recogida indica que la ortografía de sonidos, obteniendo altos
puntajes en el nivel debajo del promedio con 95 casos correspondientes al 48%
de la población evaluada.
2. El nivel promedio es el que sigue en frecuencia con 76 casos que equivalen
al 38% de evaluados.
3. El nivel superior con 24 casos que equivalen al 12% de los evaluados.
4. El nivel por encima del promedio representa el 2%, es decir con 5 casos.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de
Tercer año de Educación General Básica no presentan un desarrollo adecuado en la
Habilidad Psicolingüística Ortografía de sonidos, se obtiene altos puntajes en el nivel
debajo del promedio.
- 127 -
TABLA N° 25: TOTAL DE PRUEBAS ESCRITAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA
PORCENTAJE
MUY SUPERIOR 4 2%
SUPERIOR 18 9%
POR ENCIMA DEL 7 4% PROMEDIO
PROMEDIO 105 53%
DEBAJO DEL PROMEDIO 46 23%
DEFICIENTE 18 9%
MUY DEFICIENTE 2 1%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO N°20: TOTAL DE PRUEBAS ESCRITAS EN LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 128 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°25 y gráfico N°20: se muestra lo siguiente:
1. La información recogida indica que las pruebas escritas, obteniendo altos
puntajes en el nivel promedio con 105 casos correspondientes al 53% de la
población evaluada.
2. El nivel debajo del promedio es el que sigue en frecuencia con 46 casos
que equivalen al 23% de evaluados.
3. El nivel superior y deficiente con 18 casos que equivalen al 9%
de los evaluados, respectivamente.
4. El nivel por encima del promedio representa el 4%, es decir con 7 casos.
5. El nivel superior con 4 casos que equivalen al 2% de evaluados.
6. El nivel deficiente es el más bajo con 2 casos que equivalen al 1% de evaluados.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de
Tercer año de Educación General Básica presentan un desarrollo adecuado en las
pruebas escritas, se obtiene altos puntajes en el nivel promedio.
- 129 -
TABLA N° 26: CUADRO COMPARATIVO TOTAL DE PRUEBAS ORALES
Y TOTAL DE PRUEBAS ESCRITAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER
AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA PORCENTAJE
MUY SUPERIOR 4 2%
SUPERIOR 18 9%
POR ENCIMA DEL 7 4% PROMEDIO
PROMEDIO 105 53%
DEBAJO DEL PROMEDIO 46 23%
DEFICIENTE 18 9%
MUY DEFICIENTE 2 1%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO N° 21: TOTAL DE PRUEBAS ESCRITAS EN LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi.
- 130 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°26 y gráfico N°21: se muestra lo siguiente:
1. De los 200 casos de niños y niñas en estudio, en las pruebas
orales presentan mayor dificultad que en las pruebas escritas.
2. En el nivel promedio, las pruebas orales, obtuvieron bajos puntajes con 41 casos
correspondientes al 21% de la población evaluada; y en las pruebas escritas
obtuvieron altos puntajes, es decir 105 casos que corresponden al 53%.
3. En el nivel debajo del promedio, las pruebas orales, obtuvieron altos puntajes
con 90 casos correspondientes al 41% de la población evaluada; y en las pruebas
escritas obtuvieron bajos puntajes, es decir 46 casos que corresponden al 23%.
4. En el nivel deficiente, las pruebas orales, obtuvieron altos puntajes con 56 casos
correspondientes al 28% de la población evaluada; y en las pruebas escritas
obtuvieron bajos puntajes, es decir 18 casos que corresponden al 9%.
5. En el nivel muy deficiente, las pruebas orales, obtuvieron bajos puntajes con 2
casos correspondientes al 1% de la población evaluada; y en las pruebas escritas
obtuvieron bajos puntajes, es decir 2 casos que corresponden al 1%.
INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de
Tercer año de Educación General Básica presentan mayor dificultad en las pruebas
orales, que en las pruebas escritas. En las pruebas orales se obtiene altos puntajes altos
en el nivel debajo del promedio. En las pruebas escritas se obtiene altos puntajes altos
en el nivel promedio.
- 131 -
TABLA N° 27: LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
COMPRENSIÓN LECTORA FRECUENCIA PORCENTAJE
DESARROLLADO 90 45%
NO DESARROLLADO 110 55%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO 22. LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
ÁNALISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°27 y gráfico N°22: se muestra lo siguiente: De los 200 casos de niños y
niñas en estudio, 90 casos correspondientes al 45% presentan desarrolladas las
habilidades psicolingüísticas; 110 casos que corresponden a los 55% de los niños y
niñas evaluados no presentan desarrolladas las habilidades psicolingüísticas.
- 132 -
TABLA N° 28: NIVEL DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL PUNTAJE PORCENTAJE
ALTO 2 1%
MODERADAMENTE 33 16% ALTO
DENTRO DE LA 56 28% NORMALIDAD
MODERADAMENTE 84 42%
BAJO
NIVEL BAJO 12
6%
NIVEL MUY BAJO 13 7%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO N° 23: NIVEL DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 133 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°28 y gráfico N°23: se muestra lo siguiente:
1. La información recogida indica que en los niveles de comprensión lectora se
obtienen altos puntajes en el nivel moderadamente bajo con 84 casos
correspondientes al 42% de la población evaluada.
2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel dentro de la normalidad,
con 56 casos que representan al 28% de evaluados.
3. El nivel moderadamente alto, es el que le sigue en frecuencia con 33 casos
que equivalen al 16% de los evaluados.
