Post on 11-Jan-2020
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GUIÓN DE REFERENTES
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Red de Escuelas de Aprendizaje |Nivel Primario
Alfabetización primaria desde un enfoque equilibrado integrador
Síntesis
Esta propuesta de capacitación estará destinada, en primer lugar, a la presentación de los
lineamientos de trabajo del nuevo Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires para la
alfabetización inicial. Se presentarán los ejes principales y los conceptos que se incorporan para la
enseñanza de la lectura y la escritura desde un enfoque equilibrado e integrador.
Se orientará el abordaje de la alfabetización para cada ciclo priorizando en la unidad pedagógica la
enseñanza explícita del principio alfabético para la lectura y la escritura; y en segundo ciclo un
trabajo dedicado a fortalecer ese conocimiento, lograr fluidez lectora y precisión ortográfica. Se
brindarán actividades para cada ciclo en las que el docente encontrará las herramientas para
visibilizar cuáles son los contenidos específicos de alfabetización inicial que se abordan en cada una.
Se presentan propuestas que promueven un trabajo integrado y sistemático para el aula, que
estimule la reflexión del alumno sobre su propio aprendizaje.
Se brindarán, asimismo y como anexo, actividades específicas para la enseñanza explícita del
principio alfabético en situaciones contextualizadas y ocasionales, donde se propone una
continuidad con el trabajo hasta ahora realizado, sumando orientaciones y estrategias para construir
una propuesta para enseñar a leer y a escribir a los niños por sí mismos.
Propósitos
A lo largo de este encuentro los facilitadores nos proponemos:
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Brindar recursos a los docentes que les permitan orientar el aprendizaje y evaluar los conocimientos adquiridos por sus alumnos.
Generar un espacio de reflexión para que los docentes puedan analizar sus propias prácticas respecto del trabajo sobre alfabetización inicial.
Identificar los contenidos relacionados con alfabetización inicial en el Diseño Curricular e identificar las posibles perspectivas
Objetivos
Que los referentes de Prácticas del Lenguaje logren:
● Distinguir entre las estrategias utilizadas aquellas que sean pertinentes para sus estudiantes.
● Conocer diversas propuestas y estrategias para la enseñanza de la lectura y la escritura que les sean útiles a la hora de planificar y llevar adelantes sus clases como docentes.
● Elegir y fundamentar las estrategias para la enseñanza de la lectura y la escritura.
● Que los referentes revisen la presencia de contenidos relacionados con alfabetización inicial en el Diseño Curricular y comprendan las posibles perspectivas y abordajes.
● Comprender a las distintas estrategias de evaluación como posibilitadores de mejora de la enseñanza de la alfabetización.
Insumos necesarios para el encuentro ● Materiales para el encuentro:
- Computadora, proyector y alargador
- PPT del encuentro
- Reproductor de sonido
- Preselección de una BP de otro distrito
Reanudando el encuentro anterior
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Este momento está destinado a que los referentes autoevalúen su desempeño con la
rúbrica y a que puedan compartir sus experiencias del mes así como despejar dudas y
compartir BP.
● Preguntas a modo de guía:
❍ ¿Revisaron el material que se trabajó en el encuentro anterior? ¿Buscaron
más información sobre el enfoque o las propuestas conversadas?
❍ ¿Tuvieron oportunidad de implementar alguna de las propuestas trabajadas
en su propia práctica? ¿Cómo? ¿Qué elementos les resultaron de ayuda y
cuáles fueron difíciles de llevar a la práctica? ¿Por qué? ¿O pensaron
implementar algo y todavía no han tenido el tiempo? Si es así, ¿qué pensaron
y cómo se imaginan la implementación?
❍ ¿Les fue posible difundir las propuestas a otros docentes? Si lo hicieron,
¿cómo lo lograron?, ¿qué recepción tuvo la tarea de difusión? ¿Algún
docente de la institución pudo aplicarlo? ¿Cómo le fue? Si no pudieron
hacerlo, ¿cuál creen que es la dificultad central de la propuesta?, ¿se les
ocurre algún mecanismo para resolverla?
