VALORES EN LA EDUCACIN
Jos Manuel Fras Sarmiento
(Coordinador)
Universidad Pedaggica del Estado de Sinaloa
Secretara de Educacin Pblica y Cultura del
Gobierno del Estado de Sinaloa
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NDICE
Prlogo
Jos Manuel Fras Sarmiento
El docente de hoy y la enseanza de los valores
Aniseto Crdenas Galindo
Delfina Cervantes Fajardo
La tica profesional del docente: factor clave para enfrentar el futuro
Mara Teresa Yurn Camarena
Ensayo sobre ideologa, valores y educacin
Miguel ngel Rosales Medrano
Dina Beltrn Lpez
La escuela decente y el valor de los profesores
Jos Manuel Len Cristerna
La tica-filosfica y la cultura consumo-hedonista
Antonio Kitaoka Vizcarra
El valor de pertenecer
Mara Madrid Zazueta
La honestidad frente a la impunidad y la corrupcin en la escuela
Juan Lizrraga Tisnado
Del peligro de la educacin o Quin ensear a los nios
Erick Z. Vargas Castro
Cmo se viven los valores?
Omar Contreras Jurez
Valores docentes y atencin de la diversidad escolar
Lzaro Armenta Armenta
El desarrollo de valores en la educacin bsica
Jess Vidal Ponce
Los valores en los programas de estudios de educacin primaria
Alfredo Zaudo Mariscal
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Aproximaciones entre el discurso y la accin valoral
Andrs Moiss Gonzlez Loyola
Educar en valores: una grata experiencia
Jess Lamberto Martnez Aldana
Despertando los valores en los estudiantes
Jos Antonio Chvez Espinoza
Desarrollo personal y convivencia
Sara Eduviges Alcaraz Barreras
La justicia y los valores
Mara de la Luz Murillo Muoz
Cmo se viven los valores?
Omar Contreras Jurez
Dnde se construyen los valores?
Saraly Vega Duarte
Los valores en la escuela y la familia
Oscar Isaac Corral Arias
Los valores sin manual, con puro corazn
Miguel Chvez Prez
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PRLOGO
Los valores son un tema recurrente en los mbitos educativos. Casi todos los que nos
movemos en estos escenarios, hablamos de la ausencia o de la presencia de los valores en la
vida cotidiana en las escuelas. Peridicamente, aparecen programas para fortalecerlos o
para inculcarlos en los nios y en los jvenes que atendemos como profesores; atencin
que, casi siempre, se desarrolla de una manera inconsciente, sin reflexin filosfica, y
enmarcada en una prctica inspiradora, al margen del anlisis pedaggico de las actividades
axiolgicas que realizamos con nuestros alumnos.
En ese tenor, y en aras de abonar el terreno para que las virtudes arraiguen y hagan florecer
los valores universales en las aulas y en los diversos mbitos en los que, de alguna manera,
ejercemos nuestra accin educativa, un colectivo acadmico de la Universidad Pedaggica
del Estado Sinaloa, ha escrito ensayos y artculos en los que dan cuenta de sus reflexiones
en torno a la filosofa, al origen y a la puesta en prctica de los valores en los mbitos
educativos en los que todos ellos ejercen su accin educativa, y de la cual extraen sus
miradas y pensamientos axiolgicos. Es un Colectivo integrado por profesores e
investigadores de las tres Unidades Acadmicas de la UPES, y por seis acadmicos de otras
instituciones educativas a los que se les invit a colaborar y, con entusiasmo y alegra,
escribieron su pensamiento y enriquecieron con sus textos este primer libro titulado
Valores en la Educacin. Un libro editado por nuestra Universidad en el marco del
proyecto Sintamos los Valores en la UPES, y como una excelente manera de festejar su
Primer Aniversario de vida.
Doctores con larga y fundamentada trayectoria, funcionarios de primer nivel, maestros
reconocidos por su labor educativa y licenciados en educacin, son los 21 autores de los 19
textos que integran este volumen en el que se abordan experiencias de valores, encuestas y
entrevistas que nos proporcionan una visin panormica de cmo es que suceden los
valores en la cotidianeidad escolar. Con una mirada puntual y abarcadora, trece hombres y
ocho mujeres exponen los orgenes y los asentamientos deontolgicos de los que derivamos
muchas de las actitudes que asumimos los educadores, ante la dispora valoral que hoy nos
agobia en la familia, la escuela y la sociedad, en su conjunto.
Valores en la Educacin, es el ttulo, pero tambin es el anhelo de quienes auspiciamos este
libro: todos queremos ser parte de la realidad trasformadora que marque la diferencia entre
lo que somos y lo que deseamos ser. Si generamos situaciones problemticas, tambin
queremos ser parte de la solucin. Por eso compartimos lo que pensamos, exponemos lo
que miramos, y analizamos lo que acontece en el plano de los valores que dan pie a la
educacin que ahora tenemos, una educacin que propicia la indiferencia por los principios
universales que nos proyectaran hacia los seres humanos que aspiramos llegar a ser. Una
educacin cuya impronta podemos revertir si nos concentramos en la aplicacin inmediata
y permanente de los valores que nos llevarn a vivir las cuatro virtudes esenciales inscritas
en el SIVIVA. Al poner en prctica Virtudes como la Prudencia, Justicia, Templanza y
Fortaleza, generaremos en los escenarios escolares los valores pertinentes para la
convivencia armnica a la que toda educacin debiera de aspirar. Cuatro Virtudes que
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alientan las pginas de este libro y que, con mucho calor humano, soportan el pensamiento
axiolgico que le dan sustento a las ideas expuestas en l.
Jos Manuel Fras Sarmiento
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EL DOCENTE DE HOY Y LA ENSEANZA DE LOS
VALORES
Aniseto Crdenas Galindo
Delfina Cervantes Fajardo
Una verdadera educacin
no te enseara a competir;
te enseara a colaborar.
No te enseara a pelear para llegar primero.
Te enseara a ser creativo, a ser carioso,
a ser dichoso sin compararte con los dems.
Osho
En todas las pocas, las generaciones adultas han intentado hacer a su imagen y semejanza
a las nuevas generaciones; es decir, a lo largo de la historia humana, las generaciones
adultas han educado (o conducido e instruido) a las generaciones jvenes. Y todo indica
que nunca dejarn de hacerlo, o cuando menos de intentarlo; esto ltimo, en razn de que,
por lo regular, los resultados de una accin rara vez se corresponden plenamente con lo que
se espera de la misma.
Por ello, conviene no perder de vista que las funciones de la educacin moderna continan
siendo: a) la socializacin de los nios y jvenes con el propsito de adaptarlos al entorno y
a la estructura social; b) la transmisin de saberes y valores social y estatalmente validados
a travs de la certificacin correspondiente, y c) la preservacin de la cohesin y de la
legitimacin social mediante las dos primeras.
Sin embargo, a propsito de los ltimos acontecimientos con repercusiones a nivel
mundial, con cules argumentos los docentes del mundo vamos a ensear a nuestros
alumnos acerca de los valores universales del gnero humano, cuando los estadounidenses,
por ejemplo, estn dando prueba de que los valores son slo una ilusin que no hay que
tomar demasiado en serio? Acaso debemos ensear a nuestros alumnos que Estados
Unidos, pas autoproclamado eterno paladn de la libertad, decidi que haba que destruir
Irak y controlar su petrleo para que los iraques fueran libres? Debemos decirles, adems,
que esto era necesario para que fuera posible establecer un rgimen democrtico? O
ensear que los musulmanes no tienen derecho a ser distintos a los ciudadanos de los pases
occidentales? Acaso nos atreveramos a afirmar que los pases anglosajones son
poseedores de la verdad en relacin con la organizacin que debe tener la sociedad? O que
Dios ayud a los invasores y que de nada sirvi la fe de los que profesan el Islam?
Hoy los iraques sienten en carne propia lo que los anglosajones y sus acompaantes son
capaces de hacer en nombre de la libertad: destruir, precisamente, el derecho a la libertad
de ser distintos; desdear, por maldad o ignorancia, el proceso global que dio lugar a la
diversidad tnica y cultural de nuestra especie; masacrar cruelmente a una nacin para
liberarla de unos demonios e imponerle otros. Si, ante esta exhibicin de irracionalidad y
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barbarie, guardamos silencio por temor o complicidad, no tendremos autoridad moral para
ensear a nuestros hijos nada que tenga que ver con lo que ha dictado la racionalidad liberal
de los ltimos tres siglos, misma que, entre otras cosas, ha orientado a erradicar la
injusticia, la corrupcin, el fanatismo, la infamia y la indecencia entre los seres humanos.
Tambin dejar de tener sentido que la escuela eduque a las nuevas generaciones en
valores, pues se correr el riesgo de convertirla en espacio de simulacin moral.
La educacin cvica debe ser puesta de nuevo en el centro de la funcin social de la escuela
y del quehacer docente, de tal manera que haga explcita su vocacin humanista y solidaria
con los mejores anhelos y esperanzas de la sociedad, pues se trata de atender el inters de la
sociedad y, en particular, el de los miembros de las nuevas generaciones.
Asimismo, la educacin cvica se convierte en asignatura insoslayable de la escuela
contempornea, porque tiene el potencial de propiciar conciencia crtica, solidaria y
responsable entre las nuevas generaciones, soportada en principios ticos. Adems,
coincide con la discursividad de los organismos mundiales relacionados con la educacin,
los cuales convocan permanentemente al esfuerzo colectivo y al trabajo y reflexin
colegiados; orientan hacia la vocacin y la prctica democrtica en la sociedad y ratifican
su compromiso con los derechos humanos, la equidad social y de gnero, as como el
respeto a la diversidad de credos y de etnias.