4. Le sigue en frecuencia el nivel bajo 6%, es decir con 12 casos.
5. El nivel muy bajo con 13 casos que equivalen al 7% de evaluados.
6. En el nivel alto se obtiene 2 casos, es decir el 1%.
- 134 -
TABLA N° 29: TIPOS DE LECTURA SEGÚN SU NIVEL DE LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL LITERAL REORGANIZACIÓN INFERENCIAL CRÍTICA
ALTO 29 14% 8 4% 40 20% 35 17%
PROMEDIO 114 57% 76 38% 70 35% 76 38%
BAJO 57 29% 116 58% 90 45% 89 45%
GRÁFICO N°24: TIPOS DE LECTURA SEGÚN SU NIVEL EN LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 135 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°29 y gráfico N°24: se muestra lo siguiente:
1. La información recogida indica que en los cuatro tipos de lectura existe dificultad,
según el tipo de lectura, en la reorganización se obtienen altos puntajes, en el nivel
bajo con 116 casos correspondientes al 58% de la población evaluada. El nivel
promedio es el que sigue en frecuencia con 76 casos que equivalen al 38% de
evaluados. El nivel alto con 8 casos que equivalen al 40% de los evaluados.
2. Le sigue en frecuencia la lectura inferencial, en el nivel bajo con 90 casos
correspondientes al 45% de la población evaluada. El nivel promedio es el que
sigue en frecuencia con 70 casos que equivalen al 35% de evaluados. El nivel
alto con 40 casos que equivalen al 20% de los evaluados.
3. El tipo de lectura que sigue en frecuencia es la crítica, en el nivel bajo con 89
casos correspondientes al 45% de la población evaluada. El nivel promedio es el
que sigue en frecuencia con 76 casos que equivalen al 38% de evaluados. El
nivel alto con 35 casos que equivalen al 17% de los evaluados.
4. Son bajos los porcentajes de casos que se registran en el tipo de lectura literal,
en el nivel promedio con 114 casos correspondientes al 57% de la población, le
sigue en frecuencia el nivel bajo con 57 casos que equivalen al 29% de
evaluados. El nivel alto con 29 casos que equivalen al 14% de los evaluados.
- 136 -
TABLA N°30: COMPRENSIÓN LITERAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA PORCENTAJE
ALTO 29 14%
PROMEDIO 114 57%
BAJO 57 29%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO N°25: COMPRENSIÓN LITERAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 137 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°30 y gráfico N°25: se muestra lo siguiente:
La información recogida indica que en la compresión literal, se obtienen altos puntajes
en el nivel promedio con 114 casos correspondientes al 57% de la población evaluada.
El nivel bajo es el que sigue en frecuencia con 57 casos que equivalen al 29% de
evaluados. El nivel alto con 29 casos que equivalen al 14% de los evaluados.
- 138 -
TABLA N° 31: REORGANIZACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA PORCENTAJE
ALTO 8 4%
PROMEDIO 76 38%
BAJO 116 58%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO N°26: REORGANIZACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
La información recogida indica que en la reorganización, se obtienen altos puntajes en
el nivel bajo con 116 casos correspondientes al 58% de la población evaluada. El nivel
promedio es el que sigue en frecuencia con 76 casos que equivalen al 38% de
evaluados. El nivel alto con 8 casos que equivalen al 4% de los evaluados.
- 139 -
TABLA N°32: COMPRENSIÓN INFERENCIAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA PORCENTAJE
ALTO 40 20%
PROMEDIO 70 35%
BAJO 90 45%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO N°27: COMPRENSIÓN INFERENCIAL DE LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
La información recogida indica que en la compresión inferencial, se obtienen altos
puntajes en el nivel bajo con 90 casos correspondientes al 45% de la población
evaluada. El nivel promedio es el que sigue en frecuencia con 70 casos que equivalen al
35% de evaluados. El nivel alto con 40 casos que equivalen al 20% de los evaluados.
- 140 -
TABLA N° 33: COMPRENSIÓN CRÍTICA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Número de casos: 200
NIVEL FRECUENCIA PORCENTAJE
ALTO 35 17%
PROMEDIO
76 38%
BAJO 89 45%
TOTAL 200 100%
GRÁFICO N°28: COMPRENSIÓN CRÍTICA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.
Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 141 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
De la tabla N°33 y gráfico N°28: se muestra lo siguiente:
La información recogida indica que en la compresión crítica, se obtienen altos puntajes
en el nivel bajo con 89 casos correspondientes al 45% de la población evaluada. El nivel
promedio es el que sigue en frecuencia con 76 casos que equivalen al 38% de
evaluados. El nivel alto con 35 casos que equivalen al 17% de los evaluados.
- 142 -
CONCLUSIONES
Las conclusiones que a continuación se presentan al haber obtenido las puntuaciones
globales por medio de los instrumentos de medición de las variables Habilidades
Psicolingüísticas y Comprensión Lectora, corresponden a los resultados del estudio
realizado en el grupo de niños y niñas de tercer año de Educación General Básica de la
Institución Educativa Fiscal Celiano Monge en el periodo julio a noviembre del 2016.
La relación entre la variable Habilidades Psicolingüísticas y la variable
Comprensión Lectora de acuerdo al índice de correlación obtenido, señala que
existe una relación directa entre las variables que es significativa al nivel r
=0,908 y de acuerdo a la tabla de los valores “r”, Correlación Positiva Muy Alta.