Capacidad que se intenta desarrollar desde la Red en este
encuentro
COMUNICACIÓN
Comunicar es el proceso por el cual se recibe y se transmite una información. Es la
capacidad de recibir, elaborar, emitir y enviar información, ideas, opiniones y estados
emocionales. Es la habilidad para expresarse por medio del lenguaje verbal y no verbal.
Dentro del lenguaje verbal encontramos las capacidades de hablar, escuchar, leer y escribir.
Dentro del lenguaje no verbal está el lenguaje corporal, el lenguaje gestual.
Actividad de reflexión acerca de las relaciones entre la comunicación y la alfabetización:
Consiste en leer, analizar y discutir las siguientes viñetas...
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VIÑETA 1
VIÑETA 2
VIÑETA 3
El grupo de referentes se divide en tres subgrupos. A cada uno se le entrega una viñeta.
Consignas:
Analizar la relación de los saberes escolares vinculados con la alfabetización
con la comunicación real en la sociedad. ¿En qué medida la escuela respeta
los usos sociales de la lengua escrita? ¿Cómo se vincula esto con la capacidad
de comunicación de nuestros estudiantes?
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Analizar la relación entre la lengua escrita y la lengua oral en la viñeta. ¿Qué
tipo de capacidades promovemos en un aula que focalice esas relaciones?
Puesta en común
Marco teórico
Contenido
Lenguaje innato y aprendido
Principio alfabético
¿Qué entendemos por alfabetizar?
Cuando se plantea la tarea de alfabetizar, se debe tener en cuenta una cuestión
fundamental: como adultos nuestra habilidad para leer y escribir es “automática”; no
necesitamos mucho esfuerzo para hacerlo, casi que podemos hacerlo al mismo tiempo que
otra cosa…pero, para los chicos, aprender es muy difícil. En palabras de Stanislas Dehaene
«Como lectores sobreentrenados, ya no tenemos mucha perspectiva de lo difícil que es la
lectura en realidad. Tendemos a creer que una mirada sobre una palabra nos permitirá su
identificación inmediata… en un solo paso (…) El cerebro no va directamente de las imágenes
de las palabras a su significado. Debe ocurrir toda una serie de operaciones mentales y
cerebrales antes de que una palabra pueda decodificarse. Nuestro cerebro separa las partes
de cada cadena, luego la recompone en una jerarquía de letras, sílabas y morfemas. La
lectura sin esfuerzo nos permite ver que estas etapas (…) se han vuelto por completo
automáticas e inconscientes» El cerebro lector (2014).
Esta dificultad se debe precisamente a la diferencia entre lo que es innato y lo aprendido.
De acuerdo con el lingüista Noam Chomsky, nuestro cerebro viene “programado” y
“abastecido” de los mecanismos necesarios para adquirir naturalmente la lengua hablada
del entorno de nuestra niñez. Esta gramática universal permite que adquiramos cualquier
lengua según el idioma de nuestro entorno cultural.
A diferencia de esto, la lectura y la escritura son algo que el hombre creó hace,
relativamente, muy poco en la historia de la humanidad. Nuestro cerebro tuvo que
adaptarse a este cambio y desarrollar nuevos circuitos para aprender a leer y escribir.
Notamos esta diferencia si consideramos que cualquier chico expuesto al lenguaje
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empezará a hablar alrededor de los 2 años, mientras que ninguno comenzará a leer y
escribir con sentido y por su cuenta sin algo de instrucción formal y explícita.
Es por eso que abordamos la enseñanza del principio alfabético. Leer implica dos procesos:
decodificar y comprender.
El proceso de decodificación corresponde al aprendizaje por parte de los niños de la
asignación de una cadena de sonidos a una cadena de letras, es decir, a la traducción
oral de las palabras que están escritas.
La lectura entendida como un proceso más complejo, de orden superior, es lo que
denominamos comprensión del texto escrito.
