UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
BIBLIOTECARIO ACADÉMICO Y DESTREZAS DE LITERACIA DE
INFORMACIÓN: PERCEPCIÓN SOBRE LAS NECESIDADES
DE DESARROLLO PROFESIONAL
por
Maribel López Cartagena
DISERTACIÓN
Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctora en Educación con
especialidad en Currículo, Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje
Gurabo, Puerto Rico
diciembre, 2012
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Maribel López Cartagena fue revisada y aprobada por los miembros del
Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos
Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el
Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACION Debbie Ann Quintana Torres, EdD, Universidad del Turabo Presidenta Comité de Disertación Maritza Hernández Évora, EdD, Universidad del Turabo Miembro del Comité Zaida García Gómez, EdD, Universidad del Turabo Miembro del Comité Ángela Candelario Fernández, PhD, Universidad del Turabo Lectora María de los Ángeles Ortiz Reyes, PhD, Universidad de Puerto Rico Lectora
©Copyright, 2012
Maribel López Cartagena. Derechos Reservados
iv
BIBLIOTECARIO ACADÉMICO Y DESTREZAS DE LITERACIA DE
INFORMACIÓN: PERCEPCIÓN SOBRE LAS NECESIDADES
DE DESARROLLO PROFESIONAL
por
Maribel López Cartagena
Dra. Debbie Ann Quintana Torres
Presidenta del Comité de Disertación
Resumen
Esta investigación persiguió tres propósitos específicos. En primer lugar, conocer
cuál era la percepción sobre las necesidades de desarrollo profesional de los
bibliotecarios académicos que participan del programa de Destrezas de Literacia de
Información (DLI) para mejorar la efectividad de la enseñanza de las DLI. Segundo,
determinar el nivel de conocimiento y la frecuencia de uso de los estándares de
Association of College and Research Libraries (2000). Tercero, conocer el estado actual
de las destrezas de literacia de información.
La muestra de este estudio estuvo compuesta por 60 bibliotecarios académicos-
de una población total de 85 bibliotecarios académicos - que forman parte del programa
de destrezas de información de dos instituciones de educación superior de Puerto Rico:
una del sistema privado y otra del sistema público. Los bibliotecarios académicos
participantes tenían 21 años o más de edad. Para este estudio se seleccionó el método
cuantitativo con enfoque descriptivo; el diseño fue el de encuesta. El instrumento para la
recopilación de datos fue un cuestionario; el mismo fue el utilizado por la Dra. Alysia
v
Starkey (2010) en su investigación: Kansas Academic Librarian Perceptions of
Information Literacy Professional Development Needs. Para esta investigación, se
solicitó y se recibió el permiso correspondiente por parte de la Dra. Starkey para utilizar
el cuestionario, traducirlo y ajustarlo al contexto social de Puerto Rico.
Luego de recopilar la información, se procedió a la descripción, análisis e
interpretación de los hallazgos. Éstos revelaron que las destrezas que más necesitan
desarrollar los bibliotecarios académicos para mejorar la efectividad en la enseñanza de la
DLI son: las destrezas de diseño instruccional, evaluación y enseñanza. Además, los
resultados del estudio reflejaron la existencia de una correlación débil, pero
estadísticamente significativa (r = 363, p = .006, α = .05) entre el nivel de conocimiento
que tienen los bibliotecarios académicos que participan del programa de destrezas de
literacia de información con la frecuencia de uso de los estándares desglosados por la
American College and Research Library. En el Capítulo V se desglosan en detalles las
conclusiones de este estudio, así como recomendaciones ofrecidas a tenor con los
resultados de esta investigación y sugerencias para futuras investigaciones.
vi
CURRICULUM VITAE
MARIBEL LÓPEZ CARTAGENA [email protected]
EDUCACIÓN
2012 Doctora en Educación con especialidad en Currículo, Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje
2011 The Bullet Proof® Manager. Coaching certificada.
Crestcom Puerto Rico.
2001 Certificación: Mous Master Certificate en Word, Power Point, Outlook and Excel. Ixoye Computer, Isla Verde, PR
1995 Maestría en Ciencias de la Información- Bibliotecología
Tesis: Auto-imagen de bibliotecarios frente a su evolución como especialista de la información en Siglo XXI
1989 Bachillerato en Artes con concentración en literatura
francesa, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras
EXPERIENCIAS PROFESIONALES
2011 Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto de Barranquitas. Directora de Evaluación y Planificación Estratégica:
Participar en los procesos de planificación del Recinto Participar en el reclutamiento de asesores y dirigir los
procesos de evaluación Contribuir a los procesos de planificación estratégica y de
organización; realizar investigaciones académicas que promuevan al proceso de Assessment universitario
Analizar datos de investigaciones y encuesta relacionadas a las áreas de servicio estudiantil.
2005-2011 Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto de
Barranquitas. Directora de Proyecto Investigación Título V
vii
Dirigir todas las actividades estipuladas en el Proyecto de Investigación, supervisar a todos los empleados adscritos al Proyecto
Fiscalizar, administrar y controlar el presupuesto asignado Asistir a las reuniones anuales de directores de propuestas
en Washington DC. Participar de auditorías externas, internas y federales
2000-2005 Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto de
Barranquitas. Directora del Centro de Acceso a la Información:
Manejar y gestionar el presupuesto y las proyecciones presupuestarias futuras; promover los servicios de biblioteca .
Ofrecer destrezas de literacia de información a los usuarios, facultad y personal administrativo.
Realizar compras, crear inventarios de suministro de equipos y supervisar al personal de adquisiciones de clasificación y catalogación.
Demostrar liderazgo y ofrecerles capacitación a los colaboradores; tareas de supervisión a colaboradores
1997-2000 Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto
Metropolitano. Directora del Centro de Acceso a la Información:
Manejar/gestionar el presupuesto, ofrecer destrezas de literacia de información a los usuarios, facultad y personal administrativo; supervisar personal de clasificación y catalogación; evaluar empleados
Promover los servicios de biblioteca mediante la participación en programas de orientación universitaria, reuniones con la alta gerencia, la facultad y ferias en la comunidad.
1996-1997 Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto
Metropolitano. Bibliotecaria
Manejo de proyectos, área de circulación, realizar inventarios/compras, supervisar y evaluar tareas relacionadas a la profesión del bibliotecario.
REFERENCIAS Disponibles a solicitud
viii
DEDICATORIA
Quiero dedicar este trabajo a varias personas muy importantes en mi vida. A mi
abuela Andrea Cartagena Colón (q.e.p.d.), quien sembró en mí la voluntad y la disciplina
para lograr mis metas. A mis padres, Rosalina Cartagena Meléndez y Monserrate López
Cartagena, por su apoyo incondicional y su gran amor. A mi esposo Luis Alberto Rolón
Morales por su amor, comprensión y solidaridad en todos los momentos de mi vida.
Además, a mis hermanas, Roshely, Brenda, Priscilla y a toda su descendencia; saber que
existen llena mi vida de ilusión y mucha esperanza. Por último, a mis estudiantes mi
verdadero aprendizaje.
ix
AGRADECIMIENTOS
Primero que todo, le agradezco a Dios, por haberme dado la salud, la fortaleza y
la fe para poder vencer todos los retos encontrados en el camino.
Agradezco a mi comité de disertación: Dra. Maritza Évora, Dra. Zaida García y
muy especialmente a la Dra. Debbie Ann Quintana, por su dirección, persistencia y apoyo
en el logro de esta investigación; a las lectoras, Dra. María de los A. Ortiz, mujer
maravillosa y apasionada de la educación puertorriqueña y a la Dra. Ángela Candelario:
gracias por su compromiso y por siempre creer en mí.
A la Dra. Alysia Starkey por permitirme utilizar y adaptar el instrumento de su
disertación doctoral. A los bibliotecarios académicos que colaboraron en esta
investigación. A la Dra. Dulcinea Núñez por su amor a la profesión.
A la Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de Barranquitas por
brindarme la oportunidad de desarrollarme profesionalmente. A su rectora, la Dra. Irene
Fernández Aponte y al Dr. Juan A. Negrón Berríos por su enorme compromiso; han sido
piezas claves en el logro de esta meta y espero algún día poder emular sus tantos logros.
Un agradecimiento muy especial a la Dra. Samadys Ducomdray por estar en este
proyecto de vida de principio a fin, por sus sabios y oportunos consejos; sin usted, todo
hubiera sido mucho más difícil. A mi amiga del alma, la Dra. Awilda Rosa Morales,
porque tu amistad siempre será parte de mi vida; tu apoyo incondicional y coaching,
fueron elementos precisos en el logro de esta investigación.
A Chamary Fuentes y Carmen Cristina Rosado por el compromiso con este
proyecto y por su gran amistad.