Lo que permite concluir que las Habilidades Psicolingüísticas se relacionan con
la Comprensión Lectora, es decir, si el estudiante obtiene un puntaje Debajo del
promedio, Deficiente o muy deficiente en la evaluación de las Habilidades
Psicolingüísticas, de igual forma obtiene un puntaje similar o equivalente en la
evaluación de la Comprensión Lectora, lo que determina que la variable de las
Habilidades Psicolingüísticas es directamente proporcional a la variable
Comprensión Lectora (si la una variable sube la otra variable también lo hará, si
la otra variable baja, también lo hará).
Los niveles de desarrollo de Habilidades Psicolingüísticas de niños y niñas de tercer
año de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge
alcanzan un nivel Debajo del promedio es decir existe un porcentaje alto en
habilidades lingüísticas no desarrolladas, conforme a lo esperado según su edad
cronológica, probablemente se deba a problemas psicopedagógicos o problemas
ligados al desarrollo evolutivo (en este caso se deberá realizar un estudio
- 143 -
exhaustivo para confirmar o descartar). Por otra parte está presente un
porcentaje menor de estudiantes que demuestran un nivel Muy Superior y
Superior en el desarrollo de las Habilidades Psicolingüísticas, de acuerdo a su
edad cronológica, quienes superan el puntaje esperado los mismos que
constituyen un grupo muy reducido dentro de la muestra evaluada.
Las Habilidades Psicolingüísticas se evaluaron por medio de las pruebas orales y
escritas, se puede establecer que en las pruebas escritas hay mejor rendimiento
que en las pruebas orales. La Correlación de Pearson existente entre las dos
variables: Pruebas Orales y Pruebas Escritas es r =0,849 Correlación Positiva
Alta, es decir las Pruebas Orales influyen considerablemente en las Pruebas
Escritas. Las pruebas orales alcanzan un nivel Debajo del promedio, debido a
que los estudiantes alcanzan puntajes que no corresponden a los parámetros
normales de desarrollo del lenguaje en relación con su edad cronológica, es decir
en Analogías, Vocabulario oral, Cierre Morfosintáctico, Oraciones sintácticas,
Eliminación de sonidos, Pares mínimos. Las pruebas escritas alcanzan un nivel
Promedio, debido a que los estudiantes alcanzan puntajes que están dentro de los
parámetros normales de desarrollo del lenguaje en relación con su edad
cronológica, Secuencias de oraciones, Vocabulario escrito, Codificación visual,
Codificación de sonidos, Ortografía visual, Ortografía de sonidos.
De los doce tipos de Habilidades Psicolingüísticas las más desarrolladas son las
relacionadas con las Analogías y la Codificación Visual, las Habilidades menos
desarrolladas son: el Vocabulario Oral y el Cierre Morfosintáctico.
Los valores obtenidos de la campana de Gaus y el Diagrama de dispersión nos
permiten evidenciara la influencia de la variable Habilidades Psicolingüísticas en
- 144 -
la variable Comprensión Lectora, que en consecuencia deja ver que Habilidades
Psicolingüísticas influye en las tareas de la Comprensión Lectora. Lo que
significa que un adecuado desarrollo y estimulación del lenguaje en este caso de
las Habilidades Psicolingüísticas, permitirán al estudiante un nivel conforme a lo
esperado para las tareas de Comprensión Lectora. Por otra parte, un inadecuado
desarrollo o estimulación del Lenguaje podrían comprometer de manera
significativa el procesamiento de las tareas de Comprensión Lectora.
La Correlación de Pearson entre las variables: la Comprensión Lectora, las Pruebas
Orales y las Pruebas escritas, es r =0,876 Correlación Positiva Alta, el Lenguaje
Oral y Escrito influyen considerablemente en la Comprensión Lectora.
En los niveles de desarrollo de la Comprensión Lectora los niños y niñas de tercer
año de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge
alcanzan un nivel de Comprensión Lectora Moderadamente Bajo, un grupo poco
significativo se encuentran en el nivel Promedio y solo algunos estudiantes alcanzan
un nivel alto en tareas de procesamiento de textos.
De los cuatro tipos de lectura existe mayor dificultad, en la lectura que implica
actividades de reorganización de la información. La lectura literal relacionada
con la retención y reconocimiento de la información es la lectura que implica
actividades de mejor desempeño que tienen los estudiantes. Aproximadamente
la mitad de la población investigada tiene un nivel bajo de comprensión en
lectura inferencial y crítica que evidencia la dificultad para formular
anticipaciones del contenido y formación de juicios propios.
- 145 -
RECOMENDACIONES
Los docentes de los primeros años de Educación General Básica, deben
conocer y saber la importancia de las Habilidades Psicolingüísticas, ligadas al
Lenguaje Oral y Espontáneo de los estudiantes, ya que al enfrenar el proceso de
la lectura el principal prerrequisito es la apropiación de la información verbal.
La familia debe favorecer el desarrollo del lenguaje en el hogar, proporcionando
modelos correctos de pronunciación, estableciendo diálogos y cuestionamiento
permanente lo que le permitirá que el estudiante adquiera adecuados patrones
lingüísticos de comunicación, que repercutirá en la comprensión de lo que lee.
Se sugiere realizar futuras investigaciones relacionadas con las Habilidades
Psicolingüísticas considerando aspectos evolutivos o psicopedagógicos
como factores determinantes del desarrollo de las mismas.
Aplicar la guía que se propone para estimular las Habilidades
Psicolingüísticas como actividades previas para el aprendizaje de la lectura.
- 146 -
CAPÍTULO VI:
LA PROPUESTA
ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES
PSICOLINGÜÍSTICAS
Autor: Jacqueline Lastenia Celi Eras
Introducción
Los docentes encargados de los primeros años de educación general básica, por estar la
mayor parte del tiempo con los y las estudiantes, el docente es una persona idónea para
contribuir en la estimulación y desarrollo del lenguaje, con el fin de evitar futuras
dificultades que se presentan en la articulación de los fonemas.