Para ejemplificar esta diferencia se muestra el siguiente texto con su correspondiente audio:
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Cómo decodificar y comprender no son lo mismo, vamos a hacer una prueba:
1) Observen el siguiente fragmento. ¿A qué género pertenece? ¿Cómo lo saben?
2) Escuchen el audio del fragmento (2:14-2.45 min.
https://www.youtube.com/watch?v=NWMdC4L5VLU) y sigan con la vista la lectura.
En caso de no tenerlo, pedir a la coordinación el audio recortado.
3) ¿Pudieron seguir la lectura? ¿Identificaron las palabras que escuchaban? ¿Comprendieron algo? ¿Por
qué?
El siguiente fragmento pertenece a una obra de Petar Kočić (en serbio, Петар Кочић un poeta, escritor y
político serbobosnio).
El objetivo de esta actividad de introducción es que los docentes vivan una experiencia de decodificar sin
comprender, considerando marcas textuales. El serbocroata es una lengua transparente, similar al español,
por eso es posible entender, seguir la lectura y eventualmente leerlo por sí mismo.
Sin embargo, leer no es solo decodificar. Podemos definir “lectura” en sentido amplio como la construcción
del sentido de un texto. Esto es, la construcción de una representación mental de lo que dice el texto, lo que
implica no solo poder leer lo que está escrito, sino también comprender el sentido global. Este sentido se
construye mediante lo que nos dice el texto y los conocimientos de mundo del lector.
La comprensión como proceso será abordada en el siguiente encuentro por ende
recomendamos a los referentes guardar dudas y consultas para el siguiente encuentro.
Como se dijo, la lectura y la escritura fueron creaciones del hombre y, como toda cosa que
creamos los humanos, tiene un fin. Leer y escribir tienen un fin social y
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comunicativo que nos posibilita desarrollar múltiples roles y funciones sociales, personales y
capacidades como las que abordamos. Entonces, la lectura es una práctica cultural. Y como
tal, no se adquiere, sino que se aprende. Es necesario dominar los procesos de
decodificación y comprensión de textos, pero con el objetivo último de poder formar
lectores (y escritores) conscientes, críticos y creativos. Como práctica cultural con fines
sociales, que se internaliza a través del aprendizaje, la lectura (y la escritura) se desarrollan
en la escuela.
Los niños no aprenden a leer en un puñado de pasos, sino en un continuo devenir de
experiencias y prácticas que sepan enriquecer y profundizar saberes y estrategias. Los
facilitadores de esas experiencias son los adultos que rodean la vida de los niños: los
maestros, los padres, los tutores, los bibliotecarios, entre otros referentes.
Debemos ser conscientes de la importancia de que esas situaciones de lectura sean
continuas, recurrentes, variadas y progresivas y que se den tanto en las instituciones
educativas como en los hogares de los niños (si fuera posible) y en las otras instituciones por
las que transita a lo largo de su día. Es decir, un niño solo podrá trazar su itinerario lector en
la medida en que participe de oportunidades habituales y estables en relación con la cultura
escrita. La gran variedad de situaciones de lectura y la variedad de textos a los cuales el niño
acceda son aspectos esenciales para la formación del niño como lector.
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El desarrollo del conocimiento lingüístico como un modo de acceso a la lectura y la escritura
Contenido
El desarrollo del conocimiento lingüístico como un modo de acceso a la lectura y
escritura.
La importancia de la enseñanza explícita
Puntos de abordaje por ciclo
Un enfoque alfabetizador equilibrado integrador (ver autores como Melgar, Lerner) es una
propuesta que sostiene continuar con el enfoque de Prácticas del lenguaje hasta ahora
utilizado. Sin embargo, a partir de la incorporación de algunas líneas teóricas de diferentes
disciplinas –la Sociolingüística, la Psicolingüística, las Ciencias Cognitivas, las Ciencias de la
Educación, la Lingüística del Texto, entre las principales– se habilitan intervenciones y
prácticas áulicas que hacen foco en las unidades de la lengua. El enfoque equilibrado
integrador promueve el trabajo y el análisis de diferentes informaciones lingüísticas que les
permiten a los alumnos seguir progresando en la lectura y escritura. Esta perspectiva
habilita un trabajo sistemático y contextualizado más amplio y profundo sobre la enseñanza
de la lectura y la escritura que se complementa con lo trabajado anteriormente.