A todos los que de una forma u otra me ayudaron en este proceso, mil gracias.
x
TABLA DE CONTENIDO
Páginas
LISTA DE FIGURAS .................................................................................................xiv
LISTA DE TABLAS ...................................................................................................xv
LISTA DE APÉNDICES ............................................................................................xvi
CAPÍTULO I - INTRODUCCIÓN ...........................................................................1
La información en la economía global del conocimiento .............................................1
Antecedentes .................................................................................................................6
Destrezas de literacia de información en la educación superior ...................................9
Las características de las personas que dominan las destrezas de literacia de información ..............................................................................................................10
El papel del participante en la enseñanza de las destrezas de literacia de información ...................................................................................................................12 Currículos de desarrollo de instrucción en las escuelas de bibliotecología ..................16
Planteamiento del problema ..........................................................................................17
Propósito del estudio .....................................................................................................19
Justificación de la investigación ...................................................................................19
Marco teórico ................................................................................................................20
Teoría de la percepción de Gestalt ................................................................................21
Teoría procesamiento de la información.......................................................................22
Estándares de las destrezas de literacia de información ...............................................23
Preguntas de investigación ............................................................................................27
Definición de conceptos ................................................................................................28
xi
CAPÍTULO II – REVISIÓN DE LA LITERATURA .............................................30
La identidad profesional de los bibliotecarios académicos...........................................30
La importancia de la percepción en el desarrollo de las destrezas de literacia de información ..................................................................................................................32 Destrezas de literacia de información de bibliotecarios académicos ............................34
Destrezas de literacia de información en la educación superior ...................................39
Percepciones de los participantes de las destrezas de literacia de información ............40
Docentes ........................................................................................................................41
Estudiantes ....................................................................................................................43
Enseñanza de las destrezas de literacia de información ................................................48
Evaluación de la instrucción .........................................................................................50
Evaluación de las destrezas de literacia de información ...............................................54
CAPÍTULO III – METODOLOGÍA ........................................................................61
Método y diseño de la investigación .............................................................................62
Descripción de la población ..........................................................................................64
Descripción del instrumento de investigación ..............................................................65
Validez ..........................................................................................................................68
Estudio piloto ................................................................................................................69
Sección I: Información demográfica ............................................................................70
Sección II: Estado actual de las destrezas de literacia de información ........................70 Sección III: Las necesidades de desarrollo profesional para la instrucción.................72
Sección IV: Conocimiento y uso de los estándares de ACRL .....................................74
Sección V: Nivel de frecuencia en el uso de los estándares de ACRL ........................75
Análisis de confiabilidad realizado al estudio piloto ....................................................76
xii
Confiabilidad.................................................................................................................77
Procedimiento de la investigación ................................................................................78
Análisis de datos ...........................................................................................................81
Confidencialidad ...........................................................................................................82
Beneficios del estudio ...................................................................................................82
Riesgos de la investigación ...........................................................................................84
CAPÍTULO IV – PRESENTACIÓN DE LOS HALLAZGOS ..............................85
Hallazgos…...…………………………………………………………………………85
Primera pregunta: Las necesidades de desarrollo profesional para la enseñanza de las DLI ..........................................................................................................................88 Otras necesidades ..............................................................................................89
Tecnología.........................................................................................................89
Avalúo ...............................................................................................................90
Investigación .....................................................................................................90
Aprendizaje .......................................................................................................91
Servicios ............................................................................................................91
Segunda pregunta: Estado actual de las destrezas de literacia de información ............92
Tercera pregunta: Contenido sobre los estándares de la ACRL ..................................99
Cuarta pregunta: Prácticas de evaluación ....................................................................104
Quinta pregunta: Análisis de correlación entre conocimientos y uso de los estándares/competencias de la ACRL ...........................................................................106 Resumen ........................................................................................................................107
xiii
CAPÍTULO V – DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................109
Discusión de los hallazgos ............................................................................................110
Primera pregunta de investigación ................................................................................110
Segunda pregunta de investigación ...............................................................................113
Tercera pregunta de investigación ................................................................................114
Cuarta pregunta de investigación ..................................................................................116
Quinta pregunta de investigación..................................................................................117
Conclusiones .................................................................................................................118
Recomendaciones basadas en los resultados de la investigación .................................119
Recomendaciones para las universidades .....................................................................120
Recomendaciones para los bibliotecarios académicos que ofrecen destrezas de literacia de información ................................................................................................121 Investigaciones futuras..................................................................................................121
REFERENCIAS ..........................................................................................................123
xiv
LISTA DE FIGURAS
Página
Figura 1.1 Marco conceptual de las destrezas requeridas para el siglo XXI ..........5
Figura 4.1 Distribución de respuestas por años de experiencia como bibliotecario académico ........................................................................87
Figura 4.2 Distribución de respuestas por tipo de institución ................................87
Figura 4.3 Necesidades de desarrollo profesional ..................................................89
Figura 4.4 Método de enseñanza de las destrezas de literacia de la información ...........................................................................................94 Figura 4.5 Componentes de la enseñanza de las destrezas de literacia de información que son requisitos institucionales .....................................99 Figura 4.6 Nivel de conocimiento de los estándares/competencias de ACRL ...............................................................................................101 Figura 4.7 Nivel de uso de los estándares/competencias de ACRL .......................103 Figura 4.8 Comparación entre el nivel de conocimiento y la frecuencia de uso de las DLI ..................................................................................104 Figura 4.9 Prácticas de evaluación .........................................................................106
Figura 4.10 Correlación entre conocimiento de los estándares de ACRL y la frecuencia de uso ...............................................................................107
xv
LISTA DE TABLAS
Página
Tabla 1.1 Competencias de los bibliotecarios que enseñan destrezas de literacia de información ........................................................................14
Tabla 1.2 Promedios de las pruebas de Aprovechamiento Académico de las
Escuelas Públicas de Puerto Rico de las clases graduandas .................17
Tabla 2.1 Instrucción de las destrezas de información anual en la Universidad del Estado de Washington .....................................................................35
Tabla 3.1 Distribución de respuestas sobre información demográfica .................70 Tabla 3.2 Distribución de respuestas sobre destrezas de literacia ........................71 Tabla 3.3 Distribución de respuestas sobre necesidades de desarrollo profesional para la instrucción ..............................................................73
Tabla 3.4 Distribución de respuestas sobre conocimiento y uso de los
estándares de las destrezas de literacia de información de ACRL ........74
Tabla 3.5 Distribución de respuestas sobre frecuencia en el uso de los estándares de las destrezas de literacia de información ........................76
Tabla 4.1 Distribución de respuestas sobre información demográfica .................86 Tabla 4.2 Distribución de respuestas sobre necesidades de desarrollo
profesional para la instrucción ..............................................................88
Tabla 4.3 Distribución de respuestas sobre destrezas de literacia ........................92 Tabla 4.4 Conocimiento de los estándares/competencias de las DLI ...................100 Tabla 4.5 Frecuencia en el uso de los estándares/competencias de DLI ..............102 Tabla 4.6 Distribución de respuestas sobre las prácticas de evaluación ...............105
xvi
LISTA DE APÉNDICES
Página
Apéndice A Certificación IRB ...............................................................................137
Apéndice B Hoja Informativa ................................................................................138
Apéndice C Cuestionario .......................................................................................140
Apéndice D Anuncio ..............................................................................................148
Apéndice E Permiso para utilizar el cuestionario ..................................................149
1
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
La información en la economía global del conocimiento
La Era de la Información ha cambiado substancialmente a la sociedad (O'Connor,
2011). Las investigaciones indican que el porcentaje de individuos accediendo al Internet
para llevar a cabo sus propias investigaciones aumentó 151 % entre el 2010 y 2011
(www.internetworldstats.com/stats.htm). La enorme cantidad de información que se
maneja en la sociedad de hoy ha crecido a un extremo que en el 2008 se formó el
Information Overload Research Group (IORG), con miembros de Stanford, Xerox, IBM,
Google, U.C. Irvine, Intel, Basix, y otras universidades y compañías. Esta organización
busca entender el efecto de la sobre carga de información en la sociedad. También,
fomenta la comunicación y la colaboración de personas alrededor del mundo para educar
sobre los efectos de la sobre producción de información y calidad de vida de los
trabajadores de la información en todo el mundo (IORG, 2010).
Igualmente, Netcraft, una compañía que ofrece servicio de Internet ubicado en
Bath, Inglaterra, ha estado rastreando nuevos sitios de búsqueda en el Internet desde
agosto 1995. En ese tiempo, habían 18,000 sitios catalogados en el Internet. En mayo
2004, Netcraft indicó que se agregaron 50 millones de sitios en Internet. Sólo dos años
más tarde, en octubre 2006, Netcraft duplicó su catálogo con 100 millones de sitios en el
Internet. En el 2011, el total de sitios había duplicado una vez más con 464 millones de
sitios y 47 millones de sitios agregados en ese año solamente (Pingdom, 2010).
