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CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
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2.1 DESARROLLO EVOLUTIVO DEL PRE – ESCOLAR.
2.1.1. DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR.
Entre los 2 y los seis años, el cuerpo infantil pierde su apariencia y cambia en
tamaño, forma y proporciones. Al mismo tiempo, el rápido desarrollo cerebral lleva a
la capacidad de un aprendizaje más perfeccionado y complejo y a un refinamiento de
las habilidades motoras, gruesas y finas que no era posible antes.
En cuanto al desarrollo motor, los niños y las niñas a los tres años han logrado
grandes avances en la coordinación ojo – mano y en la de músculos finos. El niño(a)
puede sentarse y con un lápiz de color y una hoja grande de periódico, dibujar un
círculo. Logra abotonarse y desabotonarse, tanto como puede vestirse solo y atender
sus necesidades de limpieza. A los cuatro años, el niño y la niña pueden cortar con
tijeras siguiendo una línea, dibujar una persona, hacer diseños y letras rudimentarias,
así como doblar un papel formando dos triángulos. A los cinco años, pueden poner
cuentas en un cordón, controlar un lápiz, copiar un cuadrado y demostrar preferencia
para utilizar una mano más que otra.
2.1.1.1. HABILIDADES MOTORAS FINAS.
Las habilidades motoras finas consisten en el uso perfeccionado de la mano, el
pulgar y los dedos opuestos.
En tanto adquieren habilidades motoras finas, los niños y las niñas se vuelven
más competentes para cuidar de ellos mismos y terminar solos sus rutinas diarias.
Por ejemplo, el niño y la niña de 4 y 5 años pueden vestirse y desnudarse sin ayuda, y
utilizan el tenedor bastante bien. Los de 5 a 6 años, emplean el cuchillo para cortar
alimentos suaves y amarrar un nudo simple. A los 6 años, se atan solos los zapatos,
aunque muchos lo consideran una tarea muy difícil.
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Los y las preescolares también emplean su progresivo repertorio de
habilidades motoras finas en la expresión artística.
2.1.2. DESARROLLO CEREBRAL.
Las rápidas transformaciones en el tamaño corporal y sus proporciones son
signos obvios de crecimiento, pero también ocurren cambios fisiológicos y no
observables en el cerebro. A los cinco años, el cerebro del niño y la niña tiene casi el
tamaño adulto. El desarrollo cerebral permite un aprendizaje cada vez más complejo,
y a su vez, tanto la actividad perceptual y motora, como el aprendizaje lingüístico y
de solución de problemas crean y fortalecen las redes de conexión neuronal.
2.1.2.1. LATERALIZACIÓN.
La corteza o superficie del cerebro humano, está dividida en dos hemisferios,
el izquierdo y el derecho, que tienen formas muy diferentes de procesar información,
a este fenómeno se le llama Lateralización.
Cada hemisferio del cerebro es fuerte en unas áreas y débil en otras. El
izquierdo controla el lado derecho del cuerpo; mientras que el hemisferio derecho
controla el izquierdo (Cratti – 1986, Hellige – 1993). Si bien es cierto que los
hemisferios tienen funciones distintas o complementarias, el punto central es que casi
siempre trabajan juntos.
2.1.3. DESARROLLO LINGÜÍSTICO.
A lo largo de los años escolares, los niños enriquecen con rapidez su
vocabulario, su uso de las formas gramaticales y su comprensión del lenguaje como
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un acto social. Los niños en el período preescolar aprenden palabras con rapidez, a
menudo a ritmos de dos a tres diarias.
2.1.4. DESARROLLO COGNITIVO.
La cognición significa la forma en que las personas perciben, aprenden,
piensan y recuerdan.
El desarrollo cognoscitivo denota el crecimiento y perfeccionamiento de esta
capacidad intelectual. En el lapso de los 3 a los 6 años, los niños llegan a tener mayor
competencia en cognición, inteligencia, lenguaje y aprendizaje.
Jean Piaget (1896 – 1980), biólogo y psicólogo suizo, quien formuló la teoría
más influyente en la actualidad sobre el desarrollo cognitivo o proceso de adquisición
del conocimiento, supone la existencia de una capacidad, continuamente en
crecimiento, para la adquisición de conocimientos, que se desarrolla en una secuencia
ordenada.
Piaget, describe el desarrollo cognitivo en términos de estadios
evolutivos que se caracterizan por poseer un período de “formación” y otro de
“consolidación”; en este último las operaciones mentales adquiridas se incluyen en una
estructura estable. Las estructuras constituyen, al mismo tiempo, el punto de llegada
de un estadio y el punto de partida del siguiente. El orden de sucesión de los
diferentes estadios es siempre el mismo, variando los límites de edad por diversos
factores como: motivación, influencias culturales o maduración.
Los estadios o períodos principales son los siguientes:
Estadio sensorio – motor (del nacimiento a los 2 años),
Estadio de las operaciones concretas (2 a 11 años) y
Estadio de las operaciones formales. (12 a 17 años)
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En el estadio de las operaciones concretas se distinguen dos subperíodos; el
pre-operatorio (de 2 a 7 años) y el de las operaciones concretas (7 a 12 años). El
período que nos interesa estudiar en nuestro tema ya que comprende las edades
Preescolar, es el período pre – operatorio. El pensamiento del niño y la niña en este
subperíodo presenta las características siguientes:
Adquisición de la función simbólica,
Egocentrismo,
Centración.
Estado versus transformaciones,
Irreversibilidad,
Razonamiento trasductivo
Animismo y artificialismo.
Con la adquisición de la función simbólica, el niño y/o la niña se vuelve capaz
de representar una cosa por medio de otra; la función si
mbólica refuerza la interiorización de las acciones. Los niños y las niñas pueden
usar símbolos para representar objetos, lugares y personas; su pensamiento puede
regresar a eventos pasados; avanzar para prever el futuro y detenerse en lo que está
ocurriendo en algún aspecto del presente.
