La educación para la ciudadaníaUna propuesta desde el midrash narrativo
Equipo. Benigasló-3
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ÍNDICE POR SECCIONES
Páginas según sección
SECCIÓN I. El Informe de Investigación (3-5)
I. Objetivo
II. Metodología
III. Conclusiones
IV. Bibliografía
SECCIÓN II. El Trabajo de Investigación. Desarrollo (7-26)
Parte Primera. Educar en la ciudadanía. Un bosquejo.
I. ¿Cómo educar en la ciudadanía (y sus seis dimensiones)?
I.1 Narrar la ciudadanía
I.2 Narrar el mundo, la vida y el conocimiento
I.2a El mundo como narración
I.2b La vida como narración
I.2c La narración como forma de conocimiento
Parte Segunda. La narración al través del midrash. Una oportunidad didáctica.
II. La narración al través del midrash
II.1a El midrash
II.1a El midrash narrativo
II.2 La práctica del midrash narrativo. Ejemplos
BIBLIOGRAFÍA
2
SECCIÓN I. El Informe de Investigación
I. Objetivo
Pretendemos en este escrito articular una “educación para la ciudadanía” desde un
enfoque narrativo. Y, para ello, tomamos como fuente de inspiración la tradición
midrashica milenaria, que cuenta con un acerbo experiencial y didáctico extraordinario.
Tratamos, entonces, de averiguar cómo incardinar el midrash narrativo –secularizado-
con la ética política que demanda la asignatura Educación para la Ciudadanía.
II. Metodología
En realidad, el método empleado –después de habernos informado, de la mano de
nuestro profesor de ética, de qué eran los midrash en la tradición hebrea y su potencial
didáctico-, ha sido el de realizar nosotros mismos los midrash y, posteriormente,
aplicarlo a nuestros compañeros de clase en una unidad didáctica que titulamos: “vivir
en una sociedad multicultural”. De este modo, a través de los relatos de nuestros
compañeros (de tres culturas distintas: española, magrebí y peruana), hemos ido
descubriendo los rasgos de los mismos, a la luz de lo que ya sabíamos de los midrash
desde una perspectiva teórica.
Así pues, la metodología puede resumirse como una praxis de lo que a nivel teórico
hemos podido descubrir con la lectura de algunos libros y varios artículos que, bien
nuestro profesor nos ha dejado (al principio), bien que nosotros hemos hallado (hacia el
final de la preparación teórica).
III. Conclusiones
Lo que recuperamos con la narración, y con ello para la didáctica, son los elementos
siguientes:
1. Crear mundos posibles, superando el paradigma más ranciamente racionalista.
2. Aventurarse hacia alternativas de acción e invención-descubrimiento de
identidades.
3
3. Superar la escisión teoría-práctica (pudiendo, de nuevo, entrar en escena
epistemológica: el amor, la pasión, la emoción, etc., proscritos por el
positivismo).
4. Superar, a su vez, la ruptura sujeto-objeto, abstracto-concreto, universal-
particular, etc.
5. Por tanto, una mayor implicación de todo el ser humano: inteligencia y corazón,
sentido e intuición, lógica e i-lógica, etc.
6. Finalmente, los relatos recuperan la ‘resiliencia’. Como dice B. Cyrulnik1, los
relatos son creadores de resistencia y los narradores son tutores de resiliencia.
Acertar en los relatos significa dotarse de fortaleza personal y de resistencia
colectiva.
7. Logramos, con ello:
A) El valor de la narratividad para el feminismo avanzado: el
encuentro con lo inaudito, que es tema esencia de Educación para la
Ciudadanía.
B) Desde lo anterior, podemos entender que se proceda a la búsqueda
del sujeto narrativo.
C) La búsqueda de las capacidades.
D) Finalmente, se produce la búsqueda de la autenticidad existencial
o actitud contra-tópica.
En fin, con la narración volvemos a “un saber que requiere de un pensar sensible al otro,
que siente su vida de un modo empático y que se deja interpelar por ella. No es verdad
que dejarse tocar por el otro, ser copartícipe de su sentir, cree desorden e impida una
acción eficaz; al contrario, es una condición necesaria de aquel ‘pensar del alma’ que
introduce un principio de orden diverso, el orden de una razón encarnada y sensible, que
construye saber, no trabajando según conceptos y procedimientos predefinidos, sino a
partir de la interpretación de la mirada del otro, de sus gestos, de su modo de entrar en
la relación o de sustraerse a ella”2 (la cursiva es nuestra). ¿Hay mejor modo de enfocar
una didáctica para educar en la ciudadanía?
IV. BIBLIOGRAFÍA1 Los patitos feos: la resiliencia. Gedisa, Barcelona, 2002, p. 1262 Diótima El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana . Icaria, Barcelona, 2004, p. 155
4
AA.VV. La literatura judía intertestamentaria, Verbo Divino, Navarra, 2005 AA.VV., El Olivo, 36, 1992, pp. 83-103Arendt, H., La condición humana, Paidós, Barcelona, 1993 La vida del espíritu. Paidós, Barcelona, 2002Chartier, R., Escribir las prácticas: discurso, práctica, representación. Fundación
Cañada Blanch, 1998 Cortina, A., Educar en la ciudadanía, Diputación de Valencia, Valencia, 2001 Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía.Cyrulnik, B., Los patitos feos: la resiliencia. Gedisa, Barcelona, 2002Diótima El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana. Icaria, Barcelona, 2004 Falcón, E., “¿Cómo ven el mundo los jóvenes?” Cristianisme i Justícia, Barcelona, 2001 García Roca, J. “La condición humana y los relatos de la vida”, Iglesia Viva, nº 220,
Valencia 2004 “Intervención socioafectiva”, en el X Congreso Estatal de Diplomados
en Trabajo Social, Las Palmas de Gran Canaria, 2004.Maillard, Ch., La creación por la metáfora. Introducción a la razón poética.
Anthropos, Barcelona, 1992Navarro, S., “La mitad sur del cielo”, en el X Congreso Estatal de Diplomados en
Trabajo Social, Las Palmas de Gran Canaria, 2004.Ortega y Gasset, J., O.C., VII, Revitaq de Occidente/Alianza, Madrid, 1983Pujadas, J.J., El método biográfico. Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid,
1992Ricoeur, P., “Hermenéutica y semiótica”, en Horizontes del relato. Lecturas y
conversaciones con Paul Ricoeur. Cuaderno Gris, 2, 1997, Universidad Autónoma de Madrid.
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SECCIÓN II. El Trabajo de Investigación. Desarrollo
La educación para la ciudadaníaUna propuesta desde el midrash narrativo
Equipo. Benigasló-3
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Parte Primera. Educar en la ciudadanía. Un bosquejo.
Como sabemos, es en la década de los noventa del siglo XX, cuando un concepto tan
antiguo como el de “ciudadanía” es rescatado de nuevo por la filosofía política, moral y
jurídica. Pero según la tradición desde donde se recupera, se entiende de una forma u
otra. Así, afinando la sutileza, destaca A. Cortina3 seis tipos de ciudadanía que, en
distinta manera, pueden encajar en las tradiciones más solventes de filosofía práctica.