En el 1935, McDiarmid anunció la inminente explosión de información en la
cual 8,000 libros nuevos serían publicados anualmente en los Estados Unidos. En el
2
2007, Bowker, la fuente primaria en el mundo de información bibliográfica, documentó
que entre enero y diciembre del 2008 se publicaron en los Estados Unidos más de
561,580 libros tanto impresos como digitales. El informe titulado 21st Century Skills,
Education and Competitiveness (2008) el cual surge de la iniciativa Partnership for 21st
Century Skills (P21, 2008), expuso que la producción de servicios de información
aumentó de un 36% a un 56% del Producto Nacional Bruto entre el 1967 y el 1997. La
organización P21 está establecida a nivel de la nación estadounidense y su principal
misión es velar por los derechos de cada estudiante a tener una educación que fomente el
pensamiento crítico, la solución de problemas, la comunicación, colaboración,
creatividad e innovación (www.p21.org). La American Library Association (ALA) es
parte de esta iniciativa y provee herramientas para ayudar al sistema de educación de los
Estados Unidos en su esfuerzo por lograr los objetivos mencionados anteriormente
(www.p21.org). Esta organización provee herramientas para ayudar al sistema de
educación de los Estados Unidos en su esfuerzo por lograr los objetivos mencionados
anteriormente (www.p21.org). Evidentemente, el aumento en publicaciones impresas y
digitales respalda la noción de que a más de 15 años en la era de información
(Partnership for 21st Century Skills, 2008) el por ciento de libros publicados en los
Estados Unidos ha aumentado exponencialmente; entre el 2002 y el 2008 aumentó 325%
(Bowker, 2009).
Asimismo, los “Blogs” y los medios sociales (Facebook, Twitter), imágenes
(Flickr) y páginas de videos (YouTube) también han aumentado exponencialmente y
ahora son parte del discurso social y de los recursos de información, investigación y
enseñanza a través del mundo. Según Pingdom (2010) una de las primeras compañías en
3
el mundo de monitoreo en la web, en el 2009 hubo 126 millones de “blogs”, 350 millones
de personas en Facebook, 27.3 millones de “Tweetsen Twitter”, cuatro mil millones de
imágenes en “Flickr”, y mil millón de videos cargados cada día a “YouTube”.
Los cambios dramáticos en la economía de la información son evidentes
(Wagner, 2008). El autor la describe como la nueva “economía global de conocimiento”
ya que está caracterizada por un cambio súbito y dramático de la información que en
décadas anteriores estaba limitada en términos de cantidad y disponibilidad y que ahora
está caracterizada por la actualización continua y la abundancia. Kim (2003) expuso que
la economía basada en el conocimiento, que está en desarrollo, estaba determinada por
“la necesidad de aprendizaje continuo tanto de la información codificada como de las
competencias para usar esta información” (p. 17). Si los estudiantes universitarios de hoy
van a competir en un mundo cada vez más plano, transparente y conectado (Friedman,
2005; Friedman, 2009), el currículo universitario debe redistribuir sus prácticas
pedagógicas de destrezas aplicadas y específicas a la disciplina, a un enfoque
colaborativo, basado en preguntas diseñadas para desarrollar las destrezas requeridas por
la nueva economía (Partnership for 21st Century Skills, 2008). Si las universidades no
les ofrecen estas nuevas destrezas a los jóvenes de hoy estarán en una desventaja
competitiva alarmante (Wagner, 2008).
La P21 (2008) especifica que existe una urgente necesidad de que se mejoren
las estrategias de enseñar y de medir las destrezas de literacia de información (DLI) para
el siglo 21. Estos conocimientos son herramientas indispensables para la participación,
el logro y la competitividad en la economía global (P21, 2008). Por su parte la Ley No
Child Left Behind Act of 2001 exige una evaluación vehemente de las materias
4
tradicionales como la lectura, la matemática y las ciencias áreas necesarias para
aumentar la posibilidad de que los graduados estén mejor preparados para enfrentar la
economía, los comercios, los empleos y para ser ciudadanos exitosos en una nueva
economía global.
Asimismo, el Program for International Students Assessments (PISA, 2010) tiene
por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación
obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la
participación plena en la sociedad de la información. PISA (2010) y la Organization for
Economic Cooperation and Development (OECD, 2010) sacan a relucir aquellos países
que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de
oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros
países. Estas pruebas ubican a Estados Unidos por debajo de China, Corea, Japón,
Finlandia, Canadá, Nueva Zelandia, Bélgica, Noruega, Suiza entre otros (PISA, 2010;
OECD, 2010).
Por otra lado, la organización Partnership for 21st Century Skills (2008) en su
intento de mejorar las destrezas necesarias para la Era del Conocimiento incluye un
marco conceptual que sirve de guía para dirigir el aprendizaje e incluye las destrezas
esenciales para el siglo 21 (Ver Figura 1.1). Además, revela que los estudiantes de hoy
en día deben ser muy diestros en las prácticas de pensar críticamente y poder juzgar la
enorme cantidad de información que les llega todos los días a través de la web, los
medios de comunicación, a sus hogares, lugares de trabajo, y en cualquier otro lugar. El
pensamiento crítico le permite al estudiante evaluar la credibilidad, la exactitud y el valor
5
de la información. Igualmente le permite “seleccionar, analizar y evaluar la información
para la toma de decisiones informadas” (P21, 2008, p.13).
Figura 1.1 Marco conceptual de las destrezas requeridas para el siglo XXI. Tomado de Partnership for 21st Century Skills. (2008). Twenty-first century skills, education and competitiveness. Tucson, AZ.
Por su parte, la Association of American Colleges and Universities (AAC&U)
también apoya la premisa de que los graduados de las universidades de hoy en día no
están preparados para la nueva economía global de conocimiento. En el 2005, la
AAC&U comenzó la iniciativa Liberal Education and America’s Promise (LEAP). Ésta
se desarrolló debido a la creencia por parte de la AAC&U (2005) de que la academia se
encuentra en una encrucijada y que un esfuerzo serio nacional para calibrar el aprendizaje
universitario a las necesidades del nuevo siglo global es esencial.
En el 2007, la iniciativa LEAP produjo un informe titulado College Learning for
the New Global Century, en el cual se establecen las metas y los resultados de la
educación universitaria del siglo 21. Este documento especifica que la educación
universitaria es más importante que nunca antes, tanto para lograr las metas individuales
6
como para lograr la prosperidad de los países. La atención de las políticas públicas ha
girado hacia un nuevo conjunto de prioridades: la expansión de acceso, la reducción de
costos y la obligación hacia el éxito del estudiante (LEAP, 2007). Sin embargo, el
documento expone, la existencia de un silencio peligroso: un silencio casi total del
público y las políticas gubernamentales sobre qué los graduados universitarios
contemporáneos necesitan saber hacer. Además, plantea que ignorar este argumento
amplía nuestra imposibilidad de mantener el paso firme con la mayoría de los países en la
economía global de conocimiento (LEAP, 2007).
Vale la pena destacar que la American Library Association (ALA, 2000) es parte
de esta iniciativa y alineó los estándares de las destrezas de literacia de información al
informe P21. De acuerdo con ALA (2000), una persona que domina las destrezas de
información o que posee literacia de información, es aquella persona capaz de reconocer
cuando tiene una necesidad de información, posee la habilidad y destrezas para localizar
la información, evaluarla y usarla de forma efectiva y eficiente.
Antecedentes
Los bibliotecarios académicos tienen una larga tradición de proveer instrucción a
sus usuarios (Starkey, 2010). El aprendizaje auto-dirigido fue definido por Knowles
(1975) como el proceso en que los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de
otros, en diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, en formular sus metas de
aprendizaje, en identificar recursos humanos y materiales para el aprendizaje, escogiendo
e implementando estrategias de aprendizaje y evaluando los resultados del aprendizaje.
Asimismo, Tuckett and Stoffle (1984) exponen que la participación de los
bibliotecarios académicos en el desarrollo de las destrezas de literacia de información se
7
puede observar desde el principio de los años 1800. La primera conferencia nacional de
la American Library Association se celebró en Filadelfia, PA, en el año 1876. En esta
conferencia Melvin Dewey proclamó que la biblioteca es una escuela, y el bibliotecario
es, en el sentido más elevado, un maestro (Dewey, 1876). El bibliotecario de Harvard,
Justin Winsor (1880) reafirmó y validó en su artículo College Libraries as Aids to
Instruction los comentarios de John Dewey de que un bibliotecario académico debe ser
un maestro no con un libro de texto, sino con el mundo de libros.