Los procesos mentales son activos y por primera vez también son reflexivos. De
ahí que Piaget afirme que los primeros significantes no son signos lingüísticos, sino
acciones interiorizadas, producto de experiencias personales.
El niño y/o la niña en este período es egocéntrico, se centra en su propio punto
de vista producto de su experiencia personal, y a menudo se comporta como si todo
el mundo estuviera mirándoles con sus propios ojos y su propia manera de percibir, y
como si fueran la causa de todos los sucesos importantes. Tienen una gran tendencia
a “centrar” la atención en un solo atributo del objeto o hecho en el terreno del
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razonamiento trasductivo, al tratar de verbalizar una causalidad, procede “de lo
particular a lo particular”. El niño y/o la niña al emplear este tipo de razonamiento,
tiende a yuxtaponer elementos y a no relacionarlos sobre la base de la causalidad
física o de la necesidad lógica.
El y/o la niña preoperacional, es “animista”, pero tiende a darle a los objetos o
hechos que le rodean atributos psicológicos, tales como vida, emociones y conciencia.
Es también “artificialista”, pues tiende a considerar los elementos y fenómenos físicos
de la naturaleza como producto de la creación humana o de seres dotados de fuerzas
superiores.
Otra característica de este período es la falta de distinción entre juego, realidad
y fantasía.
2.2. LA PSICOMOTRICIDAD.
El término Psicomotrocidad, hace referencia a la indisoluble vinculación
entre cuerpo, movimiento, emoción y actividad cognitiva, partiendo de una visión
global del ser humano. La Psicomotricidad integra las interacciones cognitivas,
emocionales, simbólicas y sensorio – motrices, en la capacidad de ser y expresarse del
individuo en un contexto psicosocial. La Psicomotrocidad desempeña un papel
fundamental en el desarrollo integral y armónico de la personalidad humana. De ahí
la importancia de los programas de educación, prevención e intervención psicomotriz
que implican un abordaje de la persona desde el movimiento y la dedicación
corporal; también la importancia de un buen diseño del perfil curricular y profesional
del experto en Psicomotricidad.
La Psicomotrocidad conlleva la exigencia de un modo particular de
relación, de una actitud de disponibilidad corporal, capaz de posibilitar que el niño o
niña expresen mediante sus actos, y en el contexto de una dinámica relación, sus
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dificultades, sus temores, sus emociones, sus deseos; de ahí también la importancia
de una buena educación psicomotriz, imprescindible para formar seres humanos
armónicos, capaces de coordinar, controlar y expresar su motricidad voluntaria, con
un buen dominio de la función tónica y del control emocional de la postura, el
equilibrio, la lateralidad, el esquema corporal, de la organización espacio – temporal
y rítmica y de la Grafomotricidad. Todas ellas avalan la importancia de la
Psicomotricidad como instrumento no sólo de educación y reeducación; sino también
de rehabilitación y terapia.
La Psicomotricidad se fundamenta en la infancia que tiene su núcleo de
desarrollo en el cuerpo y en el conocimiento que se produce a partir de él. El
desarrollo psicomotor nos posibilita alcanzar niveles de simbolización y de
representación que tienen su máximo exponente en la elaboración de la propia
imagen, la comprensión del mundo, el establecimiento de la comunicación, y la
relación con los demás.
Montessori, Fröebel y Pestalozzi, se pueden considerar como los
iniciadores del camino de la Psicomotricidad. El niño y/o la niña mismo(a) estaba en
el centro de sus esfuerzos destacándose los componentes de la percepción del
movimiento y de la vivencia. Hoy en día muestran el mismo enfoque los trabajos de
Roger (1973), y de Volkamer/Zimmer (1986).
Charlotte Pfeffer, introdujo ya en 1955, el termino “educación
psicomotriz”, poniendo de relieve que la educación integral se asienta sobre la base
de la personalidad autónoma del niño y/o la niña y el respeto a los intereses
principales de éste: movimiento, juego, fascinación y creación.
G. Núñez y Fernández Vidal (1994), Berruezo (1995), Muniáin (1997), De
Lievre y Staes (1992); coinciden en que la Psicomotricidad es una disciplina educativa,
terapéutica, concebida como diálogo que considera al ser humano como una unidad
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psicomática y que actúa sobre su totalidad; por medio del cuerpo y del movimiento, a
través del desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas, a partir del
cuerpo, le lleva su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo
que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etcétera.
Puede ser entendida como una técnica cuya organización de actividades permite a la
persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de
manera adecuada.
2.3. PSICOMOTRICIDAD FINA.
La coordinación motriz fina es la capacidad para utilizar los pequeños
músculos como resultado del desarrollo de los mismos para realizar movimientos
muy específicos: arrugar la frente, cerrar los ojos, guiñar, apretar los labios, mover los
dedos de los pies, cerrar un puño, teclear, recortar y todos aquellos que requieren la
participación de nuestras manos y dedos.
La Educación Psicomotriz es aquella que parte de las vivencias
corporales, del descubrimiento del mundo con el cuerpo, de la asimilación de las
nociones fundamentales, partiendo de la motricidad, para llegar a la expresión
simbólica y gráfica y la abstracción (Lapierre, Acucouturier – 1973).
A través del tiempo, varios psicopedagogos han coincidido en que
existen actividades que promueven el desarrollo de la psicomotricidad fina: trabajos
manuales diversos que requieren el ajuste a un espacio mínimo como, pintar,
recortar, pegar, acoplar piezas, modelar, coser, etcétera.
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2.3.1. LAS ACTIVIDADES MANUALES Y LA PREPARACIÓN PARA ESCRIBIR.