Son los que siguen: ciudadanía política, social, económica, civil, multicultural o
intercultural y, finalmente, cosmopolita. A estas seis dimensiones o perspectivas desde
las que asomarse a la ciudadanía, ofrecemos aquí una nueva –que trata de combinar lo
local y lo global-. Pero, antes de avanzar nuestra propuesta, veamos en qué consisten las
otras seis4:
1. Ciudadanía política. Hace ésta hincapié en la elección de un modelo de ciudadanía,
porque desde el polítes de la Atenas de Pericles –que acentúa la dimensión
política del ciudadano-, y el civis de Roma clásica –que acentúa la dimensión
legal-. Ambas son necesarias, pero no se matizan del mismo modo desde las
tradiciones liberales, republicanas y comunitaristas. En términos generales, es
ciudadano en sentido político aquel que es miembro de pleno derecho de un
Estado, de modo que exige garantía para sus derechos civiles y políticos.
2. Ciudadanía social Según esta concepción –incardinada en el Estado social de
Derecho-, es ciudadano aquél que ve protegidos sus derechos civiles y políticos,
económicos, sociales y culturales. Se centra este modo de ciudadanía en la
petición de unas mínimos condiciones de vida digna, esto es, se sustancia en la
exigencia de justicia.
3. Ciudadanía económica Esta perspectiva de la ciudadanía pretende responder a la
necesidad de transformar las estructuras económicas y de hacerlas más justas y
solidarias. El derecho al trabajo digno es una categoría fundamental de ésta.
4. Ciudadanía civil La sociedad civil, que parecía en principio ajena a la idea de
ciudadanía, se presente hoy como la mejor escuela de civilidad, desde lo que se
ha llamado el “argumento de la sociedad civil”, consistente en afirmar que es en
los grupos de la sociedad civil –generados libre y espontáneamente- donde las
personas aprender a participar ya interesarse por las cuestiones públicas. Viene a 3 Educar en la ciudadanía, Diputación de Valencia, Valencia, 2001, pp. 17-18 4 En lo que sigue, seguimos de cerca a A. Cortina tanto en Educar en la ciudadanía como en Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía.
7
representar la “toma de palabra” por parte de los ciudadanos. Dicho en otro
clave: los ciudadanos quieren ser, ellos mismos, protagonistas de sus vidas (en
soledad y en sociedad).
5. Ciudadanía multicultural o intercultural Las diferencias culturales afectan a la
manera de entender el sentido de la vida, y sirven para justificar normas y
valores diferentes. Interesarse por los relatos de estas culturas y de la vida de
cada uno de los miembros de las mismas constituyen tanto un derecho como un
deber ciudadanos. Porque, si bien la interculturalidad puede ser fuente de
conflictos –especialmente si no se atiende al relato de los otros-, también es
indudablemente fuente de riqueza: una ocasión para el crecimiento humano tanto
individual como socialmente. Es lo que Young ha llamado “ciudadanía
diferenciada”.
6. Ciudadanía global o cosmopolita Este último modo de ciudadanía invita a educar a
los miembros de las generaciones jóvenes para que sean “ciudadanos del
mundo”. Se trataría de cultivar y desarrollar vínculos de unión entre todos los
seres humanos, más allá de las legítimas diferencias políticas, sociales,
económicas y culturales que puedan haber desde la perspectiva local o
comunitaria. Pero este último modelo de ciudadanía incorpora un problema
pedagógico decisivo: ¿cómo educar en la ciudadanía respetando lo local o
comunitario y lo global o cosmopolita? Ciudadanos del mundo sí pero, ¿cómo?
I. ¿Cómo educar en la ciudadanía (y sus seis dimensiones)?
La narración de la vida-de-y-en-la-tierra, es un conjunto de relato escrito es muchas
partes y por muchas personas. La globalidad sólo pueden entenderse desde los diversos
relatos locales: ser ciudadanos del mundo es conocer esas narraciones, compartir un
proyecto común, ilustrado con múltiples narraciones de proyectos de vida.
Precisamente desde el relato es posible hacer compatible la aparente dialéctica
patriotismo/cosmopolitismo, que tienen hoy planteadas tantos las filosofías prácticas
como las pedagogías. Como dice A. Cortina, “el problema de fondo ante el que surgen
estas dos posiciones es el de si en esta época de globalización conviene potenciar ante
todo el sentimiento de arraigo a lo local a partir pasando poco a poco a cultivar un
sentimiento cosmopolita; lo que implicaría preguntarse, en el caso concreto de la
educación, si es preciso educar a las nuevas generaciones empezando por potenciar en
ellas el aprecio a su propia comunidad política o, por el contrario, una educación a la
8
altura de los tiempos exige reforzar en primera instancia un sentimiento cosmopolita”5.
¿Qué hacer?
Tanto el patriotismo (que propone empezar la educación por la ciudadanía política
concreta, para proyectarse después hacia la cosmopolita), como el cosmopolitismo,
ofrecen razones de profundo calado6.
Desde la propuesta de la pedagogía de la narratividad, podemos ofrecer una alternativa a
ambas propuestas. En tanto que seres humanos que somos, no podemos ignorar –desde
un primer momento-, nuestra raíz común en la humanidad toda; pero, en tanto que
herederos, tampoco podemos despreciar el suelo vital –el humus cultural concreto- que
nutre nuestra vida. Pero resulta que el relato tiene la virtud de articular la universalidad
y la localidad (incluso singular de mi vida) humanas. Toda cultura, toda tradición está
constituida por una red de narraciones que, en último término, pueden trasvasarse a
otras bien distintas: ese es el canal de comunicación que hay que aprovechar en la
educación para la ciudadanía. Existen cuentos antiquísimos que laten en tradiciones
diferentes, Y ambos los tienen como propios: compartirlos, caer en la cuenta de que son
cuentos-hermanos, se torna esencial para una educación en la ciudadanía de doble raíz:
universal y local (y singular).
Nos une el sentido narrativo y, en no pocas ocasiones, el contenido de la narración7.
Veámoslo al través de una serie de relatos universales-locales. Pero ello exige,
primeramente, justificar cómo puede ser ciudadanía narrativa o, lo que viene a ser lo
mismo, qué significa narrar la ciudadanía.
I.1 Narrar la ciudadanía
¿Qué nos hace pensar que las narraciones –en particular, en su forma midrashica-,
pueden servir de vertebración general de la todavía por estrenar asignatura “educación
en la ciudadanía”? Y, si es así, ¿cuál es su concreción didáctica? Veamos los motivos
que avalan la bondad de los mismos para una forma alternativa de “dejar aprender”
educación para la ciudadanía:
1. En la narración se antepone la perspectiva del estudiante (que otorga
significados a sus propias acciones), a la perspectiva del observador
5 Educar en la ciudadanía, ed.cit., p.206 Cf. Cortina, A. en Educar en la ciudadanía, pp. 21-ss, en donde hace una propuesta de “cosmopolitismo arraigado” de la que no andamos lejos en la propuesta de narratividad que aquí planteamos, aunque el marco filosófico desde el que lo hacemos sea bien distinto. 7 Ejemplo del mismo es el conde lucanor…
9
externo (que los contempla desde la indiferencia, a base de supuesta
‘imparcialidad’).