Ahora bien, Mbabu (2007) indica en su disertación que durante el final de los
años 1800 y principios de 1900 los bibliotecarios académicos se caracterizaban
exclusivamente como profesionales del servicio de referencia. Sin embargo, en 1920,
veinte instituciones de educación superior estaban ofreciendo cursos con crédito sobre la
búsqueda de información y otras cuarenta instituciones ofrecían cursos sin crédito
(Mbabu, 2007). Estas expresiones nos permiten exponer que el papel del bibliotecario
de educación superior debe ajustarse a las necesidades del panorama cambiante de la
educación superior, pues el desarrollo de programas graduados y cursos electivos dentro
de los currículos expandía el papel del bibliotecario académico dentro de la institución
(O’Conner, 2011). Durante los años de 1928, Charles Shaw de Swarthmore College,
reconoció la necesidad de tener bibliotecarios de instrucción especializados que tenían
conocimiento en el uso de los recursos impresos y tenían la habilidad de enseñar.
También, Michael Lorenzen (2001), declara que las destrezas de literacia de
información estuvieron latentes entre los años 1930 y 1960. La década de los años 60 fue
testigo de dos proyectos de investigación en la instrucción bibliográfica, actualmente,
destrezas de literacia de información, a los cuales les han dado el crédito por haber
8
comenzado el movimiento moderno en la instrucción. Patricia B. Knapp fue la
bibliotecaria académica más reconocida de este siglo, laboró en el Monteith College,
Wayne State University, creía firmemente que la biblioteca académica era el centro de la
experiencia universitaria (Critchfield, 2005). En un esfuerzo por convencer al
profesorado del valor de las destrezas de literacia de información, Knapp creó actividades
de solución de problemas para acompañar el trabajo de cursos existentes y enseñar
destrezas de información necesarias para dominar esta área (Critchfield, 2005).
Otro proyecto innovador en el área de las DLI fue el realizado por Evan Farber en
Earlham College Virginia (1974). El proyecto Earlham involucraba la colaboración entre
los docentes y los bibliotecarios. Tanto los talleres sobre las estrategias de búsquedas así
como las hojas informativas desarrolladas por los bibliotecarios fueron integradas en
cursos específicos ofrecidos por la universidad. La instrucción de las destrezas de
literacia de información fue secuencial en un esfuerzo por extender el entrenamiento a
través de los cuatro años de estudio del estudiante en el estudio (Farber, 1974). Estos
dramáticos cambios acompañados por el aumento en el rendimiento del conocimiento,
hecho posible por cambios tecnológicos en la entrega de información, abrieron el camino
para un nuevo enfoque en la comprensión del crecimiento exponencial en la cantidad de
información disponible a través de la Red Mundial – “World Wide Web” – y el material
impreso y otros medios (Starkey, 2010). Los bibliotecarios académicos se encontraron
cara a cara con el reto de ayudar a los estudiantes a recuperar, organizar, asimilar y
diseminar una cantidad creciente de datos e información disponible a diario (O’Connor,
2011).
9
Destrezas de literacia de información en la educación superior
Las destrezas de literacia de información en la educación superior no es un
concepto nuevo para las universidades, aunque su incorporación en la mayoría de las
universidades, hasta el día de hoy, no es requerida para completar un grado universitario
(Starkey, 2010). Enseñar estas habilidades significaba una restructuración del proceso de
aprendizaje basado en los recursos de información disponibles en las bibliotecas y
enfocado en la solución de problemas a través de las vidas de las personas (Walter,
2005).
En el 1998, la Comisión Boyer recomendó para la educación superior un nuevo
enfoque para la enseñanza de las destrezas de literacia de información. Este documento
(Boyer, 1998) desarrolló una metodología de enseñanza centrada en el estudiante y el
enfoque de solución de problemas a través de la evaluación crítica (Boyer, 1998). El
aprendizaje centrado en el estudiante fue necesario para lograr un grado mayor del
pensamiento crítico, de la recuperación de información y de las destrezas de orden
superior necesarias para organizar y dar sentido a los muchos cambios causados por una
sociedad ocupada con la producción constante de información (Cosantino, 2003;
Jacobson & Germain, 2004; Moore, 2005). Este entorno de aprendizaje estaba
caracterizado por estudiantes activos en la participación de la formulación de preguntas,
exploración de soluciones y la comunicación de resultados (Moore, 2005). Así, los
diseñadores de currículo e instrucción usaron el marco teórico de las destrezas de literacia
de información para organizar entornos donde éstas servían como el medio por donde
ocurría el aprendizaje y algunos de los aspectos de estas habilidades ya estaban
integrados en el currículo del componente de la educación general. Las destrezas de
10
comunicación (oral y escrita), de razonamiento (crítico y analítico) y la aptitud
tecnológica caen bajo la sombra de las destrezas de literacia de información (Jacobson &
Germain, 2004). La Middle States on Higher Education (2003) sugirió que la instrucción
en destrezas de literacia de información debe extenderse más allá de la educación general,
pues al hacerlo se asegura que los estudiantes logren destrezas de orden superior, tales
como pensar de una manera más crítica sobre el contenido y seguir líneas más profundas
de cuestionamiento con métodos más sofisticados.
Las características de las personas que dominan las destrezas de literacia de
información
El informe de ALA titulado Presidential Committee on Information Literacy:
Final Report (1989) define a los que dominan las destrezas de literacia de información
como las personas que han aprendido a cómo aprender. Éstas saben cómo aprender
porque conocen que la información está organizada, cómo encontrarla y cómo usarla de
tal manera que otros pueden aprender de ellos. En enero del 2000, el equipo de trabajo
de ACRL para los estándares de competencia de las destrezas de literacia de la
información, y la American Association for Higher Education & Accreditation,
aprobaron en el informe Information Literacy Competency Standards for Higher
Education cinco estándares utilizados para describir a los estudiantes competentes en las
destrezas de literacia de la información. Éstos fueron aprobados como parte integral de
la educación universitaria y se establecieron para asegurar el desarrollo de los estudiantes
auto dirigidos de manera que pueden desarrollarse en un ambiente lleno de información
que cambia rápidamente (Oxnam, 2003). Los cinco estándares exponen lo siguiente:
11
1. El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información es capaz de
determinar la naturaleza y nivel de la información que necesita.
2. El estudiante competente en el acceso y uso de la información accede a la
información requerida de manera eficaz y eficiente.
3. El estudiante competente en acceso y uso de la información evalúa la información
y sus fuentes de forma crítica e incorpora la información seleccionada a su propia
base de conocimientos y a su sistema de valores.
4. El estudiante competente en el acceso y uso de la información, a título individual
o como miembro de un grupo, utiliza la información eficazmente para cumplir un
propósito específico.
5. El estudiante competente en el acceso y uso de la información comprende muchos
de los problemas y cuestiones económicas, legales y sociales que rodean al uso de
la información, accede y utiliza la información de forma ética y legal.
La llegada del Internet en los años 1990 demostró a la educación superior que las
destrezas de literacia de información son más que un asunto de las bibliotecas; es una
cuestión de aprendizaje pues para esta época la perspectiva de la información estaba
cambiando al igual que el papel de las bibliotecas académicas (O'Connor, 2011). En un
esfuerzo por reducir el mal manejo de la información, como resultado de la recuperación
y publicación inmediata a través de la pantalla de una computadora, los bibliotecarios
académicos realizaron grandes esfuerzos para salir de la basta cantidad de libros y ser
parte permanente y visible dentro del currículo de la educación superior (Walter, 2005).
12
El papel del participante en la enseñanza de las destrezas de literacia
de información
El cambio hacia la preparación de estudiantes auto dirigidos y de formación
continua estaba en contra de la tradición donde el docente era el que controlaba el
conocimiento y lo impartía de manera dictatorial (Walter, 2005). Sin embargo, para
facilitar este cambio fue necesario realizar colaboraciones a través de diferentes
universidades y asociaciones. Cannon (2007) indicó que “las destrezas de literacia de
información es uno de los asuntos más significativos en la agenda universitaria y tiene
una importancia estratégica para todos los participantes en la educación superior” (p.33).
Mientras que el marco teórico de las destrezas de literacia de información incluía
a toda la comunidad universitaria, los profesionales indispensables para su enseñanza
eran los bibliotecarios académicos y los docentes (O’Connor, 2011), ya que una
colaboración efectiva entre estos dos grupos provee el entorno óptimo para una
integración exitosa de las destrezas de literacia de información. Mbabu (2007) subrayó
que el docente aconseja a los estudiantes y los guía en sus investigaciones; los
bibliotecarios académicos los guían a través de la búsqueda, recuperación y evaluación de
información.