Los ejercicios manuales pueden encaminarse hacia el desarrollo del
afinamiento muscular o a la disociación e independencia de manos y dedos. Estos
últimos, pueden identificarse con los ejercicios de percepción del propio cuerpo.
La mejora del trazado en cuanto a ritmo y orientación, puede ser
beneficiada con ejercicios gráficos, previos a la escritura como la realización de bucles,
colochos, arcos, olas, etcétera, ejecutados sucesivamente en el aire, sobre lija, y por
último, en papel corriente.
2.3.2. INFLUENCIA SOBRE LA ESCRITURA Y OTROS ASPECTOS.
Para Pío y Vayes, la educación de la mano es función del Grafismo, se
halla íntimamente ligado a la educación psicomotriz en general; pero especialmente
con ejercicios de:
- Relajación Segmentaria:
Relajar los brazos; independizar brazo – hombro.
Ejercicios rítmicos.
- Independización de los brazos:
Izquierdo – derecho.
- Independización brazo y mano:
Rotación del brazo.
Rotación de la muñeca.
- Coordinación y precisión:
Independización de los dedos.
Educación de la presión y prensión.
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La escritura es considerada como una habilidad perceptivomotora y su
análisis se concreta en el acto visomotor implicado en la realización de las letras. La
coordinación óculo – manual, ojo – mano o viso – manual, se entiende, en principio
como una relación entre el ojo y la mano, que podemos definir como la capacidad que
posee un individuo para utilizar simultáneamente las manos y la vista con objeto de
realizar una tarea o actividad, por ejemplo: coser, dibujar, alcanzar una pelota al
vuelo, escribir.
Para Le Bouch, “la Escritura es ante todo un aprendizaje motor”. Antes de
que el niño y/o la niña comience con el aprendizaje de la lectoescritura, “el trabajo
psicomotor tendrá por objetivo dar al niño una motricidad espontánea, coordinada y rítmica,
que será la mejor garantía para evitar los problemas de Disografía”.
Por otro lado, las manos son una de nuestras más importantes
herramientas de trabajo, y de su utilización y habilidad van a depender gran parte de
nuestros éxitos; de ahí la conveniencia de que el alumno adquiera el mayor dominio
posible del movimiento de los diferentes músculos que le permitan llevar a cabo las
más complejas actividades: escritura, marquetería, modelado, costura, etcétera.
Según Soubiran y Mazo: “la mano es, en el cuerpo, el instrumento inigualable,
privilegiado, que interviene siempre y cuyas posibilidades deben acrecentarse al máximo”. Y
más adelante continúan los músculos de la mano”.
Tsvetkova (1977), se refiere a la representación visual de la letra en trazos
gráficos adecuados a éste, se logra mediante una secuencia de movimientos sucesivos
de la mano. El acto motor de escribir, implica la ejecución controlada de un modelo
motor específico impuesto por la forma de la letra que se pretende representar.
Thomasien y Teulings (1983), consideran que en la actividad gráfica
intervienen dos sistemas motores: el primero tiene un carácter periférico y está
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relacionado con la conducta gráfica no representativa (los garabatos); el segundo, de
naturaleza central y bajo control cognitivo, interviene en las tareas representacionales
o simbólicas y en la forma en que los niños y las niñas son enseñados a escribir.
2.4. APORTES DE DIFERENTES PEDAGOGOS SOBRE EL DESARROLLO DE
LA MOTRICIDAD FINA.
August Fröebel, pedagogo alemán, plantea el desarrollo de la motricidad
fina a través de una lista completa de ocupaciones que los niños y niñas de Parvularia
realizan: picado, costura, dibujo, entrelazado, tejido, trenzado con paja, doblado,
recorte, pegado, guisantes, modelado, etcétera; que son el origen de los trabajos
manuales de los pequeños preescolares; dejando al niño y/o la niña, la posibilidad de
hacerlos libremente. Fröebel considera que el juego y el trabajo son para el niño y/o la
niña actividades idénticas.
María Montessori, psiquiatra italiana, plantea en su método que los
trabajos manuales que ella propone tienen como finalidad poner al niño y a la niña en
contacto con su formación, que es apropiada para satisfacer necesidades de la
actividad personal en el niño y la niña, ayudándole a desenvolverse y adaptarse al
ambiente, posibilitándole su autoaprendizaje en el campo de la lecto – escritura y el
cálculo, y que logre una coordinación de sus movimientos finos, motivando así su
aprendizaje individual. Su material lo clasifica así:
a) Material de la vida práctica: que está constituido por los objetos que
facilitan al niño y a la niña, la coordinación de los movimientos necesarios
en la vida corriente, y
b) Material de desarrollo: destinado al desenvolvimiento gradual de la
inteligencia, por medio de objetos que permiten la educación de los
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sentidos y el conocimiento de la materia y sus cualidades intrínsecas y
extrínsecas.
Ovidio Decroly, plantea que el proceso de aprendizaje es global. El niño
y/o la niña inicia el proceso cognoscitivo, mediante la percepción de totalidades no
articuladas; las expresiones y las realizaciones del niño y la niña tienen ese mismo
carácter global. A esto, Decroly le llamó “centro de interés”, porque están orientados
hacia las cosas y actividades que rodean al niño y la niña, como medio para provocar
su interés, por eso propone juegos autoeducativos, sirviéndose de un material que
emplea para la educación sensorial, motriz y el perfeccionamiento de la lógica
infantil. Aconseja el trabajo en un ambiente libre, donde el niño y/o la niña adquiera
el control de su conducta y desarrolle su sentido de responsabilidad.
2.5. EL DIBUJO DEL NIÑO Y LA NIÑA DE 4 A 6 AÑOS.
Se pueden considerar los dibujos de los niños y las niñas de esta edad
como el resultado de la evolución de un conjunto indefinido de líneas hacia una
configuración representativa definida.
