1 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
Septiembre-Octubre, 2015 Año III No. 30
vocesnormalistas.com.mx Voces Normalistas
2 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
DIRECTORIO
Editora
Cecilia Rodríguez Jara
Jefe de Redacción
Alberto Sebastián Barragán
Web Master
Baltazar Contreras Durán
Dossier informativo
Wendy Perafán Baños
Adriana Enciso Escalona
Comité editorial
Guadalupe Melina Núñez Valladarez
Beatriz Adriana Vázquez Badillo
Belem Hernández Córdoba
Voces Normalistas es un esfuerzo editorial independiente y no persigue fines
de lucro. Es una publicación bimestral de Red de Normalistas Trabajando. Certi-
ficado de Derechos de autor: 03-2013-103012341600-102. Tiene publicación
electrónica, en la página: vocesnormalistas.com.mx y cuenta con convenios de
colaboración con otras instituciones públicas y privadas. La opinión expresada
en los textos, es responsabilidad de sus autores, y no refleja necesariamente la
postura de la revista.
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Editorial … 5
Noticias educativas … 6 De Septiembre y Octubre
Relaciones personales mediadas … 7 Alexánder López Orozco
Currículum en Educación Superior … 13 José Humberto González Reyes
La investigación educativa … 17 Luis Fernando Brito Rivera
Nuestra verdad sobre los 43 estudiantes… 21 Entrevista a Víctor Gerardo Díaz
Poiesis. El desprecio como destino … 30
Eduardo Galeano
El afán de las escuelas normales … 31 Silvia Mendoza, Rita Yáñez y Jesús Andriano
La independencia de México … 35 Michelle Domínguez Víquez
Incluyente o Excluyente ¿Tú qué eres? … 37 Verónica Miranda Celis
Tintes … 42 Yoreni Camacho Perales
Escribe con nosotros … 44
CONTENIDO
4 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
EN PORTADA
Título: Nos faltan 43
Año: 2015
FUNDADOR DE LA RED
COORDINACIÓN DE FINANZAS
COORDINACIÓN ACADÉMICA
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN
COORDINACIÓN DE COMUNICACIÓN
Jorge Antonio Alfaro Rivera
Cecilia Rodríguez Jara
Guadalupe Melina Núñez Valladarez
Baltazar Contreras Durán
Alberto Sebastián Barragán
5 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
EDITORIAL
En septiembre de 2015 se cumple un año de los lamentables acontecimientos de Iguala,
Guerrero. La noche del 26 de septiembre de 2014, los alumnos normalistas y otras personas más,
sufrieron ataques de lesa humanidad. Algunos fueron detenidos por la policía municipal del Igua-
la, Guerrero, y no se ha sabido más de su paradero.
Los alumnos implicados pertenecen (o pertenecían) a la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro
Burgos”. Una institución que había sido combatida y criticada por muchos años. Precisamente por
su modelo de lucha que en algunas ocasiones afectaba los beneficios o propiedades de terceros.
Una parte de la sociedad sólo observaba las colectas o la toma de camiones. Sin embargo,
no se han cuestionado la causa de esas acciones. Las normales rurales, han sido desatendidas y
desaparecidas por su organización interna y por su ideología socialista y campesina que se cultiva
de manera cotidiana.
Hace unos días, Alicia Civera hacía énfasis en lo “normal” que era ver a los normalistas rurales
en colectas, o toma de casetas o de camiones. La sociedad, los transportistas, los mismos norma-
listas, e incluso el gobierno, habían tolerado esa práctica por muchos años, en vez de buscar una
manera de resarcir las carencias de ese sistema de formación docente.
Entonces, ese modelo de lucha, de protesta, y de arrebatos para conseguir recursos, se con-
virtió en un malestar permanente, tanto así que se volvió invisible. Se volvió imperceptible la des-
atención de las normales rurales, y ante la permisividad de esas prácticas, la sociedad y el gobier-
no jugaron una tolerancia obligada, o resignada, que de alguna manera legitimó ese modelo de
lucha. Antes de voltear a los hechos lamentables, no debemos olvidar ese vacío de años.
El tratamiento que ha tenido la búsqueda de soluciones, de la verdad; o la búsqueda de los
estudiantes, o de los culpables; ha generado prácticas amorfas e incompletas, en donde ha
emergido la “verdad histórica” como intento de apaciguar a la sociedad, antes que como res-
puesta o búsqueda de soluciones.
La versión que quieren consensar, es verdad porque la construyeron jurídicamente, y es histó-
rica; porque, es subjetiva y mutable. Recordemos que eso apunta Michel Foucault en La verdad y
las formas jurídicas, y deshilvana los intereses y los mecanismos de construcción de la verdad. Jus-
to por la inhumanidad de los hechos, tiene que buscarse la lógica objetiva del desarrollo histórico,
y no construir la versión de verdad, que soporte el mayor número de contradicciones.
En este país en el que vivimos, en estos últimos años, los mexicanos tal vez hemos asumido
como cotidiana, la existencia de la delincuencia organizada, de la corrupción, de la injusticia y
de la desigualdad. Es como si nuestra cruda realidad fuera una normalidad. Es como si la maldad
se adquiriera un matiz de banal, inocuo e imperceptible. Es como si la categoría de “banalidad
del mal” que Arendt construyó a partir del juicio de Eichmann, emergiera en el marasmo de nues-
tra sociedad y en la inanición del sistema judicial..
En este número de Voces Normalistas, cumplimos un año más de publicaciones, y compila-
mos textos que tienen un calado histórico, que proponen la reflexión sobre los hechos de Ayotzina-
pa, y sobre las condiciones de las escuelas normales y la educación de nuestro país.
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NOTICIAS EDUCATIVAS
Septiembre
1 Bajo Palabra. Enfrentamiento de policías con normalistas en Guerrero.
10 Milenio. Nuño recorrerá todo el país para oír a maestros.
14 Campus. Milenio. Aurelio Nuño Mayer: el activista de la reforma .
21 SEP. Comunicación social. Comunicado 278. Se mantendrá presupuesto en
Educación Superior, ciencia, innovación y tecnología: Nuño Mayer.
21 SEP. Comunicación social. Comunicado 280.- Resalta Nuño Mayer que trans-
parencia y rendición de cuentas son prioridades del presidente de la República
Octubre
6 Campus Milenio. Universidad Iberoamericana se suma a la modalidad de la
Educación a Distancia.
7 SEP. Comunicación Social. Comunicado 294. Telebachilleratos comunitarios,
opción para que jóvenes de zonas alejadas sigan estudios: Nuño Mayer.
12 Noticias Sinc. Los profesores universitarios que investigan enseñan mejor.
18 El Universal. Presentan maestros en Chiapas segunda evaluación educativa.
26 El Economista. Diálogo con maestros, para aprovechar reforma: Nuño
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RELACIONES PERSONALES MEDIADAS
PARA UNA COMUNICACIÓN EFECTIVA
Por: Alexánder López Orozco.
Licenciado en Filosofía. Universidad del Valle, Cali Colombia.
Fonoaudiólogo. Universidad del Valle, Cali Colombia. Magister en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación.
Instituto Politécnico Nacional, México D. F. Doctorando en Educación, con Énfasis en Mediación Pedagógica.
Segundo año. Universidad de la Salle, Costa Rica. Docente I.E. Absalón Torres Camacho, Florida Valle Colombia.
Docente Universidad San Buenaventura-Cali Colombia, adscrito al Centro Interdisciplinario
de Estudios Humanístico: CIDEH.
Una de las tantas dificultades que se
puede observar al analizar los diferentes
fenómenos que se presentan en el ámbito
escolar, son los conflictos y actos que pue-
den ser catalogados como violentos, los
cuales son mediados por una comunica-
ción que no contribuye a la resolución de
dichas situaciones, es decir, una comuni-
cación no efectiva. Las dificultades entre
alumno – alumno, alumno – docente, nor-
malmente en forma de conflictos, se ca-
racterizan por conductas que implican
una mayor o menor dosis de violencia,
desde la resistencia a atender consignas
ya sea disciplinarias o académicas, hasta
el desafío y el insulto activo, que pueden
incidir negativamente en la convivencia
en el aula, dentro del contexto escolar y
en la vida misma del niño-niña.
En el aula de clase usualmente se
muestra por parte de los niños y niñas, en
sus interacciones, una hipersensibilidad a
las agresiones verbales, gestuales y com-
portamentales, que comunican insultos
explícitos de los alumnos para con ellos
mismos y los docentes. Estas son agresio-
nes que anuncian problemas aún más
graves, en futuros casos, si no se toman las
medidas necesarias para contrarrestar es-
tas situaciones de agresión, mediadas por
una comunicación no efectiva.
Desde la anterior perspectiva donde
se desarrollan procesos intencionados de
convivencia, desarrollo integral de los ni-
ños-niñas, y la construcción de relaciones
humanas más igualitarias en pro del bien-
estar y armonía en los órdenes de lo per-
DE PRIMERA MANO
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sonal y de lo social; se hizo necesario que
en el aula de clase, se llevara a cabo un
proyecto que se situó en el campo de la
comunicación, específicamente de la co-
municación efectiva.
De entrada, es necesario concebir a
la comunicación efectiva como aquella
práctica mediadora que sirve para el ma-
nejo del conflicto y que procura no des-
encadenar violencia en el aula de clase y
ambiente escolar. Ese fue uno de los
propósitos de este proyecto, atendiendo
a la necesidad de integración de nuevos
modelos genéricos que avalen la forma-
ción de los niños-niñas en todos los ámbi-
tos, formación situada desde un modelo
coeducativo, logrando un ambiente edu-
cativo que brinde a los niños-niñas el mis-
mo tipo de protagonismo y las mismas po-
sibilidades para el desarrollo integral de su
personalidad.
En este propósito se requirieron cam-
bios culturales en el ámbito de la concep-
ción de comunicación, cuyo logro de-
mandó una gran voluntad de cambio,
decisiones concertadas entre alumno-
alumno, alumno- maestro, y maestro-
alumno, en aras de la introducción de un
conjunto de saberes y actitudes que son
desconocidos para la comunidad escolar,
y que son relevantes para una buena in-
teracción comunitaria en la institución
educativa y fuera de ella.
Dentro de estas decisiones concerta-
das se pueden destacar: el hecho escu-
charse, en el caso de discusiones o inter-
venciones en clase, el uno después del
otro sin interrumpirse; el pensar un momen-
to antes de hablar, ser consciente que se
comunica mucho con los movimientos del
cuerpo y gestos; y que hay que prestar
atención con interés a los demás cuando
están hablando.
Este proyecto buscó que los niños-
niñas del grado 6-4, estudiantes entre 10 y
11 años, de la Institución Educativa Ab-
salón Torres Camacho de Florida Valle,
Colombia, conocieran y aplicaran dichas
condiciones que posibilitan una comuni-
cación efectiva, haciendo énfasis en lo
beneficioso que es para un grupo huma-
no el tener una comunicación para la re-
solución de conflictos. Este proyecto que
resultó ser fundamental, partiendo de la
realidad del municipio en el sentido de ser
uno de los más golpeados por el conflicto
interno armado colombiano desde sus ini-
cios, según la Agencia Internacional para
el Desarrollo de los Estados Unidos (U.S.
Agency for Internacional Development,
2013).
Lo primero que se estableció con los
niños-niñas fue que la expresión oral y la
escucha intervienen en la comunicación
como un factor esencial cuando se dialo-
Los niños-niñas
estuvieron inmersos
en un proyecto que se
propuso también la
formación de valores
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ga, el vocabulario y la expresión en gene-
ral deben ser respetuosos. Y así como nos
escuchan a nosotros, debemos escuchar
a los otros, y que sólo así podemos cumplir
con un correcto proceso de la comunica-
ción, posibilitando el esclarecimiento de
situaciones que generan agresividad y
conflictos.