2. Y se valora más el conocimiento participativo que el conocimiento del
experto (cuya lógica abstracta no llega a la constitución vital de cada
estudiante y sus ocupaciones y pre-ocupaciones).
3. Los relatos de sí mismos se interesan más por la experiencia vital de la
persona del alumno-a, que por la verdad disponible.
4. Con ellos, los estudiantes se fijan más en los procesos sociales y
culturales que en sus estructuras fijas y permanentes.
Con la narración ciudadana, podemos iniciar una búsqueda –en ocasiones, una
recuperación- de una serie de elementos que nos constituyen como seres libres e iguales.
Algunos de estos caminos, que han actualizado la cultura de la narración, son:
1. El valor de la narratividad para el feminismo avanzado: el encuentro
con lo inaudito. El movimiento feminista reivindica la narración como
forma privilegiada de explorar la realidad (lejos del idealismo guerrero
masculino –en expresión de María Zambrano-, que se ha caracterizado
por su ansia de control y de sometimiento de la realidad, hasta el punto
de inventar un ‘mundo verdadero’ opuesto al real). No. La realidad
puede emitir otras sinfonías –y Zambrano y las feministas lo saben- a
través de las narraciones. Y es que, al ocuparse de los aspectos del saber
que son intensamente subjetivos, interpersonales, idiográficos,
relacionados con los valores e interpretativos, adoptan –a menudo- una
forma narrativa y revalorizan formas de conocimiento marginadas en los
discursos modernos (sociales, políticos, pedagógicos…), como son las
formas no lógicas, emocionales, etc. del saber.
2. Desde lo anterior, podemos entender que se proceda a la búsqueda del
sujeto narrativo. La metáfora narrativa se ha abierto paso entre multitud
de metáforas hegemónicas (mecánicas y estructuralistas). “El recurso a la
narración en la historiografía actual –sostiene García Roca- significa el
retorno de un sujeto que no se siente sofocado por la fuerza de las
determinaciones colectivas y de los condicionamientos sociales”8.
Efectivamente, como hemos visto, con la narración se rehabilita el sujeto
de la acción humana: se abren así nuevos espacios para pensar el sujeto
8 “La condición humana y los relatos de la vida”, Iglesia Viva, nº 220, Valencia 2004, p. 10
10
político (en sentido lato), el sujeto como novelista de sí mismo. Se trata,
como decía Aristóteles –y recuperan hoy M. De Certeau y P. Ricoeur-,
poner en intriga acciones representadas. Y es que “toda historia, aún la
más estructural, está construida siempre a partir de los relatos”9. Así,
narrar significa rehabilitar el sujeto y situarle en el interior de la verdad
histórica: es un productor más que un consumidor, un intérprete más que
un reproductor de archivos.
3. La búsqueda de las capacidades. En el contexto netamente pedagógico,
la narración se vincula al enfoque de las capacidades. Los relatos son –lo
podemos experienciar con Juan Salvador Gaviota, con el Prisionero
liberado de Platón, etc.- o bien realización de posibilidades o bien
comienzo de nuevas capacidades. Un potencial didáctico, entonces, nada
despreciable. Y es que, si pervive en nuestras pedagogías el lenguaje
abstracto, formalizado, distanciado, impersonal y esquemático –el de la
razón lógica-, nuestros estudiantes nunca encontrarán espacio en nuestras
ellas. Una materia como educación para la ciudadanía no puede
reproducir el habitual dualismo sujeto-objeto que conforman las
relaciones de poder de un experto que convierte al otro en subordinado
(en último término, estaríamos así facilitando los totalitarismos). La
sensibilidad narrativa es una sensibilidad intuitiva que se funda sobre la
lógica vital y su dinámica orgánica se despliega en procesos
emocionales, afectivos, espontáneos… que confluyen incesantemente en
los fenómenos colectivos10.
4. Finalmente, se produce la búsqueda de la autenticidad existencial o
actitud contra-tópica. Sabemos que el pensamiento narrativo surge de
la singularidad de una experiencia que le ha sido dada al sujeto y que no
somete la realidad al deber-ser, sino al tener que ser (al ir siendo y des-
siendo vocacional). Tan bien como Ortega lo ha visto H. Arendt, cuando
dice: “no creo que pueda existir ninguna experiencia de pensamiento sin
experiencias personales”11. La narración, como hemos visto, se distancia
tanto de los que están obsesionados en afrontar ideologías abstractas 9 Chartier, R., Escribir las prácticas: discurso, práctica, representación. Fundación Cañada Blanch, 1998, p. 19 10 Navarro, S., “La mitad sur del cielo”, en el X Congreso Estatal de Diplomados en Trabajo Social, Las Palmas de Gran Canaria, 2004.11 La vida del espíritu. Paidós, Barcelona, 2002, p. 100
11
(individualismo, hedonismo…) como de aquellos que lo diluyen
exclusivamente en los resultados sociales. Como dice E. Falcon, “por
muy dispersas que nos parezcan (se refiere a las narraciones vivas), por
muy poco consistentes u ordenadas, lo narrativo tiene la virtud de ser
carne, y carne viva, a menudo carne compartida, donde el joven mismo se
reconoce y expresa, articulando así su propia manera de ver el mundo”
(la cursiva es nuestra)12.
I.2 Narrar el mundo, la vida y el conocimiento
Para narrar la ciudadanía, hay que situarse en la perspectiva orteguiana, de la cual
hemos aprendido que hay que mirar el mundo, la vida y el conocimiento como
narración. Veámoslo aplicado a la educación para la ciudadanía.
I.2a El mundo como narración
Nos ha enseñado Ortega que somos novelistas de nosotros mismos, lo que significa que
somos protagonistas de nuestro proyecto de vida. Así, nuestros estudiantes. H. Arendt –
con cierto regusto amargo-, no es tan optimista como nuestro autor. Para ella, “nadie es
su autor”, puesto que “toda vida individual entre el nacimiento y la muerte pueda
contarse finalmente como una narración con comienzo y fin es la condición pre-política
y pre-histórica de la historia, la gran narración sin comienzo ni fin”13. Ortega salvaba
este asunto, recordémoslo, recurriendo a la “herencia”, advirtiéndonos contra el tópico
(que puede arraigar en ella, colonizarla e incluso clonarla en clara inautenticidad
existencial).