Las colaboraciones entre estos profesionales, docentes y bibliotecarios, son vitales
para la integración de las destrezas de literacia de información (Bailey, 2008). El autor
demás expone que la consejería colaborativa y las relaciones mutuas exitosas ayudan a
ambos grupos a desarrollar estudiantes capaces de enfrentar de manera exitosa la era de la
información y la globalización. Añade que los profesores adquieren las prácticas
actuales de recuperación de información, mientras que los bibliotecarios adquieren el
13
conocimiento y las destrezas en el desarrollo de currículo, en las técnicas pedagógicas y
en los métodos de manejo del salón de clases; tales destrezas están ausentes de manera
notable en el desarrollo pre profesional de un bibliotecario (Mbabu, 2007).
En diciembre de 2004, la división destrezas de literacia de información de la
ACRL (2000) reconoció el cambio acelerado en las funciones y en las destrezas
requeridas de un bibliotecario académico en la era de la información. Para apoyar y guiar
el desarrollo profesional en la enseñanza de las destrezas de literacia de información, en
este mismo año se formó un equipo de trabajo para la sección de las competencias para
los bibliotecarios que enseñan las destrezas de literacia de información. Una parte de su
trabajo incluía,
. . . desarrollar una lista de las competencias requeridas de
los bibliotecarios de instrucción y otros bibliotecarios que
contribuyen a los servicios y programas de instrucción en
sus instituciones, enfocándose en áreas amplias de
competencias en vez de una lista comprensiva de destrezas.
(ACLR, 2007 p. 1)
El Consejo de la ACRL (2000) aprobó las competencias desarrolladas por el
equipo de trabajo el 24 de junio del 2007 permitiendo:
A las bibliotecas académicas comenzar con una definición
común para el alcance de las responsabilidades de los
bibliotecarios de instrucción y los coordinadores de
programas de instrucción. A un nivel básico, se pueden
usar como estándares para crear oportunidades de
14
desarrollo profesional para bibliotecarios con
responsabilidades de enseñanza para mejorar o expandir
sus destrezas. (p.2)
Los estándares originales se organizaron en 12 categorías. Las categorías que
aplican a la instrucción de las destrezas de literacia de información están en la Tabla 1.1
(destrezas de evaluación, conocimiento de currículo, destrezas de integración de las DLI,
destrezas de diseño de instrucción, destrezas de presentación y destrezas de enseñanza).
Ellos forman el núcleo de conocimiento y destrezas que un bibliotecario académico
activo en la instrucción de las destrezas de literacia de información debe poseer.
Tabla 1.1 Competencias de los bibliotecarios que enseñan destrezas de literacia de información. (Adaptado de los Estándares para las Competencias para los bibliotecarios y coordinadores de instrucción, ACRL, 2007) Conjuntos de destrezas y conocimiento
El bibliotecaria efectivo en la instrucción
1. Destrezas de evaluación 2. Conocimiento de currículo 3. Destrezas de integración de las destrezas de información
1.1 Diseña evaluaciones eficaces del aprendizaje del estudiante y usa los datos recogidos para guiar la enseñanza personal y desarrollo profesional. 2.1 Analiza el currículo en las materias asignadas para identificar los cursos y programas apropiados para la instrucción. 2.2 Está atento a las asignaturas del estudiante y al papel de la biblioteca en completar estas asignaturas. 3.1 Describe el papel de las destrezas de literacia de información en la academia y para los patrocinadores, programas y departamentos a los cuales sirven. 3.2 Colaborar con los profesores del salón de clases para integrar las competencias, los conceptos y las destrezas de DLI a la las sesiones, asignaturas y al contenido de los cursos de las destrezas de literacia de información. 3.3 Se comunica con el profesorado del salón de clases y los administradores para planificar e implementar colaborativamente la integración incremental de las competencias y conceptos de las destrezas de literacia de información dentro del currículo de la materia de una
15
4. Destrezas de diseño de instrucción 5. Destrezas de presentación 6. Destrezas de enseñanza
disciplina. 4.1 Colabora con el docente del salón de clases al definir las expectativas y resultados de aprendizaje deseados para determinar las competencias y recursos apropiados. 4.2 Pone la información en secuencia en un plan de lecciones para guiar las sesiones, los cursos, los talleres y otras materias de instrucción. 4.3 Crea el contenido de curso centrado en el estudiante e incorpora las actividades directamente vinculadas a los resultados de aprendizaje. 4.4 Ayuda a los estudiantes evaluar sus propias necesidades de información, diferenciar entre fuentes de información y los ayuda a desarrollar las destrezas para identificar, localizar y evaluar las fuentes efectivamente. 5.1 Hace el mejor uso de voz, contacto visual y gestos para mantener la clase animada y a los estudiantes enfocados. 5.2 Presenta el contenido de instrucción de maneras diversas (escrita, oral, visual, en línea o usando programas de presentación) y selecciona los métodos apropiados para la entrega según las necesidades de la clase. 5.3 Usa la tecnología para la enseñanza en el salón de clases y hace transiciones fluidas entre las herramientas tecnológicas. 5.4 Busca clarificar terminología confusa, evita usar jerga excesivamente y usa el vocabulario apropiado para el nivel del estudiante. 5.5 Practica o refina el contenido de la instrucción según sea necesario para lograr la familiaridad y confianza con la presentación planificada. 6.1 Crea un ambiente de enseñanza centrado en el estudiante al usar actividades de aprendizaje activas, colaborativas y otras apropiadas. 6.2 Modifica los métodos de la enseñanza y la ofrece el curso dirigido a los diferentes estilos de aprendizaje, habilidades de lenguaje, destrezas de desarrollo, edades del grupo y las diversas necesidades de los estudiantes. 6.3 Participa en intercambios constructivos de estudiante-maestro al motivar a los estudiantes a preguntar y responder a preguntas al permitir tiempo adecuado, reformulando las preguntas y haciendo preguntas retadoras o enfocadas.
16
Currículos de desarrollo de instrucción en las escuelas de bibliotecología
Un nuevo desarrollo en el paradigma académico contemporáneo ha sido el deseo
de que los bibliotecarios académicos lleguen a ser participantes activos e iguales en el
currículo del siglo XXI (O’Connor, 2011). En este nuevo ámbito, los bibliotecarios
académicos necesitan convertirse en diseñadores de instrucción, maestros competentes y
asesores (Starkey, 2010). También deben desarrollar destrezas de mercadeo y promoción
para educar a la comunidad académica (estudiantes, profesorado y administración) de
que mientras la cantidad y de la información ha aumentado, no toda la información se
crea de manera igual (ACRL, 2007). Sin embargo, los currículos diseñados para
acomodar el desarrollo profesional de los bibliotecarios académicos no reflejan las
responsabilidades de éstos en las tareas requeridas en la enseñanza de DLI necesaria para
cumplir con las expectativas del siglo XXI (O’Connor, 2011).
Los estudios muestran que los nuevos profesionales en esta disciplina no sienten
que fueron preparados adecuadamente para las faceta de instructores que deben asumir en
sus posibles posiciones (Mbabu, 2007; Wright, 2007). Pocas escuelas de bibliotecología
ofrecen cursos específicos en la enseñanza de las destrezas de literacia de información
(Starkey, 2010). En su lugar, sólo discuten el concepto cuando aparece en un capítulo de
un libro de texto en un curso general de bibliotecología. Las pocas escuelas de
6.4 Modifica los métodos de enseñanza para corresponder con el estilo y ambiente de la clase. 6.5 Motiva a los profesores durante la clase a participar en las discusiones, a vincular el contenido con las destrezas de literacia de información al contenido del curso y a contestar las preguntas de los estudiantes.
17
bibliotecología que sí ofrecen cursos específicos de entrenamiento de instrucción lo
ofrecen sólo como un curso electivo (Mbabu, 2007). Además, Wright (2007) argumenta
que los estudiantes de bibliotecología tienden a evitar estos cursos. La profesión de
bibliotecología se percibe como una profesión diseñada para los que quieren estar
involucrados en el trabajo de servicio académico, pero no educativo (Wright, 2007). Las
escuelas de bibliotecología según plantea esta investigación perpetúan este estereotipo al
ignorar la desconexión que existe entre sus currículos y las realidades de la profesión.
Planteamiento del problema
Bok (2006) expone que los estudiantes universitarios se están desempeñando por
debajo de lo requerido en casi todas las materias académicas, desde las destrezas
intelectuales esenciales hasta el pensamiento crítico, la escritura crítica y el razonamiento
cuantitativo hacia propósitos públicos tales como compromisos cívicos y el aprendizaje
de éticas. En Puerto Rico, las Pruebas de Evaluación y Administración Universitaria
(PEAU) de los estudiantes que serán parte de la educación superior, muestran un bajo
aprovechamiento en matemáticas, español e inglés según muestra la Tabla 1.2, a
continuación.