De la anterior forma se pretendió que
desde el marco teórico y práctico, los
alumnos fuesen cambiando ciertos com-
portamientos en la forma de comunicarse
y de interactuar con sus compañeros,
comportamientos generadores de des-
avenencias y maltratos verbales, no ver-
bales y físicos. Así también se contribuyó a
que en el ambiente escolar se respirara
una alta accesibilidad para la participa-
ción representada en buenas relaciones
entre todos los miembros de la comuni-
dad educativa.
El Lenguaje - Comunicación,
en el proceso de aprendizaje
Para el desarrollo de este trabajo se
debió tener en cuenta que el lenguaje es
uno de los pilares de la educación y ac-
tualmente no se precisa conciencia sobre
el significado de la relación entre el len-
guaje y la totalidad del proceso educati-
vo, pues el lenguaje hoy por hoy, se pre-
senta, en esencia, como una asignatura.
La relación entre lenguaje y el proceso de
aprendizaje es una de las interrogantes
más complejas a las que se enfrenta ac-
tualmente la investigación educativa. In-
vestigación que se enfoca hacia la deve-
lación de la verdadera relación entre len-
guaje y educación, aclarando la supuesta
relación obvia e implícita que creen tener
los que trabajan en el contexto escolar.
La importancia del lenguaje en la to-
talidad del proceso educativo tiene su
fundamento en la siguiente tesis: el len-
guaje contribuye al desarrollo personal de
cada niño-niña debido a las funciones
cognitivas, tanto del lenguaje hablado
como del escrito, en el aprendizaje explo-
ratorio y en las tareas de organizar y darle
sentido a la experiencia (Cuervo, 1993). El
lenguaje juega un papel fundamental en
el desarrollo intelectual, emocional, y esté-
tico. Como también, el lenguaje contribu-
ye a la preparación para el mundo adul-
to; las personas necesitan ser capaces de
comunicarse efectiva y apropiadamente
en el amplio rango de situaciones perso-
nales, sociales, laborales, y políticas en las
que se puedan encontrar.
El reconocimiento de una comunica-
ción efectiva en los niños-niñas se des-
prende de la construcción de una cultura
pedagógica en la escuela basada en:
1) una comprensión de la incidencia
que tiene el lenguaje en la estructuración
del carácter de los estudiantes, y al inter-
ior del mismo lenguaje y en la comunica-
ción efectiva, en el aprendizaje en cual-
quier área del curriculum y en la promo-
ción de estructuras cognoscitivas, en la
estructuración de habilidades sociales,
habilidades afectivas, habilidades relati-
vas al pensamiento, habilidades relativas
al mismo lenguaje, cada vez más comple-
jas.
2) el reconocimiento de la importan-
cia que tiene en el aprendizaje de una
comunicación efectiva, por medio de la
cual se manejen conflictos, para poder
enfrentarse a las demandas en la vida
adulta.
3) la necesidad de alcanzar una co-
municación efectiva para propender por
una compresión crítica del mundo y del
ambiente cultural de la época en que se
vive.
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Por otra parte, los participantes de
una interacción se apoyan, no únicamen-
te en la comunicación que están llevando
a cabo efectiva o no, sino también en el
contexto donde suceden dichas interac-
ciones, pues éste le da sentido a las pro-
ducciones de cada cual. Así que, es fun-
damental el contexto pues llega a ser o
llega a constituirse, a través del uso mismo
de la comunicación efectiva o no, que
están llevando a cabo los participantes.
En otras palabras, el contexto es esta-
blecido a través del uso mismo del len-
guaje, en este caso de la comunicación
efectiva o no efectiva, por lo tanto, los ni-
ños-niñas son participantes activos en la
producción de la realidad que se preten-
den significar (Cuervo, 1993). Es decir, que
si la comunicación no es efectiva, el con-
texto muy seguramente será lleno de con-
flictos, hostiles, violentos y sustancialmente
agresivos.
Es claro, entonces, que el contexto es
establecido a través de la comunicación
que llevan los sujetos en un momento de-
terminado, pero así mismo, dicho contex-
to tiene una influencia sobre el significado
de lo que se dice, es decir, para construc-
ción de significado entre los interactuan-
tes. Si el contexto es conflictivo se dará
una comunicación no efectiva, y si no hay
una comunicación no efectiva el contex-
to es conflictivo. Es una relación recípro-
ca/determinante.
Es importante y fundamental para la
sociedad actual que a los niños - niñas se
les cultive una comunicación efectiva
desde la pedagogía en el colegio. Tenien-
do en cuenta que los procesos escolares
de aprendizaje son procesos interactivos y
comunicativos en los que uno de los parti-
cipantes (el maestro) ayuda de manera
sistemática y planificada a otros (los alum-
nos) a elaborar una serie de conocimien-
tos relativos a determinados ámbitos de la
realidad física y social, involucrándose pa-
ra ello en un proceso de construcción de
sistemas de significados progresivamente
compartidos cada vez más ricos, comple-
jos y adecuados sobre la propia realidad.
La interacción es un proceso en el
que la comunicación efectiva, a través
del lenguaje, se constituye en una de las
formas poderosas de ayuda para la cons-
trucción conjunta de mejores actitudes y
comportamientos en las diferentes situa-
ciones que puedan conducir a resolver
una problemática y prevenir el desenca-
denamiento de un conflicto (Coll, 1996).
.La propuesta pedagógica
cumplió con lo planeado,
pues los estudiantes se mo-
tivaron para la participa-
ción en los espacios que se
les dieron para poner en
práctica aquellos concep-
tos que a nivel teórico se
habían expuesto por parte
del docente.
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Logros conseguidos a través del Proyecto.
En el proceso de implementación del
proyecto, llevado a cabo en el primer se-
mestre del año 20015, se pudieron dar ca-
bal cumplimiento a los objetivos propues-
to en un inicio:
Objetivo General.
Generar una comunicación efectiva,
a través de charlas y actividades lúdicas
con los niños-niñas del grado sexto cuatro
de la Institución Educativa Absalón Torres
Camacho del municipio de Florida Valle
del cauca Colombia.
Objetivos Específicos.
Brindar herramientas teóricas a los es-
tudiantes para la puesta en marcha de
una comunicación efectiva.
Fomentar la práctica de la comuni-
cación efectiva a partir de actividades
lúdicas.
Desarrollar valores en los niños-niñas
que permitan la práctica de la comunica-
ción efectiva para que se optimicen las
relaciones que se presentan entre ellos.
En conjunto, se procuró fomentar una
comunicación más efectiva en la medida
que fuera mediadora en la resolución de
conflictos, y al mismo tiempo, disminuyera
los brotes de violencia que se pudieran
generar en los estudiantes a partir de una
comunicación no efectiva.
Esto se logró desde el ámbito teórico
y práctico, es decir, con actividades
académicas y lúdicas desarrolladas en
clase, y los alumnos dieron cuenta de
aquellos aspectos que permiten que una
comunicación a través de la conversa-
ción o dialogo se desarrolle de una forma
pacífica lo cual no implica que siempre se
esté de acuerdo con él.
Los niños-niñas estuvieron inmersos en
un proyecto que se propuso también la
formación de valores para la convivencia
ciudadana, pues los alumnos lograron
des-
arrollar conductas conscientes para el
mejoramiento de las relaciones humanas,
en este caso de estudiantes de una institu-
ción educativa particular con una pobla-
ción específica que lo demandaba.
Los estudiantes identificaron las dife-
rentes actitudes que venían desempeñan-
do como compañeros y personas en el
aula de clase, y en los demás contextos
en los que se desenvolvían, que no favo-
recían a las interrelaciones entre ellos ni
mucho menos a una convivencia pacífi-
ca. Esto se logró a través de una serie de
actividades lúdicas que ponían en juego
la reflexión por parte de los estudiantes
haciendo evidentes desde la propia ex-
periencia, que tanto estaban diciendo no
sólo con palabras, sino también con otros
canales que hacen parte de la comuni-
cación como el lenguaje gestual.
Conclusión.
Este trabajo estaba relacionado sus-
tancialmente con el de clase, pues se im-
partió desde el ámbito de la ética y se
desarrolló desde la clase de Ética y valo-
res, de ahí que los estudiantes compren-
dieran de la importancia de la comunica-
ción para el mejoramiento de las relacio-
nes humanas y potenciación de formas
de interactuar y comportarnos con las de-
más personas, de todos aquellos aspectos
que ayudan a trasmitir al momento de co-
municar un mensaje.
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La propuesta pedagógica cumplió
con lo planeado, pues los estudiantes se
motivaron para la participación en los es-
pacios que se les dieron para poner en
práctica aquellos conceptos que a nivel
teórico se habían expuesto por parte del
docente, en la medida que se construye-
ron en interacción con los alumnos, con-
ceptos como el de comunicación efecti-
va, conflicto, barreras en la comunica-
ción, sensación, percepción, sentimiento,
emoción, mensajes no verbales, mensajes
verbales, comunicación en un solo sentido
y en dos sentidos, obstáculos, buenos es-
cuchas, poner atención a la persona, es-
cuchar atentamente, empatía y habilidad
de escucha empática.
La práctica de estos conceptos se
llevó a cabo mediante actividades lúdi-
cas y recreativas, logrando que los niños-
niñas se apropiaran de dichos conceptos
para ser interiorizados y después en sus
actitudes en la interacción los pudieran
reflejar, lo que en el proceso paulatino
que se dio en los alumnos.
Por otra parte, el desarrollo de este
proyecto permitió pensar en otras estrate-
gias que se pueden implementar en el au-
la y que permiten que el alumno tenga
una mejor disposición y motivación para
llevar a cabo la clase, haciendo ésta más
participativa, colaborativa y de interés
para los educandos, logrando que los es-
tudiantes se apropien de los conceptos
construidos con la tutoría del profesor y los
mismos niños-niñas.
Por último, como falencia se puede
destacar, el no involucrar en este proceso
a los padres de familia como apoyo fun-
damental que permitiera reforzar en casa
todos los conceptos y actitudes, para que
los estudiantes los incorporaran a su forma
de ser y de actuar de manera contextuali-
zada.
Se espera que el proyecto se siga
desarrollando en la institución educativa,
como una estrategia que permite mejorar
la convivencia entre los integrantes de la
institución educativa, con el objeto de repli-
car esas actitudes que favorecen vida pací-
fica en la comunidad, donde se desenvuel-
ven las personas que hacen parte de esta
sociedad.
Referencias
Agencia Internacional para el Desarrollo de
los Estados Unidos (U.S. Agency for Inter-
nacional Development, USAID, 2013) Diná-micas Del Conflicto Armado En El Sur Del
Valle Y Norte Del Cauca Y Su Impacto Huma-
nitario. Área De Dinámicas Del Conflicto Y
Negociaciones De Paz Unidad De Análisis
‘Siguiendo El Conflicto’ - Boletín # 72
Coll, Cesar y Derek, Eduards (1996). Ense-ñanza, aprendizaje y discurso en el aula.
Aproximaciones al estudio del discurso edu-
cacional. Fundación Infancia y Aprendizaje.
1996.
Cuervo, Clemencia y Flórez Romero Rita
(Agosto 1993). Enfoques Pedagógicos. El
lenguaje en la educación. CAFAM. Vol. 1,
No 3.
Gobernación del Valle del Cauca (2002)
“Construcción de una Cultura de Paz y
Cátedra de Paz”. Colombia: Secretaría de
Educación, Subsecretaría de Desarrollo Pe-
dagógico.