Sin duda, resulta deseable que la familia y la escuela se comprometan a mantener el poder
de la razn en la construccin de un mundo mejor, y esto podra ser factible si se pone en el
centro de la formacin de las nuevas generaciones una conciencia ecolgica y una
conciencia social: la primera, deber orientar parte de nuestros esfuerzos a la preservacin
de la vida en general y, la segunda, al logro de la dignidad y el bienestar del gnero
humano.
Hoy, casi cualquier persona est en condiciones de entender que el hombre es un animal
ms sobre el planeta, y que no tiene ningn derecho a exterminar a las especies que le
estorban, mucho menos a sus semejantes. Por el contrario, precisamente por su capacidad
de raciocinio y de lenguaje, adems de su manifiesta superioridad tecnolgica, el hombre
tiene la responsabilidad de preservar la vida y su vida sobre la tierra.
Kant, en 1784 (hace ms de dos siglos), observ que el planeta que habitamos es esfrico, y
consider con detenimiento las consecuencias de ese hecho banal: como todos estamos y
nos movemos sobre la superficie de esa esfera, seal Kant, no tenemos otro lugar donde ir
y estamos, por lo tanto, obligados a vivir para siempre en proximidad y compaa de otros.
Mantener distancia entre uno y los otros y, ms an, ampliarla es a la larga imposible: al
movernos alrededor de una superficie esfrica, terminaramos por acortar la distancia que,
en un principio, pretendamos agrandar. Y por lo tanto, la unificacin perfecta de la especie
humana en una ciudadana comn es el destino que la naturaleza eligi para nosotros al
ponernos sobre la superficie de un planeta esfrico.
Tarde o temprano, advierte Kant, no habr ni un rincn de espacio libre para aquellos de
nosotros que se encuentren con que los lugares ya ocupados estn demasiado colmados
para brindar confort, son demasiado hostiles, incmodos, o por alguna razn poco
acogedores para buscar en ellos refugio y abrigo. Y esa es la manera como la naturaleza nos
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ordena aceptar la hospitalidad (recproca) como precepto supremo, precepto que debemos
y llegado el caso deberemos- abrazar y obedecer como modo de dar fin a la larga cadena de
ensayos y errores, a las catstrofes causadas por los errores y a la devastacin que las
catstrofes van dejando a su paso.
Los lectores de Kant podan aprender todas estas cosas en sus libros hace ms de doscientos
aos. El mundo, sin embargo, ni se enter. Parece que el mundo prefiere honrar a sus
filsofos con placas conmemorativas en vez de prestar atencin a sus enseanzas y seguir
sus consejos.
Pues bien, en este marco de ideas, de saberes, que desde hace siglos Kant nos heredara; hoy
ms que nunca, el hecho educativo, el quehacer del profesional de la educacin, nos
convoca a una ciudadana comn, una ciudadana nica en este planeta. Nos convoca a
trabajar, a formar profesionales interesados e implicados en lo local y lo global.
Es decir, formar y profesionalizar hoy da a nuestros nios, a nuestras nias, a los jvenes y
dems profesionales; es tarea de todos y de todas, es una tarea compartida que corresponde
a los que habitamos este planeta sin distingos de raza ni condicin social. Una tarea que nos
debe ocupar el buscar juntos el tan anhelado bien comn que ha manifestado, tambin hace
muchos aos, Aristteles. Nos debe ocupar, la bsqueda de la felicidad.
Ciertamente, muchas cosas han cambiado desde los tiempos de Aristteles. Nuestra
comprensin de los mundos de estrellas y de tomos se ha ensanchado ms all de lo que
jams podramos creer. Los dioses de los griegos son nios indefensos comparados con la
humanidad de hoy en da y con los poderes que poseemos. Y sin embargo, sobre este tema
tan importante poco ha cambiado en los siglos que han transcurrido. Hoy no sabemos ms
acerca de la felicidad de lo que saba Aristteles y, respecto a saber cmo obtener esta
condicin tan valorada, casi podramos decir que no hemos realizado ningn progreso.
Sin embargo, expresa Osho; es vlido decir que la felicidad se da cuando encajas en tu vida,
cuando encajas tan armoniosamente que hagas lo que hagas te proporciona alegra.
Entonces te das cuenta de que la meditacin va tras de ti. Si amas el trabajo que haces, si
amas tu modo de vida, eres una persona de meditacin. Entonces nada te distrae. Cuando
las cosas te distraen, eso simplemente demuestra que en realidad no te interesan esas cosas.
La felicidad no tiene nada que ver con el triunfo; la felicidad no tiene nada que ver con la
ambicin; la felicidad no tiene nada que ver con el dinero, ni con el poder, ni con el
prestigio. La felicidad est relacionada con tu consciencia, no con tu carcter.
Reflexiones finales
Es preciso sealar que los tiempos que nos toca vivir, son tiempos de cambio, de
rupturas, de crisis y de apremios, aunque tambin de esperanzas renovadas. Empero, stas
no valen en la pasividad y slo adquieren significacin si las sociedades participan ms
decididamente en la construccin de su propio porvenir. El presente es de competencia por
la economa y por los conocimientos. Quin mejor se desenvuelva en este periodo, tendr
mejores condiciones de preservar su identidad nacional y estatal, as como de consolidar su
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posicin en el espectro poltico internacional. Sin embargo, el problema fundamental no
est en cmo hacer que funcione mejor la sociedad en que vivimos; sino en cmo
organizarla de tal manera que los valores humanos puedan tener su correspondencia con las
condiciones materiales y espirituales en que se desarrollan las mayoras que siguen
desposedas.
Recuperar los valores y construir los que demandan los tiempos, exige absoluta claridad
respecto a que esto puede hacerse si asumimos la tarea desde una racionalidad tica de tipo
humanista. Una visin de este tipo, por ejemplo, nos indicara que una ciencia y una
industria que no estn al servicio del conjunto de la sociedad carecen de sentido tico, pues
tenderan a mantener las causas fundamentales de la crisis de valores: la inhumanidad, la
injusticia y la desigualdad de las relaciones sociales an dominantes.
Mientras persista la idea de poner a la educacin al servicio de la preservacin del orden
social, continuarn fracasando los propsitos explcitos de formar hombres buenos y
virtuosos, tal como lo propona Herbart y como lo sugieren los programas que refieren a la
educacin para la paz, entre otros no menos importantes. Este tipo de programas
constituyen excelentes iniciativas; no obstante, pierden legitimidad y verosimilitud cuando
los mismos que hablan de paz hacen la guerra bajo consignas como justicia infinita o
democracia duradera.
En el fondo de este tipo de conflictos subyacen las intolerancias de los modernos
fundamentalismos, los cuales han sido incapaces de aceptar la diversidad cultural, as como
las diferencias entre los modelos ticos que rigen a las naciones contemporneas. Por ello,
carece de sentido tico combatir el fundamentalismo islmico desde el fundamentalismo
neoliberal.
La evolucin de los principios ticos, a lo largo de la historia de nuestra especie, ha
incluido el reconocimiento de la inteligencia, la razn y la cultura como elementos
distintivos de lo humano frente al resto de los animales. Preservar la vida inteligente obliga
a preservar todo lo vivo, pues se es precisamente nuestro origen, y no hay evidencia, ni
mritos, ni motivos para que una eventual intervencin divina salve al homo sapiens de la
autodestruccin, y a toda la vida que conocemos de la destruccin provocada por el
hombre.
Hoy ms que nunca, comprendemos que las necesidades educativas son muchas y los retos
del nuevo siglo apremian constantes respuestas, el maestro no puede quedarse con parcelas
de la realidad, no puede permitirse conocer poco, saber poco, porque eso lo llevara a
ensear poco. No puede permitirse ser rebasado por los nuevos conocimientos, hoy por
hoy, es imposible conocerlo todo y saberlo todo por el constante flujo de informacin y por
la especializacin del saber que impide un conocimiento totalizante de las cosas.
Pero no se pide que el maestro sea un todlogo, simplemente lo que se busca es que se
encuentre informado y que a su vez, adquiera la capacidad de contextualizar el saber, que
logre ver las relaciones entre las diferentes ciencias, que consiga hacer conocimientos
transversales que le permitan mostrar al alumno el nivel de relacin existente entre todas las
cosas, entre su ser y el cosmos, entre la verdad y el error, entre el valor y la cultura. Si logra
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hacer eso, har posible que el alumno adquiera conocimiento, y con esto, le posibilitar la
oportunidad de vivir mejor.
El mayor reto al que se enfrenta el educador hoy, es llegar a una educacin que realice las
condiciones que posibiliten un conocimiento pertinente, esto es, un conocimiento que
permita al alumno resolver problemas, que con su uso logre satisfacer necesidades, que le
permita relacionarse consigo mismo, con los dems y con el mundo que lo rodea.
El conocimiento debe de salir de los textos, tiene que transformarse en algo vivo, que
cambia, que crece, que se desarrolla. Si permitimos que el conocimiento sea reducido a la
esfera del dato, estaremos contribuyendo a alimentar el desasosiego y la desesperanza en
aquellos que no logran ver un porvenir, porque no saben crear estrategias que le permitan
comprender la ineludible incertidumbre.