No obstante, H. Arendt se resuelve a favor de la narración cuando, poco más adelante,
aclara que “la razón de que toda vida humana cuente su narración y que en último
término la historia se convierta en el libro de narraciones de la humanidad, con muchos
actores y oradores y sin autores tangibles, radica en que ambas son el resultado de la
acción”14. Efectivamente –y esto es lo que hemos denominado ser y des-ser-, el actor, el
novelista (de sí mismo) siempre se mueve entre y en relación con otros seres actuantes,
nunca es simplemente un agente sino que siempre y al mismo tiempo es un paciente. Ser
agente y paciente, en este peculiar sentido, es lo que debemos aprender para poder con-
vivir democráticamente. 12 “¿Cómo ven el mundo los jóvenes?” Cristianisme i Justícia, Barcelona, 2001, p. 5 13 La condición humana, Paidós, Barcelona, 1993, p. 20814 La condición humana, ed. cit., p. 208
12
¿Qué significa, pues, vivir en un mundo narrado? Al menos, estas tres cosas:
1. Que somos actores de un gran relato (que, políticamente interpretado, no puede
ser otro que la ciudadanía democrática, pues el totalitarismo aniquila al actor y
novelista de sí mismo, y lo convierte en simple agente sufriente e inauténtico).
El mundo es, como nos ha dicho Ortega, perspectiva (morada)15. O, como ha
señalado últimamente Ch. Maillard, es una selección de trayectorias
significativas, con sus ficciones y sus sueños16… su fantasía rigurosa.
2. Que el mundo, así, no puede considerarse separable de la interpretación, que se
despliega –como hemos visto con cierto detalle- en creencias, convicciones,
sabidurías como el midrash, etc. Éstas no son algo advenido desde los afuera de
la vida personal, sino que construye el mundo humano y la identidad personal
(desde los adentros de la vida): los símbolos y las convicciones no son algo
distinto de mí, sino que vivir es posible vivir en, desde y con ellos. Por eso
resulta fundamental para la educación en la ciudadanía no perder esto de vista.
Evitaremos, por ejemplo, la controversia que el velo islámico ofrece a la hora de
entrar en clase: si se obliga a prescindir de él a la alumna musulmana, quien
entrará en clase será una construcción artificial fabricada por la propia escuela.
Educar para la ciudadanía debe ser, también, educar para esta tolerancia activa
(que es respeto vital).
3. Que el mundo como narración arroja luz sobre el sentido del conocimiento.
Como decía S. Weil, aprender a ser humanos es aprender a leer y a narrar el
mundo (que es un texto no escrito de muchos significados que es preciso
descifrar). Y el midrash se torna un complemento lector de primer orden, pues
acepta la herencia –destopificada- que contienen las narraciones y las proyecta
sobre la vida de cada cual, sugiriendo al sujeto que sea protagonista de su
narración, que se torno efectivo y eficaz novelista de sí mismo.
I.2b La vida como narración
En consonancia con lo que venimos diciendo, la vida nos es dada pero no nos es dada
hecho, sino que nos la tenemos que hacer: “la vida empieza por ser la perpetua sorpresa
de existir, sin nuestra anuencia previa, náufragos, en un orbe impremeditado. No nos
hemos dado a nosotros la vida (…) La vida nos es dada –mejor dicho, nos es arrojada o
15 Cf. O.C., VII, pp. 143-14416 La creación por la metáfora. Introducción a la razón poética. Anthropos, Barcelona, 1992, p. 47
13
somos arrojados a ella-, pero eso que nos es dado, la vida, es un problema que
necesitamos resolver nosotros (…) Dicho de otro modo: vivimos sosteniéndonos en vilo
a nosotros mismos, llevando el peso de nuestra vida por entre las esquinas del mundo. Y
con esto no prejuzgamos si es triste o jovial nuestra existencia: sea lo uno o lo otro, está
constituida por una incesante forzosidad de resolver el problema de sí misma” (La
cursiva es nuestra)17.
Lo que da significado a la vida son las imágenes, las ficciones, los símbolos y las
convicciones que transitan en las narraciones –que descubrimos en ellas porque allí han
cristalizado, que inventamos desde ellas, porque a ello nos invita la didáctica
midrashica-. Como dice P. Ricoeur, “si se niega el poder que tiene la ficción de decir lo
esencial de lo real, entonces se ratifica el positivismo, que considera que lo real es sólo
observable y descriptible científicamente”18. O, lo que es lo mismo, volvemos a la
lógica, de la razón físicomatemática, cuya estrechez impide captar el ‘sentido’ (Ortega).
En el proceso de construcción de nuestra identidad como ciudadanos, que concede
continuidad a nuestras vidas y coherencia interna, tienen una importancia singular las
historias que contamos y que vivimos. Como dice García Roca, “las narraciones no
solamente describen las vidas de las personas, sino que también las prescriben, es decir,
tienen un efecto constituido en la vida de la gente”19 (la cursiva es nuestra). En ello,
precisamente, se sustancia, se sintetiza y se consolida la fuerza de la pedagogía de la
narratividad aplicada a la educación para la ciudadanía.
Lo que decimos se aprecia, por ejemplo, en la narración de la historia personal de un
hombre (Carlinhos Brown) y un barrio o favela (Candeal): “vengo de la mierda que
apesta durante días, del engranaje podrido de Brasil, pero me dije que iba a ser lo
opuesto a lo que la sociedad me ofrecía”20. Carlinhos ha logrado cambiar un relato de
violencia, pobreza y desesperanza –constitutivas de su identidad y de la favela Candeal-
por la dignidad: de una favela “asociada a la violencia y a desestructuración, sus
ciudadanos optaron por el concepto de comunidad, asociada a proyecto común,
solidaridad, belleza, alegría (…) La historia vital de la favela –diagnostica M. García
17 O.C., VI, p. 56 18 “Hermenéutica y semiótica”, en Horizontes del relato. Lecturas y conversaciones con Paul Ricoeur. Cuaderno Gris, 2, 1997, Universidad Autónoma de Madrid, p. 219 “La condición humana y los relatos de la vida”, Iglesia Viva, nº 220, Valencia 2004, p.1620 Cit. por García Roca, “La condición humana y los relatos de la vida”, Iglesia Viva, nº 220, Valencia 2004, p. 16
14
Hernández-, que se había vuelto limitadora o incoherente, requería otra narración para
abrir nuevas posibilidades y recrear futuros posibles más felices”21.
El proceso de construcción de identidad –del joven en ciudadano- está condicionado a la
creación de un clima de confianza, donde las personas encuentren una oportunidad vital
de narrar su historia y sentirse escuchado, sin cuestionamientos ni estereotipos: es así
como de funcionar una clase de “educación para la ciudadanía” orientada desde la
narratividad midrashica, que ofrece la estima en las potencialidades y posibilidades de
los individuos y los grupos (la clase), al hacer ver que las personas somos más que
nuestros problemas o límites. De otro modo, caemos en el positivismo ramplón o en la
literaturización insulsa, no creíble.