López, Alexánder (2005). Proyecto; Relacio-nes Personales Mediadas por una Comunica-
ción Efectiva. Institución educativa Absalón
Torres Camacho. Año lectivo 2004 – 2005.
Morales, Rosa, y Bojacá, Blanca (2002).
¿Qué hacemos los maestros cuando habla-
mos en el aula? Colombia: Universidad Dis-
trital Francisco José de Caldas.
13 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
CURRÍCULUM EN EDUCACIÓN SUPERIOR. ACTORES Y FACTORES DE CAMBIO
Por: José Humberto González Reyes
Estudiante de Maestría del Departamento de Investigaciones
Educativas, Cinvestav.
El presente texto tiene como propó-
sito reflexionar acerca de algunos factores
que intervienen en el desarrollo de las
prácticas educativas. En este sentido, se
indagará sobre el papel de los cambios
curriculares en educación superior así co-
mo los actores que interfieren en su modi-
ficación; también se analizará la articula-
ción de la educación superior con el mer-
cado laboral. Se busca abonar a la re-
flexión en torno del papel de la escuela.
La definición curricular atiende a di-
ferentes grupos y actores que se propo-
nen intereses distintos. El papel político de
la educación se centra en la idea de una
educación que prepara para la construc-
ción del nuevo mundo y del orden social.
La desaparición de las clases en este pun-
to es vista como algo posible a través de
un concepto de igualdad, del derecho a
la educación pública (Arendt, 1996).
La instauración de lo anterior ha
acarreado a una crisis derivada de la
búsqueda de la igualdad, “el carácter
político del país (Estados Unidos), que lu-
cha por igualar o borrar, en la medida de
lo posible, las diferencias entre jóvenes y
viejos, entre personas con talento y sin ta-
lento, entre niños y adultos y en particular,
entre alumnos y profesores” (Arendt,
1996, p. 192). Las repercusiones van desde
la pérdida paulatina de autoridad y legiti-
midad del profesor, la sujeción del niño a
la voz de la mayoría y la desaparición de
la delgada línea entre el juego y el traba-
jo en el aula de clase.
Con frecuencia las visiones tradicio-
nalistas conciben a la escuela como una
igualadora de oportunidades y como la
principal solución de los problemas socia-
les, lo que se traduce en algunos de los
propósitos de varios diseños curriculares:
LATITUDES
14 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
En efecto, uno puede preguntarse si
la escuela debe ser una respuesta a todos
los problemas sociales y a todos los pro-
blemas de formación y si no queda aplas-
tada por la masa de expectativas que a
menudo se genera sobre ella. ¿La forma-
ción profesional, la prevención de acci-
dentes en las carreteras, el trabajo social,
la educación popular, forman parte del
rol de la escuela? (Dubet, 2004, p. 78)
Reconocer a los actores y factores
que intervienen en el diseño y la orienta-
ción del currículum implica ubicar los
propósitos y objetivos de la educación, en
este caso, de la educación superior.
En ocasiones, los cambios en el
currículum no siempre son iniciativa de las
propias instituciones educativas. Con la
inserción de México en diversas organiza-
ciones internacionales la conminación a
adoptar directrices en distintas materias
suele ser inevitable. Como Bruner (1999) lo
señala, actualmente las presiones por re-
formar la educación superior obedecen
más a presiones externas que internas.
Es así que, por ejemplo, para Banco
Mundial (2000) los sistemas de educación
superior en los países en desarrollo cuen-
tan por lo general con una planta docen-
te poco calificada para ejercer su labor y
los estudiantes aprenden poco debido a
una enseñanza deficiente y currículos de
escasa calidad.
Las recomendaciones de dicho or-
ganismo giran en torno a “elaborar, pro-
bar y poner en práctica nuevos currículos
y programas académicos” en los cuales el
papel de la “educación terciaria suminis-
tra las destrezas avanzadas más apeteci-
das actualmente en el campo laboral” (p.
17).
En este sentido, la idea de currícu-
lum corresponde con la concepción an-
glosajona donde es el resultado de la ac-
tividad global de la escuela, no sólo de lo
que pasa en el aula y trasciende la no-
ción de plan de estudios (Furlan, 1998).
En cuanto a las presiones internas,
De Ibarrola (1976) señala que cada institu-
ción tiene distintas funciones sociales que
la distinguen de las demás, es decir, que
las funciones de una institución de nivel
superior no son las mismas que las de nivel
medio. Incluso, podríamos decir que entre
instituciones del mismo nivel pueden pre-
sentarse estas diferencias, por lo tanto,
con base en estas funciones se determi-
narán los objetivos educativos que cada
institución adoptará.
Las presiones externas e internas jue-
gan un papel importante en el diseño y
cambio curricular las cuales no deben ser
subestimadas, tomando en cuenta que
los juegos de poder enmarcan buena par-
te de las reformas educativas. Con ello se
rompe la idea de que el currículum es un
15 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
documento neutro, objetivo y casi incues-
tionable (Dussel, 2007, p.7).
Los planteamientos como las teorías
del currículo oculto tienen importante asi-
dero en este tema. Si adoptamos la no-
ción del currículum oculto en la cual la es-
cuela es transmisora de las normas que
preparan a los estudiantes para la vida
pública y las formas de convivencia para
la sociedad industrial, podríamos entender
algunas reorientaciones que ha tenido la
oferta de la educación superior en nues-
tro país o la implementación del currícu-
lum por competencias que enmarca a la
actual educación básica y media de
México que ha permeado varios progra-
mas de nivel superior.
Cuando surgen estudios sobre el
empleo de los egresados de las universi-
dades se abre el debate sobre si la edu-
cación superior debería orientar sus pro-
gramas de enseñanza a las demandas de
mercado. Es en este punto donde quere-
mos hacer énfasis, como otro de los facto-
res que influyen en los cambios curricula-
res en la educación superior: el mercado
laboral.
Con frecuencia, el ámbito escolar y
laboral no coinciden, y esto se hace evi-
dente en los altos índices de desempleo
entre los jóvenes egresados con alto nivel
de escolaridad. Por un lado, las institucio-
nes universitarias señalan la imposibilidad
de estar adecuando el currículum a las
condiciones imperantes del mercado de
trabajo; por el otro lado, los empresarios
dicen tener vacantes que no pueden ser
ocupadas por los actuales egresados ya
que no cumplen con los perfiles solicita-
dos.
Los institutos tecnológicos y universi-
dades politécnicas en nuestro país han
surgido, en gran medida, para tratar de
articular con mayor fuerza el campo de la
educación superior con el del trabajo.
Dado que las universidades se han
desarrollado en un sentido profesionali-
zante, como se dice habitualmente, es
decir, que han adoptado como función
principal la formación profesional, en el
caso del currículum universitario estamos
habitualmente refiriéndonos a la forma-
ción de un profesionista, en función de
algún tipo de demanda social expresada
en un mercado de trabajo. Esto también
equivale a decir que la universidad se ha
pragmatizado, lo cual a su vez equivale a
decir que el componente utilitario ocupa
un lugar mucho más fuerte que antes
(Furlan, 1998, p. 9).
Furlan se refiere precisamente a es-
tos cambios por los que ha pasado la
educación superior, precisamente, cuan-
do la universidad era más una formadora
cultural y de élites que profesional. Estos
cambios en la estructura institucional y cu-
rricular obedecen a características
económicas, sociales, políticas e históricas
que a su vez responden a una serie de in-
tereses cambiantes. La institución escolar
o universitaria se trata pues de
“ensamblajes sociales frágiles, que son
continuamente revalidados e impulsados
por varios esfuerzos de redes de actores
sociales que tienen intereses y compromi-
sos dispares” (Ball, Maguire y Braun, citado
en Dussel, s/d, p. 14).
16 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
Siguiendo el planteamiento de Fur-
lan, la cuestión curricular impacta también
las relaciones a nivel interno de la institu-
ción “cuando se discute un cambio curri-
cular, se quiere decir, ‘hay que buscar una
estrategia de enseñanza diferente’, pero
eso también quiere decir ‘hay que alterar
la actual distribución de tareas’” (Furlan,
1998, p.13).
De esta manera, como lo señala De
Ibarrola (2012) podemos dar cuenta de los
distintos actores y factores involucrados en
el diseño y cambios curriculares, en la ac-
tualidad es más frecuente encontrar parti-
cipando en esta área a actores que no
precisamente se dedican al ámbito edu-
cativo como los empresarios y representan-
tes sindicales que buscan influir en los pla-
nes de estudios de las instituciones de edu-
cación superior, pero cuya participación
ya está contemplada en las juntas de go-
bierno, principalmente, de las nuevas insti-
tuciones.
Es importante reflexionar en qué pun-
tos se ubican los alcances de la escuela y
hasta dónde la escuela es responsable de
dar solución a los problemas sociales. Mu-
chas de las capacidades que se les de-
mandan a los egresados de la educación
superior no se aprenden sólo en las aulas,
trastocan otros ámbitos de la vida cotidia-
na. La escuela no es una entidad ajena y
escéptica del entorno social; por el contra-
rio, se encuentra en una relación estrecha
con la sociedad donde se sitúa, y más que
hablar de un declive institucional como lo
plantea Dubet (2006), estaríamos ante una
mutación o transformación continua de las
instituciones escolares.
Referencias Arendt, H. (1996). La crisis en la educación.
En: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre
la reflexión política. Barcelona: Península.
Banco Mundial (2002). Constructing Knowled-
ge Societies: New Challenges for Tertiary Education.
Washington: Banco Mundial.
Banco Mundial. (2000). La educación superior
en los países en desarrollo: peligros y promesas. Was-
hington: Banco Mundial.
Brunner, J. (1999). Los Nuevos Desafíos de la
Universidad. Revista Electrónica de Educación, Cien-
cia y Técnica de la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales de la Universidad de Buenos Aires, (91).
De Ibarrola, Ma. (1972). Los planes de estu-
dio. Deslinde. Cuadernos de cultura política universi-taria, (2), México: Comisión de Nuevos Métodos de
Enseñanza, UNAM, (34 p.)
De Ibarrola, Ma. (2012) “Experiencias y re-
flexiones sobre el diseño y la evaluación curricular”
en El curriculum en la globalización. A tres décadas
de El curriculum pensado y el curriculum vivido,
México: UNAM, 93-118
Dubet, F. (2004). ¿Mutaciones institucionales
y/o neoliberalismo?. En: Tenti Fanfani, E., Goberna-
bilidad de los sistemas educativos en América Latina.
Buenos Aires: IIPE, pp. 15-44.
Dubet, Francois (2006) El declive de la insti-
tución. Profesiones, sujetos e individuos en la moder-
nidad, Barcelona: Gedisa
Dussel, I. (2007) El curriculum: Aproximacio-
nes para definir qué debe enseñar la escuela hoy.
Fascículo Siete de la Colección de Producciones para
los Docentes, Dirección Nacional de Gestión Curricu-
lar, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
la Nación
Dussel, I. (s/d). “Las tecnologías digitales y la
escuela: ¿Tsunami, revolución, o más de lo mismo?”,
en: D. Pulfer y N. Montes (comp.), Las tecnologías di-
gitales en educación en Iberoamérica, Buenos Aires,
OEI (en etapa final de preparación).
Escucha nuestro programa de Radio
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17 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LAS ESCUELAS NORMALES:
UNA PROPUESTA DE CAMBIO Por: Dr. Luis Fernando Brito Rivera
Docente de la Escuela Normal de Texcoco, Estado de México
Es sabido que una de las funciones
sustantivas de las escuelas normales es el
desarrollo de procesos de investigación
educativa (IE). En su carácter de institucio-
nes de educación superior (IES) tienen
que llevar a cabo investigación que con-
tribuya al fortalecimiento de los procesos
de formación inicial del profesorado.