Al utilizar el término integrador, se asume una continuidad con el trabajo realizado, a la vez
que se aportan nuevos elementos que estructuran la propuesta de enseñanza de un modo
más secuenciado y organizado.
Por ende, este enfoque nos permite trabajar con unidades del sistema de la lengua para
aprender ese nuevo código, poder comprenderlo al tiempo que vemos su contextualización,
es decir, su uso social.
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¿Qué estrategias habilita el enfoque alfabetizador equilibrado integrador del nuevo Diseño Curricular? ( ver Cuadernillo de actividades)
• Aprender a reconocer cuáles son las unidades del lenguaje que representan las grafías (palabras, morfemas, sonidos).
• Hacerse consciente de la estructura interna de las palabras: a partir de la reflexión sobre ellas y la manipulación de la “materia” de la lengua: reconocer familias de palabras, palabras derivadas, modificar género o número, prefijos, sufijos.
• Comprender el principio alfabético: reconocer que las palabras están formadas por grafemas que se corresponden con fonemas.
• Reconocer las relaciones entre los fonemas y los grafemas, descubrir las relaciones de correspondencia.
Actividad de reflexión en pequeños grupos:
Los referentes de dividirán en pequeños grupos. A cada grupo se le entregará una fotocopia
con una o varias actividades de las que conforman la secuencia sobre la canción de Ma.
Elena Walsh presentada en el Cuadernillo del referente.
Consigna:
Analicen y discutan los siguientes ejes en la actividad propuesta:
¿De qué manera la actividad promueve la estrategia que modeliza?
¿Con qué contenidos del nuevo DC se articula la actividad?
Puesta en común
Enseñarles a los chicos todas las dimensiones que comprenden la lectura y la escritura, les
brinda la posibilidad de ser autónomos y poder aprender a decodificar por sí solos cualquier
palabra y a pensarla y transponerla a la escritura.
En la instancia de alfabetización, la metacognición es una herramienta fundamental que les
permite reflexionar sobre el sistema, hacer conjeturas y desafiarse a sí mismos a aprender
más. En este sentido, brindando esta autonomía, favorecemos sus capacidades de
autoconocimiento y comunicación social.
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Reflexión sobre la práctica
A continuación se les pedirá a los referentes que se agrupen por ciclos. Se les entregará una
fotocopia con un cuadro de doble entrada para que, luego de conversar y consensuar, lo
completen teniendo en cuenta sus propias prácticas:
Actividades de su
práctica diaria que
coinciden con este
enfoque
Vinculación con los
indicadores de avance
(alertas) del encuentro
anterior.
Actividades en las que
podrían profundizar
con este enfoque
Principales
dimensiones y
aspectos para
profundizar por ciclo
1)
2)
3)
El punto de partida: base para la alfabetización
Nuestras aulas son aulas heterogéneas, como dice Rebeca Anijovich (2014). Entonces, no
siempre partimos del mismo punto, ni todos llegan al indicador al mismo
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tiempo. Esto representa para nosotros un desafío ya que tenemos que poner mayor
dedicación a cada estudiante del aula. Por eso, saber de dónde partimos para alfabetizar es
crucial a la hora de diseñar actividades individualizadas y específicas.
Retomando la actividad diagnóstica pensada en el encuentro anterior sobre Evaluación,
analizar qué saben y qué les faltaría aprender todavía a estos potenciales escritores con
respecto al sistema lingüístico. ¿Qué puntos resaltarían en un informe diagnóstico de cada
uno de estos estudiantes?