Por eso hay que elaborar la didáctica desde la narratividad: “tanto en el plano personal
como en el social, las historias vitales proporcionan marcos alternativos donde
reconstruir la trayectoria vital, promover significados alternativos y recrear a la persona
como agente de su propio cambio. Pero como la identidad se construye socialmente, las
narraciones necesitan igualmente modificar los significados en la comunidad, en la
cultura, en la sociedad con el fin de recuperar el control de las propias vidas”22 (las
cursivas son nuestras): eso significa, precisamente, ser novelista de sí mismo en el
contexto de una ciudadanía democrática, libre, abierta y participativa.
Haciendo didáctica de este modo, la narración –la construcción de nuestra identidad- se
torna arte, pues tiene un poder especial dado que produce aquello que dice, al modo y
manera como acontece en la creación artística. Y así se inicia la relación entre la
didáctica que proponemos y el acontecimiento al que nos conduce, finalmente, el
midrash narrativo. El siguiente ejemplo puede servirnos para explicarnos mejor: la
herencia nos proporciona los elementos (mínimos) necesarios para iniciar nuestro relato
(pues no somos un primer ser humano): tenemos la partitura, unos músicos, unos
instrumentos musicales, un director… pero no existe la sinfonía. Cuando se inicia la
narración, se inicia la sinfonía… se inicia el acontecimiento (como categoría que se
auto-representa). La sinfonía no es la suma de las partes, pero las necesita.
Así pues, la narración midrashica pertenece al ámbito, al género, del acontecimiento. Y
es que los relatos no son únicamente medios de exploración y de análisis, sino que son
también acontecimientos en los que se auto-realiza lo que se dice: ese es su poder
fundamental, esa es su gran aportación a la educación en general, y a la educación 21 “Intervención socioafectiva”, en el X Congreso Estatal de Diplomados en Trabajo Social, Las Palmas de Gran Canaria, 2004.22García Roca, “La condición humana y los relatos de la vida”, Iglesia Viva, nº 220, Valencia 2004, p. 17
15
para la ciudadanía en particular: como Juan Salvador Gaviota, como el Prisionero
liberado... como Gandhi, Luther King… Y ello porque –como sostiene Ferrarotti- “cada
relato de un acto o de una vida, es a su vez un acto, la totalización sintética de
experiencias vividas y de una interacción social. Un relato biográfico no tiene nada de
un estado de cuentas de hechos diversos, es una acción social a través de la cual un
individuo retotaliza sintéticamente su vida (la biografía) y la interacción social en curso
(la entrevista) por medio de un relato (interacción). ¿El relato biográfico cuanta una
vida? Diremos más bien que cuenta una interacción presente gracias al intermedio de
una vida”23.
Biografía, entrevista, interacción. Poner en ecuación estos tres elementos es general una
extraordinaria oportunidad didáctica para una educación para, en y de la ciudadanía.
I.2c La narración como forma de conocimiento
Como señala J. Pujadas24, el empleo de materiales biográficos y el uso de los relatos de
vida han ampliado las formas y las fuentes del conocimiento. Como ya vio y declaró
Ortega –tal como hemos visto aquí, en la Parte Segunda- la narración es una forma
privilegiada de acceso al conocimiento del mundo, de la realidad.
Efectivamente, “con las narraciones se conquista para el conocimiento lo que durante
mucho tiempo se ha considerado un saber de segundo orden; en la narración se
encuentran condensados aquellos elementos, que torpemente se han ido excluyendo de
la concepción del conocimiento científico”25. Recuperar la narración no significa perder
al conocimiento científico, significa complementarlo, dotarlo de mayor profundidad
para captar el sentido.
Lo que recuperamos con la narración, y con ello para la didáctica, son los elementos
siguientes:
1. Crear mundos posibles, superando el paradigma más ranciamente
racionalista.
2. Aventurarse hacia alternativas de acción e invención-descubrimiento de
identidades.
3. Superar la escisión teoría-práctica (pudiendo, de nuevo, entrar en escena
epistemológica: el amor, la pasión, la emoción, etc., proscritos por el
positivismo).23 Historie et histories de vie. Meridiens Khusickl, Paris, 1990, p. 6524 El método biográfico. Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid, 1992, p. 2625 “La condición humana y los relatos de la vida”, Iglesia Viva, nº 220, Valencia 2004, p. 19
16
4. Superar, a su vez, la ruptura sujeto-objeto, abstracto-concreto, universal-
particular, etc.
5. Por tanto, una mayor implicación de todo el ser humano: inteligencia y
corazón, sentido e intuición, lógica e i-lógica, etc.
6. Finalmente, los relatos recuperan la ‘resiliencia’. Como dice B. Cyrulnik26,
los relatos son creadores de resistencia y los narradores son tutores de
resiliencia. Acertar en los relatos significa dotarse de fortaleza personal y de
resistencia colectiva.
En fin, que con la narración volvemos a “un saber que requiere de un pensar sensible al
otro, que siente su vida de un modo empático y que se deja interpelar por ella. No es
verdad que dejarse tocar por el otro, ser copartícipe de su sentir, cree desorden e impida
una acción eficaz; al contrario, es una condición necesaria de aquel ‘pensar del alma’
que introduce un principio de orden diverso, el orden de una razón encarnada y sensible,
que construye saber, no trabajando según conceptos y procedimientos predefinidos,
sino a partir de la interpretación de la mirada del otro, de sus gestos, de su modo de
entrar en la relación o de sustraerse a ella”27 (la cursiva es nuestra). ¿Hay mejor modo de
enfocar una didáctica para educar en la ciudadanía?
A partir de lo visto, podemos estar en acuerdo con autores como Criado cuando afirma
que cuando se trata de un proceso que atañe a la trayectoria de vida y conlleva
numerosos e importantes efectos colaterales –en las estructuras de conducta, valores,
identidad, comportamiento en los grupos y, en suma, en la esfera de significados que
gobiernan la vida cotidiana-, es evidente la necesidad de contemplarla vertiente
biográfica y, por tanto, los testimonios personales resultan el instrumento más
adecuados. Su utilización en este contexto, ligado a una dinámica de cambio, sirve para
revelar las interacciones y los conflictos que se generen, junto a los retos sociales y
políticos que plantean.
Pero, en el aula, hay que provocar estos testimonios. Y para ello, como hemos
defendido en otros lugares los midrash hebreos ofrecen –seguramente- la mejor
oportunidad didáctica. Recordemos que la resistencia y la ‘resiliencia’ se tornan
elementos fundamentales de la narración: acertar el profesor en los relatos significa
dotar al joven de fortaleza personal y de resistencia colectiva. Al narrar historias se
26 Los patitos feos: la resiliencia. Gedisa, Barcelona, 2002, p. 12627 Diótima El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana. Icaria, Barcelona, 2004, p. 155
17
fortalecen las resistencias y se consolida la ‘resiliencia’, que en último término alude a
la capacidad de encajarlas adversidades de la vida28.