La investigación emanada de las
escuelas normales debería estar en con-
sonancia con las líneas de intervención
educativa que se establecen en los pla-
nes y programas de la formación inicial
del profesorado. Se entiende así, que la
formación docente no sólo se orienta por
los planes y programas prescritos, por el
gobierno federal a través de la secretaría
de educación pública (SEP), sino que
además tendrían que nutrirse del cuerpo
de conocimientos generados por los pro-
cesos de investigación educativa.
Siendo así, idealmente, se tendrían
procesos formativos ajustados a las nece-
sidades y condiciones de los contextos
donde tienen influencia las escuelas nor-
males. Suena razonable que sea, por me-
dio del trabajo en equipo (profesores in-
vestigadores, profesores de asignatura,
directivos, padres de familia y hasta de los
mismos alumnos), como se reflexione so-
bre los diferentes fenómenos y problemáti-
cas de investigación puesto que en la vi-
da cotidiana del profesorado son variados
y complejos los retos educativos así como
muchas las relaciones e implicaciones de
diversos actores.
La IE no es un proceso circunscrito al
cubículo o nombramiento de los investiga-
dores sino una actividad de alta responsa-
bilidad e integración de todos los actores
implicados puesto que la educación la
hacemos los seres humanos y no está ais-
lada de los contextos reales de la prácti-
ca educativa.
PERSPECTIVA
18 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
No obstante, muchos de estos inves-
tigadores carecen de las más básicas y
mínimas competencias para desarrollar
esta actividad. Desde el año de 1984, en
que las escuelas normales adquirirían el
carácter de IES, se ungió a una serie de
profesores en los puestos de investigación
no obstante la ausencia de un perfil es-
pecífico y pertinente. A más de 25 años
de esto podríamos suponer que se habría
exigido la habilitación de estos profesores.
La verdad es que no.
El perfil de profesor investigador re-
dundó en el de un actor educativo que
hace muchas actividades pero todas de
carácter burocrático. Lo que significa que
la IE no se ha desarrollado adecuada-
mente, y se ha reducido a la resolución
de los problemas educativos, asimilando
teorías y metodologías alejadas de los
procesos de innovación que requieren, las
escuelas normales y las escuelas de edu-
cación básica.
En otras palabras, subdesarrollo
educativo, a través de la dependencia
de fuentes de conocimiento ajenas a las
realidades de nuestros contextos, así co-
mo un retraso histórico en el desarrollo y
refinamiento de procesos de IE propios. Así
mismo, la IE está rodeada de una serie de
“misticismos” que confieren erróneamente
un estatus de “superioridad” a quien de-
sarrolla esta actividad.
Pareciera que la IE solo puede ser
llevada a cabo por medio de conceptos
y metodologías alejadas a los plantea-
mientos reales de la práctica educativa
así como el que las problemáticas a inves-
tigar son más bien pomposos títulos que
poco a nada contribuyen a la mejora de
nuestras condiciones educativas.
Adicionalmente a los retos propios
de quienes tienen que llevar a cabo la IE,
hay una serie de fenómenos que urge
comprender dada la magnitud de su in-
fluencia. Me refiero a la transformación de
las dinámicas sociales a raíz de los que se
ha denominado como sociedad del co-
nocimiento (SC). Son dos las problemáti-
cas que, a mi modo de ver, plantean ver-
daderos retos.
La primera es el desdibujamiento
del sentido de la educación escolar. Si-
tuación que se traduce en problemáticas
como bajo desempeño escolar y desmoti-
vación en el alumnado. En otras palabras
se trata de discontinuidades educativas
entre los contextos de educación formal e
informal. Este fenómeno redunda en el
desinterés de los alumnos por lo que suce-
de en el salón de clases, puesto que el
profesor no es capaz de relacionar lo que
sucede en la vida cotidiana de los niños y
jóvenes con los aprendizajes que se pres-
criben en los planes y programas de estu-
dio.
Esta situación pude ser abordada
desde dos perspectivas. La primera estriba
en la ineficiencia de los procesos de inter-
acción educativa. Es decir, en la relación
entre profesores y alumnos el profesor im-
pone su quehacer sobre el alumno y éste
solo es un receptor pasivo de la informa-
ción que se le da. El alumno escucha al
profesor puesto que éste es quien lleva la
batuta en la interacción educativa produ-
ciéndose una relación educativa unidirec-
19 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
cional donde el alumno tiene poco o casi
nada que contribuir. La segunda vía de
análisis es que las escuelas como institu-
ciones son impermeables a las dinámicas
que suceden a su alrededor reproducien-
do sólo aquellas actividades que por de-
creto se les confiere sin tener posibilidad
de cambio.
Esto es lamentable, pues todos los
profesionales que conforman la vida insti-
tucional de las escuelas se conforman
con cumplir la función burocratizada que
se les ha conferido. Situación que implica
la predominancia de los paradigmas
históricamente impuestos a la escuela y la
falta de autonomía, creatividad, proacti-
vidad e innovación para hacer reactivar
significativamente los procesos educativos
y por tal una mejora en las condiciones de
aprendizaje que necesitan los alumnos
para desarrollarse cabalmente.
En este punto es donde confluye el
elemento de la IE y su relación con los las
escuelas de educación básica. Las escue-
las requieren tomar decisiones sobre su vi-
da institucional y estas decisiones han ser
sustentadas, preferentemente, por medio
de procesos de investigación ajustados a
las condiciones y necesidades de cada
centro escolar. En otras palabras, el inves-
tigador educativo tiene que ser un actor
próximo a las escuelas de educación bási-
ca desarrollando una serie de actividades
que innoven y motiven a todo el conjunto
de participantes. No hay nada más lejano
de lo que sucede en las escuelas norma-
les, donde todo es “normalizado” y redu-
cido a una serie de instrucciones a llevar a
cabo según el nombramiento de quienes
las conforman.
La IE, al estar pobremente desarro-
llada, y centrarse solo en una función ad-
ministrativa llevada a cabo por profesores
que no han sido formados eficientemente,
sólo agudizan que las escuelas y el profe-
sorado en servicio estén poco relaciona-
dos a las dinámicas de cambio que los
procesos educativos necesitan responder
para satisfacer las necesidades de apren-
dizaje de niños y jóvenes.
Bajo este escenario algunas pro-
puestas serían:
a) Los investigadores educativos tie-
nen que profesionalizarse o, de plano, de-
jar los puestos que ostentan;
b) la profesionalización sobre la inves-
tigación educativa tiene que darse desde
marcos teóricos pertinentes y robustos da-
do que las dinámicas de cambio en la so-
ciedad ameritan la referencia a propues-
tas de amplio espectro.
“A más de 25 años de
esto podríamos
suponer que se habría
exigido la habilitación
de estos profesores.
La verdad es que no.”
20 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
Sobre todo, es necesario recurrir a proce-
sos de investigación situados en el socio-
constructivismo;
c) la profesionalización de los investi-
gadores educativos tiene que llevarse a
cabo bajo los más altos estándares de
habilitación puesto que se trata de una
función estratégica para el desarrollo edu-
cativo de los centros escolares;
d) la IE implica madurar líneas de in-
vestigación, así como cuerpos de conoci-
miento, que sólo en periodos de tiempo
largos pueden ir madurando hasta produ-
cir los efectos de cambio esperados.
Las soluciones rápidas no existen,
más bien se tiene que incentivar el desa-
rrollo de procesos de investigación sosteni-
dos en el tiempo y con un arraigo regional
y comunitario importante.
Finalmente es necesario que los pro-
fesores y profesoras que cubren estos
puestos hagan un ejercicio de ética que
les ayude a discernir honestamente sobre
su cumplimiento en esta función. De esta
manera podría impulsarse el recambio ge-
neracional que se necesita puesto que
hay muchos otros investigadores, jóvenes
en su mayoría, comprometidos con el
cambio que necesita la educación mexi-
cana en este rubro.
Es importante señalar que la educa-
ción normalista no es patrimonio de un
grupo en particular. Es patrimonio de una
nación compleja y multicultural que re-
quiere que la formación del profesorado
responda, no a una idiosincrasia única,
sino al sincretismo de la identidad mexica-
na.
“La investigación emanada de
las escuelas normales debería
estar en consonancia con las
líneas de intervención educativa
que se establecen en los planes
y programas de la formación
inicial del profesorado. “
21 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
Nuestra Verdad sobre los 43
estudiantes de Ayotzinapa
Entrevista al Mtro. Víctor Gerardo Díaz
Docente de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa
“Raúl Isidro Burgos”.
Por: Baltazar Contreras Durán
Sobre los hechos ocurridos el 26 de
septiembre de 2014, tuvimos una conver-
sación con el Maestro Víctor Gerardo
Díaz, docente de la Escuela Normal Rural
de Ayotzinapa, “Raúl Isidro Burgos”, quien
compartió con nosotros algunas reflexio-
nes sobre lo que acontece en dicha insti-
tución, a casi un año de la desaparición
de los 43 estudiantes normalistas.
Baltazar Contreras: Maestro Víctor, buenas
tardes. Quisiéramos primeramente, agra-
decer la oportunidad que da a la Revista
Voces Normalistas de compartir para el
público algunas reflexiones en torno a los
acontecimientos sociales que han acon-
tecido desde hace un año. Maestro, qui-
siéramos iniciar preguntando ¿cuáles son
las principales características de las nor-
males rurales?
INTERLOCUCIÓN
22 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
Mtro. Víctor Gerardo Díaz: Bueno, recorde-
mos que las escuelas normales rurales se
originan con las escuelas normales regio-
nales y las escuelas centrales agrícolas
que se construyeron a principios de los
años veinte. Las normales regionales deb-
ían formar maestros que en breve tiempo
estuvieran capacitados para enseñar a
leer y a escribir, e introducirían nuevas
técnicas de agricultura.
Las centrales agrícolas se formaron
durante la administración de Plutarco Elías
Calles como un proyecto que, con mo-
derna maquinaria y una organización
cooperativista, debía mejorar la produc-
ción del agro mexicano. Entonces, a prin-
cipios de los años treinta, las dos institucio-
nes se fusionaron y recibieron el nombre
de regionales campesinas.
Las regionales tenían un plan de estu-
dios de cuatro años y estaban destinadas
a formar tanto a maestros rurales como a
técnicos agrícolas. En 1926, las normales
campesinas pasaron a ser normales rura-
les y para 1936, ya existían las primeras 16 .
Tanto en su organización como en su pe-
dagogía, las normales rurales reflejan las
ideas de un nuevo orden revolucionario.
Se pretende formar a ese maestro que
será líder en las comunidades, con la in-
tención de terminar con el analfabetismo
de las comunidades, que se dieron princi-
palmente en el gobierno cardenista, que
fue un periodo en el que se fundaron mu-
chas escuelas de este tipo pero que la-
mentablemente han desaparecido. Las
normales rurales serían una de las únicas
vías por las cuales los campesinos podrían
ascender socialmente.
B. C.: ¿Cómo es el trabajo de los docentes
de las normales rurales?
Mtro. Víctor: El trabajo de los docentes de
las normales rurales es un trabajo muy cer-
cano al alumno, gracias a las condiciones
del internado. Tienen casa – habitación
ahí para los que se quieran quedar en la
escuela por la distancia o el difícil acceso
que hay a sus lugares de origen, y por en-
de, viven dentro de la escuela, lo que per-
mite que durante todo el día se pueda te-
ner el contacto académico y humano
con los alumnos.