Ante tal apremio, el compromiso y la responsabilidad que juntos, sociedad y gobierno,
compartimos hoy en da, se contempla en lo que ya expres el Secretario General de la
ONU, el 26 de septiembre de 2012, al momento de lanzar la iniciativa Educacin
Primero. El Secretario seal que esta iniciativa tiene tres prioridades: la primera, que
todos los nios puedan ir a la escuela; la segunda, el mejoramiento de la calidad del
aprendizaje; y la tercera, el fomento de la ciudadana global. se es nuestro compromiso y
nuestra responsabilidad, como bien lo dijo el secretario Ban Ki-moon: Educacin es
esperanza y dignidad. Educacin es crecimiento y empoderamiento. La educacin es la
piedra fundamental de toda sociedad y el pasaje para salir de la pobreza.
Referencias bibliogrficas
ABBAGNANO, Nicola (1982). Diccionario de filosofa. Ed. Fondo de Cultura
Econmica, Mxico.
ABBAGNANO, N. y A. Visalberghi (1982). Historia de la pedagoga. Ed. Fondo de
Cultura Econmica, Mxico.
BAUMAN, Zygmunt (2003). Amor lquido. Acerca de la fragilidad de los vnculos
humanos. Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
DOMINGO, Mota Ral (2008). Filosofa, complejidad y educacin. Ed. Universidad
Autnoma de Nuevo Len, Mxico.
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LA TICA PROFESIONAL DEL DOCENTE: FACTOR
CLAVE PARA ENFRENTAR EL FUTURO. 1
Mara Teresa Yurn Camarena Presentacin
A partir de los aos 80, vivimos una forma de modernidad que ha recibido distintos
nombres: segunda modernidad, posmodernidad, modernidad tarda. Para algunos, como
Habermas (1982), la modernidad es un proyecto inacabado, algo que se qued a medio
camino, pero para otros, como Bauman (2000), en la modernidad podemos distinguir dos
momentos que se adjetivan de acuerdo con una metfora propia de la Fsica: la
modernidad slida y la modernidad lquida. Segn este autor, la modernidad slida
entr en crisis cuando se empez a fracturar el modelo fordista de industrializacin,
acumulacin y regulacin en el que el capital y el trabajo estaban fijados a un lugar e
inmovilizados. En la modernidad lquida, el capital se mueve todo el tiempo, y aunque el
trabajo sigue fijado como antes, el lugar al que se anclaba se encuentra en arena movediza.
Cada vez menos, los trabajadores pueden soar con una plaza segura para toda la vida.
Dicho de manera breve: mientras que en la modernidad slida la sociedad era arraigada,
estructurada por normas y ordenada por la burocracia, pero brindaba proteccin al
individuo, en la modernidad lquida, en cambio, se han ido desmantelando las redes
normativas y protectoras del individuo. La modernidad slida era una poca de
compromiso mutuo, en tanto que la modernidad fluida es poca de descompromiso. En ella
dominan los ms elusivos, los que tienen libertad para moverse a su antojo. Internet
contribuye a ello pues, como hace notar Bauman (1999), mientras que emancipa a algunos
de las restricciones territoriales y les confiere una indita capacidad de actuar a distancia,
quienes no acceden al ciberespacio quedan confinados, condenados a la insignificancia, y
con dificultades para apropiarse de la nica localidad que habitan pues sta se mueve bajo
sus pies.
Frente a estos grandes cambios, cabe preguntarse si la educacin puede y debe ser como
antao, si el docente puede ser y hacer como aprendi de las generaciones anteriores; si su
responsabilidad se limita a repetir un patrn aprendido como si todo fuera tan slido como
antes, o si tendr que construir una tica que le permita seguir siendo responsable en un
mundo en el que ms que certezas, asideros y tierra firme donde pisar, se encuentra
incertidumbre, inseguridad y un piso movedizo.
1 En este trabajo se conjugan ideas que han sido expuestas en otros trabajos, especialmente en: a) la
conferencia: Educar en el presente para la eticidad del futuro (Simposio sobre Eticidad y Educacin,
Universidad Autnoma del Estado de Morelos, 1 de junio de 2009); b) la conferencia Educacin para la
democracia: del ideal a lo real y a lo posible (Segundo seminario Internacional Reforma del Estado y
ciudadana. Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, 4 de noviembre de 2009), y c) Ethos y
autoformacin en los dispositivos de formacin de docentes, en Yurn, T., Navia, C. y Saenger, C.
(Coords.) Ethos y autoformacin del docente. Anlisis de dispositivos de formacin de profesores. Barcelona:
Ediciones Pomares, pp. 19-48.
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Responder a esas preguntas nos conduce irremediablemente a reflexionar sobre la manera
en la que impactan en la educacin y en la tarea docente las transformaciones a las que
antes aludimos. A ello nos referiremos en primer trmino.
La educacin y el quehacer docente. 2
A pesar de que las estructuras econmicas, polticas y culturales se han
transformado notablemente en las ltimas tres dcadas, puede decirse que la manera de
ejercer la docencia en todos los niveles ha cambiado poco o nada. Pareciera que se
mantiene inclume la idea de que el profesor es: a) el enseante de conocimientos ciertos,
seguros y duraderos; b) el socializador por excelencia que con su actividad contribuye a
incorporar a los/as nios/as y jvenes a las instituciones al tiempo que funge como
depositario de los valores que se heredan a las generaciones jvenes y como transmisor de
las creencias y tradiciones que dan unidad y cohesin a la nacin, y c) el forjador de
personalidades firmes, con un proyecto de vida pleno de sentido. Los breves apuntes que
Bauman (2007) da en torno a la educacin bastan para mostrarnos la improcedencia de esa
imagen y esos roles en los tiempos que corren.
El profesor como enseante
En su papel de enseante, el docente tiene como materia de trabajo el conocimiento
formalizado bajo la forma de un saber cientfico que, para ser enseado, adquiere la forma
de saber acadmico. El profesor media entre el conocimiento y el aprendiente. Gracias a su
actividad, una parte del saber cientfico es didactizado y puesto a disposicin del educando.
Sin embargo, en la era de la informacin y las sociedades del conocimiento los usos, el
volumen y la calidad de esa materia de trabajo del profesor se ha transformado.
Como bien advierte Bauman (2007), en la modernidad slida el conocimiento era una
especie de propiedad y la educacin tena valor en la medida en que se ofreciera
conocimiento duradero. Se supona que se poda aprender todo aquello que se requera para
un determinado empleo y para moverse en el propio mundo de la vida. Pero, en la
modernidad lquida, el lapso de vida del saber se ha encogido y esto se ha exacerbado por la
mercantilizacin del conocimiento y del acceso al mismo. El saber es reemplazado todo el
tiempo por otras versiones nuevas y mejoradas.
A lo anterior hay que agregar que lo desconocido ha cambiado de posicin: ha pasado del
mundo, que era demasiado vasto y misterioso a la galaxia nebular de la imagen y el
ciberespacio en donde se vuelve inasimilable. Todo est ah, accesible y al alcance de la
mano, pero ajeno, ms all de toda esperanza de ser comprendido cabalmente alguna vez.
En esa masa se derrumban los mecanismos ortodoxos de ordenamiento (relevancia,
utilidad, autoridad). Los contenidos parecen uniformemente descoloridos. Es difcil separar
la paja del trigo, asignar importancia a las diversas porciones de informacin. La regla
emprica es guiarnos por la relevancia momentnea del tema (Bauman, 2007).
Dados estos cambios, no queda sino admitir que resulta urgente resignificar el papel del
profesor como enseante. Ante la explosin de informacin, el profesor, ms que un operar
2 En este apartado, retomo una serie de ideas expuestas en la conferencia: Educar en el presente para la
eticidad del futuro (Universidad Autnoma del Estado de Morelos, 1 de junio de 2009).
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como un transmisor de saberes, tendra que facilitar a los educandos la adquisicin de
habilidades para allegarse informacin, seleccionarla y organizarla, auxilindose de las
tecnologas a su alcance. Tambin tendra que contribuir a que los nios/as y jvenes fueran
capaces de distinguir la paja del trigo, es decir, el conocimiento relevante y objetivo de todo
aquello que no lo es. Ms an, tendra que apoyar a sus alumnos en la tarea de procesar y
elaborar conocimientos, para lo cual habra de abonar el terreno para la problematizacin y
la crtica. Esto ltimo no resulta sencillo pues alumnos crticos son alumnos cuestionadores,
que ponen en tela de duda lo dicho. Tampoco resulta fcil abandonar la figura de poseedor
de saberes ciertos y seguros para incluirse junto con los educandos en la va de la duda, la
pregunta, el problema y el proyecto.
El profesor como socializador
Si el papel del profesor como enseante se ha de modificar, esto resulta an ms
urgente por lo que se refiere a su papel como agente socializador y como transmisor de
tradiciones y depositario de los valores legtimos. Jugar este papel le era posible en la
modernidad slida porque la racionalidad que se pona en juego era instrumental: se tena
claridad sobre los fines que se presentaban con pretensin de universalidad; la
incertidumbre, si la haba, era slo acerca de los medios.
En congruencia con esto, existan los aparatos de autoridad encargados de absolutizar los
valores-fines y velar porque las personas no se desviaran del camino. La forma de lograrlo
era el control, que implicaba los actos de vigilar y castigar, y cuyo smbolo, segn
aprendimos de Foucault (1993), era el panptico. El mundo de la modernidad slida era el
mundo de los legisladores, los creadores de rutinas y los supervisores. Se tena un proyecto
explcito y se avanzaba hacia l guiados por el lder (Bauman, 2000).