Efectivamente, la narración contra-tópica tiene que ver con la construcción de
resiliencia: fortaleza y vuelta a la originalidad. Pero esta vuelta a la originalidad no es,
sin más, una vuelta al pasado. La originalidad es un impulso hacia la autenticidad
existencial del proyecto que soy, que voy siendo, que tengo que narrarme para ser. Por
eso, la resiliencia es también horizonte –no sólo resistencia-: “la resiliencia pone a
funcionar lo mejor de nosotros para defendernos, lo que nos lleva a producir más
humanidad”29. Precisamente por eso, en la narración hay que hablar de valores.
Parte Segunda. La narración al través del midrash. Una oportunidad didáctica.
II. La narración al través del midrash
Quizás fueran los hebreos los que mejor supieron adaptarlos a la pedagogía. Sus sabios
desarrollaron, con gran capacidad, este tipo de género literario aglutinador de mitos,
cuentos y otras narraciones.
Empecemos por un ejemplo –por lo demás, suficientemente conocido en nuestra cultura
occidental- que nos permite mantenernos, de entrada, en el lugar originario del midrash.
Nos referimos al relato de la creación según la Biblia (Génesis 2, 18; Génesis 2, 23-24
y Génesis 1, 27; 5,2). Allí se nos cuenta -en forma de mito- cómo aparecieron el
hombre y la mujer sobre la tierra. Leídos estos textos, concluimos que la humanidad,
según la tradición hebrea, se realiza siempre bajo la forma de hombre y de mujer.
Adanes y evas que se buscan en el sueño y en la vigilia, en el día y en la noche, en el
para hoy y en el para siempre: fascinante y mágica atracción, difícil e inevitable
relación. ¿Por qué es así? ¿Cómo entender con mayor claridad este relato -que ellos
creían cierto- sobre nuestro origen (y destino)?30
Para responder a esta cuestión, se elaboró un midrash-haggadá, según el cual, en un
principio, el ser humano era hombre y mujer a la vez; masculinidad y feminidad en un
solo cuerpo. Por lo tanto, en la misma y única carne un rostro y un aparato genital
masculino por delante y femenino por detrás. Pero, a causa del mal comportamiento
(pecado/inmoralidad) -sigue contando el midrash-haggadá-, Dios cortó ese ser por el 28 El término resiliencia procede de la física y hace referencia a la capacidad de un material para resistir choques imprevistos sin quebrarse y con capacidad para recuperar su forma original.29Cyrulnik, B., Los patitos feos: la resiliencia. Gedisa, Barcelona, 2002, p. 127.30 También Platón, en uno de los “mitos” del Banquete, explica el amor como una búsqueda y un encuentro.
18
medio. Así se separaron el hombre y la mujer, cada uno ya con sus respectivos medios-
cuerpos concebidos como uno. Por eso, hombre y mujer, varón y hembra, viven hoy
separados, pero, como por un instinto o pasión nacida de sus entrañas, se buscan
incansablemente para -aún sin saberlo- volver a la unicidad original. Se sienten
atraídos el uno al otro. Se enamoran, se aman, se casan (de ahí, unión indisoluble). Y
cuando se unen amorosamente, forman de nuevo un solo cuerpo, una sola carne: hacer
el amor y fundirse de nuevo en uno-a sólo-a se torna sinónimo31.
II.1 El midrash
El empleo del término midrash ha desbordado el estricto campo de los estudiosos del
judaísmo y va entrando en la jerga de los modernos tratados de hermenéutica y crítica
literaria. Pero su contenido semántico no es uniforme. En particular, el castellano
emplea el midrash en una doble acepción, a saber:
1. Connota un determinado género literario consistente, en general, en una peculiar
interpretación y aplicación del texto bíblico.
2. Señala una obra y obras escritas en este género.
Pero en este escrito vamos a darle un sentido pedagógico que, aunque no sea
especialmente destacado por los estudiosos del mismo32, encierra un extraordinario
valor que puede ser aplicado a la didáctica de la “educación para la ciudadanía”
No es nuestra pretensión aquí profundizar en la figura del midrash, sino en su puesta en
relación con la educación para la ciudadanía (narrativa), Y, para ello, cabe destacar que,
de entre las distintas clasificaciones que de ellos se han hecho, la que nos resulta más
esclarecedora es la de Luis Girón33, quien, usando como criterio básico el contexto,
distingue entre: el escolar, el sinagogal y el narrativo. De todos ellos, el que nos interesa
aquí es, sin duda, el narrativo. Por ello, ofrecemos un aparado particular para él.
II.1a El midrash narrativo
El midrash narrativo viene definido por su carácter de “crónica” o por su interés en re-
escribir la Biblia, llenando lagunas informativas, o simplemente por el gusto de ‘contar’
historias edificantes con base bíblica. Algunos de estos midrash son: Seder ‘Olam
31 En similar línea, el mito que Platón introduce en su diálogo “El banquete”. 32 Cf. AA.VV. La literatura judía intertestamentaria, Verbo Divino, Navarra, 2005 (especialmente las pp. 417-561)33 El Olivo, 36, 1992, pp. 83-103
19
Rabbah (siglos III/IV), Pirqe de-Rabbi Eli’ezer (siglo VIII) y el Sefer Yosippon (siglo
X).
Cuando leemos estos midrash narrativos, observamos como vienen definidos
primariamente por el género literario narrativos, que puede concretarse en biográfico,
histórico, temático… Efectivamente, la narrativa hebrea procede sin solución de
continuidad desde la Biblia por toda la literatura talmúdica y midráshica hasta la
cuentística y la novela medieval. Por ello, para clasificar útilmente el material de
estudio-presentación, debemos hacer dos acotaciones previas, a saber:
1. Gran parte de la narrativa judía, al menos hasta época medieval, tiene
inspiración bíblica o talmúdico-midráshica; pero hay un momento en que la
narración se independiza del texto bíblico y toma entidad por sí misma34. Así,
existen obras medievales típicamente situadas entre el midrash y el cuento
(como el Libro precioso de la Salvación). Con el paso ulterior del cuento a la
novela se consumará la ruptura de la narrativa con el midrash. Ruptura que,
aunque entendible, no era la única salida posible. Precisamente aquí tratamos de
recuperar esa tradición pedagógica –eliminando de ella todo aroma religioso- y
elaborar un propuesta de pedagogía narrativa que, desde la pragmática de la
fantasía, desemboque en una filosofía-base para la ya inminente asignatura
“educación en la ciudadanía”, tanto en Primaria (donde el cuento sigue siendo
muy preciado), como en Secundaria (donde el cuento, desprestigiado, puede
recuperar, en un sentido distinto al de primaria, un nuevo valor didáctico).