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Algunos programas de alfabetización plantean momentos de trabajo homogéneos en los
que todos los estudiantes hacen la misma actividad al mismo tiempo, siguiendo al docente y
quien termina primero debe esperar para avanzar. En el primer año, dedicar algunos
momentos de la semana a esta estrategia puede ser útil ya que, como todos los chicos
vienen de su casa con distinto bagaje de conocimientos, puede ayudarnos a equilibrar el
aula y a poder luego implementar estrategias colaborativas.
¿Qué pasa en 2° ciclo?
Al llegar a segundo ciclo, considerando que los estudiantes debieran haber incorporado la
articulación grafema-fonema, la alfabetización continúa, en el marco de la consolidación de
lo visto en el primer ciclo. A partir de entonces, entran en juego las reglas ortográficas, el
ritmo de lectura, la separación en sílaba, las reglas de acentuación, etc. Estas habilidades
requieren aún de un trabajar y profundización desde el enfoque integrador.
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Alfabetización y escritura
Contenido
La ortografía como pauta para la alfabetización
Análisis de casos y herramientas digitales
Los problemas en la ortografía suelen permanecer a lo largo de toda la escolaridad primaria.
Es por ello que los docentes debemos desplegar actividades específicas para enseñar los
patrones ortográficos correctos de las palabras y trabajar también de manera sistemática
con la semántica de las palabras, incluso desde primer ciclo.
Existe una diferencia sustancial entre las palabras que tienen reglas de contextualización
(guinda, guiso, pingüino) y las palabras denominadas “inconsistentes” o irregulares.
Podemos resolver la ortografía de las primeras a partir de la aplicación de la regla
correspondiente, mientras que no hay razones que motiven que “cereza” se escriba así y no
“seresa”. Las palabras de ortografía arbitraria o “inconsistente” son las más complejas de
adquirir y sobre las que debemos trabajar de manera específica y sistemática para evitar
que los patrones ortográficos se guarden en la memoria de manera errónea.
Es importante que fomentemos la duda ortográfica. En los casos de las reglas de
contextualización, los niños, conociéndolas, pueden aplicarlas siempre y escribir de manera
correcta las palabras, a diferencia de las palabras inconsistentes. Por ejemplo: si conozco la
regla “güi”, puedo escribir “pingüino” convencionalmente. En cambio, que “vaca” se escriba
con “v” no tiene alguna regla, por lo que para resolver su ortografía debo emplear otras
estrategias.
Como sabemos, el sistema alfabético del español es transparente para la lectura, esto es, a
excepción de algunas reglas, en su mayoría se puede establecer una relación de un grafema
- un fonema. Las reglas que mencionamos son las llamadas “reglas de contextualización”.
Dichas reglas no son irregulares. Toda vez que se da ese fonema en ese contexto, se aplica la
regla.
Como dijimos antes, leer no es solo decodificar, al tiempo que escribir implica hacerlo con
corrección. Una forma de articular la alfabetización, desde el enfoque
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equilibrado integrador, con la producción de textos es a través de la ortografía. Al conocer el
principio alfabético pero no haber incorporado aún las reglas de contextualización y las
arbitrarias, los chicos pueden “escribir como suena”. Es importante que los docentes
podamos reconocer qué tipo de errores tienen y a través de la duda ortográfica guiarlos
para que puedan reflexionar metacognitivamente y por sí solos sobre su escritura.
Análisis de casos
Por ciclo analizar los errores, identificar cuál sería la regla no aprendida y pensar
actividades que refuercen ese aspecto basadas en la reflexión metacognitiva y el enfoque
equilibrado.
Hablamos de errores considerando que es un saber aprendido, pero en el caso de los chicos
no son errores sino parte del proceso de aprendizaje. Esa es la fortaleza del proceso de
enseñanza “que no sea un error preestablecido” sino una oportunidad para que reflexionen
y aprendan.
2° Ciclo
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1° ciclo
Las propuestas digitales
¿Qué herramientas digitales podemos usar para fortalecer el aprendizaje de la lectura y la escritura?