En cambio, dice Bauman (2007), en nuestro voltil mundo de cambio instantneo y
errtico, las costumbres establecidas, los marcos cognitivos slidos y las preferencias por
los valores estables, aquellos objetivos ltimos de la educacin ortodoxa, se convierten en
desventajas (p. 37). Las metforas que emplea Bauman (2000) para la modernidad lquida
son ilustrativas del enorme contraste. Ahora, viajamos sin remedio, pero el avin va en
piloto automtico y no sabemos hacia dnde. Nos invade permanentemente un
sentimiento de incertidumbre respecto de los fines, pero no podemos detenernos porque,
como quien se desliza sobre una delgada capa de hielo, sabemos que es ms peligroso parar
y sostener nuestro cuerpo demasiado tiempo en un mismo lugar, que seguir haciendo el
esfuerzo de movernos (Bauman, 2007, 36). Los valores son ahora innumerables y
cambiantes. Si hay incertidumbre no es por los medios sino por los fines, son muchas cosas
las que son objeto del deseo. Una consecuencia de esto es que, a diferencia de la
jerarquizacin de valores que caracterizaba a la modernidad slida, en la modernidad
lquida todo lo que se desea fluye de la misma manera, todo parece tener el mismo valor
(Bauman, 2000).
Los grandes y cohesionadores valores-fines de antao han desaparecido, pero eso no
significa la prdida de valores, dice Bauman (2000). Por el contrario, la aoranza de los
viejos fines perdidos es el signo de la sobresaturacin de valores; sobre el capitalismo
liviano pende la condena de estar obsesionado por los valores (p. 67). Pero ahora, por
paradjico que parezca, lo valioso no es lo que se persigue, sino el desear permanente, la
bsqueda constante y como eso que se desea es venal, entonces la bsqueda se traduce en
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compra. No importa ahora que el producto que se obtenga sea durable, como se procuraba
en la modernidad slida, pues de lo que se trata en la modernidad lquida es de aprovechar
la oportunidad. Lo que mueve a la compra no es la necesidad, sino el deseo mismo. Si antes
se buscaban los satisfactores de las necesidades con la mirada puesta en un ideal de
plenitud, ahora lo que importa no es el satisfactor mismo sino la bsqueda incesante.
En la modernidad slida, los que marcaban el camino hacia los grandes fines eran los
lderes y autoridades, que utilizaban sin cesar los trminos nosotros y bien comn, y
que asuman la responsabilidad de guiar a los dems. En la modernidad lquida, aunque no
ha desaparecido la figura de autoridad, las autoridades son tantas que ninguna de ellas
puede conservar su potestad ms que momentneamente y en ciertos aspectos. No hay lder
que asuma la responsabilidad de la decisin y de sus consecuencias. Cada individuo es
responsable de s irremediablemente.
En la modernidad slida se requera del control. La modernidad lquida es una sociedad de
la seduccin. Ms efectivo que el legislador y el vigilante para asegurar la efectividad de la
eticidad existente es la celebridad (cantante, actor, jugador de futbol, locutor de televisin,
poltico o participante en un talk-show) quien, por ms que su fama sea efmera, es
observada por muchos y, desde el cuasi-etreo espacio electrnico, dicta no slo los
cnones de la moda y de lo que es bello o feo, sino tambin de lo que es bueno o malo,
verdadero o falso. Por ello, dice Bauman (2000) el sinptico es decir, el lugar desde el que
unos pocos seducen a muchos-, substituye al panptico.
Lo que todo esto tiene como efecto es la privatizacin de la eticidad. sta ya no es ni un
producto de la comunidad originaria, ni el resultado del consenso racional en bsqueda de
los fines del nosotros; no es un producto pblico, sino el resultado de deseos, ideas,
opiniones, experiencias de los particulares convertidos en celebridades; instantneos
deseos y conflictos de vidas particulares que son publicitados en los medios electrnicos.
Puede decirse que, a diferencia de la modernidad slida en la que la esfera privada era
invadida y colonizada por la esfera pblica, ahora la vida privada invade la esfera pblica.
El profesor era, en la modernidad slida, una especie de guardin y paladn de la eticidad
existente que era tan slida como las jerarquas de valores que se transmitan, por eso no
extraa su nostalgia respecto de los valores que se han perdido y su insistencia en la
obediencia a un orden que considera legtimo. En la modernidad lquida, su papel habr de
cambiar: tendr que aprender y ayudar a otros a aprender a establecer criterios para
distinguir los medios de los fines, los valores venales de aquellos que dignifican. Una tarea
de gran envergadura que toca al profesor es colocar a los educandos en el camino de pensar
y criticar la eticidad existente para construir una mejor eticidad para el futuro. Facilitar a los
educandos el uso crtico de los medios es tambin una tarea insoslayable, como tambin lo
es la conformacin de espacios que medien entre lo privado y lo pblico.
El profesor en relacin con el cuidado de s.
En la modernidad slida se consideraba un deber cuidar la propia salud y procurar la
construccin de una identidad slida con un ncleo duro relativamente estable que
configuraba el carcter. El individuo tena un sentido de pertenencia y no haba problema
en aceptar las identificaciones atribuidas que configuraban identidades para otro (la nacin,
la comunidad, el partido). En la modernidad lquida el individuo ms que cuidar su salud
15
busca mantenerse en forma y el ncleo estable de su personalidad es ms reducido.
Adquiere formas identitarias diversas dependiendo del lugar y la circunstancia. Asume la
autoidentificacin como una tarea individual y acepta el estado de incompletud e
indeterminacin con ansiedad pero con la conciencia de que un estado de plenitud es
imposible e indeseable en la medida en que le resta libertad.
En estas condiciones, resulta ilusorio pensar que la educacin contribuye a la preparacin
para ocupar un empleo especfico y sobre todo a la construccin del propio individuo como
si fuera una personalidad slida con vnculos perdurables. El individuo de la modernidad
lquida difcilmente encuentra un empleo de larga duracin; adems elude vnculos
durables que siente como restricciones a su libertad de movimiento y prdida de posibles
oportunidades. Por ello, dice Bauman (2007), los procesos educativos que se consideran
exitosos en la modernidad lquida son aquellos que toman en cuenta que el individuo ha de
comportarse de modo que despierte el inters por comprar sus servicios y productos;
mostrarse jovial, abierto o curioso y dueo de aptitudes comunicativas. De lo que se trata es
que se aprenda el arte de ser uno mismo, no ser uno ms, sino tener ideas inslitas,
proyectos excepcionales.
Segn algunos, (Nuez en Bauman 2007) en la modernidad lquida, la escuela y otros
dispositivos productores de sentido pierden eficacia simblica, pues si no hay identidad en
sentido slido, sino multiplicidad de identificaciones parciales, que se reemplazan, se
desplazan y se articulan de manera desigual y combinada, resulta absurdo tratar de forjar un
fondo comn de creencias y valores que cohesione, a la vez que homologa.
Sin embargo, creemos que la escuela tiene sentido si el profesor hace propicia lo que Elliot
(1997) llama la apertura a nosotros mismos, que no es sino la preocupacin que tiene cada
sujeto por hacerse de los recursos necesarios para manejar con creatividad y autonoma la
incertidumbre y la ambivalencia que le genera lo que vive y la forma en la que lo vive.
Adems de forjar competencias para actuar sobre el mundo objetivo e interactuar con los
otros, cada sujeto requiere competencias para actuar sobre s mismo, resolver las crisis3 que
origina la cambiante relacin identidad-alteridad y oponer resistencia a la racionalidad
instrumental y homogeneizante que obtura las experiencias de subjetivacin. Contribuir al
cuidado de s y acompaar a los educandos en el difcil proceso de conocerse y construirse
en la modernidad lquida es una tarea que demanda del profesor nuevas competencias.
En suma, en la modernidad lquida el profesor ms que transmisor, adoctrinador y gua
habr de ser formador y contribuir a que cada educando se forje como sujeto cuestionador,
reflexivo, crtico y autocrtico, capaz de actuar en el debate y la construccin de lo pblico,
y de cuidar de s.
Las tareas del docente en la educacin tico-poltica del presente
Aprender de la modernidad lquida significa, sin duda, aceptar la importancia del
individuo frente a poderes homogeneizadores, pero tambin prever que el individuo slo,
3 Seguimos a C. Dubar (2000) quien define a las crisis identitarias como ruptura del equilibrio entre diversos
componentes; como perturbacin de relaciones relativamente estabilizadas entre los elementos
estructurantes de la actividad de identificacin. La perturbacin frecuentemente tiene su origen en crisis del
lazo social debidas a situaciones en las que los sujetos viven situaciones de exclusin o desventaja social.
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con sus miedos, no podr sobrevivir en un futuro en el que los bienes sern escasos para
todos. El respeto, la tolerancia y la reciprocidad, valores tan enaltecidos en la modernidad
slida, sern importantes pero insuficientes para forjar la eticidad del futuro. Se requerir
de la solicitud por el otro vulnerado, la solidaridad, la apertura real y amplia a la diversidad,
y la aplicacin de la equidad que, como deca Aristteles (1961), es rectificacin de la ley
en la parte en que sta es deficiente por su carcter general (p. 130).
En la educacin del presente, conviene poner en duda retricas que hablan del fin de las
ideologas, de las clases y de las utopas, pues como dice Derrida (2004), hemos sido
demasiado complacientes con ellas y eso nos hace olvidar las distancias, disimular las
separaciones, borrar las zonas del mundo, las naciones, los grupos, y los individuos que
masivamente son vctimas excluidas de los beneficios de la globalizacin. Hacer la crtica
de esas retricas es necesaria porque, como insiste este autor, toda elocuencia sobre los
derechos del hombre que no tiene en cuenta la desigualdad econmica, es parloteo,
formalismo u obscenidad (p. 179).