Los garabatos evolucionan hacia formas reconocibles y generalmente el
primer símbolo logrado es la persona humana, que estará marcada por los garabatos
que hizo antes.
Los dibujos que hacen de personas humanas, suelen ser un círculo en la
cabeza y dos líneas verticales que representan las piernas. Las primeras
representaciones de personas no pueden considerarse inmaduras, ya que son como
esquemas que resultan de una amplia gama de estímulos y el comienzo de un
proceso mental ordenado.
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Es muy difícil saber lo que está pensando el niño y la niña cuando
dibuja o pinta, pero si lo observamos bien, podemos ver como va evolucionando su
mente a través de estos dibujos.
El dibujo es para el niño y la niña su primer registro permanente, el
descubrimiento de su capacidad gráfica le produce una gran satisfacción y
estimulación, que le sirve para una maduración en su coordinación visomotora,
controlar sus impulsos para acomodarse a los trazos, repitiendo los grafismos para
perfeccionarlos, en ellos articula los signos, busca y cambia símbolos nuevos, ordena,
forma y yuxtapuestas, fomenta su facultad de síntesis, fluidez, flexibilidad y
capacidad comunicativa; reflexiona sobre la propia experiencia, favorece su
capacidad imaginativa, curiosidad exploratoria y experimental, la acomodación
espacial y estructural, descubrirá relaciones entre la obra, el pensamiento y la
realidad. Todo esto y mucho más, mientras “juega” a dibujar, el hacer visible algo que
antes no estaba ahí, es una experiencia emocionante.
2.6. GRAFOMOTRICIDAD.
Es la Psicomotricidad aplicada al acto de escribir (Prof. Taján). La
Grafomotricidad es esencialmente movimiento, un acto motórico que comienza con la
Macromotricidad o Motricidad Gruesa (desplazamiento del cuerpo en el espacio),
continúa con la Motricidad Media (movimiento del cuerpo y miembros, sin cambiar
de lugar), y termina con la Motricidad Fina (manos y dedos, a la vez que dibuja aquel
gran movimiento inicial). A la Grafomotricidad le precede cronológicamente el
Garabateo y se simultánea con el dibujo espontáneo, el dibujo acomodado o dirigido,
y el juego gráfico.
El Garabateo, comienza al año y termina más o menos a los tres años;
pero como es posible que el niño y la niña lleguen a la escuela sin haberlo practicado
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lo suficiente; habrá que darles ocasión para que recuperen esa fase de ejercitación
visomotora, imprescindible para abordar con éxito las fases posteriores.
El dibujo espontáneo y el dibujo acomodado o dirigido, según
Ajuriaguerra, la fase pictórica en la que el niño o niña comienza a reproducir objetos,
personas y situaciones mediante el dibujo, no lo hace por lo que ve, sino por lo que
sabe de las cosas; ya más tarde hacia los cuatro o cinco años, los dibujos evolucionan
hacia cosas reconocibles.
2.7. GRAFISMO.
El Grafismo ocupa un lugar importante en las facultades intelectuales y
mentales del niño y la niña, en la cual traza imágenes como medio de comunicación y
expresión de sus sentimientos.
Para muchos autores, el Grafismo es un testimonio directo del desarrollo del
niño y la niña. La actividad gráfica puede ser reveladora de crisis psicológicas y
constituirse entonces en un testimonio global de la persona pero es ante todo un acto
lúdico en el que el niño o niña encuentra placer.
El Grafismo no es un dibujo en el sentido corriente que se le da a la palabra
como una representación figurativa, sino que es una actividad que deja un trazo
sobre una base de apoyo gracias a un instrumento dentro de un plan dado,
proporcionándole al niño y la niña, la oportunidad de descubrir que su mano puede
realizar un mundo de trazos y sus infinitas combinaciones, sin que esto signifique
“hacerlo bonito”.
La escritura es el resultado de un aprendizaje, mientras el Grafismo es ante
todo actividades lúdicas; aunque este aporte en su empleo, apremios de orden
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manipula torio, de trascripción sobre un plano, o de educación del ojo y la
mirada.
Este aprendizaje implica la asimilación y la reproducción de escritos modelos.
El alumno debe aprender a conformarse a los apremios de un código de
comunicación social.
No hay verdaderamente escritura, solo si hay al mismo tiempo que el trazo,
una producción intencional del sentido. Este grafismo privilegiado, convencional, se
articula alrededor de varios compuestos que se detallan así:
Ver recuadro en tesis impresa.
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El aprendizaje de la escritura necesita un gesto particular.
2.7.1. EL LUGAR DE LA ESCRITURA CON RESPECTO AL GRAFISMO.
Sí, como le hemos visto anteriormente, el Grafismo es el encuentro de
situaciones suscitadas a la vez por el proyecto de aprender, por el proyecto de la clase
y también por la explotación de “trazos personales”, la escritura es una actividad
convencional.
Para esta actividad convencional, el maestro debe medir “el querer hacer”, “el
querer decir”, las aptitudes de cada uno, toda relación al escrito que permitirá al
maestro orientar sus intervenciones para conducir al niño y la niña hacia el
aprendizaje.
Aprender a escribir, es también el status de la escritura. El rol del maestro es ante
todo servir de referencia para:
Construir la motivación de aprender,
Explicar lo que escribe y cómo lo escribe,
Proponer situaciones reales para suscitar el deseo de saber, haciendo
aparecer para lo que esto sirve, empleando todos los gráficos, insistiendo
sobre la legibilidad y sobre la función de comunicación (modelo kinético y
visual), para ser en todo momento ya sea : el interprete de un mensaje del
alumno, el guía del escrito que el alumno o el maestro habrán escogido.
Es por lo tanto indispensable el proponer al niño y a la niña los modelos sin
ninguna ambigüedad; se debe siempre tener como recurso a las letras escritas para
reproducir, copiar y escribir.