B. C.: Este acercamiento me parece im-
portante, ya que permite de alguna ma-
nera, fomentar relaciones personales, de
compañerismo, solidaridad, fraternidad, e
incluso amistad. Y en este sentido, siendo
una escuela que brinda una formación
integral, para las normales rurales, para el
consejo técnico, para los docentes, para
los directivos, padres de familia, campesi-
nos, etcétera. ¿Qué papel juega la Fede-
ración de Estudiantes Campesinos Socialis-
tas de México?
“las comunidades más
alejadas y marginadas
siguen necesitando la
figura de ese maestro rural,
ya que ellos tienen la
oportunidad de ir a
transformar su entorno”
23 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
Mtro. Víctor: La Federación de Estudiantes
Campesinos Socialistas de México juega
un papel muy importante en la cuestión
de la formación de la ideología de las es-
cuelas normales rurales y que esto ha traí-
do como consecuencia que los gobiernos
del modelo político neoliberal estén gol-
peando a las escuelas normales. Esta Fe-
deración ha servido en defensa de ese
modelo de escuela normal (rural), porque
la han satanizado, la han dañado, y han
hecho una campaña de desprestigio con-
tra esta organización, que a final de cuen-
tas yo creo que le debemos el que todav-
ía existan escuelas normales en el país. Si
no fuera por esta organización, de la
FECSM, como se le llama, las escuelas nor-
males rurales estarían extintas, es decir, el
mismo gobierno ya hubiera terminado
con ellas.
B. C.: En materia de egreso, ¿Cómo es la
eficiencia terminal y el perfil de egreso de
la Normal Rural “Raúl Isidro Burgos”?
Mtro. Víctor: El perfil de egreso que tienen
los alumnos va dependiendo del Plan que
tienen. Apenas se acaba de culminar el
Plan 97, que ya desapareció y en esa
cuestión, yo te diría que la eficiencia ter-
minal que tienen los alumnos es muy bue-
na, ya que se acomodan rápidamente en
sus plazas. Algunos egresados emigran a
otros estados, principalmente al Distrito Fe-
deral, cuando las plazas en Guerrero no
son suficientes. Anteriormente era el 100%
de egresados que adquirían su plaza, y
ahora es mayoría, no sabría decir el por-
centaje pero es una mayoría considera-
ble. Entonces, creemos que la escuela tie-
ne una eficiencia terminal buena, aunque
con estas nuevas políticas se trastoca la
vida de un alumno normalista.
B. C.: ¿Cómo es el financiamiento, manu-
tención y gestión de las normales rurales, y
en particular de la Normal de Ayotzinapa?
Mtro. Víctor: El financiamiento es federal,
donde les llega un presupuesto para ali-
mentación, presupuesto para la manuten-
ción de toda la institución educativa, y
prácticamente la Escuela Normal de
Ayotzinapa es una de las escuelas que tie-
ne menos recursos en comparación con
otras escuelas normales rurales.
Por ejemplo en alimentación, cuando
hablamos que una escuela normal rural
de otro estado tienen 100 pesos para ca-
da alumno para su alimentación, en la Es-
cuela Normal de Ayotzinapa apenas se
tienen 50 pesos para la alimentación de
cada alumno.
24 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
Entonces eso es una cuestión distante en-
tre una escuela y otra. Nuestra escuela
necesita más presupuesto para que nues-
tros alumnos tengan una alimentación de
calidad.
B. C.: Justamente esa carencia ha emergi-
do como el motivo de la salida de los nor-
malistas a colectas, marchas y demás ac-
tividades. Entrando en el tema de los la-
mentables acontecimientos del 26 de sep-
tiembre pasado, ¿Cuál es la verdad histó-
rica de la Escuela Normal de Ayotzinapa
“Raúl Isidro Burgos”?
Mtro. Víctor: La verdad histórica de la Nor-
mal “Raúl Isidro Burgos”, y que no es la
‘verdad histórica’ de la PGR como lo dijo
el Procurador, es que fue un golpe al nor-
malismo rural, fue un golpe distractor del
gobierno para meter todas las reformas
que están haciendo.
Fue una cuestión en la que se ve que
el estado está atrás de todo esto y, pues
yo creo, que fue una estrategia para des-
prestigiar a las escuelas normales y para
darle el golpe o el tiro de gracia a la Es-
cuela Normal de Ayotzinapa que es com-
bativa y que ha estado siempre peleando
o luchando por todos esos aspectos, de-
rechos sociales y exigiéndole al Estado
que cumpla con sus obligaciones con la
población, con la educación, y por ende
con los alumnos.
Entonces, en esa situación, la verdad
histórica de los estudiantes, esa desapari-
ción, esa fecha vergonzosa en nuestro
país es que el Estado está atrás de todo
esto y que lamentablemente trastocó y a
qué precio, vino destapando una cloaca
a nivel nacional, no nada más a nivel de
estado sino se destapó a nivel nacional
como está la política del nuevo PRI, va-
mos a decirlo así.
La verdad histórica de la Normal de
Ayotzinapa es que los alumnos desapare-
cieron porque se estaban organizando
para venir al DF a conmemorar otra ma-
tanza de estudiantes que fue el 2 de octu-
bre de 1968, que por cierto, fue también
un gobierno priista, quien hizo esto en
aquella ocasión y ahora se repite con es-
ta situación que todos conocemos.
Ésa es la verdad histórica. No pode-
mos tapar el sol con un dedo, ésa es la
verdad histórica, nos faltan 43, y seguimos
buscándolos. Iban rumbo a Iguala, como
te decía, porque había unas actividades
para obtener recursos, como boteo, pedir
dinero, limpiar parabrisas, etcétera.
Para poder organizarse y poder sol-
ventar algunos gastos para la marcha de
México, y entonces no se lo esperaban, ni
nosotros como maestros lo esperábamos.
Nosotros creíamos que estaban detenidos
y que al otro día los iban a soltar.
Entonces esa situación trastocó la Es-
cuela Normal y yo creo que no les fun-
cionó esa estrategia de golpear a la Es-
cuela Normal, sino que al contrario fue
muy fortalecida internacionalmente.
“...me hacía preguntas como
¿en qué país estamos? ¿en
qué estado estamos? ¿En
quién podemos confiar? “
25 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
B. C.: ¿Qué plan sigue? ¿Cómo se puede
incorporar la sociedad a su lucha?
Mtro. Víctor: La sociedad está incorpora-
da. La sociedad está incorporada y yo
creo que por eso (a) Guerrero ahorita, el
Gobierno Federal, lo está poniendo en un
foco rojo, porque la sociedad está en eso,
incorporada a esa lucha tan justa de los
padres de familia, de sus compañeros nor-
malistas y de nosotros sus docentes de
esos 43 alumnos que yo creo que hasta la
sociedad en Guerrero lo dice: ‘yo no le
puedo decir a un padre de familia ¡ya
cálmate!, porque es su hijo el que está
desaparecido, y con justa razón’.
Simplemente que también hubo una
estrategia gubernamental de que se soltó
mucho recurso, empezó a darse recurso
de SEDESOL para que se calmara el asun-
to, y hubo en los municipios ese manejo
del recurso de SEDESOL en donde se iban
a anotar y les daban desde 3,500 hasta
5,000 pesos, con la intención de callar las
voces.
Pero no las han callado, sigue la so-
ciedad con los alumnos, con los padres
de familia, con nosotros los maestros, apo-
yando esta causa, esta injusticia, esta
atrocidad, y yo creo que no nos debemos
de callar, ya que seguimos teniendo esa
incógnita ¿Dónde están los alumnos?
Porque esa ‘verdad’ que la PGR y el
Gobierno de la República mencionó pues
no convenció científica ni políticamente;
entonces en esa situación, creemos to-
davía, y yo lo digo, si están muertos,
¿Dónde están? Y si están vivos, ¿dónde los
tienen? Entonces ésa es la pregunta ¿no?
Y creo que no nada más del maestro de
Ayotzinapa, sino de toda la sociedad.
Hay una indignación a nivel nacio-
nal, a nivel internacional, que vino a po-
ner en “jaque” a toda esta situación de
un gobierno que está en decadencia.
26 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
B. C.: ¿Cuál fue tu sentir al saber la noti-
cia? Y a la fecha ¿cómo sigue ese sentir?
Porque conociste a los estudiantes, convi-
viste con ellos, les diste clases, jugaste con
ellos, comiste con ellos. ¿Cuál es tu sentir a
la fecha?
Mtro. Víctor: Claro. Es un internado y uno
los ve todos los días, convive con ellos, y
cuando yo me enteré de la noticia, prime-
ramente me dio coraje, me dio coraje y
rabia; después me entró como un pánico
de que cómo es posible que desaparez-
can 43 alumnos de esa manera y me hac-
ía preguntas como ¿en qué país estamos?
¿en qué estado estamos? ¿En quién po-
demos confiar? Si ya no hay confianza de
la sociedad con el que dicen que genera
el orden o que te protege.
También sentí mucha impotencia al
no poder hacer nada, y lo peor es el páni-
co vivido al pensar qué estaba pasando,
pues sigo sin entender cómo es posible
que 43 alumnos normalistas desaparezcan
así nada más, y pensando que los medios
de comunicación en lugar de estar a fa-
vor de la sociedad y generando cierto
eco en la sociedad, no es posible que los
medios de comunicación jueguen un pa-
pel de “paleros” del gobierno, al promo-
cionar la posición oficial, en vez de estar
con una posición más democrática, y eso
es lo que causa decepción.
B. C.: Me parecen importantes las reflexio-
nes que nos compartes Víctor, yo creo
que este momento debe ser aprovecha-
do por ustedes formadores de docentes
para impulsar sus planes, asignaturas y
posgrados, que sigan posibilitando el
egreso de personas críticas y reflexivas, y
es en este sentido que quisiera apuntar la
dinámica de la charla, para preguntarte
en cuanto a la institución, ¿Habrá cam-
bios en la dinámica de la Escuela Normal?
Mtro. Víctor: Yo en lo general no creo. No
creo que haya cambios, y yo creo que si
los hay, tendrá que ser para que la escue-
la mejore. Al momento nosotros no tene-
mos claro que habrá un cambio, estamos
con la incertidumbre por la reforma edu-
cativa que se viene para las escuelas nor-
males.
Y al principio se manejó que venía un
proyecto de formar una ciudad tipo uni-
versitaria en Ayotzinapa, pero nada ofi-
cial, sólo comentarios, como dicen por
27 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
ahí, de pasillo, pero por ende el estado
nunca lo va aceptar ya que Ayotzinapa
es como la madre de esos hijos campesi-
nos que tienen la necesidad de ir a estu-
diar ahí con la modalidad de un interna-
do.
Entonces, no puede perder su esen-
cia la escuela normal. No puede perder
esa esencia que es necesaria porque fue
creada para los pobres y los pobres segui-
mos estando ahí.
Fue creada para hijos de campesinos
y los hijos de campesinos siguen estudian-
do ahí, y yo creo que es necesaria para
que siga creando maestros para el bien
de Guerrero y de las comunidades más
apartadas, ya que ésa es la característica
de un maestro rural: irse a los lugares más
apartados. Entonces, si se vienen cambios
a las escuelas normales, deben mantener
su esencia para lo que fue creada, aún
con los cambios que pudieran venir.
B. C.: Hay algunos comentarios que se
han hecho en diferentes medios de co-
municación con respecto a la Normal de
Ayotzinapa en donde se dice que han re-
cibido más recursos de parte del gobierno
federal. ¿Es cierto que ha habido un incre-
mento notable a partir del hecho social
que comentábamos?