Tambin, habr que asumir la responsabilidad que nos toca a los docentes en la ardua tarea
que Bind (2004) resume en la idea de rehabilitar el tiempo como duracin. Se trata, dice,
de romper con la lgica de corto tiempo que nos imponen las TIC, las finanzas y los
medios, no slo porque conlleva un borramiento de la posibilidad del proyecto colectivo y
una deslegitimacin de la utopa, sino porque ello implica que la humanidad de hoy se
arrogue los derechos sobre la humanidad del maana, amenazando su equilibrio y su vida.
Se hace necesario romper con la tirana de la inmediatez para sumar esfuerzos y resolver
los graves problemas mundiales (como la crisis alimentaria, la pauperizacin de la
poblacin, la migracin y el cambio climtico).
Para ello se requiere considerar tres estrategias aconsejadas por Bind (2004) en las que el
docente juega un papel central. En primer lugar, hay que romper con la idea de que slo
tenemos obligaciones con sujetos iguales y presentes. Necesitamos considerar la
comunidad tica de sujetos del porvenir respecto de los cuales estamos en posicin
asimtrica. De la solicitud hacia ellos, depende la sobrevivencia de la condicin humana.
En segundo lugar, hay que reconocer y superar la miopa respecto del tiempo que
predomina en esta poca: por una parte, tenemos amnesia respecto del pasado y, por otra,
somos incapaces de inscribirnos en un futuro con sentido. Vivimos ajustndonos y
adaptndonos, sin prospectiva. La suerte de las futuras generaciones depender de nuestra
aptitud a lograr una visin de largo plazo y decisiones presentes. Se requiere, pues, de una
autntica pre-caucin (en el sentido de cuidado anticipado) y pre-ocupacin (en el sentido
de un hacer ya hoy lo necesario). Esto implica, adems del esfuerzo de poner en cuestin la
instantaneidad de la vida, el de recuperar la memoria y ver de manera crtica nuestro
presente.
En tercer lugar, tambin se requiere una mirada distinta respecto de los valores, pues hemos
de aceptar que lejos de constituir un patrimonio fijo, son una herencia que no est precedida
de testamento que nos obligue a considerarlos siempre de la misma manera. As, sin perder
el lazo con las convicciones durables de la comunidad histrica habr que atender las
reevaluaciones incesantes que reclaman los cambios de poca y de circunstancia con la
emergencia de problemas nuevos. Ms que transmitir valores fijos, habr que transmitir el
impulso de la transmisin, la capacidad de dilogo entre las culturas y las condiciones que
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hagan posible que los valores sean objeto de debate y acuerdos entre actores diferentes,
pues ello equivale a preservar la condicin humana.
Educar para el futuro significa aceptar el presente sin reconciliarnos con l; dejar de
lamentarnos por el derrumbe de los valores, como nos aconseja U. Beck (1999), y asumir
que la educacin puede contribuir a un ejercicio de la libertad en el que la realizacin
personal, el goce de s y la preocupacin por los otros no se excluyen. En un mundo en el
que todos nos sentimos y estamos de alguna manera desamparados, la reciprocidad es
importante, pero lo es ms la solicitud por el otro vulnerado, y por el que todava no est en
el mundo. El yo subordinado al nosotros a la manera de las instituciones y las
organizaciones del pasado es algo que la educacin actual no podra reconstruir, pero, en
cambio, puede contribuir un nuevo sentido del nosotros que se genera con redes vinculantes
y se funda en la promesa hecha al otro extrao y diverso. Tambin tendr que ser una
educacin que no promete puertos seguros sino prepara al individuo para tolerar la
incertidumbre y moverse en ella, y para ejercer una libertad poltica que asuma como res-
publica la vida en el Planeta, la libertad de todos y, por ende la diversidad. Siendo
cautelosos a la vez con la utopa y la tradicin, pero sin renunciar del todo a ellas, la
educacin del presente ha de tejer los lazos entre pensamiento y accin. Al docente de hoy
le corresponde la tarea de facilitar la adquisicin de disposiciones que hagan posibles la
pre-caucin (cuidado anticipado) y la pre-ocupacin (accin que anticipa ciertos efectos); la
posibilidad de trabajar en el presente proyectos modestos pero efectivos que, desde el
mbito local contribuyan a transformar un fragmento, aunque sea pequeo, de nuestra
realidad, cuidando que esa transformacin sea de largo aliento.
El docente de hoy tendra que comprometerse en una educacin que haga posible una
eticidad futura de clave humana, es decir, una educacin para la diversidad y la solidaridad
y para una ciudadana que trabaja en la localidad inmediata pero con miras y
responsabilidad planetaria. Se trata, tambin, de una educacin que es a la vez tica y
poltica y que se orienta a favorecer aprendizajes y competencias (como las competencias
discursivas las lgicas y las comunicativas- y las habilidades para el juicio moral y el
juicio prudencial) que favorezcan el ejercicio de una democracia ampliada y de una
poltica deliberativa que asuma el debate sobre la justicia y la equidad.
Consideramos que Siede (2007) tiene razn cuando seala que la escuela ha de funcionar
como espacio en el que se construya y se ponga a debate lo pblico y ha de favorecer que
los nios y jvenes construyan, con autonoma, criterios para que su actuacin en la vida
social se caracterice por la inclusin, la solidaridad y el respeto a la diferencia.
Como bien dice este autor, la educacin tico-poltica que se requiere para el presente con
vistas al futuro demanda del docente una mirada crtica de todo autoritarismo (incluido el
escolar) y un trabajo orientado a educar a sus alumnos/as en el ejercicio del poder, la
lectura del presente inscrito en la historia, el cultivo de la dimensin comunitaria de la
poltica, la apertura a la diversidad y la no reconciliacin con un presente injusto e inicuo.
El profesor ha de trabajar, entonces en tres esferas: la tica, que alude a la relacin con el
otro; la poltica, que abarca las relaciones de poder que se juegan en la vida social, y la del
s mismo con sus identificaciones y sentido de pertenencia, con sus diferenciaciones y su
trabajo de individualizacin. Entre esas esferas se da un interjuego que puede ser
propiciado por determinadas experiencias educativas innovadoras.
18
La tica profesional.
Las transformaciones a las que hemos aludido significan necesariamente cambios en la
tica profesional. sta es una parte de la cultura profesional que opera como un sistema de
significacin formado en la interaccin social (Blin, 1997) y se manifiesta como un
conjunto de representaciones relativamente compartidas por quienes ejercen una misma
profesin. Dichas representaciones sirven de pauta de lectura a los actores para dar sentido
a sus actividades y al contexto donde actan. En las representaciones profesionales, en
general, y de manera particular en aquellas que sirven de base para construir la tica
profesional, se manifiesta la manera en que los sujetos se apropian de la cultura profesional
y la convierten en componente identitario.
La tica profesional abarca varias dimensiones. La primera de ellas es un conjunto de
valores y pautas de valor y de cdigos o prescripciones que se van transmitiendo de
generacin en generacin y que determinan qu est permitido o prohibido, qu se
considera bueno y qu debiera evitarse porque se juzga malo. Esta dimensin es la de la
eticidad de la profesin que constituye la materia de las acciones ticas. A esto le llamaba
Foucault (en Dreyfus y Rabinow, 1988), la sustancia tica. Una segunda dimensin es la
moral, que consiste en un conjunto de procedimientos de juicio conforme a los cuales el
profesional, en cada caso, toma decisiones para llevar a cabo lo que considera correcto.
Estos procedimientos se hacen necesarios cuando entran en conflicto los valores que estn
en juego o algunas prescripciones. Esta dimensin es el elemento formal de la accin tica,
es el procedimiento que llevamos a cabo interiormente para reconocer por qu debe hacerse
algo, por qu algo nos parece justo. En esta dimensin entra en juego un componente
identitario al que Foucault (en Dreyfus y Rabinow, 1988: 200-202) se refiri como la clase
de ser al que aspiramos cuando actuamos moralmente. Una tercera dimensin es la de los
actos del sujeto o comportamiento moral en el campo profesional. En esta dimensin entra
en juego no slo la capacidad del sujeto para auto-regularse, sino tambin la capacidad de
agencia de los sujetos, sus habilidades para ver los medios y los fines y ponderar las
condiciones en las que es posible llevar a cabo la accin.
El elemento nuclear de la tica profesional es el ethos profesional, pero ste, para
conformarse y funcionar, requiere de lo que le brinda la eticidad y de los procedimientos
que configuran la moralidad y, para objetivarse, requiere del comportamiento, el cual mira
necesariamente hacia fines y medios.
Las disposiciones a las que aludimos se van forjando tanto en el proceso de formacin,
como en la prctica profesional, cuando el sujeto se enfrenta a problemas socio-morales del
campo correspondiente. Por un lado, reflejan la internalizacin selectiva de prescripciones,
cdigos y pautas de valor, as como las capacidades: a) de juicio moral para ponderar,
conforme a principios, los valores que estn en juego en un momento dado; b) de juicio
prudencial, para aplicar sensatamente los principios en situaciones especficas, y c) de auto-
regulacin para orientarnos a la accin. Adems de estas capacidades, se requieren
competencias y motivaciones para poner en acto aquello que el profesional ha juzgado
como valioso, conveniente, justo o prudente; es decir, se requiere capacidad de agencia
pues, sin ella, todo queda en buenas intenciones..
Si, como hemos dicho, la materia de trabajo del profesor se ha modificado, si las tareas que
antes deba realizar se han transformado, si los problemas que enfrenta son distintos a los
19
que se enfrentaban antes, resulta claro que la tica profesional ha de transformarse. Seguir
actuando como si nada hubiera cambiado significa eludir esa relacin con uno mismo que
nos configura como sujetos ticos. Seguir manteniendo el mismo patrn de conducta
supone que la eticidad existente no ha sido puesta en cuestin, que el ideal de ser moral no
se ha actualizado, que las obligaciones y responsabilidades como profesional de la docencia
en un mundo lquido se suponen las mismas que en la modernidad slida. No revisar todos
estos aspectos equivale a la renuncia como sujeto tico.