Tabla 1.2 Promedios de las pruebas de Aprovechamiento Académico de las Escuelas Públicas de Puerto Rico de las clases graduandas
AÑO ESPAÑOL % INGLÉS % MATEMÁTICAS % 2000 440 55 416 52 465 58 2001 434 54 412 52 463 58 2002 435 54 415 52 461 58 2003 432 54 417 52 457 57 2004 430 54 416 52 457 57 2005 430 54 419 52 457 57 2006 428 54 420 53 456 57 2007 428 54 429 54 455 57 2008 431 54 429 54 456 57 2009 436 54 424 54 452 57
18
2010 439 54 437 54 463 58 2011 442 55 445 55 463 58
College Board Oficina de Puerto Rico: División de Medición e Investigación - 2011
El cambio es incómodo, pero la investigación indica claramente que para que un
sistema de educación sea óptimo, es necesario incluir las destrezas de literacia de
información en la educación superior (Starkey, 2010; Middle State Commission on
Higher Education, 2003). La P21 declaró que si no se trata este asunto se reducirá
nuestra competitividad y se disminuirá nuestra posición en el mundo. Según Bok (2006)
sólo podremos sobrevivir en este siglo con un liderazgo informado y con una acción
concertada que prepara a los estudiantes para competir en un mundo global.
Existe una gran cantidad de investigaciones sobre las destrezas de literacia de la
información, pero hay una cantidad limitada de investigaciones sobre las necesidades del
desarrollo profesional de los bibliotecarios académicos, según la literatura revisada
(Eloghary, 2003; Wright, 2007). Eloghary (2003) realizó una investigación en Florida
sobre la percepción que tienen los bibliotecarios académicos sobre las necesidades de
desarrollo profesional el su rol como instructores. Otro estudio fue desarrollado en este
mismo tema por la Dra. Alysia Starkey: Kansas Academic Librarian Perceptions of
Information Literacy Professional Development Needs, en mayo 2010. Luego de una
intensa búsqueda de investigaciones sobre el tema de destrezas de literacia de
información y según la literatura revisada, en Puerto Rico no se han elaborado estudios
sobre las necesidades del desarrollo profesional para los bibliotecarios académicos que
enseñanza estas destrezas.
19
Propósito del estudio
Esta investigación persiguió tres propósitos específicos. Primeramente, conocer
cuál era la percepción que tenían los bibliotecarios académicos que ofrecen destrezas de
literacia de la información sobre sus necesidades de desarrollo profesional para mejorar la
efectividad de su enseñanza. Segundo, determinar el nivel de conocimiento y uso de los
estándares de Association of College and Research Libraries (2000) en la enseñanza de
las destrezas de literacia de información. Tercero, conocer el estado actual de la
instrucción de las destrezas de literacia de información.
Justificación de la investigación
El aprendizaje y la enseñanza de las competencias en información son elementos
críticos en la era de la información. Éstas son esenciales para encontrar, recuperar,
analizar y usar la información (ACRL, 2000). Las DLI son necesarias para desarrollar
ciudadanos preparados para afrontar con éxito la economía global y para mantener el
aprendizaje permanente a través de toda su vida (Breivik, 1998).
Este estudio investigó los aspectos fundamentales de la percepción de los
bibliotecarios académicos que ofrecen destrezas de literacia de información acerca de sus
necesidades de desarrollo profesional para mejorar la efectividad de su enseñanza. Esta
investigación además, estudió el conocimiento y la frecuencia de uso de las competencias
de las destrezas de información de información esbozadas por la ACRL (2000). Por
últimos resultados mostraron el panorama actual de la enseñanza de las DLI.
Los resultados de esta investigación podrán ser utilizados para que los programas
graduados coordinen y ofrezcan los talleres que los bibliotecarios académicos que
ofrecen destrezas de información necesitan para mejorar la efectividad de su enseñanza.
20
Los rectores y administradores podrán analizar y determinar si necesitan hacer cambios
para mejorar la enseñanza de las DLI.
Existe una enorme cantidad de literatura que proclama la necesidad de enseñar las
destrezas de literacia de información (Jones, 1996; Roth, 1999; Shapiro & Hughes, 1996;
Sun, 2002), mas coexiste un vacío en la literatura cuando se explora el desarrollo
profesional de los bibliotecarios académicos y las responsabilidades de éstos en lo
relacionado con su enseñanza. Este estudio tiene relevancia social porque el tema ha sido
poco investigado en Puerto Rico, por lo que contribuirá a mejorar la efectividad de la
enseñanza de las destrezas de información y su posterior beneficio de preparar
ciudadanos con el poder de funcionar como personas auto-independiente para toda la vida
y preparados para enfrentar los retos de la era de información. Asimismo, agregará a la
literatura discusión sobre el tema a nivel nacional y le permitirá a los programas
graduados que preparan profesionales en el campo de la información, analizar y
determinar si necesitan hacer algún cambio en los mismos.
Marco teórico
El marco teórico de esta investigación estuvo fundamentado en la teoría de la
percepción de Gestalt, en la teoría del procesamiento de información y en los estándares
de las destrezas de literacia de información aprobados por la ACRL (2000). A través de
la perspectiva teórica el investigador proporciona una visión de dónde se sitúa la
investigación propuesta dentro del campo de conocimiento en el cual se moverá el
estudio (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010). Asimismo, no
puede proporcionar ideas nuevas y no es útil para compartir los descubrimientos recientes
de otros investigadores (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio,
2010).
21
Teoría de la percepción de Gestalt
La Teoría de percepción de Gestalt realizó una revolución en psicología al
plantear la percepción como el proceso inicial de la actividad mental y no un derivado
cerebral de estados sensoriales. Su teoría, está arraigada en la tradición filosófica de Kant
(Carterette & Morton, 1982), quien consideró la percepción como un estado subjetivo, a
través del cual se realiza una abstracción del mundo externo o de hechos relevantes.
Según Oviedo (2004) la percepción visual no opera con la fidelidad mecánica de una
cámara, que lo registra todo imparcialmente sino que es un proceso de extracción y
selección de información relevante, encargado de generar un estado de claridad y lucidez
consciente que permita el desempeño dentro del mayor grado de racionalidad y
coherencia posibles con el mundo circundante.
La teoría de percepción según Hothersall (1997) no está sometida a la
información proveniente de los órganos sensoriales, sino que es la encargada de regular y
modular la sensorialidad. El hecho de recibir de manera indiscriminada datos de la
realidad implicaría una constante perplejidad en el sujeto, quien tendría que estar volcado
sobre el inmenso volumen de estímulos que ofrece el contacto con el ambiente (Oviedo,
2004). Para el autor y profesor universitario Oviedo (2004) la teoría de Gestalt definió la
percepción como una tendencia al orden mental. Inicialmente, la percepción determina la
entrada de información; y en segundo lugar, garantiza que la información retomada del
ambiente permita la formación de abstracciones (juicios, categorías, conceptos, etc.).
Para Boring, estudioso de la teoría de Gestalt, “una idea es el objeto del
pensamiento" (1992, p. 194), con lo que pone de manifiesto que, desde esta postura
teórica, la vida psíquica es una actividad de tipo unitario o elemental. Igualmente, el
22
autor indica que las ideas son átomos mentales a base de los cuales el sujeto lleva a cabo
diferentes actos psíquicos. Una vez descubierto el hecho de que la sensación y la idea
son unidades simples de información del mundo externo, los empiristas plantean el
concepto de asociación mental. Es decir, el momento en el cual la conciencia toma las
ideas sensoriales, las integra unas con otras y forma estados complejos como la noción de
objeto o la noción de realidad (Boring, 1992). La mente es definida como una
mezcladora de ideas sensoriales que se encarga de unir, integrar o asociar estos átomos de
la conciencia con base en principios como el de contigüidad (Boring, 1992).
Asimismo, Oviedo (2004) consideraba que la mente recibía una inmensa cantidad
de datos y los organizaba según su contigüidad espacio-temporal. Así, por ejemplo, una
silla es un conjunto de experiencias sensibles elementales como el tamaño, color, peso,
etc., que, en el momento de ser recibidas por el sujeto crean en él la impresión de una
idea compleja o de un objeto definido en el que las ideas simples quedan mezcladas
dentro de un solo estado mental.
No hay duda que el principal producto de la teoría de Gestalt en su trabajo
experimental son las leyes de la percepción, las cuales se encargan de describir los
criterios a base de los cuales el aparato perceptual selecciona información relevante, la
agrupa dentro de la mayor armonía posible (pregnancia) y genera representaciones
mentales (Boring, 1912).