Estas actividades están encaminadas para la estimulación de sonidos con representaciones
gráficas, de esta manera estimulamos su habilidad articulatoria. Las láminas con varias
actividades, como son canciones, adivinanzas, cuentos, laberintos y rimas, con
representaciones graficas de esta manera estimulamos sus habilidades psicolingüísticas,
posteriormente tenemos laminas con figuras para realizar praxias bucofonatorios.
- 147 -
Objetivo General.
Orientar a los docentes en actividades para que desarrollen las habilidades
psicolingüísticas como base del lenguaje oral y escrito.
Objetivos Específicos.
Estimular el lenguaje espontáneo potenciando la oralidad y el lenguaje escrito.
Incrementar el vocabulario a base de las relaciones conceptuales para
desarrollar comprensión verbal y comprensión lectora.
Metodología de Aplicación
Las actividades consisten en la elaboración de un programa, el cual será entregado a los
docentes y padres de familia, para que puedan guiarse en identificar un problema de
lenguaje, se guiara con las láminas como deben utilizar para el beneficio del estudiante
y finalmente dar una charla sobre el desarrollo de las habilidades psicolingüísticas.
Elementos que se desarrollan en la aplicación de habilidades psicolingüísticas.
Habilidad Lingüística: Analogías
Objetivo: Desarrollar el razonamiento verbal, comprensión auditiva o el habla,
vocabulario oral y semántica.
Actividad: Completar una frase identificando las relaciones entre las palabras.
Los peces nadan los aviones……….
El gato maúlla el perro……………..
Los carros van por el suelo los barcos van por…….
La vaca da leche las gallinas ponen……..
- 148 -
La sandia es grande la uva es………..
Habilidad Lingüística: Vocabulario oral
Objetivo: Desarrollar comprensión auditiva o el habla, vocabulario oral y semántica.
Actividad: Identificar palabras orales cuando se dan atributos a las palabras.
Estoy pensando en algo que tenga:
(Llantas)…. Carros, motos, bicicletas, autobuses
(Que alumbre) Lámpara, linterna, foco, luz.
(Pantalla) Computadora, celular, televisión, Tablet
(Ornillas) Cocina, cocineta
(Plumas) Pavo, Gallo, Gallina
Habilidad Lingüística: Cierre morfosintáctico
Objetivo: Desarrollar la morfología y las habilidades auditivas.
Actividad: Completar un enunciado formado de manera parcial al aplicar una palabra
final que sea gramaticalmente correcta.
Una casa, dos casas
La televisión es grande, el televisor es realmente grande él es grandísimo.
Un libro, dos libros
Ayer comí, hoy como.
Mi casa es bonita, mi casa es la casa más bonita que eh visto, esta es hermosa.
Habilidad Lingüística: Enunciados sintácticos
Objetivo: Desarrollar la memoria secuencial auditiva para las palabras
habladas, expresión oral y sintaxis.
Actividad: Repetir enunciados sin coherencia semántica, pero sintácticamente
correctos.
- 149 -
Los niños juegan en la luna hasta amanecer.
A los sombrereros les gusta el aroma de un buen perfume
Las cortinas de colores se mueven al compás de la música
Los peces viven en la tierra con sus amigos cocodrilos.
Los libros relatan los mejores cuentos del espacio
Habilidad Lingüística: Eliminación de sonidos
Objetivo: Desarrollar la conciencia fonológica
Actividad: Segmentar palabras orales en unidades fonémicas más pequeñas al recordar
y emitir el componente de una palabra que permanece luego que se elimina una
porción de la palabra del estímulo original
1. Carta le quitamos la /r/ cata y se le quitamos la /c/ ata
2. Mochila le quitamos la /ch/ moila
3. Frutilla le quitamos la /fr/ utilla
4. Portafolio le quitamos la /t/ porafolio y si le quitamos la /p/ orafolio.
5. Maleta le quitamos la /l/ maeta
Habilidad Lingüística: Pares mínimos
Objetivo: Desarrollar la memoria secuencial fonológica y fonémica.
Actividad: Repetir una serie de palabras que riman.
1. masa, gasa, pasa
2. Pan, van, tan, dan
3. Polo, lolo, colo, tolo,dolo
4. Piña, tiña, riña
5. Pata, cata,sata, mata, rata, lata.
- 150 -
Habilidad Lingüística: Secuencias de enunciados
Objetivo: Desarrollar la compresión lectora y la semántica.
Actividad: aprehender y luego repetir una serie de palabras que riman.
a) se lanzó a la piscina
b) Juan se puso el salvavidas
c) Tomo una ducha
R= c,b,a
a) Sali a caminar al parque
b) Me mordio un perro
c) Mi papa me curo
R= a, b,c
a) Me anularon el gol
b) Hubo un saque de portería
c) Corrí con la pelota por toda la cancha
d) Atrape la pelota
R= b,d,c,a
a) Nos quedamos parados en plena calle
b) El neumático se reventó
c) Buscamos una vulcanizadora
d) El carro empezó a saltar
R= d,b,a,c
- 151 -
a) El recorrido me dejo
b) La alarma no sonó
c) Me acosté tarde
d) Llegue tarde a clases
R= c,b,a,d
Habilidad Lingüística: Vocabulario escrito
Objetivo: Desarrollar la comprensión de lectura, el vocabulario escrito y la semántica
Actividad: Relacionar adjetivos con sustantivos apropiados
para crear frases significativas al escribir.