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La gestión misma de la actividad de escribir genera apremios unidos a las
características de la actividad misma pero también de calidad de los ejercicios
empleados.
El ejercicio consolida los mecanismos, fija los conocimientos y pone a prueba
los del alumno demandando un esfuerzo personal, un trabajo individualizado,
riguroso y pesado.
2.7.2. EL GRAFISMO EN PARVULARIA.
El dibujo ha tenido gran importancia desde nuestros antepasados como medio
de comunicación y forma expresiva de vivencia, emociones e ideas; el dibujo fue una
de las primeras artes practicadas por el hombre según las pinturas prehistóricas que
se conocen, plasmaron diversas formas y movimientos de los cuerpos y los animales
aunque de manera muy simple, fue una de las primeras escrituras valiéndose del sol,
la luna, los arboles, las montañas y otros para comunicarse.
Los niños primitivos también plasmaron sus propias inspiraciones que
actualmente son el asombro de los investigadores. Por tanto comprobamos que el
dibujo se manifiesta en todos los niños y niñas de todo tiempo, pueblo y raza.
Trasladándonos al tiempo presente los niños y las niñas parecen tener la
misma concepción del dibujo como los niños primitivos. Según estudios realizados en
la actualidad el y/o la niña, comienza por realizar simples puntos y líneas sobre el
papel manifestando sus conductas, sentimientos o angustias reproduciendo objetos o
personajes que le interesan hasta representar ideas concretas.
Esta actividad gráfica amplía el campo de juegos y ejercicios posibles que
permitirán al niño y a la niña ejercitarse y desarrollar su capacidad en la materia de
motricidad fina, colocando la mano y el brazo en ciertas condiciones, tomando muy
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en cuenta que el desenvolvimiento de la habilidad gráfica no se logra sin la educación
global del cuerpo, la educación física, la motricidad general ni tampoco sin la
educación sensorial.
El maestro por consiguiente permitirá al niño y a la niña el construir sus
capacidades, tanto sobre lo que él tiene para expresar, como la manera de hacerlo a
través de trazos libres, producidos y construidos. La actividad del maestro se
enriquece a partir de la actividad del alumno asociándose así la enseñanza al
aprendizaje.
La actividad del que aprende y del que enseña, constituyen dos realidades que
no se deben confundir; el maestro no crea el aprendizaje, él está allí para ayudar al
alumno a descubrir, a comprender, a reproducir, a crear, a formalizar gracias a
estrategias eficaces. El alumno descubre cómo funciona lo que debe aprender y cómo
le es posible aprender.
La noción de aprendizaje se opone a la de una simple transmisión de
conocimientos. Es primordial que cada niño y niña pueda desde sus comienzos en
Parvularia estar compenetrados en un gran número de actividades dentro de las
cuales, movilizará su cuerpo y descubrirá la función de cada segmento que le
permitirá desplazarse, pararse, situarse para dominar poco a poco un espacio que se
le irá reduciendo cada vez mas. Esto hace un llamado a una pedagogía activa es decir
que se interese más en el proceso que se pone en marcha que al conocimiento mismo
como producto.
Existen situaciones indispensables para la adquisición de una total soltura del
gesto gráfico a lo largo de los cuales el maestro debe al mismo tiempo tomar los
recursos movilizados por el alumno, observar como son sus trazos y como lo realizan
para conocer sus dificultades y las representaciones de cada uno; de hecho el maestro
debe tomar en cuenta no solamente los obstáculos de la actividad en sí, sino también
los problemas fundamentales que se dan con la práctica de esta actividad sin
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abandonar la heterogeneidad de los diferentes niveles de habilidades, así como las
diferencias de orden cognitivo, sociológico y afectivo de los alumnos para guiar sus
aprendizajes.
Entre más actividades se le ofrezcan al niño y a la niña para manipular mejores
aptitudes tendrá para entrar a la pedagogía metódica de la escritura. No se trata de
dar para aprender sino, por el contrario, de proponer situaciones de comprensión con
objetivos precisos expresados no en términos de aptitud sino de tomar conciencia.
A continuación se presentan algunos recursos movilizados por el alumno que
el maestro debe tomar en cuenta:
a) Dominio Gestual: Manipular utensilios, explorar los utensilios, eficacia en
la selección del objeto.
b) Dominio Perceptivo: Manipular los apoyos, explorar los recursos, controlar
su movimiento (mano – ojo), estructurar el espacio gráfico, búsqueda
estética.
c) Dominio Cognitivo: Asociar instrumentos y bases de apoyo, organizar el
espacio gráfico, manejar los trazos verticales horizontales, oblicuos, manejar
la velocidad de un trazo, reproducir un trazo visiblemente percibido con
respecto a una forma y un eje.
d) Dominio Semántico: Acceso al simbolismo.
2.7.3. EVOLUCIÓN DEL GRAFISMO.
La postura adoptada se ha concretado en el estudio de la evolución productiva
en la representación figurativa (letra o la palabra) y en el conocimiento de sus
propiedades (adiestramiento gráfico).
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Hoy se analiza la evolución del domino de la escritura convencional a nivel del
signo gráfico (calidad estética) y el despliegue progresivo de las habilidades
implicadas en la producción escrita, todo ello considerado como resultado de un
proceso de enseñanza – aprendizaje según Tsvetkova (1977), a diferencia del lenguaje
hablado cuya formación en el niño y la niña transcurre de manera espontánea. La
escritura surge y se desarrolla desde el mismo inicio como actividad consciente y
circunstancial por la estructura de sus operaciones.