Teoría procesamiento de la información
La teoría de procesamiento de la información se apoya en el funcionamiento de la
computadora como modelo para entender el aprendizaje humano (Woolfolk, 2006). La
mente humana, como la computadora, adquiere información, realiza operaciones con ella
23
para cambiar su forma y contenido, la almacena y sitúa y genera una respuesta. Así, el
procesamiento comprende la recopilación y la representación de la información o
codificación: mantener o retener la información; y, por último, hacer uso de la
información cuando se necesita o recuperación. Los teóricos del procesamiento de
información abordan el problema del aprendizaje por medio del estudio de la memoria
(Woolfolk, 2006).
Fernández (2003) profesora de la facultad de educación de la Universidad
Complutense de Madrid expone que los individuos perciben, codifican, representan y
almacenan la información del mundo. Asimismo, considera que el procesamiento de la
información (es la forma en que percibimos, procesamos, almacenamos y recordamos la
realidad) es el principal determinante de nuestras emociones y conductas.
Estándares de las destrezas de literacia de información
Este estudio está fundamentado además en los estándares de las destrezas de
literacia de información (DLI) aprobados por la American Library Association (2000).
Las DLI se definen como un “conjunto de habilidades requeridos para que los individuos
puedan reconocer cuándo necesitan información y tener la habilidad para localizar,
evaluarla y usarla efectivamente” (ALA, 1989, p.1). Estas destrezas han sido un tema
ampliamente discutido dentro de la literatura de la profesión por más de una década
mucho antes de que la ALA proveyera una definición de la cual surgiría un marco de
teórico para la instrucción de las destrezas de literacia de información (ALA, 1989).
Paul Zurkowski (1974) fue el primero que introdujo el concepto; en ese momento,
Zurkowski era el Presidente de la United States Information Industry Association. La
24
siguiente cita es sin duda la responsable de desatar una iniciativa global educativa para el
desarrollo de las destrezas de literacia de información:
Las personas educadas en el uso de los recursos de
información en su trabajo se pueden considerar como
alfabetizados en uso y manejo de la información. Ellos han
aprendido técnicas y destrezas para utilizar una gama de
herramientas al igual que fuentes primarias para obtener
soluciones a sus problemas. (Zurkowski, 1974, p. 6)
Este concepto marcó la transición de la educación bibliotecaria aplicada y basada
en herramientas a la instrucción de conceptos y procesos de pensamiento de un orden más
elevado (Starkey, 2010). En 1989 Richard Wurman acuñó el término arquitectura de
información. Este concepto representaba un intento de crear una disciplina para
transformar los datos en información de tal manera que los bibliotecarios fueran educados
al servicio, pero con sentido de propósito. Además, Wurman (1989) definió el arquitecto
de la información como “alguien que permite transformar los datos en información”
(p.141).
Robert Taylor (1979) fue el primero en establecer las destrezas de literacia de
información como una preocupación de las bibliotecas. Taylor (1979) afirmaba que el
manejo de estas habilidades incluyen los siguientes elementos:
1. Las soluciones a muchos de los problemas se pueden conseguir con la ayuda
de la información apropiada.
2. El conocimiento de la variedad de recursos de información disponibles (quién
y dónde) es un requisito.
25
3. El proceso la búsqueda y la recuperación de información debe ser uno
continuo.
4. Las estrategias para la adquisición de la información (cuándo y cómo).
En el 1986, Demo reconoció la naturaleza ambigua de las destrezas de literacia de
información: “su significado se puede explicar de diferentes perspectivas, dependiendo
de cómo los bibliotecarios, educadores, o especialistas en información definen el
término” (p.8). Demo (1986) fue el primer bibliotecario en afirmar la necesidad de que
habilidades “tales como la conciencia de la necesidad de información y la aplicación
correcta de la información” como un componente estratégico de la investigación fueran
destrezas requeridas en las bibliotecas académicas (p.10).
Cuando el informe de Zurkowski (1974) se difundió, las bibliotecas académicas
cambiaron rápido las definiciones en los documentos locales de instrucción bibliotecaria
por las destrezas de literacia de información. En el 1985, Patricia Breivik sugirió que la
enseñanza de estas habilidades debía incluir un “conjunto integrado de destrezas y
conocimientos de las herramientas y recursos”, así como “una visión crítica y evaluativa
de los temas recuperados” (p. 723). La autora estableció una distinción entre la
instrucción tradicional bibliotecaria cuando los cambios de la enseñanzas de las destrezas
tomaron lugar. Breivik (1985) indicó que el primer concepto se enfocaba en enseñar
cosas a personas y el segundo en el apoderamiento del estudiante a hacer investigaciones
independientes y auto-dirigidas y a contribuir positivamente a la sociedad. Breivik
(1989) expone en su libro Planning the library instruction program que para ofrecer un
programa de destrezas de literacia de información exitoso a los estudiantes los
bibliotecarios deben conocer las actitudes hacia la información de sus participantes
26
además, explica que esta educación debe fomentarse en la solución de problemas que
reflejen la realidad de sus usuarios.
Asimismo, Breivik (1989) sugirió que las hojas informativas y los folletos que los
bibliotecarios preparaban y circulaban ya no eran suficientes. Breivik (1989) creía que a
los usuarios se les debía enseñar a cómo acceder y discriminar entre varias fuentes de
información.
En el 1989, ALA reconoció a las destrezas de literacia de información como las
habilidades imprescindibles para enfrentarse a la era de la información con éxito.
Mientras que las bibliotecas no se mencionaron específicamente en el informe A Nation
at Risk (1983) la presidenta de ALA, Margaret Chisholm, reconoció el papel de las
destrezas de literacia de información en la proclamación. Igualmente, Chisholm (1989)
estableció un Comité Presidencial compuesto de bibliotecarios y educadores de alta
reputación que estuvieron a cargo de: a) definir las destrezas de literacia de información
en los escenarios académicos; b) establecer su importancia para el desempeño, la
formación continua y la ciudadanía activa del estudiante; c) diseñar uno o más modelos
para el desarrollo apropiado de las destrezas de literacia de información para ambientes
de aprendizaje formales e informales; y d) determinar las implicaciones para la educación
y el desarrollo continuo de los docentes (ALA, 1989).
El Comité Presidencial de las destrezas de literacia de información de ALA
proveyó una definición para el concepto que fue ampliamente aceptada en su informe
final publicado en enero del 1989. En este documento, el Comité declaró que para que
una persona dominara las destrezas de literacia de la información debe reconocer cuándo
se necesita información y tener la habilidad de localizar, evaluar y usar efectivamente la
27
información necesitada (ALA, 1989). Esta afirmación proporcionó la clarificación y la
estructura requerida para expandir las destrezas de literacia de información de un
concepto a un marco de trabajo. Según Christine Bruce (1995) un estudioso reconocido y
autor de diversos libros sobre tema expuso que el marco de trabajo de las destrezas de
literacia de información provee una visión de:
1. Los posibles resultados de la educación en alfabetismo en información, al
delinear las características de las personas alfabetos en información.
2. La naturaleza de la educación en alfabetismo en información.
3. El rol potenciales de los que educan al personal y estudiantes en el
desarrollo de las destrezas de literacia de información.
Preguntas de investigación
Las cinco preguntas de investigación que fueron utilizadas como guía para este
estudio fueron las siguientes:
1. ¿Cuál es la percepción qué tienen los bibliotecarios académicos que
enseñan destrezas de literacia de la información, sobre las necesidades de
desarrollo profesional que necesitan para mejorar la eficacia en la
instrucción?
2. ¿Cuáles son las prácticas actuales que los bibliotecarios académicos
utilizan para enseñar las destrezas de literacia de información?
3. ¿Qué contenidos se cubren durante las sesiones de instrucción de las
destrezas de literacia de información?
4. ¿Cuáles son las prácticas de evaluación que se emplean para determinar la
eficacia de la instrucción en las destrezas de la información?
28
5. ¿Cómo se relaciona el nivel de conocimiento que tienen los bibliotecarios
académicos que participan del Programa Destrezas de Literacia de
Información con la frecuencia de uso de los estándares desglosados por
Association of College and Research Libraries?
Definición de conceptos
1. Bibliotecario académico: un individuo que posee un grado de maestría o
doctorado en bibliotecología y ciencias de la información, empleado en la
biblioteca de una institución de educación superior (ALA, 2000).
2. Bibliotecario académico de instrucción: Un individuo empleado en la
biblioteca de una institución de educación superior con las destrezas de
literacia de información como una función de sus deberes formales en la
biblioteca (ALA, 2000).
3. Destrezas de la literacia de información: Un conjunto de habilidades
requeridos para que los individuos puedan “reconocer cuándo se necesita
información y tener la habilidad de localizar, evaluar y usar efectivamente la
información necesitada” (ALA, 2000, p. 1).
4. Instrucción de las destrezas de literacia de información: La instrucción
provista por los bibliotecarios sobre las destrezas necesarias para realizar una
investigación académica y el uso básico de la biblioteca. A través de este
estudio, este término se intercambió a menudo con la enseñanza de las
destrezas de literacia de la información (Évora, 2009).