1. Un_________________ cariñoso
2. Un_________________ caliente
3. Un_________________ ajustado
4. Un_________________ gracioso
5. Un_________________ lleno de ropa.
Habilidad Lingüística: Decodificación visual
Objetivo: Pronunciar palabras con elementos ortográficos inusuales o letras que no
suenan.
Actividad: Pronunciar con elementos irregulares, letras que no se pronuncian
o un patrón ortográfico poco común o de baja frecuencia.
- 152 -
1. Imán
2. Té
3. Café
4. Corazón
5. Hada
Habilidad Psicolingüística: Decodificación de sonidos
Objetivo: Pronunciar palabras regulares
Actividad: Pronunciar palabras pseudopalabras que son fonéticamente regulares.
1. Ca_____ caña maña ña
2. ____lo pelo celo pe
3. ____rro perro cerro pe
4. ____ma palma calma cal
5. ____________ teclado secado teclado
Habilidad Lingüística: Ortografía visual
Objetivo: Desarrolla la ortografía escrita de las formas irregulares.
Actividad: Escribir con la ortografía correcta los compuestos irregulares de las
palabras.
1. Co____ coco
2. ____gla regla
3. Ca____lí capulí
4. Re____ta revista
5. Hipopó_______ hipopótamo
- 153 -
Habilidad Lingüística: Ortografía por sonidos
Objetivo: Desarrollar la ortografía de formas regulares y la ortografía fonética
Actividad: escribir con la ortografía correcta la pseudopalabras fónicamente regulares.
Palabra estímulo Par mínimo Respuesta correcta
baño daño ño
casa tasa Sa
pelo palo lo
fuego juego go
bata pata ta
¿Adivinas qué es?
1.- Corre por la carretera y no es animal, los ojos le brillan de noche y con hambre no
puedo andar.
A) bicicleta
B) avión
C) carro
D) tren
2.- Soy redondo, y tengo agua, por fuera soy de color café.
A) piña
B) papa
C) manzana
D) taxo
- 154 -
3.- Diminuta astillita de cabecita roja, capaz de hacer cenizas a todo.
A) fósforo
B) agua
C) olla
D) cocina
4.- Por dentro carbón, por fuera madera, en tu maletón voy a la escuela.
A) borrador
B) lápiz
C) tijera
D) mesa
Evaluación:
Evaluación respuestas puntuación
1.- Logrado Responde 4 preguntas
2.- En proceso Responde 2 pregunta
3.- No logrado No responde
- 155 -
Pipo era un perrito blanco que no tenía dueño. Vivía solo en la calle y comía restos de basura. Algunas veces Pipo se sentía mu y triste por no tener un amigo. Un día, un niño llamado Pablito recogió a Pipo y lo llevo a vivir a su casa, en el campo. Pipo y Pablito jugaba todos los días y eran muy felices juntos. Ahora Pipo tiene un collar, comida y una linda casita para dormir, porque su amigo lo quiere mucho.
5.- ¿Quién era Pipo?
A) un perro
B) un gato
C) un chancho
D) un ratón
6.- ¿Por qué se sentía triste Pipo?
A) porque no comía huesos
B) porque no tenía casa
C) porque no tenía un amigo
D) porque no se bañaba
7.- ¿Quién encontró a Pipo y lo llevo a vivir a su casa?
A) una señora
B) un niño llamado Pablito
C) un policía
D) un médico
8.- ¿Qué tiene ahora Pipo con su nuevo dueño?
A) caramelos, huesos, comida
- 156 -
B) ropa, agua, fama
C) amigos, hambre, casa
D) collar, comida, casa
9.- ¿Cuál es el camino más corto para encontrar los juguetes de Lu, el pez?
A) el de los soles
B) el de las estrellas
C) el de las setas
D) el de las algas
Evaluación:
Evaluación respuestas puntuación
1.- Logrado Responde 5 preguntas
2.- En proceso Responde 3 pregunta
3.- No logrado No responde
- 157 -
10.- ¿Cuál es el camino más largo?
A) el de las setas
B) el de los soles
C) el de las algas
D) el de las estrellas
11.- ¿Sí pasara por el camino de las algas encontraría sus juguetes?
A) seguro que no
B) tal vez
C) sí busca bien, si
D) nunca
- 158 -
Evaluación:
Evaluación respuestas puntuación
1.- Logrado Responde dos preguntas
2.- En proceso Responde una pregunta
3.- No logrado No responde
- 159 -
BIBLIOGRAFÍA
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- 163 -
ANEXO N° 1:
HOJA DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Datos del niño o niña
Apellidos:
________________________Nombres_______________________________
Fecha de
nacimiento_______________________________________________________
Edad cronológica: _______________________________________________________
Escuela:_____________________________ Año____________ Paralelo____________
Nombre de la madre: ___________________Edad. ______Ocupación. _____________
Nombre del padre: _____________________Edad. ______Ocupación: _____________
Periodo Prenatal.
Duración del embarazo: ___________________________________________________
Tomo medicación durante el embarazo: ______________________________________
Tuvo la madre algún accidente: _____________________________________________
Padeció alguna enfermedad: _______________________________________________
Periodo Natal.
Duración del parto; ______________________________________________________
Peso al nacer:___________________________________________________________
Tuvo complicaciones al nacer “cesárea,
fórceps”________________________________
Donde nació el niño:
Hospital _________________ Clínica_________________Ciudad_________________
- 164 -
Describa problemas de alimentación, ________________________________________
Periodo Posnatal.