Mtro. Víctor: Son rumores. En todo el país
se manejaron cifras de aumento para to-
das las normales. No fue exclusivamente
para la Normal de Ayotzinapa. Entonces,
al parecer, lo que te comento era la idea
de hacer una ciudad universitaria, y por
ahí la cuestión del chisme que se armó de
que habíamos recibido una cantidad
enorme de dinero, pero no.
A las Escuelas Normales Rurales, en
general, se les autorizó no recuerdo la su-
ma total, pero sí fue una suma significativa
en comparación con otros años, pero no
fue exclusivamente a la Escuela Normal
de Ayotzinapa.
B. C.: A partir de la desaparición de los 43
normalistas, es notorio y lógico que han
sido un centro de atención en todo el
país, e incluso internacionalmente. Esto les
ha posibilitado aprovechar la situación y
tener algún vínculo más cercano con es-
critores, periodistas o medios de comuni-
cación e incluso intelectuales o profesio-
nales de la educación, y si es así, ¿hacia
dónde apunta ese vínculo?
Mtro. Víctor: Ayotzinapa siempre ha tenido
un vínculo con gente intelectual pero con
un pensamiento libertador, un pensamien-
to democrático, un pensamiento de iz-
quierda. De la misma manera con orga-
nismos sociales, tanto nacionales como
internacionales, siempre hemos tenido ese
nexo, ese vínculo, ese acercamiento; pero
ahora que está más focalizada la Escuela
Normal, que se encuentra en el “ojo del
huracán”, hemos tenido un acercamiento
“...si están muertos, ¿Dónde
están? Y si están vivos,
¿dónde los tienen?”
28 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
entendible con varios personajes como
Elena Poniatowska, Juan Villoro, Paco Ig-
nacio Taibo II y otros personajes del cine
que estuvieron en la clausura dándoles a
los demás estudiantes y a los padres de
familia ese respaldo tan necesario, y que
finalmente marcaron una clausura de fin
de cursos diferente a lo que estábamos
acostumbrados.
Eso ha dado pauta para entender
que Ayotzinapa no es nada más como lo
pinta el gobierno, sino que también tiene
ese vínculo con gente intelectual, y que
siempre ha habido conferencias internas
de académicos con alto prestigio en el
ámbito de la investigación y la educa-
ción. Entonces Ayotzinapa no es nada
más una cuestión de ensayo y hasta ahí,
sino que es una cuestión de toda una or-
ganización muy bien estructurada.
Por eso es histórica, por eso es com-
bativa, por eso es una de las escuelas más
reconocidas a nivel nacional y, en el esta-
do ni se diga, porque como te menciona-
ba, vienen grandes personajes a dar con-
ferencias, se invitan a otras escuelas que
también son formadoras de docentes, y
este vínculo con personajes intelectuales
ha venido a fortalecer enormemente al
normalismo rural, y en particular a la Es-
cuela Normal de Ayotzinapa.
B. C.: Finalmente Víctor, algún mensaje
que nos regales para los estudiantes nor-
malistas que tendrán la oportunidad de
leer tu experiencia y para los profesores y
público del resto del país que siguen a Vo-
ces Normalistas.
Mtro. Víctor: Bueno, primeramente un
mensaje para los profesores, quiero decir-
les que somos profesionales de la educa-
ción, y en muchas ocasiones nos dejamos
llevar por los medios de comunicación
que satanizan la labor docente y satani-
zan a las escuelas normales.
Déjame decirte que por aquí es-
cuché hace unos momentos que comen-
taban unos compañeros que Ayotzinapa
era una “cueva de delincuentes”, pero yo
los invito a que conozcan la esencia de
una escuela normal rural antes de hablar
sin fundamentos o basados en lo que es-
cucharon en algún medio de comunica-
ción que está vendido al gobierno.
Yo los entiendo, pero yo creo que los
docentes tenemos un pensamiento de
otro nivel, que nos permita discernir lo que
vemos en los medios, y que no seamos
presa fácil de la prensa amarillista, de esa
prensa que está vendida a un sistema,
que tiene el único objetivo de denostar la
imagen del docente, satanizar y fulminar
a las escuelas normales rurales.
“La verdad histórica de la
Normal de Ayotzinapa es que
los alumnos desaparecieron
porque se estaban
organizando para venir al DF
a conmemorar otra matanza
de estudiantes que fue el 2 de
octubre de 1968,”
29 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
A los estudiantes, quiero decirles que
son ellos los jóvenes que van a venir trans-
formando el país. Son ellos los que van a
transformar las comunidades rurales, y
que es mentira que no hay pobreza, por-
que ustedes saben que hay mucha más
pobreza que antes, y las comunidades
más alejadas y marginadas siguen necesi-
tando la figura de ese maestro rural, y que
ellos tienen la oportunidad de ir a transfor-
mar su entorno, pero no transformarlo pa-
ra que sea consumista o agachado, sino
transformarlo para que sea alguien que
razone, que piense, critique y decida.
El maestro rural tiene la tarea de for-
mar ciudadanos pensantes, a partir de lo
que aprende en su Alma Mater, a partir
de lo que aprende en la Escuela Normal
en la que se esté formando. Yo fui forma-
do por maestros rurales; debo lo que soy
en gran parte a muchos maestros rurales.
Yo creo, y yo sigo creyendo en el maestro
rural.
Finalmente, a los lectores de la revis-
ta, les recomiendo que sigan leyendo los
artículos que se publican en ella. Es un es-
fuerzo interesante realizado por profesores
de Básica, todos normalistas. Es un espa-
cio y una oportunidad para seguir discu-
tiendo temas educativos de actualidad.
B. C.: Muchas gracias Víctor por esta opor-
tunidad de conocer en tu experiencia las
vivencias desde la casa madre de un
hecho social que está aconteciendo en la
sociedad actual, y por tus palabras que
invitan a todos los lectores de Voces Nor-
malistas a la reflexión, al diálogo, a la con-
frontación y a la acción.
30 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
El desprecio como destino. (Fragmentos)
Eduardo Galeano
1
¿Fin de la historia? Para nosotros, no es ninguna novedad. Hace
ya cinco siglos, Europa decretó que eran delitos la memoria y la
dignidad en América. Los nuevos dueños de estas tierras prohi-
bieron recordar la historia, y prohibieron hacerla. Desde enton-
ces, sólo podemos aceptarla.
9
Desde la pantalla de una computadora, se decide la buena o mala suerte de millo-
nes de seres humanos. En la era de las superempresas y la supertecnología, unos
son mercaderes y otros somos mercancías. La magia del mercado fija el valor de
las cosas y de la gente.
Los productos latinoamericanos valen cada vez menos. Nosotros, los latinoameri-
canos también.
El Papa de Roma ha condenado enérgicamente el fugaz bloqueo, o amenaza de
bloqueo, contra Lituania, pero el Santo Padre nunca dijo ni pío sobre el bloqueo
contra Cuba, que ya lleva treinta años, ni sobre el bloqueo contra Nicaragua, que
duró diez. Normal. Y normal es, ya que tan poco valemos los latinoamericanos vi-
vos, que nuestros muertos se coticen cien veces menos que las víctimas del hoy
desintegrado Imperio del Mal. Noam Chomsky y Edward Herman se han tomado
el trabajo de medir el espacio que merecemos en los principales medios norteame-
ricanos de comunicación. Jerzy Popieluszko, sacerdote asesinado por el terror de
Estado en Polonia, en 1984, ha ocupado más espacio que la suma de cien sacer-
dotes asesinados por el terror de Estado en América Latina en estos últimos años.
Nos han impuesto el desprecio como costumbre. Y ahora nos venden el desprecio
como destino.
Galeano, E. (1992). Ser como ellos. Y otros artículos. México: Siglo XXI.
POIESIS
31 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
EL AFÁN DE LAS ESCUELAS NORMALES Por: Silvia Mendoza Curiel, Rita Yáñez Garnica
y José de Jesús Andriano León
Docentes de la Escuela Normal de Tecámac.
En la mitología griega existe un rela-
to conocido como Pigmalión, y define la
historia del Rey de Chipre, quién buscó
por mucho tiempo a la mujer perfecta pa-
ra que fuera su esposa, al desistir en su
búsqueda satisface su vacío al dedicarse
a la escultura de mujeres hermosas. Tiem-
po después se enamora de una de sus
obras a quién llamó Galatea; y lo hizo has-
ta el punto de considerarla una mujer real.
Al observar el amor y la pasión que Pig-
malión demostraba por la escultura, Afro-
dita, diosa del amor, hace que cobre vida
la mujer de sus sueños.
Desde su creación a las Escuelas
Normales en nuestro país se les ha conferi-
do la responsabilidad de la formación do-
cente, para cumplir con ese cometido,
han sufrido una serie de transformaciones
curriculares permeadas por los requeri-
mientos políticos, económicos y sociales
de un tiempo histórico específico, siendo
de especial relevancia la reforma de 1984
en donde transitan de una formación
técnica a incluirse dentro de la educación
superior.
Han pasado más de treinta años
desde que la Educación Normal oferta es-
tudios de licenciatura. Treinta años desde
que las escuelas normales han requerido
reconfigurar su papel como Instituciones
de Educación Superior (IES), siendo éste un
tema del cual las Escuelas Normales han
hecho alarde demandando ser reconoci-
das como tales.
Es aquí donde las historias se entrelazan,
las escuelas responsables de formar do-
centes se asemejan a Pigmalión, enamo-
rado de una escultura a quien considera y
trata como real. La Escuela Normal asume
que el ofertar una licenciatura en educa-
ción conlleva al hecho de ser una IES con
todas sus dimensiones y matices (nuestra
Galatea), pero no basta con sólo creerlo
para que sea real.
ESSAI
32 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
Desde esta perspectiva Ducoing
(2014) enfatiza que “las diferentes refor-
mas educativas implementadas no han
logrado impulsar la innovación de la ense-
ñanza en las Escuelas Normales; lejos de
eso las prácticas tradicionales se siguen
reproduciendo” (p.42). Para consolidarse
como una Institución de Educación Supe-
rior es necesario vivirlo de verdad, reconfi-
gurar su estructura desde las más arraiga-
das tradiciones y no vivirse como Pigma-
lión, en una falsa realidad, creyendo que
por estar escrito en un documento norma-
tivo ya sea en la misión, visión o políticas
institucionales, la Escuela Normal es efecti-
vamente una IES.
Entre la ficción y la realidad existe
una gran distancia, en el contexto de la
formación docente no se cuenta con una
Afrodita que mágicamente cumpla dese-
os. La Escuela Normal requiere proyectar
el camino que contribuya a transformar su
quehacer trazando líneas de acción es-
pecíficas que impacten en sus formas de
pensar y hacer su principal tarea: formar
docentes de calidad, como lo afirma
(Merieu, 2004) “Para hacer progresar la
Escuela, hay que saber cómo hacer
<<Escuela>>” (p.22).
El escenario es complejo, la Educa-
ción Básica en nuestro país inició con su
proceso de reforma en el año 2004 en
preescolar, 2006 en secundaria y 2009 en
el nivel primaria; es tres años después, en
2012 que en las Escuelas Normales modifi-
can sus planes de estudios ante la necesi-
dad apremiante de responder a las de-
mandas de la realidad; se establece una
reforma en la que se implanta un modelo,
que no surge de las necesidades de la for-
mación docente de acuerdo al contexto.
Las Escuelas Normales no participa-
ron de manera directa en el diseño y
construcción de los nuevos planes de es-
tudio, acción diferenciada con relación al
trabajo realizado en las Universidades,
33 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
donde los cambios curriculares se mani-
fiestan a partir de un estudio sistemático
de las necesidades de la sociedad y del
mercado.