El cambio que requieren los nuevos tiempos no ha de venir de programas de la SEP, de
decretos y normas o de cambios curriculares sino del convencimiento del profesor de que
su tica ha de cambiar porque para seguir asumiendo con responsabilidad la delicada tarea
de educar, l mismo ha de poner en tela de juicio su propia eticidad, su ideal de docencia,
sus formas de autorregulacin y sus procedimientos de juicio. La eticidad del futuro se
construye sobre la educacin del presente y sta se construye sobre la transformacin de la
tica profesional del docente. Por eso, en buena medida, si esperamos un futuro ms
humano que el que estamos viviendo, no queda sino revisarnos a nosotros mismos y actuar
ya para poner al da la tica profesional.
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20
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21
ENSAYO SOBRE IDEOLOGA, VALORES Y EDUCACIN
Miguel ngel Rosales Medrano
Dina Beltrn Lpez
La civilizacin humana inici a partir de que algunos
de los miembros de esta especie fueron capaces de construir,
desde el intelecto y el lenguaje, nociones de principios
destinados a explicar y justificar la vida y el orden social.
(MARM)
Presentacin.
En este ensayo sostenemos que la diversidad de maneras de pensar que tienen las distintas
culturas y las personas dentro de stas, responden al modelo de pensamiento heredado y/o
asumido por la respectiva sociedad y los sujetos histrico-concretos que son parte de ella.
La misma propensin a insertarnos en modelos se detecta cuando intentamos comprender
qu y quines somos, a partir de la manera que somos; cmo conocemos y validamos
nuestros saberes; qu y cmo hacemos lo que hacemos; cmo y por qu expresamos interna
y externamente lo que sentimos; o cundo y en funcin de qu nos comportamos o
actuamos en sociedad de tan diversas maneras.
La tendencia a modelizar es un rasgo estructural del gnero humano semejante al
gregarismo, a la capacidad de lenguaje o a la prohibicin del incesto. (ROSALES, 2008:
96). Ello la convierte en algo inherente a la naturaleza humana que se expresa como fuerza
de la herencia y del desarrollo cultural. La razn por la que somos de esta maneras e
explica por la tensin que se genera entre la necesidad de certidumbre y el temor a la
incertidumbre, propia de nuestra especie. De ah que tendamos a construir y reconstruir los
modelos que requerimos para nuestra supervivencia. As, a travs de las pocas hemos
creado modelos religiosos, polticos, cientficos, ticos, estticos, educativos, etc.
Los modelos ticos encierran valores, mismos que suelen recuperarse en los modelos
educativos, que a su vez se articulan con la poca y modelo social respectivo. As, hablar de
educacin en valores obliga a tener un marco de referencia amplio y preciso a la vez, pues
partiendo del principio de que la educacin no es neutral (siempre se educa para algo y de
determinada manera), se deduce que tampoco lo son los valores que se inculcan a travs de
ella. Desde esta perspectiva se comparten las siguientes reflexiones.
Ideologas en religin y poltica
Al abordar el tema de las ideologas y los valores resulta ineludible referirse a la religin y
a la poltica. Con respecto a la primera, racionalmente se puede sostener que ninguna
religin entre las existentes es la verdadera, todas son vlidas en mayor o menor medida, y
con ms o menos fieles, sin que esto sea determinante para adjudicarles su valor tico y
22
lgico-racional. Ello en razn de que el problema de las causas primeras del universo, est
muy distante del papel y la importancia que en esta cuestin pueda tener el gnero humano.
Al respecto, la versin materialista de la filosofa del siglo XIX, y en particular la del
materialismo dialectico planteado por Marx y Engels, por regla general ha intentado
apegarse a los avances de la ciencia en esta materia. Una interesante forma de abordar la
cuestin la encontramos en el clebre intelectual mexicano Jos Revueltas: La gran
revolucin de la naturaleza, la ms alta y extraordinaria de sus transformaciones
cualitativas, ocurre cuando ella misma comienza a pensarse con el hombre y es ya, a partir
de entonces una naturaleza consciente (1982: 49).
De esta manera, los dioses o modelos divinos asumidos por la humanidad slo tienen valor
histrico, pues son relativos, transitorios. Tambin poseen valor tico, aunque slo durante
el tiempo que ejercen hegemona o presencia importante en una realidad social
histricamente determinada. En otros trminos, ninguna de las religiones conocidas es
capaz de abordar los asuntos de lo trascendente, a menos que acepten su historicidad.
Las religiones han constituido cuerpos de principios morales cuyo origen profundo
conduca, ms que a la salvacin del alma, a la preservacin del grupo humano. Esto se
tradujo en una tendencia, presente en todos los grupos tnicos, cuyo principio bsico
consista en otorgar identidad y sentido divino a la existencia de cada pueblo creyente de
una religin determinada. As se explica el surgimiento de una diversidad de mitos y
preceptos morales que fueron y han sido soporte de la cosmogona y la teologa de las
naciones a travs de los tiempos.
Las religiones han sido los productos culturales a travs de los cuales el hombre cre una
gran variedad de mitos acerca de su origen y destino, lo que le ha permitido asumir y
justificar sus acciones a partir de una supuesta superioridad otorgada por el dios o dioses de
su Fe. Es decir, las fantasas humanas sobre su propia existencia han llevado al hombre -
incluido el contemporneo- a suponer que Dios lo escogi como el rey de la creacin y lo
dot de inteligencia y libre albedro para que organizara la vida en la tierra como mejor le
acomodara. Slo que en este intento se ha encontrado con semejantes que creen en otros
Dioses, y que tambin se consideran portadores de la verdad. ste es precisamente el fondo
y origen de los llamados fundamentalismos religiosos, aunque ahora tambin pueden
advertirse fundamentalismos de tipo poltico.
Respecto a la perspectiva poltica de las ideologas, el problema se presenta vinculado al
hecho de que, por regla general, cada una de stas suele responder a los intereses y
necesidades de los ncleos dominantes en los distintos agrupamientos sociales. As, por
ejemplo, los problemas de inequidad, explotacin, crueldad, marginacin, represin,
rebelin, injusticia, etc., que es posible percibir a lo largo de los milenios entre los
poseedores y los desposedos en su condicin histrica de males de las sociedades de
clases, de inicio y de fondo, no se generan en lo esencial en el campo de las ideas, sino en
la estructura social y productiva asumida por los ncleos dirigentes de los pueblos y
naciones.
Toda ideologa se soporta en principios y valores, lo que tiende a conducirlas a la asuncin
de una postura tica. Aunque conviene precisar que esta ltima no es un asunto de
23
individuos aislados, sino fundamentalmente de las colectividades. Cualquiera que sea su
contenido, las ticas de cada poca, por lo regular, se construyen a partir de las
racionalidades que disputan en torno a la visin verdadera del mundo. Y estas visiones
suelen responder a las necesidades de preservacin del grupo o grupos humanos que las
postulan.
Uno de estos modelos ticos de gran influencia en el mundo Occidental, y ms tarde a
escala mundial, es la que Max Weber identifica como tica protestante, referida a aquella
que fue fundamental para establecer las reglas de la economa capitalista y el tipo de
organizacin social que deriv de ella. Para este autor un acto de economa capitalista se
apoya en la expectativa de una ganancia producto del juego de recprocas posibilidades de
cambio, en clsicas probabilidades pacficas lucrativas (1985: 10) El capitalismo en
Occidente era desconocido en otras partes del mundo, pues se trataba de la organizacin
racional capitalista del trabajo bsicamente libre (dem: 12)
As, las ticas o modelos ticos que circulan entre la humanidad contempornea, responden
a racionalidades polticas y culturales desde las que las naciones protagonistas se han
enfrentado a lo largo de los ltimos quinientos aos, y que an hoy mantienen ciertas
condiciones de beligerancia; empero, en el proceso han aprendido a coexistir, lo que abre
una cobertura para que en el futuro cercano hagan uso de la ciencia y de la tcnica en la
perspectiva de asegurar la construccin consciente y colectiva del porvenir.
Por ello, la conciencia no slo tiene la virtud de hacerle comprender al hombre la realidad
en que vive, sino que -ocasionalmente- tambin lo saca de ella llevndolo a los extremos
del deber ser y del ideal de "perfeccin" social e individual; esto es, lo conduce al campo de
la utopa, cuyo soporte suele ser ideolgico. Las utopas con frecuencia nos hacen olvidar
que el hombre antes que razn es pulsin, es decir, antes que equilibrio racional es ente
pulsional, aunque queda la posibilidad de que eventualmente puede ser civilizado por los
saberes y valores que logre adquirir al internalizar su herencia cultural.
Qu nos hace humanos?
Para Humberto Maturana, notable bilogo chileno, los seres humanos somos seres
culturales, no biolgicos, aunque seamos biolgicamente Homo sapiens sapiens. (...) lo
humano surge en la historia evolutiva de los primates bpedos a que pertenecemos, con el
lenguaje. Cuando esto ocurre, el vivir en el lenguaje se hace parte del fenotipo ontognico
que define nuestro linaje como linaje cultural (1997: 280-281).