2. La narrativa midrashica, en sentido estricto, se ha caracterizado por su
naturaleza y procedimientos exegéticos. Estos procedimientos se pueden
sintetizar en filología creadora e historiografía creadora. Los intereses pueden
ser muy variados, desde el simple entretenimiento, a la historiografía. Cuando
secularizamos el midrash, tomando como base no el texto bíblico sino la
Declaración Universal de los derechos humanos y la Constitución española (y,
con el tiempo, la europea), esperamos que los efectos didácticos sean de una
riqueza y magnitud semejante a la que tuvo, durante tantos siglos, para la
comunidad hebrea. Quizás el filósofo francés E. Lévinas sea un ejemplo de lo
que decimos, aunque su intención era distinta a la nuestra. Pero sirva de muestra
lo que aportó a la filosofía desde su raíz hebrea (por ejemplo, en los magníficos
libros: Totalidad e infinito y De otro modo que ser o más allá de la esencia).
34 Cf. AA.VV. La literatura judía intertestamentaria, ed. cit., pp. 498-500
20
En fin, y como sostiene M. Pérez Fernández, en el midrash narrativo –frente al escolar y
al sinanogal- puede advertirse “con énfasis la fuerza del autor personal con toda su
originalidad y libertad. Y justamente este aspecto extraacadémico y extralitúrgico es el
que ha permitido a estas obras leerse donde las más académicas y litúrgicas no tuvieron
acceso: en tertulias, en círculos literarios y más heterodoxos, en momentos de
divertimento, etc. Como ya hemos anotado al principio, es desde la narrativa midráshica
de donde se hace el paso al cuento y la novela: allí donde se impuso el cuento y la
novela fue donde penetró el midrash narrativo”35. Recuperar este espíritu es lo que,
como venimos diciendo, nos proponemos aquí.
II.2 La práctica del midrash narrativo. Ejemplos
Para poner en práctica todo lo expuesto hasta ahora, hemos indagado en torno a textos
clásicos que nos puedan servir a nuestro empeño. Por eso, proponemos algunos textos
idóneos para poner en marcha esta forma didáctica empleable en diversos contextos
educativos y para distintas materias. Los textos seleccionados sirven de modo particular
para una Educación para la Ciudadanía pensada para 1º o para 2º de ESO.
TITULO AUTOR LIBRO CARACTÉRISTICA VALOR
BASICO
LA TETERA Hans Christian
Andersen
Cuentos completos
(Labor, Barcelona, 1959,
pp.649-651)
Narración Solidaridad Nos hace aprender que la generosidad nos hace únicos
y auténticos, ya que es importante ofrecer la vida que
uno alberga en su interior a los demás.
LA PELEA DE LOS
HIJOS DEL
LABRADOR
ESOPO Fábulas
(Gredos, Madrid, 1979, p.
66)
Narración Solidaridad Es verdad lo que dicen de que “la unidad hace la
fuerza” pero tampoco hay que olvidar que la unidad
es un medio para conseguir poder. La unidad es una
meta en la vida humana.
EL ZORRO
MUTILADO
Anthony de Mello El canto del pájaro
(Sal Tearre, Santander,
1988, pp. 106-107)
Narración Solidaridad Aunque la miseria nos puede contrariar y sublevar,
hemos de dejar todas las contemplaciones de un lado
y colaborar, ya que nuestra ayuda es necesaria.
DARSE Y PERDERSE
PARA ENCONTRAR
Rabindranath Tagore Ciclo de la primavera
(Alianza Editorial, Madrid,
Narración Solidaridad Las personas debemos ser generosas, renunciar a
nuestras posesiones para encontrar lo realmente
35 En AA.VV. La literatura judía intertestamentaria, ed. cit., p. 500
21
LO MAS VALIOSO 1983, pp. 24-26) valioso.
NO BASTA DAR,
HAY QUE DARSE
Gibran Jalil Gibran El Profeta
(Obelisco, Barcelona, 1994,
pp. 25-28)
Narración Solidaridad Cuando las personas se relacionan entre ellas, se crea
un vínculo que nos hace compartir las cosas. Dejamos
a un lado la escisión entre lo mío y lo tuyo.
LA PEDAGOGIA DEL
AMOR
Una historia para cada día
(Susaeta Ediciones, Madrid,
1985, p. 16)
Narración Solidaridad Todo un mundo debería tener una infancia llena de
amor y confianza. Ya que esos sentimientos son muy
importantes y son la basen del desarrollo humano.
22
TITULO AUTOR LIBRO CARACTERISTICA VALOR
BASICO
DESCRIPCIÓN
EL PODER REDENTOR DE
LA BONDAD ABSOLUTA
Victor Hugo Los Miserables
(Círculo de Lectores, Barcelona,
1967, pp. 85-114)
Narración larga Bondad Cuando una persona que es muy bondadosa y
actúa de muy buena fe es traicionada por otra, esa
experiencia puede causar insospechadas
transformaciones.
GENEROSIDAD, BONDAD Edmundo Amicis Corazón
(Alianza Editorial, Madrid, 1984, pp.
16-18)
Narración Bondad Es necesario que a los escolares les hagan
descubrir la nobleza de la generosidad y la unión
que debe existir entre la sinceridad y el perdón.
BONDAD INCORDIAL Evangelio de San Lucas
(15, 11-32)
Narración bíblica Bondad Este es un claro ejemplo de un amor incondicional,
ya que en esta parábola, el padre recibe a su hijo,
quien había manchado su honor, con los brazos
abiertos y ve el lado positivo de su vuelta.
Carolina Toval Los mejores cuentos juveniles de la
Uniteratura Universal
(Labor, Barcelona, 1965, pp. 148-
149)
Narración Bondad Ayudar a alguien que no te puede devolver el
favor, ni te puede recompensar con nada, es tener
una bondad absoluta. No hay mayor dignidad que
la que nos procura la bondad.
Rabindranath
Tagore
Obras completas
(Edicomunicacion, Barcelona, 1986,
vol. 3, p. 950)
Narración Bondad El hecho de acoger a una persona en un despojo es
símbolo de amor absoluto, apartado de todo
interés.
LOS MOTIVOS DEL LOBO Rubén Darío Poesía
(Miranda, Maracas, 1977, pp. 416-
419)
Narración Bondad No es fácil conservar actitudes bondadosas en
lugares hostiles.
EL SOL Y LA NUBE Giovanni Rodari Lecturas comentadas
(Edelvives, Zaragoza, 1990)
Narración Bondad El hombre, de natural, esta abierto ha hacer el bien
ya que no hacerlo va contra naturaleza. Y como
bien sabe, darse es ganarse.
LA COMPASIÓN DEL Séneca Sobre la clemencia
(EDAF, Madrid, 1974, pp. 553-554)
Narración Bondad La justicia es necesaria para una buena sociedad,
pero podemos sentir compasión a la hora de tener
que poner un castigo a los que no siguen las leyes;
adoptamos una actitud clemente.
TITULO AUTOR LIBRO CARACTERISTICA VALOR
BASICO
EL LEÓN Y EL RATON Barrio Fábulas de Esopo, Vida de
Esopo Fábulas de Babrio
Narración Agradeci
miento
Todo el mundo necesita a los demás y aunque el bien se
debería hacer sin tener que recibir nada a cambio, eso hace se
enriquezca nuestra existencia. La generosidad de una persona
23
(Gredos, Madrid, 1978,
pp.360-361)
puede hacer que los demás la pongan en practica.