A qué edad inicio:
Sentarse: _______________________________________________________________
Gateo:
__________________________________________________________________
Ponerse de pie: __________________________________________________________
Caminar:
_______________________________________________________________
Dejo el pecho materno:
____________________________________________________
Se alimentó con cuchara:
___________________________________________________
Control de esfínteres: (pañal)
________________________________________________
Lateralidad de la mano:
____________________________________________________
Historia médica:
Tuvo lesiones:
Edad: __________________________Hospital: _______________________________
Enfermedades padecidas:
Edad: ___________________________Duración: ______________________________
________________________________ ______________________________
Padecido fiebres:
- 165 -
Edad: ____________________ Temperatura: _____________Causa:_______________
Presentado convulsiones:
Edad: ____________________ Duración: ____________________________________
Medicinas que toma el niño:
_________________________________________________
Historia de la audición:
Examen auditivo: ________________________________________________________
Presenta pérdida auditiva:
__________________________________________________
Historia del habla:
Balbuceo: ______________________Primeras palabras: -
__________________________
Nombra cosas: __________________Combinación de palabras:
____________________
Decía oraciones completas:
__________________________________________________
Presenta dificultad para entender:
______________________________________________
Imita al hablar a quién:
_____________________________________________________
Con quién se comunica más:
________________________________________________
Cuando juega habla:
_______________________________________________________
Elaborado por: Jacqueline Celi
- 166 -
ANEXO N° 2:
Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3)
ANEXO N° 3:
Test ACL, o Evaluación de la Comprensión Lectora, esta batería de test
- 167 -
ANEXO N° 4:
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo,……………………………………………………….con cc …………….…………,
padre, madre y/o representante del niño o
niña ……………………………………………………… autorizo a la SRTA. JACQUELINE LASTENIA CELI ERAS, investigador(a) de la Carrera de Psicología
Educativa y Orientación, de la Universidad Central del Ecuador, para que utilice los datos obtenidos en las encuestas, entrevistas y evaluaciones realizadas con el propósito de ejecutar el trabajo:
LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN
GENERAL BÁSICA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FISCAL CELIANO
MONGE EN EL SECTOR SUR DE LA CIUDAD DE QUITO, EN EL PERÍODO
DE JULIO A NOVIEMBRE DEL 2016.
Tengo conocimiento que estas actividades no afectan la salud e integridad de mi hijo o hija, que los resultados obtenidos en esta investigación serán utilizados únicamente con fines académicos y si se encuentra alguna novedad en los mismos se me lo comunicará oportunamente. Se me ha informado además que puedo retirar a mi hijo de este estudio en cualquier momento, sin que esto afecte la atención que recibe en la Institución Educativa Fiscal: CELIANO MONGE. Cualquier inquietud con respecto a esta investigación la podré realizar directamente con el
Srta. JACQUELINE LASTENIA CELI ERAS o a los teléfonos: 0985659703 –
0998095995. Quito, DM a los ______ del mes de ________________del 2016
………………………………… ………………………………………
Firma del/la Representante Firma del investigador
NOMBRE: JACQUELINE LASTENIA CELI ERAS CC: 1715830483
- 169 -
ANEXO N° 5: MATRIZ DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO
HABILIDADES PSICOLINGUÍSTICAS COMPRENSIÓN LECTORA
ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN 1 18 MUY SUPERIOR 1 23 ALTO
2 17 MUY SUPERIOR 2 23 ALTO
3 15 SUPERIOR 3 20 MODERADAMENTE ALTO
4 16 SUPERIOR 4 19 MODERADAMENTE ALTO
5 15 SUPERIOR 5 20 MODERADAMENTE ALTO
6 15 SUPERIOR 6 19 MODERADAMENTE ALTO
7 14 POR ENCIMA DEL PROMEDIO 7 21 MODERADAMENTE ALTO
8 14 POR ENCIMA DEL PROMEDIO 8 19 MODERADAMENTE ALTO
9 14 POR ENCIMA DEL PROMEDIO 9 20 MODERADAMENTE ALTO
10 14 POR ENCIMA DEL PROMEDIO 10 19 MODERADAMENTE ALTO
11 14 POR ENCIMA DEL PROMEDIO 11 19 MODERADAMENTE ALTO
12 14 POR ENCIMA DEL PROMEDIO 12 19 MODERADAMENTE ALTO
13 14 POR ENCIMA DEL PROMEDIO 13 20 MODERADAMENTE ALTO
14 14 POR ENCIMA DEL PROMEDIO 14 21 MODERADAMENTE ALTO
15 13 POR ENCIMA DEL PROMEDIO 15 20 MODERADAMENTE ALTO
16 13 POR ENCIMA DEL PROMEDIO 16 21 MODERADAMENTE ALTO
17 13 POR ENCIMA DEL PROMEDIO 17 18 MODERADAMENTE ALTO
18 13 POR ENCIMA DEL PROMEDIO 18 18 MODERADAMENTE ALTO
19 13 POR ENCIMA DEL PROMEDIO 19 18 MODERADAMENTE ALTO
20 13 POR ENCIMA DEL PROMEDIO 20 19 MODERADAMENTE ALTO
21 12 PROMEDIO 21 18 MODERADAMENTE ALTO
22 12 PROMEDIO 22 18 MODERADAMENTE ALTO
23 12 PROMEDIO 23 18 MODERADAMENTE ALTO
24 12 PROMEDIO 24 18 MODERADAMENTE ALTO
25 12 PROMEDIO 25 18 MODERADAMENTE ALTO
26 11 PROMEDIO 26 18 MODERADAMENTE ALTO
27 11 PROMEDIO 27 19 MODERADAMENTE ALTO
- 170 -
HABILIDADES PSICOLINGUÍSTICAS COMPRENSIÓN LECTORA
ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN 28 11 PROMEDIO 28 17 MODERADAMENTE ALTO
29 11 PROMEDIO 29 18 MODERADAMENTE ALTO
30 11 PROMEDIO 30 17 MODERADAMENTE ALTO
31 11 PROMEDIO 31 17 MODERADAMENTE ALTO
32 10 PROMEDIO 32 17 MODERADAMENTE ALTO
33 10 PROMEDIO 33 17 MODERADAMENTE ALTO
34 10 PROMEDIO 34 17 MODERADAMENTE ALTO
35 10 PROMEDIO 35 17 DENTRO DE LA NORMALIDAD
36 10 PROMEDIO 36 16 DENTRO DE LA NORMALIDAD
37 10 PROMEDIO 37 16 DENTRO DE LA NORMALIDAD
38 9 PROMEDIO 38 15 DENTRO DE LA NORMALIDAD
39 9 PROMEDIO 39 13 DENTRO DE LA NORMALIDAD
40 9 PROMEDIO 40 13 DENTRO DE LA NORMALIDAD
41 9 PROMEDIO 41 13 DENTRO DE LA NORMALIDAD
42 9 PROMEDIO 42 13 DENTRO DE LA NORMALIDAD
43 9 PROMEDIO 43 13 DENTRO DE LA NORMALIDAD
44 9 PROMEDIO 44 16 DENTRO DE LA NORMALIDAD
45 9 PROMEDIO 45 16 DENTRO DE LA NORMALIDAD
46 9 PROMEDIO 46 16 DENTRO DE LA NORMALIDAD
47 9 PROMEDIO 47 16 DENTRO DE LA NORMALIDAD
48 8 PROMEDIO 48 16 DENTRO DE LA NORMALIDAD
49 8 PROMEDIO 49 16 DENTRO DE LA NORMALIDAD
50 8 PROMEDIO 50 16 DENTRO DE LA NORMALIDAD