Situarnos en una realidad de edu-
cación superior enfatiza que, por nuestra
propia naturaleza, no fuimos creados para
ella; nos lleva a delimitar el grado de au-
tonomía que puede tener la Escuela Nor-
mal para la toma de decisiones y para el
diseño de planes de estudio de acuerdo
a las necesidades del nuevo docente y
por consecuencia en el desarrollo de dife-
rentes acciones sustantivas como los son
la docencia, tutoría, difusión e investiga-
ción, las cuales se dimensionan de mane-
ra mecánica o automática de acuerdo a
los lineamientos que determina la política
nacional en la formación de docentes.
Las huellas del pasado pesan tanto
que la Escuela Normal se ha volca-
do sobre sí, probablemente pre-
ocupada por asegurar su propia
supervivencia y estabilidad, en lu-
gar de enfrentar y comprometerse
con la hazaña de un cambio radi-
cal, que por un lado dé respuesta a
las necesidades de los alumnos y
de la sociedad contemporánea y,
por otro, ponga fin al pensamiento
simplificador que conceptualiza la
profesionalización de la docencia
como un training instrumentalista,
basado en recetas prácticas y
comportamentales para conducir
un grupo (Ducoing, 2014, p.10).
En este sentido, es nodal reconocer
que para que dichas transformaciones no
se conviertan en nuestra nueva Galatea,
se requiere movilizar las tradiciones tan
arraigadas que con el paso de los años se
han configurado al interior de las Norma-
les, transformar paulatinamente los rasgos
de la cultura institucional que limitan o im-
piden que ese afán de ser una verdadera
IES no se consolide.
Finalmente, es menester aclarar que cual-
quier transformación en la manera de in-
tervenir y formar docentes se configura
desde cada sujeto que decide hacer de
la educación una forma de vida, como lo
menciona Arend (1996 citado por Du-
coing, 2014)
“La educación es el punto en que
decidimos si amamos al mundo lo bastan-
34 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
te como para asumir la responsabilidad
por él y así salvarlo de la rutina que, de no
ser por la renovación, de no ser por la lle-
gada de los nuevos y de los jóvenes, sería
inevitable. También mediante la educa-
ción decidimos si amamos a nuestros hijos
lo bastante para no arrojarlos de nuestro
mundo y librarlos a sus propios recursos sin
quitarles de las manos la oportunidad de
emprender algo nuevo, algo que nosotros
no imaginamos, lo bastante para prepa-
rarlos con tiempo para la tarea de reno-
var un mundo común.”
En la medida en que se vislumbre la
trascendencia social de la formación do-
cente, será la solidez del eslabón que su-
me los esfuerzos individuales de los forma-
dores y de los estudiantes normalistas. La
renovación del mundo, o conversión de la
escultura a la realidad, no depende sólo
de la modificación curricular, ni tampoco
depende únicamente de la voluntad de
los actores. Se requiere la suma de las par-
tes del todo.
Referencias
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Tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en nivel superior.
México: Colección Biblioteca de la Educación Su-perior, Serie Investigaciones ANUIES.
DGESPE. (25 de agosto de 2015). Subsecretaría
de Educación Superior DGESPE. Obtenido de Subsecretaría de Educación Superior DGESPE:
http://planintegraleducacion.weebly.com/fundamentacioacuten.html
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para el Desarrollo Profesional docente 2015 Ducoing, W. P. (2014). La Escuela Normal. Una
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educativa que potencia la formación de profesio-
nales. México: LIMUSA. Merieu, P. (2004). En la escuela hoy. Barcelona:
OCTAEDRO-ROSA SENSAT. México, G. d. (2012). Tutoría Académica. Progra-
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desde la escuela. Francia: J.C. SÁEZ.
Sañudo, de Grande Lya Esther. (2006). El proce-so de Significación de la Práctica. Barcelona:
PAIDÓS. SEP. (2012). Plan de Estudios para la Formación
de Maestros en Educación Preescolar 2012.
México.
35 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
LA INDEPENDENCIA DE MÉXICO. CONOCIMIENTO EN LAS AULAS Y
LA SOCIEDAD Por: Michelle Domínguez Víquez
Profesora de Historia en Educación Secundaria. Distrito Federal.
En el Plan de estudios 2011 de edu-
cación básica, tanto en primaria como en
secundaria, la asignatura de Historia, se
encuentra dentro de uno de los cuatro
campos formativos llamado: Exploración y
comprensión del mundo natural y social;
es decir, a partir de 3° de primaria, se des-
arrollan las primeras nociones históricas
con la asignatura La entidad donde vivo,
posterior a este curso, se trabaja la mate-
ria de historia a partir del 4° grado y se ve
interrumpida en 1° de secundaria, que es
retomada en 2° de secundaria como-
Historia Universal y en 3° como Historia de
México, dentro del mismo campo formati-
vo.
Los campos formativos son determi-
nados por especialistas que argumentan
que tanto los niños, como los adolescen-
tes presentan distintos procesos de pensa-
miento, que se aterrizan en los rasgos de
perfil de egreso como tarea compartida
para el tratamiento de los espacios curri-
culares que integra el Plan de estudios.
Ante ello, es imprescindible aclarar que
muchos de los contenidos que se-
manejan en los libros de texto, pertene-
cen a una historia patria, de héroes
y heroínas; por ejemplo, en primaria se les
resalta para que los niños familiaricen al
personaje con el hecho histórico.
Para la etapa de secundaria, con
base en sus estilos de aprendizaje y en sus
inteligencias múltiples, tratamos de mos-
trar que esos héroes eran seres humanos,
con virtudes y defectos, que la toma de
sus decisiones dependió de su contexto
histórico y de distintos elementos cultura-
les, políticos, económicos y sociales que
influyeron en su ideología adquirida por
compromisos y años de estudio; sin em-
bargo estos contenidos que están corta-
dos y coartados por planes y programas
impuestos por el sistema capitalista que
ESSAI
36 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
actúa bajo sus organizaciones e institucio-
nes influye directamente en el ámbito
educativo; esto se ve reflejado en las limi-
taciones que enfrentamos diariamente en
las aulas, incluso en actividades que pla-
neamos ante un sistema cerrado.
En la etapa de bachillerato, existe
una mayor profundización de los temas y
apertura a la bibliografía oficial y comple-
mentaria, puesto que se toma en cuenta
que la estructura de pensamiento de un
adolescente mayor de 15 años es más
sólida y su criterio se amplia, entre otros
factores.
Como docente de historia, me pa-
rece oportuno romper con paradigmas
educativos, en el que el manejo de los
contenidos no sólo es un elemento impor-
tante, también los estilos de enseñanza,
propuestos por diversos pedagogos co-
mo Vigotsky por mencionar alguno; es im-
portante manejar las distintas interpreta-
ciones de los historiadores, contar con una
amplia bibliografía bajo diversos argu-
mentos y enfoques, es decir, diversificar los
temas de estudio y hacer práctico el co-
nocimiento.
Por ejemplo mencionar una efeméri-
de sencilla en nivel primaria, representarla
con alguna imagen y texto corto, no ma-
yor a un enunciado; o bien, realizar un
teatro guiñol con diálogos cortos y senci-
llos; en secundaria profundizar
esa efeméride en un cronología en redes
conceptuales para explicar el proceso de
un hecho histórico y en nivel medio supe-
rior, manejar análisis de texto diversos y
contraponerlos con las diversas interpreta-
ciones de los historiadores sobre
ese mismo hecho.
La relevancia del conocimiento histórico
para reflexionar en distintos niveles sobre
la realidad social, económica y política
de las sociedades en el tiempo.
La relevancia recae en el papel so-
cial, de comprensión y transformador que
tiene esa efeméride para la historia, pues
nos ayuda a contar con una memoria
histórica, mejora habilidades y estructura
procesos de pensamiento complejos; nos
muestra que el sentimiento revolucionario,
las acciones ya no quedan en simples dis-
cursos organizadas en ideas concretas (en
un principio abstractas) reflejadas en pro-
yectos sociales vanguardistas, de cambio
o transformación para lograr un bien
común.
Nos permite reflexionar sobre nuestra
realidad, ubicarnos como sujetos activos,
transformadores y colaboradores de nues-
tra historia. De esta forma, al conocer los
procesos históricos, las voluntades y toma
de decisiones de los participantes históri-
cos de todos los niveles sociales da aper-
tura a la reflexión sobre la realidad actual
en que vivimos.
37 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
INCLUYENTE O EXCLUYENTE ¿TÚ QUÉ ERES? Por: Verónica Miranda Celis
Estudiante de la Licenciatura en Educación Especial,
en la Escuela Normal de Ecatepec
Ese epígrafe, lo relaciono íntimamente
con la educación especial, la inclusión y
los niños con necesidades educativas es-
peciales (con o sin discapacidad). Es por
ello, que debemos dejar que los niños y
adolescentes se desenvuelvan de acuer-
do a su creatividad y habilidades, de ma-
nera que desarrollen su autonomía.
El docente tiene uno de los papeles fun-
damentales en el desarrollo educativo de
los alumnos. Sin embargo, como señala
Savater (1997), en El valor de educar: La
familia es el primer agente socializador,
por lo tanto los padres son los principales
actores para que su hijo(a) desarrolle su
confianza, actitudes, aptitudes, habilida-
des, y aprendizajes en la sociedad. Los
aprendizajes en la vida del educando son
indispensables, puede aprender tanto fue-
ra como dentro de casa o de la escuela.
Jacques Delors (1994) en La educación
encierra un tesoro, señala cuatro pilares:
Aprender a conocer.
Aprender a hacer.
Aprender a vivir juntos.
Aprender a ser.
Para mí son cuatro prescripciones que se
deben aplicar. El adquirir instrumentos de
comprensión, la influencia del entorno, la
participación y cooperación en las todas
las actividades humanas; conforman en
PERSPECTIVA
Todos somos genios. “Pero si juzgas a un pez, por su
habilidad de trepar árboles, vivirá toda su vida pensando que
es un inútil”
Albert Einstein.
38 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
conjunto al ser humano.
La educación especial, debe de tener
mayor énfasis en la sociedad, en las per-
sonas con necesidades educativas espe-
ciales de manera que se pueda cubrir la
demanda, y que así se tenga un trato al
igual que todos.
¿Cómo se inicia la educación especial?
La educación Especial es una modalidad
de atención de la Educación Básica cuyo
enfoque es la educación Inclusiva, la cual
permite reconocer la variedad de sujetos
y contextos inmersos en el ámbito escolar.
En 1990, se realizó la conferencia para la
educación para todos, posteriormente en
1996 se publicó el informe a la UNESCO de
la comisión internacional sobre la educa-
ción para el siglo XXI, presidida por Jac-
ques Delors. En el 2006 se realizó una con-
vención sobre los derechos de las perso-
nas con discapacidad.
Fue hasta el 2011, que la Ley General de
Educación, en el Artículo 41, enuncia que:
“La educación especial está destinada a
personas con discapacidad, transitoria o
definitiva, así como a aquellas con aptitu-
des sobresalientes”. Por lo tanto se debe
de atender a los educandos de forma
adecuada a sus propias condiciones, con
equidad social incluyente y con perspecti-
va de género.
Es aquí cuando retomamos conciencia
de si somos “Incluyentes o excluyentes”.
Relativamente, todos anhelamos ser inclui-
dos. Claros ejemplos son: al jugar
“Atrapadas”, al ser elegido para la realiza-
ción de un proyecto importante, incluidos
para realizar una obra, incluidos para reci-
tar un poema etcétera. Pero realmente
¿Somos incluyentes?