LOS ENANOS MÁGICOS Hermanos
Grimm
Cuentos escogidos de los
Hermanos Grimm
(Gaspar Editores, Madrid,
1985, pp. 307-309)
Narración Agradeci
miento
El hecho de que alguien actué con generosidad solo para que
le ofrezcan algo a cambio, es una acción interesada y eso no
hay que agradecerlo. Ya que el agradecimiento debería
hacerse solo cuando se comparte la actitud generosa.
EL RUISEÑOR Hans Christian
Andersen
Cuentos completos
(Labor, Barcelona, 1959)
Narración larga Agradeci
miento
Cuando una persona disfruta haciendo el bien a otras
personas, no quiere mas recompensa que el agradecimiento.
LAS TRES CABEZAS
DEL POZO
Cuentos de hadas ingleses
(José J. de Olañeta, Palma
de Mallorca, 1988, pp. 77-
84)
Narración larga Agradeci
miento
A veces, la conducta bondadosa puede ser recompensada, ya
que es una manera de enseñar en las narraciones que la
bondad es amable y es bueno serlo.
LAS DOS HERMANAS Cuentos de hadas ingleses
(José J. de Olañeta, Palma
de Mallorca, 1988, pp. 41-
47)
Narración larga Agradeci
miento
La bondad nos hace sentir gratitud y ver que las buenas
conductas son agradecidas, eso ocurre si somos seguidores de
los valores.
EL AGRADECIMIENTO
POR SENTIRSE
ACOMPAÑADO
Anónimo Poeta del Mío Cid
(Espasa- Calpe, Buenos
Aires- México, 1945, p. 39)
Narración Agradeci
miento
Una prueba de amistad es que una persona este dispuesta a
correr riesgos por ella, para estar al lado de esa persona en los
momentos difíciles.
Cuando el Mío Cid es desterrado de Castilla, les agradece a
sus huéspedes que lo hayan dejado todo por seguirle.
SER ARADECIDO EN LA
RESPUESTA CORRECTA
Giovanni
Boccaccio
Decamerón
(Plaza y Janes, Luaces,
1964, prólogo)
Narración Agradeci
miento
Si alguien recibe ayuda, en momentos malos, siente
sentimientos de gratitud. Ese bien ha de ser transmitido por
todos.
24
TITULO AUTOR LIBRO CARACTERISTICA VALOR
BASICO
EL AMIGO, UN SER “ÚNICO
EN EL MUNDO”
Antoine de
Saint –
Exupéry,
El principito
(Alianza Editorial, Madrid,
1953, pp. 80-88)
Narración larga Amistad El zorro (que hace el papel de la bondad) le
enseña al Principito la parte buena de las
personas, ya que poco a poco se pueden
establecer las bases de una amistad y eso hace
que una persona sea considerada única en el
mundo por otra.
LOS CAMINANTES Y EL OSO Esopo Fábulas
(Gredos, Madrid, 1978, p.71)
Narración Amistad Una persona debe de tratar con estima y respeto a
los amigos, y no ser tan egoísta como para
tenerlos para sus propios fines y abandonarlos
cuando quiera.
LA AMISTAD GENERA
CONFIANZA
Diccionario Ilustrado de
anécdotas
(Gustabo Gili, Barcelona, 1965,
p. 46)
Narración Amistad Una cosa muy importante en la amistad es la
confianza y puede crear ternura, si uno no se pasa
en sus justos limites.
EL AMOR TIENE SU LÓGICA
PROPIA
Anthony de
Mello
La oración de la rana
(Sal Térrea, Santander, 1989, p.
201)
Narración Amor El amor no es algo que presente una lógica
especial, son experiencias que se sienten en lo
más profundo del corazón y del espíritu.
AMISTAD Y MALEDICENCIA Anónimo Lazarillo de Tormes
(Taurus, Madrid, 1974, pp. 105-
106)
Narración Amistad y
Amor
Utilizando el medio del lenguaje, se puede hacer
daño o hacer algo bueno.
LA ENTREGA ES LA ESENCIA
DEL VERDADERO AMOR
Pedro Salinas Razón del amor
(Alianza Editorial, Madrid,
1981, pp. 86-87)
Poesía Amistad El principio de toda amistad se basa en la
generosidad, eso da paso a la amistad verdadera.
EL AMOR NOS SITUA EN LA
VERDAD
Paul Verlaine La buena canción, XX, en
Romanzas sin palabras
(Cátedra, Madrid, 1991, p. 119)
Poesía Amistad y
Amor
El encuentro interpersonal nos hace ser justos,
nos da alegría, nos hace ser impulsivos y nos
lleva a la meta de nuestra experiencia.
CONCLUSIONES
Lo que recuperamos con la narración midrashica, y con ello para la didáctica, son los
elementos siguientes:
2. Crear mundos posibles, superando el paradigma más ranciamente
racionalista.
25
3. Aventurarse hacia alternativas de acción e invención-descubrimiento de
identidades.
4. Superar la escisión teoría-práctica (pudiendo, de nuevo, entrar en escena
epistemológica: el amor, la pasión, la emoción, etc., proscritos por el
positivismo).
5. Superar, a su vez, la ruptura sujeto-objeto, abstracto-concreto, universal-
particular, etc.
6. Por tanto, una mayor implicación de todo el ser humano: inteligencia y
corazón, sentido e intuición, lógica e i-lógica, etc.
7. Finalmente, los relatos recuperan la ‘resiliencia’. Como dice B. Cyrulnik36,
los relatos son creadores de resistencia y los narradores son tutores de
resiliencia. Acertar en los relatos significa dotarse de fortaleza personal y de
resistencia colectiva.
8. Logramos, con ello: el valor de la narratividad para el feminismo
avanzado: el encuentro con lo inaudito, que es tema esencia de Educación
para la Ciudadanía; la búsqueda del sujeto narrativo; la búsqueda de las
capacidades y, finalmente, se produce la búsqueda de la autenticidad
existencial o actitud contra-tópica.
En fin, con la narración volvemos a “un saber que requiere de un pensar sensible al otro,
que siente su vida de un modo empático y que se deja interpelar por ella. No es verdad
que dejarse tocar por el otro, ser copartícipe de su sentir, cree desorden e impida una
acción eficaz; al contrario, es una condición necesaria de aquel ‘pensar del alma’ que
introduce un principio de orden diverso, el orden de una razón encarnada y sensible, que
construye saber, no trabajando según conceptos y procedimientos predefinidos, sino a
partir de la interpretación de la mirada del otro, de sus gestos, de su modo de entrar en
la relación o de sustraerse a ella”37 (la cursiva es nuestra).
¿Hay mejor modo de enfocar una didáctica para educar en la ciudadanía?
36 Los patitos feos: la resiliencia. Gedisa, Barcelona, 2002, p. 12637 Diótima El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana. Icaria, Barcelona, 2004, p. 155
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