Según Collins (1985), en el proceso evolutivo encontramos un estadio en el que
la escritura está asociada a otras actividades de carácter simbólico, tales como gestos,
juegos, dibujos, y el lenguaje oral en cuyo caso su origen se concibe como una
derivación de las experiencias proporcionadas por estas actividades; el garabateo
supone observar en la producción gráfica, la aparición de las primeras
manifestaciones de carácter simbólico. De acuerdo con Luria (1983), la escritura no
comienza en el momento en que el niño y/o la niña entra en la escuela y realiza sus
primeros ejercicios de escritura, sino cuando descubre que su garabateo sobre el
papel puede ser usado como una ayuda funcional para recordar. En este momento, la
escritura asume una función auxiliar instrumental y el dibujo se convierte en
escritura.
Este proceso permite la transformación del garabateo indiferencia en signo
diferenciado, significativo y expresando su contenido. En este proceso de
diferenciación, los dos factores primarios son: el número y la forma de los trazos
gráficos. Para Read (1983), cada carácter gráfico tiene una estructura particular y
diferente que ayuda a su reconocimiento y producción; por lo tanto, la segmentación
de los trazos y el descubrimiento de la forma constituyen dos logros importantes e
íntimamente relacionadas con la formación del signo escrito.
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La interpretación formulada por Luria (1983) se concentra en el inicio de a
actividad gráfica; el garabateo y en el momento en que el niño y/o la niña inicia el
aprendizaje de la escritura. De acuerdo a esta interpretación, la escritura evoluciona
así:
a) Trazos coordinados subjetivamente, en signos que tengan una significación
objetiva,
b) Los trazos indiferenciados, en signos diferenciados,
c) Las señales gráficas, en signos instrumentales que ayuden a recordar,
d) El grafismo sin contenido, en un poderosos instrumento funcional que
permita la transmisión de ideas y conceptos,
e) Una técnica no representativa en otra de mayor representatividad .
Retomando a Luria, se analizan las siguientes faces:
a) Preescritura o fase preinstrumental: El niño y/o la niña sólo desea escribir
como el alumno, carece de significado y función, no tiene valor
comunicativo ni expresivo. Este grafismo es el resultado de una actividad
motora activada únicamente por la imitación. El niño y/o la niñatodavía no
tiene conciencia en sí de lo que es la escritura. Se presentan garabatos
indiferenciados no tomándose en lo absoluto como escritura, sino como
garabateo.
b) Aparición del signo gráfico primario: El niño y/o la niña asocia el
garabateo con una frase dictada, y el trazo gráfico se convierte en signo
auxiliar. El niño y/o la niña recuerda frases dictadas por medio de los
trazos; este signo no es simbólico, ni instrumental, es solo una simple señal.
El garabateo no significa nada; pero sí, la relación y la posición del garabato
con otros.
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c) Emergencia del signo expresivo: Se encuentra con una producción gráfica
infantil que convierte el signo primario en signo que revela un contenido en
particular, un signo con función expresiva. Es una transición del garabateo
indiferenciado al trazo diferenciado.
En las escuelas parvularias, la ambigüedad reposa a la vez sobre términos y
prácticas muy diversificadas, que a menudo conducen a las acciones empíricas, a la
utilización precoz y a la consumación de “fichas” ya preparadas.
El niño y niña que llegan a la escuela parvularia, siguen siendo por supuesto
un niño y una niña; pero se convierten en alumno y alumna al que el maestro
propone aprendizajes.
A través del Grafismo, los maestros observan la transformación de las
producciones favoreciendo las creaciones de los niños y niñas; pero el Grafismo sigue
siendo esencialmente una actividad que debe permitir al alumno acceder, dentro de
las mejores condiciones a la diferenciación entre dos funciones: una respecto a la
imagen y la otra respecto al signo.
¿Cómo hacer progresar al alumno en sus aprendizajes, sin impedirle ser a la vez él
mismo, dándole todo los medios para atravesar las etapas inherentes a todo
aprendizaje?.
No sabríamos aprovechar las producciones de los alumnos como la conclusión
de un impulso pedagógico, si como mira nos ponemos únicamente la búsqueda
estética.
Numerosas obras proponen modelos con base de Grafismo que según el uso
puntuado o repetitivo, pueden en efecto, descuidar el aspecto aprendizaje en las que
realizan ejercicios de grafismo actuando, experimentando y luego observando a sus
compañeros y trazando lo que observa. El objetivo principal es que el niño y niña
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debe descubrir que es con todo su cuerpo que puede llegar al trazo, y con su mano
puede marcar y trazar; asegurar las bases sólidas al niño y/o la niña que llega a la
escuela Parvularia, preparar el terreno antes de construir, dejar un gran espacio al
dibujo libre, a los ensayos espontáneos, al gusto del descubrimiento en una palabra, a
la mano que inventa. Estas son las intenciones educativas que cada maestro debe
guardar en su memoria para que cada alumno construya sus propios aprendizajes.
No es un aprendizaje del Grafismo sino un aprendizaje por medio del grafismo que
permite convertirse en escritor.
La adquisición de nuevos conocimientos enriquece la personalidad. El
Grafismo es la expresión misma de esta personalidad, por esto la expresión libre debe
siempre a la vez preceder la fase de ejercicios, pero también seguirla para
enriquecerla. Es por la tanto, indispensable el proponer al niño y la niña los modelos
sin ninguna ambigüedad.
Se debe siempre tener como recurso a las letras escritas para reproducir, copiar
y escribir. La gestión misma de la actividad misma pero también de la calidad de los
ejercicios empleados.
El ejercicio:
• Consolida los mecanismos;
• Fija los conocimientos
• Pone a prueba los conocimientos del alumno
• Demanda un esfuerzo personal, un trabajo individualizado, riguroso y
pensado.
2.7.4. APRENDER A ESCRIBIR: SU SIGNIFICACIÓN.
Es absolutamente necesario que el alumno sepa lo que va a escribir, por qué
escribe y cómo se desarrollará el ejercicio.
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Aprender a escribir es una situación apremiante en la cual la actitud y el papel
del maestro son directivos.