5. Percepción: es la función psíquica que permite al organismo, a través de los
sentidos, recibir, elaborar e interpretar la información proveniente de su
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entorno. Proceso mental y cognitivo que nos capacita para interpretar y
comprender lo que nos rodea. Proceso por el que el individuo organiza una
información abundante (estímulos) de acuerdo a pautas significativas, es la
impresión del mundo exterior alcanzada exclusivamente por medio de los
sentidos. La percepción es una interpretación significativa de las sensaciones
(Oviedo, 2004)
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CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LA LITERATURA
La identidad profesional de los bibliotecarios académicos
Durante muchos años los bibliotecarios académicos han luchado por tener una
identidad positiva y contundente en la comunidad de la educación superior (Jones, 1996;
Lorenzen, 2001; Roberts & Blandly, 1989; Troutman, 2000). Gracias a las batallas
lideradas por muchos bibliotecarios sus tareas e imagen han evolucionado de unas de
servicio de orientación, hacia unas de enseñanza activa. Sin embargo, esta percepción
todavía no se ha trasladado a otros entes esenciales dentro de la comunidad académica.
Aunque los cambios en las funciones de los bibliotecarios reflejan los cambios surgidos
en la sociedad aún se preserva, en muchos escenarios académicos, la idea de los
bibliotecarios como el personal que ubica, organiza y custodia los libros (Lutz, 2005).
Por otro lado, Braun (2002) sugirió que los cambios más dramáticos ocurrieron
durante los últimos años de la década de los noventas. El hecho de que los bibliotecarios
asumieran un rol activo en la enseñanza después de años atesorando colecciones, los
llevó a un agotamiento profundo dentro de su profesión (Grassian & Kaplowitz, 2001;
Johnson & Sager, 1998). Los bibliotecarios fueron valientes al asumir las tareas para las
cuales no estaban educados. La calidad del producto que pudieron presentar sólo sirvió
para reforzar los estereotipos ya existentes en la comunidad académica (Grassian &
Kaplowitz, 2001).
El estereotipo negativo que a menudo se asocia con los bibliotecarios deja a
muchos en la profesión con una actitud defensiva acerca de su valor (Abbott,1998; Arant
& Benefiel, 2002). Hace más de cuarenta años, Leigh y Sewny (1960) escribieron, “Los
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bibliotecarios quieren ser reconocidos como parte de una profesión intelectual, pero
sienten que la percepción pública los relega a menudo al papel de recepcionistas” (p. 32).
Varios estudios han concluido que los bibliotecarios académicos no tienen una identidad
profesional en la educación superior a pesar de los intentos por parte de éstos a
identificarse como “maestros”; este rol no es comprendido por los docentes académicos
(Atkins, 1991; Shiflett, 1981; Wilson, 1979). Es posible que la desconexión aumentara
por la falta de conocimiento que tiene la facultad sobre las labores que realizan los
bibliotecarios académicos (Divay, Ducas & Michaud-Oystryk, 1987; Ivey, 1994).
La comunidad de educación superior está muy concentrada y ocupada en las
funciones de la enseñanza asociadas con los profesores y sus disciplinas (O’Connor,
2011). Refuerza esta situación el hecho que los bibliotecarios están separados
físicamente de otros profesionales de enseñanza y a menudo tienen sus oficinas
escondidas tras los montones de libros (Starkey, 2010). Por eso, muchos académicos en
la educación superior no están al tanto de los deberes diarios de un bibliotecario
académico. Creth (1995) y Abbott (1998) declararon que el aumento en la instrucción
bibliotecaria ha contribuido a una aceptación mayor de “bibliotecarios maestros” por
otros miembros de la comunidad de educación superior. Los bibliotecarios académicos
pueden construir una mejor identidad al demostrar su eficacia personal como maestros y
el impacto que la instrucción de las destrezas de literacia de información en los resultados
del aprendizaje estudiantil (O’Connor, 2011).
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La importancia de la percepción en el desarrollo de las destrezas de literacia de
información
Paul Zurkowski (1974) no estaba promoviendo las virtudes de las bibliotecas
cuando presentó el concepto del alfabetismo de las destrezas de literacia de información
en su charla en el 1974. Como abogado especializado en la propiedad intelectual y los
derechos de autor, Zurkowski (1974) reconoció el aumento en la complejidad de la
arquitectura que apoyaba la industria de información. Zurkowski (1974) escribió que la
sobreabundancia de información era una preocupación universal por tres razones:
1. El procedimiento para la búsqueda de información de cada individuo es diferente
en diferentes momentos y para diferentes propósitos.
2. Hay una multiplicidad de rutas de acceso y fuentes que han surgido como
respuesta de esta colección de enfoques que las personas usan para satisfacer sus
necesidades de información. Éstas están mal comprendidas y ampliamente bajo
uso.
3. Más y más eventos y artefactos de la existencia humana se tratan con equivalentes
en información, que requieren volver a entrenar la población entera. (p.1)
Zurkowski (1974) sostuvo que la única manera de que la infraestructura de la
expansión de la información no se derrumbara era si se trataba a la información en
calidad de un beneficio. Él declaró que “La información dirigida hacia la toma de
decisiones se convierte en parte del proceso de esa decisión y favorece al desarrollo del
valor crítico. Es un elemento de producción y, como el trabajo, los materiales y el
capital, genera riquezas” (Zurkowski, 1974, p. 3). Zurkowski (1974) vio a las bibliotecas
como un ente crítico en el mercado de la información. Las bibliotecas compraban el
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producto de información y lo pasaban al consumidor. Él se declaró en contra de la
industria de la información, una industria donde la información ya no era una utilidad que
generaba ganancias, sino como un bien que se estaba regalando gratis. Badke (2010)
expone que para Zurkowski: “el sencillamente regalar información causa la deterioración
de su valor y, al final, resulta en la degeneración de su calidad” (p. 49).
La American Library Association (ALA, 1989) le abrió espacio al movimiento del
desarrollo de las destrezas de información a principio de los años 1990 cuando los efectos
de la advertencia de Zurkowski (1974) acerca de la calidad de información comenzaron a
hacerse realidad. Las tecnologías de información que se comenzaron a desarrollar
durante ese tiempo permitían que la información se distribuyera gratis a los consumidores
al pasar por encima a las casas editoriales y los controles de calidad que estaban
arraigadas en el mercado de la información. Behrens (1994) sugirió que el Informe del
Presidente de la ALA en donde públicamente adoptó el desarrollo de las destrezas de
información era “la respuesta de la profesión bibliotecaria a tener su papel esencialmente
ignorado o pasado por alto en el proceso de la reforma en educación” (p.13). La
biblioteca, que una vez había servido como el corazón de la experiencia educativa, estaba
al punto de perder su validez, y el desarrollo de las habilidades de información la estaba
salvando (Behrens, 1994).
El informe de la ALA (1989) rejuveneció a una profesión estancada y encendió
un debate universal en la literatura profesional. Foster (1993) expresó “resonaba con un
entusiasmo casi misionero por la causa del alfabetismo en información” (p. 344).
Igualmente, Foster (1993) indicó que el concepto del alfabetismo en información
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“promueve las visiones de lo que todas las universidades quieren, a lo que trabajan y lo
que esperan” (p.43).
Destrezas de literacia de información de bibliotecarios académicos
Los cambios en la educación superior, el alcance amplio de información
disponible, y el desarrollo rápido de la tecnología, contribuyen a la necesidad de la
instrucción en DLI en el currículo de la educación superior (Dewey, 2001; Kassowitz-
Scheer & Pasqualoni, 2002; Raspa & Ward, 2000; Shinew & Walter, 2003). Los estudios
muestran que en casi todas las bibliotecas universitarias, los bibliotecarios académicos
tenían en sus funciones la instrucción de los estudiantes como una responsabilidad directa
su puesto (Albrecht & Baron, 2002; Lynch & Smith, 2001). El aumento en la demanda
de la instrucción de las destrezas de literacia de información nos lleva a reflexionar si,
verdaderamente, los bibliotecarios académicos cuentan con el desarrollo profesional que
necesitan para abrazar de manera certera el rol como instructores y colaboradores de las
destrezas de literacia de información (Shinew & Walter, 2003).
Walter (2005) indicó que podría ser difícil para la educación superior entender
cuánto y de qué manera los bibliotecarios enseñan ya que la instrucción de las DLI no
ocurre de la forma tradicional en que ocurre en un salón de clases. En cambio, la
mayoría de los talleres ofrecidos por los bibliotecarios ocurren por medio de charlas a
invitados y regularmente son de una hora de duración o por seminarios de
adiestramientos para el uso de los recursos disponibles en las bib
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