El Acuerdo número 684 señala: “En el
marco de las políticas internacionales y
nacionales, la educación debe procurar
la consolidación de una sociedad de de-
rechos que logre la inclusión de todos y
reduzca la desigualdad que existe entre
las personas”.
Ese Acuerdo fue publicado en febrero del
2013, por ello es importante agilizar todo
proceso educativo, social, u de otra índo-
le. Para que en pocos años la mayoría de
los educandos con discapacidad o con
necesidades educativas especiales se
hayan incluido en el sistema.
Desafortunadamente, todos tenemos mie-
do al ¿Qué dirán?, no debemos de ser ex-
cluyentes, se debe de tomar conciencia:
“si un alumno tiene una
discapacidad, ésta no lo hace
menos, es un ser humano como
todos y se debe brindar el apoyo
39 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
“Todos somos seres humanos, y todos va-
lemos por igual”.
En el mismo Acuerdo 684 se concibe la
educación inclusiva como
“Un conjunto de procesos orientados a
eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participa-
ción de todo el alumnado. Las ba-
rreras, al igual que todos los recursos
para reducirlas, se pueden encon-
trar en todos los elementos y estruc-
turas del Sistema Educativo como
escuelas, en la comunidad, y en las
políticas locales y nacionales”.
La inclusión está ligada a eliminar cual-
quier tipo de discriminación y exclusión,
en el entendido de que hay muchos estu-
diantes que no tienen igualdad de opor-
tunidades educativas, ni reciben una edu-
cación adecuada a sus necesidades y
características personales, tales como los
alumnos con discapacidad, niños con ne-
cesidades educativas especiales (niños
pertenecientes a pueblos indígenas, niños
portadores de VIH/SIDA, jóvenes embara-
zadas, niños en condición de calle, niños
que padecen enfermedades crónicas,
entre otros).
La educación especial incluye la orienta-
ción a los padres o tutores, así como tam-
bién a los maestros y personal de escuelas
de educación básica para regular que
integren a los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Por otra parte, el Artículo 15 de la Ley Ge-
neral de Educación, para la Inclusión de
las Personas con Discapacidad señala:
“La educación especial tendrá por ob-
jeto, además de lo establecido en
la Ley General de Educación, la for-
mación de la vida independiente y
la atención de necesidades educa-
tivas especiales que comprende en-
tre otras, dificultades severas de
aprendizaje, comportamiento, emo-
cionales, discapacidad múltiple o
severa y aptitudes sobresalientes,
que le permita a las personas tener
un desempeño académico equitati-
vo, evitando así la desatención, de-
serción, rezago o discriminación”.
Apenas se comienza con ello, y por lo tan-
to se necesita de la contribución de pa-
dres, docentes, alumnos y de la sociedad
misma. Por ello, si iniciamos desde nosotros
mismos a no excluir a personas ya sea con
40 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
o sin discapacidades o necesidades edu-
cativas especiales podremos mejorar un
poco la sociedad.
La "Inclusión Educativa", tiene como obje-
tivo identificar y responder a la diversidad
de las necesidades de todos los estudian-
tes a través de la mayor participación en
el aprendizaje, las culturas y las comunida-
des, entre otros aspectos.
Hay que tener en cuenta que las necesi-
dades educativas especiales pueden pre-
sentarse en 2 planos:
•Transitorias: Son aquellas que pueden
presentar los alumnos de manera tempo-
ral y deriva de problemas emocionales,
conducta, rechazo escolar, interés, falta
de coordinación, fobias, entre otros.
•Permanentes: Las presentan los alumnos
con problemas físicos, psíquicos y sensoria-
les.
La Reforma Integral de la Educación Bási-
ca (RIEB) establece: Favorecer la educa-
ción inclusiva, en particular las expresiones
locales, la pluralidad lingüística y cultural
del país, y a los estudiantes con necesida-
des educativas especiales, con o sin dis-
capacidad, y con capacidades y aptitu-
des sobresalientes.
Por lo tanto los maestros “no deben ser
pedantes” (Savater, 1997), de lo contrario
el educando será igual que él. La educa-
ción se basa en que se impliquen las ca-
pacidades abiertas, crear fábricas de ide-
as y no almacenes de información. Utilizar
la creatividad e innovar, para que cada
alumno desarrolle sus habilidades.
Debemos de dejar a un lado los favoritis-
mos, romper con las barreras que impiden
a los niños continuar, dejar que cada uno
sea como desee. Si, "cada alumno es dife-
rente, cada mente es un universo", por lo
tanto las necesidades educativas incre-
mentan, desde la religión, las etnias, pro-
blemas familiares, migración, violencia in-
trafamiliar, entre otros aspectos. Por ello,
se les debe dar atención a todos los niños,
niñas y adolescentes. No solo es una cues-
tión social, es una cuestión propia.
Las necesidades educativas especiales
siempre han estado ahí, solo falta pulirlas
para rezagarlas y por lo tanto tener edu-
candos con habilidades extraordinarias.
La exclusión no es más que el miedo a la
sociedad misma, el temor de conocer
más allá.
Debemos saber que no existen limitacio-
nes y aprender a aprender de ello, no hay
que tener miedo. Porque niños, niñas y
adolescentes con discapacidad, son un
claro ejemplo de vida. Son personas con
una motivación y ganas de vivir inmensas.
41 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
Te demuestran que todo en la vida tiene
sentido, que cada día puedes aprender
algo y mejorar, salir adelante sin importar
nada. Te enseñan que la vida es maravi-
llosa y que todo tiene un sentido y un por-
que. Yo orgullosamente soy normalista, or-
gullosamente soy docente en formación
de educación especial.
Y sé que si un alumno tiene una discapa-
cidad, ésta no lo hace menos, es un ser
humano como todos y se debe brindar el
apoyo a los padres. No obstante el pro-
blema en México se agrava, por causas
como la falta de información, la carencia
de motivación para investigar. Y la poca
disposición para ofrecer una educación
inclusiva.
Y por lo tanto hace que la exclusión edu-
cativa crezca, sin embargo el cambio
está en nosotros, debemos de decidir si
somos incluyentes o excluyentes.
¿Tú qué eres?
Referencias
-DOF (28 de Febrero, 2013) Acuerdo número 684 por el que se emiten las Reglas de Opera-ción del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Edu-
cativa. México: Diario Oficial de la Federación.
-Delors, J. (1994). La educación encierra un
tesoro. México: UNESCO.
-Savater, F. (1997). El valor de educar. Méxi-
co: Ariel.
42 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
Tintes Autora: Yoreni Camacho Perales
Profesora de Educación Primara. Tecámac, Estado de México.
Declaración:
Con tinta roja hoy mi pluma escribe,
grana madura las voces del ama,
de cerdas rojas un pincel se esgrime,
entintado espejo refleja calma.
Escenas rojas, calma de la Muerte,
despojos formando puzzle escarlata.
Juego de poder que tienta la suerte
tiñendo carmín la espera sensata.
Velando cuerpos el agua rosada,
devora esperanzas el fuego fiel,
encierra penas la tierra granada,
hasta el viento es rojo en la danza cruel.
Ronda de muerte por oro invocada
que tiñe en rojo del pueblo la piel.
Sentir:
Cual invocación de Xipe al hermano,
el de oscuro rostro y magia por arte;
se despliega al par en cielo granado
un lienzo de ónix que luto reparte.
De negro visten vientres que esperaron.
El duelo cubriendo alguna ciudad,
perfila un futuro donde se sembraron
semillas de sangre y ferocidad.
Tras la tinta negra miedo y coraje,
dolor, desconfianza e incomodidad
sabiendo que ahora pesa el ultraje,
mañana olvido y culpabilidad.
Así, del pesar se hace un brebaje
que despoja almas de impetuosidad.
CULTURA
43 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
¿Esperanza?
A veces se espera ser invisible,
tener camuflaje ante la bestia;
deseando jamás ser el combustible
que avive llamas de la prepotencia.
Anteojos de fiesta nublan miradas,
confort o miedo son mordaza eterna.
Ante cotidianas cartas marcadas
se vuelve apatía afección moderna.
El futuro gris deslava esperanza,
ya cualquier color se vuelve cenizo,
la bruma bruñida repta y avanza
robando ilusión con vaho plomizo.
Más, atrincherados detrás de una lanza
aún hay almas mas allá del piso.
Exhordio
¡Retorna ilusión, regresa confianza!
¡Sanen las alas!, que permitan vuelo
y que cada actor transforme la danza,
se levante así el corrupto vuelo.
Que rayos de luz lleven la conciencia
con níveas dagas a cada rincón.
Que el monocromo suelte la existencia
y tiña arcoíris cada elección.
Se abran los ojos y grite la boca,
que la apatía pueda disolver.
Derramar sangre sea solo idea loca.
Que respirar no tenga que doler.
Que la vida sea preciosa roca,
Desapariciones… jamás vuelva a haber.
CULTURA
44 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015
ESCRIBE CON NOSOTROS
Voces Normalistas es un espacio des-
tinado a la reflexión sobre temas educativos.
Las personas que están involucradas en el
sector educativo, tienen referentes diversos
para poder abordar cualquier tema de la
educación.
Nuestras trayectorias académicas nos fa-
cultan para formular y expresar ideas.
Este espacio es un foro democrático, libre, abierto y fundamen-
tado creado por normalistas. Las opiniones aquí versadas son res-
ponsabilidad de los colaboradores, y no reflejan necesariamente la
postura ideológica de la revista. Si bien, el origen de nuestra voz se
encuentra en las escuelas normales, procuramos entablar diálogos
plurales, y abrimos la puerta para los universitarios.
SECCIONES
Essai. Ensayos académicos, de 5 a 7 cuartillas. In-
cluyendo referencias. Estructura: Introducción, De-
sarrollo, Conclusiones, Referencias, Anexos.
De primera mano. Informes de experiencias en
algún proyecto educativo: curso o evento, de 3 a
5 cuartillas. Estructura: Contextualización, Descrip-
ción, Conclusiones.
Perspectiva. Artículos de opinión, de 3 a 5 cuarti-
llas. Estructura: Introducción, Desarrollo, Conclusio-
nes, Referencias (en caso de ocuparlas).
Interlocución. Entrevistas a personalidades del
ámbito educativo, de 5 a 7 cuartillas. Estructura.
Introducción, Desarrollo, Conclusión, Anexos
(imágenes, audio y/o video).
Latitudes. Ensayo o ponencia, de universitarios de
cualquier disciplina, de 5 a 7 cuartillas. Estructura:
Introducción, Desarrollo, Conclusiones, Referen-
cias, Anexos.
Indagación. Ponencias y/o Reportes de investiga-
ción, de 5 a 7 cuartillas. Estructura: Introducción,
Desarrollo, Conclusiones, Referencias, Anexos.
Relato. Crónicas de acontecimientos educativos,
de 3 a 5 cuartillas. Estructura: Contextualización,
Desarrollo, Cierre, Anexos (imágenes).
Semblanza. Trayectorias biográficas de profesiona-
les de la educación exitosos.
Expo. Información sobre Museos o presentaciones,
o eventos de interés educativo, de 3 a 5 cuartillas.
Estructura: Introducción, Desarrollo, Información de
contacto, Anexos.
Cultura. Fotografía, Pintura, Escultura y Fotografía.
Título, técnica y reseña. (En formato .jpeg). Poesía,
Cuento o texto dramático. De 3 a 5 cuartillas.
Los textos académicos deberán redactarse con Formato APA.
Envía tus colaboraciones a: [email protected]
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