Aprender a escribir es un aprendizaje técnico que el maestro debe justificar y al
cual los alumnos responden voluntariamente. “Estoy creciendo, me estoy haciendo
grande”.
Justificarlo sí, pero jamás sustituirlo, más bien diferenciarlo del taller de
“Grafismo”, del taller de “Imprimir” ver al mismo la escritura libre del nombre debajo
de un ejercicio cualquiera para “marcar su identidad”.
Aprender a escribir demanda una instalación particular de material:
2.7.5. GRAFISMO E INTERDISCIPLINARIEDAD.
Los juegos gráficos son a menudo asociados a otras actividades visualizando
objetos vecinos, pero específicos.
Pintura
ARTES PLÁSTICAS
Recortado
Pegado
Huellas
r
Dibujo
Actividades gráficas
Escritura
Frota
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Esta interdisciplinariedad alimenta y renueva los juegos gráficos. Las
actividades gráficas pueden ir hacia situaciones de extensión y de asociación. En
situaciones de extensión, la habilidad gráfica depende de otras actividades poniendo
en juego la motricidad fina y general; por lo que se trata de desarrollar diferentes
situaciones, valiéndonos de medios como talleres de:
Rasgado, recortado y pegado (trabajo libre y por momentos dirigidos).
Bricolage- pegado (trabajo libre)
Modelado: plastilina, barro, etc. (comenzar sobre todo con el barro, por
medio de situaciones libres)
Pintura de dedo.
Rasgado y pegado con mosaicos .
Tinta china
Tempera ,
Impresiones sobre tela.
Sin olvidar todas las situaciones de educación física y de educación sensorial,
poniendo en juego el cuerpo en situaciones de adaptación y ejercicios múltiples.
En situaciones de asociación, se trata de asociar varias técnicas a la vez en
grupo, lo que produce nuevos efectos. El maestro deberá saber animar y provocar
estas asociaciones, los niños y las niñas por ellos mismos sabrán rápidamente ,
encontrar estas asociaciones, por ejemplo:
Grafismo y pegado
Grafismo, recortado y pegado
Pintura y Grafismo o pintura, Grafismo y pegado
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Frotar y Grafismo
Impresiones, collage y grafismo
Doblado y Grafismo.
Es bueno recordar algunas condiciones necesarias para lograr llegar a un estado
avanzado de desarrollo grafo - motor, como por ejemplo:
a) Coordinación óculo – manual : durante todos los niveles de Parvularia se
debe trabajar con diferentes actividades que se llevan a cabo con la ayuda de
juegos educativos, como por ejemplo: ciertos juegos de construcción que
demandan de una gran precisión de la mano y una predisposición fina y
rápida de la mirada para captar las informaciones que guiarán el gesto.
b) Coordinación tomar - presionar: condiciona la manera de cómo tomar el
utensilio y su impacto como la fuerza del trazo sobre el soporte: demasiada
presión al agarrar; y los dedos, las manos y el brazo están tensos; los
movimientos son torpes y borrosos y poca presión por lo que los trazos no
son seguros y poco visibles.
c) Coordinación forma – dirección: Esta todavía no esta completamente
adquirida en la sección de 6 años ; es más, deberá ser trabajada bajo diversas
formas aún en la Primaria. Se debe representar la dificultad del gesto que
debe manejar una forma, todo se va encadenando dentro del mismo
movimiento y ligándose en una dirección dada: derecha, izquierda, arriba,
abajo, etcétera.
d) Poder construir el espacio: Se trata de dos operaciones diferentes: análisis,
que es el distinguir la forma, el fondo y los detalles de la estructura
organizante y la síntesis, que es tener la capacidad de ver el conjunto.
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2.8. LO QUE HACE EL NIÑO Y LA NIÑA.
El niño y la niña que llegan a la escuela parvularia deben ser libres de
descubrir el placer del gesto por medio de un simple encuentro con la materia,
sencillo descubrimiento sin un fin creativo, sin que éste tenga representatividad. Este
descubrimiento le permitirá probar la materia, sus límites, el poder de adaptarse poco
a poco a dominarla.
En la escuela Parvularia, el alumno y la alumna, descubren un material que
pueden utilizar, tocar y poseer, sin respetar ninguna orden precisa que no sean por
supuesto las reglas indispensables que se le explican para que haya un buen y
ordenado funcionamiento del grupo de clase:
➵ El niño y/o la niña descubren el rincón del agua: le dan vuelta a los
recipientes, los llenan, los lavan, los frotan; además pueden colgar ropa de
muñecas con los ganchos (abriéndolos, cerrándolos) los mantienen abiertos
con una mano; mientras que con la otra mano detiene la tela...
➵ Visten a la muñeca, le meten la ropa, la abotonan (le ponen el broche, baja y
sube el zipper, amarran el cinturón, las cintas de los zapatos)...
➵ Descubren el material de expresión corporal, se familiarizan con los objetos,
exploran el espacio reducido del aula, y luego el espacio grande del patio de
recreo, se enfrentan a los obstáculos, (sobre, debajo, a la par, entre, arriba,
abajo...) solo(a) y con varios niños y niñas.
➵ En el área de música, utilizan los diferentes instrumentos movilizan las dos
manos simultáneamente, descubren la noción de espacio/tiempo a través de
juegos cantados, danza, rondas, poesía en los que el movimiento es
disciplina de la voz, de una parte del cuerpo o del cuerpo entero.
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➵ En el área de biblioteca, el niño y la niña descubren el libro y la imagen:
primeras representaciones simbólicas que constituyen los medios
indispensables para encauzar el pensamiento hacia la abstracción.
Estas diferentes confrontaciones representan los primeros índices que permiten
al maestro de medir el campo de experiencia del niño y la niña, dentro de lo que
conoce, de lo que le gusta.