El lenguaje, entonces, es producto de la relacin entre organismos y no un fenmeno del
sistema nervioso, pues ocurre en el fluir de las coordinaciones conductuales entre dos o ms
organismos; estas coordinaciones aparecen como resultado de la convivencia. Por otra
parte, el fenmeno del conocer, como el del lenguaje, no es un fenmeno neurofisiolgico,
sino de la relacin entre el organismo y la circunstancia en la que ste conserva capacidad
de organizacin y de adaptacin.
Por ello, para Maturana lo humano no es un fenmeno fsico, es un fenmeno relacional.
Es decir, histricamente lo humano se da y surge en la dinmica de relacin de los seres
vivos como sistemas autopoiticos determinados estructuralmente con el origen del
24
lenguaje. Sin embargo, aunque la existencia humana surge en una dinmica determinista, su
ocurrir es un fenmeno histrico, y por lo tanto no est predeterminado (dem: 200-201).
De ah que la vida de cada organismo es una historia de interacciones recurrentes, de
continuo cambio estructural con conservacin de la congruencia entre el sistema y su
circunstancia, en la que sistema y circunstancia cambian juntos de manera congruente hasta
que el sistema se desintegra. De donde este cientfico concluye: Los seres vivos nos
morimos cuando ya no sabemos vivir (dem: 207).
Lo que llamamos mundo psquico o mental pertenece al espacio de las relaciones del
organismo; por ello las categoras psquicas como emociones, conciencia, sentimientos y
memoria, pertenecen a la descripcin que un observador hace de la forma en que opera el
organismo, y no al sistema nervioso. De ah que los sueos o los razonamientos silenciosos
slo sean comprensibles desde nuestra vida de relacin en el lenguaje, esto a menudo nos
sumerge en un espacio de creencias donde, por ejemplo, asignamos existencia operacional
independiente a fenmenos relacionales como intencionalidad o simbolizacin, que son
secundarios al surgimiento del lenguaje y no generadores de l (dem: 2003-204).
Fundamento biolgico y cultural de la moral
Lo hasta aqu sealado constituye el marco para proponer la siguiente explicacin al
surgimiento de la moral entre los seres humanos: el Homo sapiens sapiens es producto de
una serie de mutaciones que a lo largo de millones de aos se dieron en el gnero homo y
sus ancestros. La funcin de estas mutaciones estuvo fundamentalmente asociada a la
propensin biolgica de esta especie inteligente por asegurarse condiciones de adaptacin
para la preservacin.
La historia del gnero humano revela que sus desventajas fsicas frente al resto de los
mamferos superiores, las compens mediante su superioridad tcnica e intelectual. En
torno a la aparentemente obsesiva compulsin del homo sapiens sapiens por el dominio y
utilizacin indiscriminada de los dems seres vivos en su beneficio, y eventualmente de sus
semejantes, existe la posibilidad de que esto no responda a una cuestin gentica de la
especie, sino sea resultado de las implicaciones que trajo consigo la evolucin y
particularmente su arribo a la fase de grandes conglomerados humanos. Al respecto debe
tenerse en cuenta que nuestros antecesores, durante la mayor parte de su proceso evolutivo,
fueron presa de los distintos predadores y, en tiempos recientes, de agresiones por
miembros de la propia especie.
Aun cuando es altamente probable que la propensin humana a destruir y autodestruirse
tenga que ver con ciertos condicionamientos genticos, tambin resulta plausible considerar
que dicha agresividad pueda ser producto de una combinacin de elementos heredados y de
actitudes culturalmente adquiridas. Esto ltimo, en razn de que la historia de los diversos
grupos humanos muestra una amplia variedad de comportamientos ticos, que van desde la
ms conmovedora integracin y respeto por el medio ambiente, la contemplacin y el
pacifismo ms sorprendentes, hasta el guerrerismo ms irracional.
Cualquiera que sea la explicacin acerca de la permanente o latente agresividad del ser
humano frente a sus congneres, todo indica que la especie gener instintivamente
25
elementos y mecanismos de proteccin contra los riesgos de autodestruccin, mismos que
se han manifestado como reglas o principios de comportamiento moral, colectivas e
individuales, tales como: la prohibicin del incesto, la proteccin de los menores, el respeto
a los mayores, la divisin del trabajo entre los gneros, la lealtad y defensa del grupo, entre
otros.
Por otra parte, los cambios en la biologa humana resultaron fundamentales para la
diferenciacin fsica de los gneros masculino y femenino; no obstante, al correr de los
milenios, estas diferencias fueron magnificadas a partir de ciertas necesidades sociales y,
ms tarde, por los mitos que se construyeron alrededor de ellas. As, las necesidades
emanadas de la sociedad patriarcal, que surge como producto del incremento de la
capacidad productiva en los distintos grupos humanos, dieron lugar a una serie de sistemas
morales que coincidieron en recluir gradualmente a la mujer en el gineceo o en las labores
domsticas. Dicho en otros trminos: como resultado de la aparicin de la propiedad
privada aparece la familia mongama, y con ella una suerte de divisin del trabajo familiar
que asign a la mujer la responsabilidad de cuidar a los hijos y de atender las tareas del
hogar.
A partir de ese momento la identidad de gnero ha sido un producto ms social y cultural
que biolgico, y ms psicolgico que social y cultural, aunque los cuatro elementos (lo
biolgico, lo social, lo cultural y lo psicolgico) se convierten en factores constituyentes de
dicha identidad. Lo anterior significa que la identidad de gnero es multicausal y
multirreferencial. Pese a ello, recientemente se han presentado estudios que nos hablan de
las diferencias existentes en la biologa del cerebro del hombre y de la mujer.
Origen y naturaleza de los modelos ticos.
Como se indicaba arriba, de acuerdo con Maturana el hombre se hace humano a travs del
lenguaje y de la adquisicin de la cultura; de esta forma nuestra posibilidad de conocer
tiene que ver con las disposiciones genticas heredadas, aunque el conocimiento,
propiamente, dicho lo adquirimos durante el proceso de crianza y educacin. Es,
precisamente, en este proceso donde las generaciones adultas transmiten a las nuevas tanto
los conocimientos y habilidades como las creencias y valores indispensables para
sobrevivir y preservar el modelo social heredado (Durkheim, 1990: 70).
El surgimiento y desarrollo de ciertos principios morales estuvo aparejado a la aparicin de
formas de convivencia social generalmente lideradas por jefes guerreros o sacerdotes. En la
medida que las sociedades humanas fueron requiriendo de una organizacin ms compleja,
los primitivos depositarios de las reglas de la colectividad (el brujo, el hechicero o el
chamn), gradualmente se fueron convirtiendo en sacerdotes; es decir, pasaron a constituir
el clero de las primeras religiones y de las primeras sociedades teocrticas. Cuando esto
ocurri, se institucionalizaron los principios morales (Cdigo de Hammurabi, los Diez
Mandamientos, etc.), lo que implic la aparicin de modelos ticos que se convirtieron en
la tica social dominante de cada cultura donde este proceso tuvo lugar.
As puede entenderse que el no matars, por ejemplo, se refera a prohibir la agresin
mortal entre individuos del mismo pueblo o nacin, aunque matar apareciera plenamente
justificado cuando se trataba de un acto guerrero de defensa o ataque contra otras
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colectividades, o cuando se cumpla con la ley del talin de ojo por ojo, diente por diente.
Esta manera de distinguir lo que resultaba aceptable en la moral de los pueblos antiguos, no
ha cambiado mucho con relacin a la moral de las naciones contemporneas.
Si bien la institucionalizacin de los principios morales dio origen a las primeras religiones,
algunas de stas lograron desarrollarse de manera compleja y diversa, tal es el caso del
budismo y el taosmo, quienes mantienen importantes puntos de confluencia. En cambio,
las tres grandes religiones de nuestros tiempos (cristianismo, islamismo y judasmo)
histricamente han compartido muchos de sus preceptos y mandamientos, y pese a su
origen comn, han asumido un nivel de dogmatismo que no ha permitido que sus principios
morales y modelos ticos disminuyan los niveles de confrontacin entre sus creyentes.
Los diversos modelos religiosos creados a lo largo de la historia humana, en realidad han
constituido poderosos instrumentos ideolgicos instituidos para el control y la justificacin
del orden social dominante en los distintos tipos de sociedad, de tal forma que en cada una
de ellas, la moral derivada del estado de cosas imperante apareca avalada por la divinidad
respectiva, bajo la frrea y eficaz administracin de la clase sacerdotal correspondiente.
En todos los grupos, tribus, pueblos y naciones el bien se ha identificado con todo aquello
que favorece la preservacin de la existencia de quienes lo asumen como regla de vida, y lo
aceptan a sabiendas de que tendrn momentos de angustia e incertidumbre, combinados con
etapas de seguridad relativa y confianza en la proteccin de un creador(a) durante y ms
all del tramo existencial. Por otra parte, lo que histricamente ha sido identificado como el
mal, en sus orgenes tuvo que ver con todo aquello que pusiera en riesgo al grupo y a cada
uno de sus integrantes. As, se considera malo todo aquello que amenace a los miembros de
la colectividad, la muerte incluida, aun cuando dejar de existir fuera parte de lo que el
grupo acepta de manera natural. Si esto ocurra, por ejemplo, en virtud de la agresin de
otro grupo, el acto justifica una respuesta violenta que se califica como buena, de frente a la
maldad de los atacantes.
En sntesis, el proceso de conformacin e institucionalizacin de los principios morales con
pretensiones universales, cobijados tanto en las religiones dominantes en cada poca y
regin del llamado mundo civilizado como en las leyes de las naciones modernas, puede ser
explicado a partir de dos elementos: desde la perspectiva de una predisposicin gentica de
carcter biopsquico; y desde la lgica del desarrollo cultural de nuestra especie. En ambos
casos, regularmente, se manifiesta la obsesin de los seres humanos por asegurar la
supervivencia de sus descendientes.