51 8 PROMEDIO 51 16 DENTRO DE LA NORMALIDAD
52 8 PROMEDIO 52 16 DENTRO DE LA NORMALIDAD
53 8 PROMEDIO 53 16 DENTRO DE LA NORMALIDAD
54 8 PROMEDIO 54 16 DENTRO DE LA NORMALIDAD
- 171 -
HABILIDADES PSICOLINGUÍSTICAS
COMPRENSIÓN LECTORA
ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN 55 8 PROMEDIO 55 15 DENTRO DE LA NORMALIDAD
56 8 PROMEDIO 56 15 DENTRO DE LA NORMALIDAD
57 8 PROMEDIO 57 15 DENTRO DE LA NORMALIDAD
58 8 PROMEDIO 58 15 DENTRO DE LA NORMALIDAD
59 8 PROMEDIO 59 15 DENTRO DE LA NORMALIDAD
60 8 PROMEDIO 60 15 DENTRO DE LA NORMALIDAD
61 8 PROMEDIO 61 15 DENTRO DE LA NORMALIDAD
62 8 PROMEDIO 62 15 DENTRO DE LA NORMALIDAD
63 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 63 15 DENTRO DE LA NORMALIDAD
64 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 64 15 DENTRO DE LA NORMALIDAD
65 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 65 15 DENTRO DE LA NORMALIDAD
66 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 66 15 DENTRO DE LA NORMALIDAD
67 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 67 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
68 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 68 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
69 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 69 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
70 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 70 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
71 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 71 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
72 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 72 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
73 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 73 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
74 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 74 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
75 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 75 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
76 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 76 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
77 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 77 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
78 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 78 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
79 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 79 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
80 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 80 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
81 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 81 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
- 172 -
HABILIDADES PSICOLINGUÍSTICAS
COMPRENSIÓN LECTORA
ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN 82 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 82 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
83 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 83 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
84 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 84 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
85 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 85 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD
86 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 86 13 DENTRO DE LA NORMALIDAD
87 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 87 13 DENTRO DE LA NORMALIDAD
88 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 88 13 DENTRO DE LA NORMALIDAD
89 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 89 13 DENTRO DE LA NORMALIDAD
90 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 90 13 DENTRO DE LA NORMALIDAD
91 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 91 10 MODERADAMENTE BAJO
92 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 92 10 MODERADAMENTE BAJO
93 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 93 10 MODERADAMENTE BAJO
94 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 94 10 MODERADAMENTE BAJO
95 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 95 10 MODERADAMENET BAJO
96 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 96 10 MODERADAMENTE BAJO
97 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 97 10 MODERADAMENTE BAJO
98 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 98 10 MODERADAMENTE BAJO
99 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 99 10 MODERADAMENTE BAJO
100 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 100 10 MODERADAMENTE BAJO
101 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 101 10 MODERADAMENTE BAJO
102 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 102 10 MODERADAMENTE BAJO
103 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 103 11 MODERADAMENTE BAJO
104 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 104 11 MODERADAMENTE BAJO
105 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 105 11 MODERADAMENTE BAJO
106 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 106 11 MODERADAMENTE BAJO
107 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 107 11 MODERADAMENTE BAJO
108 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 108 11 MODERADAMENTE BAJO
- 173 -
HABILIDADES PSICOLINGUÍSTICAS COMPRENSIÓN LECTORA
ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN 109 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 109 11 MODERADAMENTE BAJO
110 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 110 11 MODERADAMENTE BAJO
111 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 111 11 MODERADAMEMTE BAJO
112 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 112 11 MODERADAMENTE BAJO
113 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 113 11 MODERADAMENTE BAJO
114 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 114 11 MODERADAMENTE BAJO
115 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 115 11 MODERADAMENTE BAJO
116 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 116 11 MODERADAMENTE BAJO
117 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 117 11 MODERADAMENTE BAJO
118 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 118 10 MODERADAMENTE BAJO