Asegurar las bases sólidas al niño y a la niña que llegan a la escuela Parvularia,
preparar el terreno antes de construir, dejar un gran espacio al dibujo libre, a los
ensayos espontáneos, al gusto del descubrimiento, en una palabra, a la mano que
inventa. Estas, son las intenciones educativas que cada maestro debe guardar en su
memoria para que cada alumno construya sus propios aprendizajes. No es un
aprendizaje del Grafismo, sino un aprendizaje por medio del Grafismo que permite
convertirse en escritor.
La adquisición de nuevos conocimientos enriquece la personalidad. El
Grafismo es la expresión misma de esta personalidad, por esto, la expresión libre
debe siempre a la vez preceder la fase de ejercicios, pero también seguirla para
enriquecerla.
Estos apoyos privilegiados permiten el sobrepasar los obstáculos y de pasar
del estado de la “liberación espontánea del gesto gráfico (búsqueda - descubrimiento) a la
estructuración de ese gesto que se convierte en actividad gráfica para permitir el dominio de
esta actividad”1 que conducirá al niño y a la niña a escribir
A lo largo de las diferentes actividades de la jornada escolar, los niños y las
niñas ejecutan gestos que son interesantes para reproducir y materializar.
1 F. Best, F: Pour une pedagogie de l’eveil, Paris, Colin, 1976
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La siguiente lista no es completa, pero es bueno recordar la posible
transferencia de adquisiciones, bajo la forma de “juegos”, las capacidades que se
ponen en juego para el control de acciones y el dominio del gesto a nivel de brazo y
mano. En efecto, la movilización de músculos secundarios facilita la ejecución de
gestos muy precisos; y a través de todas estas acciones, el niño y la niña movilizan su
cuerpo y descubren la función de cada segmento:
- Verter líquido de un lugar a otro.
- Hacer nudos.
- Lanzar, atrapar, cachar, construir, atornillar, martillar.
- Pasar páginas de libros.
- Imprimir.
- Amarrar cintas de zapatos.
- Apuntar hacia un objetivo.
- Recortar, pegar, rasgar, bruñir papel, etc.
Una vez que el niño y/o la niña ha realizado con su mano diferentes
actividades libres que ayudan a desarrollar su motricidad fina, se encuentra apto para
la etapa del trazo.
El trazo es memoria, es la conclusión de un gesto que tiene como función la
comunicación. Poco a poco, los garabatos se difuminaran para hacer desaparecer las
líneas en las que el trazo depende al mismo tiempo del control de los movimientos
kinestésicos, cuyo sentido nos informa sobre nuestros propios movimientos y acerca
el estado de tensión muscular que necesita tal gesto o tal manipulación.
El desarrollo de esta percepción (por ejemplo, el tomar la masa de un objeto
que tenga peso), no se hace simplemente a nivel del miembro superior, sino al del
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cuerpo entero (la articulación de la mano depende de las articulaciones del hombro,
codo y puño).
Numerosos juegos motores ayudan a desbloquear estas articulaciones: Los
juegos con los dedos que favorecen la agilidad de los dedos, (por ejemplo: “Piedra,
papel o tijera”, y “Este se comió un huevito, éste lo cocinó”, etc.); y el trabajo con barro,
plastilina o masas que permiten el amasamiento, etc.
Pero el gesto no será funcional hasta que haya coordinación entre la intención
y el acto, es decir, tomar conciencia de “la mano cerebral”. Las líneas así trazadas van a
determinar las fronteras, los espacios, las superficies que vivirán gracias al juego
gráfico de trazos interrumpidos, curvas, contornos y arabescos.
2.9. LO QUE HACE EL MAESTRO Y/O LA MAESTRA.
El maestro y/o la maestra deben escoger, fijar, prevenir situaciones de
aprendizaje y disposición que permitirán al niño y a la niña el comprender que el
trazo gráfico describe los mensajes producidos oralmente.
El maestro y/o la maestra, señalan los conocimientos que enseñará y las
competencias necesarias para el aprendizaje.
Los comportamientos del escritor:
➺ La calidad del trazo es proporcional a la carga emocional.
➺ El trazo se convierte en mensaje
➺ Legibilidad del código escogido (el dibujo que cuenta responde a las
mismas reglas que el código escrito),
➺ El trazo es una respuesta escrita al problema enunciado,
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➺ Asociación de elementos organizados,
➺ Organizar los indicios para darles sentido (leer un dibujo, es verificar la
calidad de la representación gráfica, así como se verifica la legibilidad de
la escritura),
➺ La comparación entre trazo y modelo necesita las correcciones
eventuales,
➺ El sentido “de los escritos” depende del contexto en el que se organizan.
➺ Los criterios de fidelidad se enlazan a cada detalle.
¿Qué desarrolla la competencia?
1. Manipular los utensilios de apoyo.
2. Descubrir el espacio: total, parcial y orientado.
3. Manejar los utensilios, apoyos y su reacción: presión, esfuerzo y ritmo.
4. Producir y reproducir las organizaciones espaciales diferentes (crear
variantes).
5. Memorizar.
6. Anticipar.
El maestro y/o la maestra deben escoger, fijar, prevenir situaciones de aprendizaje y
disposición que permitirán al niño y a la niña el comprender que el trazo gráfico
describe los mensajes producidos oralmente, como en el ejemplo de la página
siguiente:
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EL TRAZO Y EL ESPACIO SE TRANSFORMAN
EL TRAZO EL ESPACIO
La línea camina sin dirección
La línea encuentra un obstáculo.
− Lo repasa,
− Toma la forma y
− Recrea el espacio.
La línea se transforma:
− Por su naturaleza,
− Por su textura y
− Por su densidad.
La línea se crea:
− A partir de una mancha,
− A partir de una observación y
− A la manera de....
Se explora.
Se transforma
Se domina.