Verdad y ciencia
El ser humano inici su desarrollo cultural, filosfico y cientfico cuando fue capaz de
observar regularidades y frecuencias en el movimiento de la realidad material. Muchas de
estas regularidades se hicieron previsibles de tal manera que se convirtieron en verdades,
principios, postulados o axiomas que dieron forma y sentido a los modelos iniciales
empleados por nuestra especie para conocer la realidad.
En las etapas de la historia humana donde ya estn presentes las ciudades, la verdad fue
objeto de disputa entre los religiosos y los filsofos, y, a partir del siglo XIV de nuestra
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Era, entr en este debate, al principio muy subrepticiamente, un nuevo protagonista: la
ciencia. Pese a ello, la verdad no es en estricto un problema de la ciencia, sino ms bien de
las religiones, la poltica y la filosofa. A la ciencia le interesa principalmente el
conocimiento obtenido o deducido mediante procedimientos rigurosos. De ah que desde
una perspectiva cientfica, la validez del conocimiento debe determinarse desde criterios
epistemolgicos, fcticos y lgico formales.
De lo anterior se puede concluir que la verdad, en ltima instancia, tiende a ser una
valoracin subjetiva con relacin a lo objetivo, a lo cientfico y a lo socialmente pertinente,
tanto en el campo del saber riguroso como en las ideologas; sta puede ser compartida en
sus respectivos mbitos por feligreses de alguna religin, por miembros de comunidades
acadmicas y profesionales, por adherentes de partidos, corrientes polticas y sindicales,
grupos de empresarios y funcionarios articulados e instalados en las esferas
gubernamentales, entre otros.
Las verdades ticas y cientficas no necesariamente tienen puntos de confluencia con las
verdades polticas, pues stas no apuntan a ser asunto slo de individuos o de grupos de
sujetos que aspiran al poder y a la riqueza, sino que responden fundamentalmente a las
colectividades. Cualquiera que sea su contenido, la tica siempre se construye a partir de
racionalidades que, desde distintas visiones del mundo, se orientan a la preservacin del
grupo o grupos humanos de que se trate, con sus correspondientes principios, normas y
valores.
Un rasgo esencial de los seres humanos de nuestros das, y de la mayor parte del pasado, es
la asuncin de verdades sociales, religiosas, ticas y polticas que, por lo regular, se
reducen a la preservacin de mitos que satisfacen las necesidades de certidumbre de la
gente, o se orientan a la construccin de nuevos modelos o propuestas de deber ser,
destinados a cubrir las mismas necesidades. As, cuando los mitos y modelos han sido
adecuada y suficientemente difundidos entre la masa, logran que la necesidad de
certidumbre de sta quede eficazmente satisfecha. De manera que cuando la satisfaccin de
dicha necesidad se logra a travs de modelos sociales, religiosos, ticos, polticos y
educativos, las naciones quedan a merced de la alienacin y la manipulacin de sus elites,
las cuales tambin se alienan y manipulan entre s.
El problema de fondo en el conocimiento riguroso de lo social es determinar o clarificar si
el movimiento de la sociedad obedece a leyes semejantes a las que gobiernan los
fenmenos naturales, o se trata, en todos los casos, de tendencias susceptibles de ser
modificadas por la praxis humana. De ah que resulta obligado preguntarse por los lmites y
las posibilidades de la accin consciente de hombres y mujeres por transformar su realidad;
de igual forma contina siendo vlido intentar responder a la vieja interrogante sobre la
fuerza de las tendencias objetivas que apuntan a imponerse en la realidad y sobre su
pretendida inmutabilidad.
Entendemos la ciencia como comprensin y explicacin de la realidad moviente, y no como
transformacin consciente de ella, pues dar cuenta de una realidad que se modifica a s
misma a partir de la compleja interaccin entre las fuerzas, tendencias y sujetos sociales es
funcin de la ciencia, mientras que los intentos por transformarla desde proyectos
previamente diseados corresponde a la accin productiva y/o poltica de grupos humanos,
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los cuales pueden asumir un rol protagnico en los procesos de transformacin de la
realidad; no obstante, esto ltimo tambin puede ser objeto de estudio cientfico.
Precisamente por lo anterior, la ciencia en ningn momento puede estar al margen de la
ideologa; es decir, su quehacer por regla general responde a una perspectiva tico-poltica.
El conocimiento cientfico es aquel que puede ser verificado de acuerdo con los mtodos de
las ciencias fcticas, que puede ser demostrado desde la perspectiva lgico-formal o que
posee capacidad comprensivo-explicativa de la realidad a partir de un modelo terico
epistemolgicamente vlido. As, conocimiento verdadero es aquel cuya calidad de tal se
otorga desde criterios lgico-formales y/o desde perspectivas tico-polticas, y puede
referirse tanto al conocimiento cientfico como a saberes propios del campo axiolgico. Por
ello es posible hablar de verdad cientfica, de verdad lgica, de verdad religiosa y de verdad
moral.
Sobre lo anterior, conviene apuntar la distincin que Agnes Heller establece entre verdad y
conocimiento verdadero. sta afirma que, precisamente, la falsa identificacin entre la
bsqueda de una y otro, es lo que ha llevado a este ltimo al desprestigio en las discusiones
filosficas. La verdad plantea la autora- no es meramente terica. Es tambin prctica
(moral). Sin embargo, nunca es pragmtica. La verdad puede ser considerada como
absoluta, como perenne y tambin como histrica, pero es siempre subjetiva en el sentido
que tiene impacto sobre toda nuestra existencia.La bsqueda del conocimiento verdadero,
en cambio -considera Heller- tiene una ambicin distinta que es Mantenerse fiel su
ambicin, a su proyecto propio, es el nico requisito cuyo cumplimiento puede esperarse de
las ciencias sociales, nada ms. Pero esto sigue siendo an una gran ambicin, un gran
proyecto. (1989: 68)
La bsqueda ideolgica, filosfica y cientfica ms importante del ser humano siempre ser
aquella que pone en el centro dos interrogantes: quines somos? y cul es el sentido de
la existencia? Esta bsqueda est estrechamente relacionada con la religiosidad propia de
nuestra especie y, en ltima instancia, se traduce en la necesidad de satisfacer la natural
curiosidad humana que, en realidad, significa y/o revela la tensin siempre presente entre la
necesidad de certidumbre y el miedo a la incertidumbre. Por ello, cuando el ser humano se
dedica a la bsqueda de la verdad sea sacerdote, filsofo, maestro o cientfico, por lo
regular, est en busca de certidumbres; ellos mismos, cuando enfrentan y tratan de entender
la incertidumbre, cambian la perspectiva y ya no buscan la verdad sino el conocimiento.
Inevitabilidad de las ideologas
Los niveles de racionalidad alcanzados por el gnero humano, por lo regular se
corresponden con los niveles de desarrollo cultural alcanzados por determinadas
sociedades, mismas que suelen irradiar su influencia ms all de su propia existencia
histrica. De ah que lo natural en la sociedad sea el predominio de determinadas
maneras de produccin de bienes materiales y de convivencia social, las cuales son
soportadas por cuerpos de valores y de normas que nutren las ideologas y los sentidos
existenciales de la sociedad de que se trate.
Todo modo de pensar (filosfico, religioso, cientfico, poltico, social, cultural, etc.)
contiene ideologa, pero no una sola ideologa, sino diversas, tantas como naciones,
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pueblos, clases, sectores y grupos sociales que tengan o hayan tenido necesidad de construir
una concepcin del mundo y de la vida, tica y/o racionalmente fundamentada. Las
ideologas en su desarrollo, difusin y aplicacin llegan a la gran masa y ejercen en ella
distintos grados de influencia, de tal forma que regularmente su contenido original es
modificado y ajustado por los usos de la vida cotidiana. En otras palabras, las ideologas
surgen de una interpretacin emprica de la cotidianidad y, en ella misma, prueban su
carcter necesario o su obsolescencia; en ambos casos pueden arraigar en sectores
importantes de la poblacin, de ah su carcter objetivo. (Rosales, 2009: 17)
Desde esta perspectiva puede afirmarse que las situaciones de privilegio social propician
elaboraciones conceptuales y enunciados ticos que justifican esa desigualdad, pero al
mismo tiempo impelen a la reproduccin de sus propias condiciones materiales de
existencia. La primera, en sentido estricto, sera la produccin de ideologa, y la segunda, la
produccin material orientada desde esa ideologa; de esta manera, ambos aspectos de la
actividad social aparecen ideologizados, y confirman que todo conocimiento se produce y
se reproduce desde una perspectiva ideolgica.
As, toda ideologa es justificacin o crtica de un determinado estado de cosas, sustentada
en ciertos valores morales y principios ticos. Las ideologas no son un fenmeno exclusivo
de las sociedades de explotacin, por el contrario, son algo inherente a todo grupo humano.
Las ideologas trascienden las sociedades de explotacin, pues tienen que ver con las
creencias y valores de las personas en su vida cotidiana, y se expresan en toda accin
humana desarrollada en una sociedad histricamente determinada.
Por qu en ciertas pocas se ha credo con plena conviccin, por ejemplo, en la
legitimidad de la esclavitud o en el derecho divino de los reyes? La pregunta anterior
relativa a realidades inconcebibles, muestra el formidable peso de la ideologa en la
conciencia humana. La ideologa es lo que soporta y le da sentido a las formas de ser social
histricamente determinadas. La ideologa es inherente a la naturaleza humana, y con
frecuencia se transforma en mitos de carcter
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