119 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 119 10 MODERADAMENTE BAJO
120 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 120 10 MODERADAMENTE BAJO
121 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 121 10 MODERADAMENTE BAJO
122 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 122 10 MODERADAMENET BAJO
123 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 123 10 MODERADAMENTE BAJO
124 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 124 10 MODERADAMENTE BAJO
125 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 125 10 MODERADAMENTE BAJO
126 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 126 10 MODERADAMENTE BAJO
127 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 127 10 MODERADAMENTE BAJO
128 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 128 10 MODERADAMENTE BAJO
129 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 129 10 MODERADAMENTE BAJO
130 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 130 11 MODERADAMENTE BAJO
131 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 131 11 MODERADAMENTE BAJO
132 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 132 11 MODERADAMENTE BAJO
133 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 133 11 MODERADAMENTE BAJO
134 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 134 11 MODERADAMENTE BAJO
135 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 135 11 MODERADAMENTE BAJO
- 174 -
HABILIDADES PSICOLINGUÍSTICAS COMPRENSIÓN LECTORA
ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN 136 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 136 11 MODERADAMENTE BAJO
137 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 137 11 MODERADAMENTE BAJO
138 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 138 11 MODERADAMEMTE BAJO
139 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 139 11 MODERADAMENTE BAJO
140 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 140 11 MODERADAMENTE BAJO
141 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 141 11 MODERADAMENTE BAJO
142 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 142 11 MODERADAMENTE BAJO
143 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 143 11 MODERADAMENTE BAJO
144 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 144 11 MODERADAMENTE BAJO
145 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 145 10 MODERADAMENET BAJO
146 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 146 11 MODERADAMENTE BAJO
147 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 147 10 MODERADAMENTE BAJO
148 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 148 11 MODERADAMENTE BAJO
149 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 149 11 MODERADAMENTE BAJO
150 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 150 11 MODERADAMENTE BAJO
151 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 151 10 MODERADAMENTE BAJO
152 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 152 11 MODERADAMENTE BAJO
153 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 153 10 MODERADAMENTE BAJO
154 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 154 10 MODERADAMENTE BAJO
155 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 155 10 MODERADAMENET BAJO
156 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 156 10 MODERADAMENTE BAJO
157 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 157 10 MODERADAMENTE BAJO
158 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 158 10 MODERADAMENTE BAJO
159 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 159 10 MODERADAMENTE BAJO
160 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 160 10 MODERADAMENTE BAJO
161 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 161 10 MODERADAMENTE BAJO
162 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 162 10 MODERADAMENTE BAJO
- 175 -
HABILIDADES PSICOLINGUÍSTICAS
COMPRENSIÓN LECTORA
ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN 163 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 163 11 MODERADAMENTE BAJO
164 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 164 11 MODERADAMENTE BAJO
165 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 165 11 MODERADAMENTE BAJO
166 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 166 11 MODERADAMENTE BAJO
167 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 167 10 MODERADAMENTE BAJO
168 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 168 10 MODERADAMENTE BAJO
169 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 169 10 MODERADAMENTE BAJO
170 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 170 10 MODERADAMENTE BAJO
171 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 171 11 MODERADAMENTE BAJO
172 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 172 11 MODERADAMENTE BAJO
173 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 173 10 MODERADAMENTE BAJO
174 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 174 10 MODERADAMENTE BAJO
175 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 175 9 NIVEL BAJO
176 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 176 9 NIVEL BAJO
177 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 177 9 NIVEL BAJO
178 5 DEFICIENTE 178 9 NIVEL BAJO
179 5 DEFICIENTE 179 9 NIVEL BAJO
180 5 DEFICIENTE 180 9 NIVEL BAJO
181 5 DEFICIENTE 181 9 NIVEL BAJO
182 5 DEFICIENTE 182 9 NIVEL BAJO
183 4 DEFICIENTE 183 8 NIVEL BAJO
184 4 DEFICIENTE 184 8 NIVEL BAJO
185 5 DEFICIENTE 185 8 NIVEL BAJO
186 5 DEFICIENTE 186 8 NIVEL BAJO
187 5 DEFICIENTE 187 8 NIVEL BAJO
188 5 DEFICIENTE 188 7 NIVEL MUY BAJO
189 5 DEFICIENTE 189 7 NIVEL MUY BAJO
- 176 -
HABILIDADES PSICOLINGUÍSTICAS COMPRENSIÓN LECTORA
ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN 190 4 DEFICIENTE 190 7 NIVEL MUY BAJO
191 4 DEFICIENTE 191 7 NIVEL MUY BAJO
192 5 DEFICIENTE 192 7 NIVEL MUY BAJO
193 5 DEFICIENTE 193 7 NIVEL MUY BAJO
194 5 DEFICIENTE 194 7 NIVEL MUY BAJO
195 5 DEFICIENTE 195 7 NIVEL MUY BAJO
196 5 DEFICIENTE 196 6 NIVEL MUY BAJO
197 4 DEFICIENTE 197 6 NIVEL MUY BAJO
198 4 DEFICIENTE 198 6 NIVEL MUY BAJO
199 2 MUY DEFICIENTE 199 5 NIVEL MUY BAJO
200 2 MUY DEFICIENTE 200 3 NIVEL MUY BAJO
- 177 –
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