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Audiolibros: son libros para escuchar, es beneficioso para la promoción de la lectura,
para entender las entonaciones, las pausas, para despertar la imaginación y estimular la
concentración, escuchar una historia. Los cuentos de Hernán Casciari son muy buenos, el
autor es argentino, pero vivió muchos años en España, en su página web se pueden leer
y/o escuchar sus cuentos: https://hernancasciari.com/.
En esta web hay audiocuentos para chicos de 6 a 8 años: https://www.cuentosxcontar.com/
Para la escritura, una posibilidad que puede entusiasmar a los alumnos es tener un blog de
clase en el que puedan escribir por turnos, que tengan decisión en la estética, la estructura,
la organización de las publicaciones. Algunos de los beneficios de escribir en un blog es que
puede tener un público más amplio que el docente, y eso motiva y entusiasma a los
alumnos. Se pueden generar intercambios con otros colegios, incluso de otra parte del
mundo. Algunas herramientas para crear rápidamente un blog son:
https://www.wordpress.com , https://blogger.com, https://edublogs.org.
Lector Inmersivo - Word Online (Microsoft)
Esta herramienta permite, mediante la precarga de un texto ejecutar un lector en voz alta. A medida
que la herramienta lee, va marcando las palabras para que los chicos puedan seguirlas. Así mismo,
permite identificar clases de palabras. Tiene amplia variedad de configuraciones. Es una buena
herramienta para proyectar.
Puesta en práctica
Consigna de trabajo de acreditación
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1. Elaboren o reelaboren actividades para o de una secuencia didáctica - de al menos 4
clases- en la que se trabaje con la alfabetización. Cada una de las actividades tendrá que
estar vinculada a otro eje, es decir, pensado “en función de” o “en relación a”, la
oralidad, la producción escrita, la comprensión y la reflexión de vocabulario.
Deben estar contemplados al menos 4 de los siguientes aspectos centrales de la
alfabetización por ciclo:
Primer ciclo
- Búsqueda e identificación de sonidos específicos
- Correcta articulación de grafema-fonema en la escritura
- Dudar sobre la correcta escritura de palabras y descubrir que la ortografía en muchos
casos puede razonarse y deducirse a partir, por ejemplo, de considerar la familia de
palabras.
- Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponibles y decidir qué y cómo escribir en
situaciones de escritura por sí mismos de palabras y textos breves.
- Mayor autonomía y fluidez lectora en la lectura por sí mismo.
- Respeto por las marcas de puntuación en la lectura en voz alta.
Segundo Ciclo
- Distinción de la correcta escritura de homófonos.
- Escritura estable (correcta articulación) de palabras conocidas.
- Uso de palabras conocidas para la correcta escritura de palabras de la misma familia.
- Detección e identificación de prefijos y sufijos (uso de la morfología para la escritura).
- Correcta tildación de palabras conocidas.
- Autonomía y fluidez lectora en la lectura por sí mismo.
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- Respeto por las marcas de puntuación en la lectura en voz alta y en la escritura.
Se sugiere partir de una de estas propuestas o retomar alguna para pensar una alternativa u otra
opción. Al menos una debe estar contemplada en la secuencia.
Co-construcción de conocimiento: los estudiantes que terminan primero pueden ser nuevamente
desafiados a trabajar si se los incita a rehacer la tarea en el pizarrón sin fijarse en el cuaderno,
mientras son complementados por los chicos que se demoran más, quienes miran el pizarrón.
Actividades de alfabetización divididas. La actividad no está completa hasta que el grupo haya
terminado, por ejemplo, una determinada palabra u oración se divide entre algunos miembros. El
docente puede pensar ejercicios diferentes pero complementarios. De manera que distribuye
entre sus alumnos distintas actividades y ejercicios. Esto permite que todos los alumnos
encuentren un desafío. Incluso se puede pensar actividades de distinta complejidad y que la
docente divida según el progreso de cada uno de sus estudiantes. Luego, en la puesta en común,
todos los alumnos se enriquecen del trabajo de los compañeros.
Este tipo de propuestas apuntan a abarcar la heterogeneidad en el aula y a que todos los chicos
puedan encontrar en el aula el aprendizaje.
Cierre del encuentro
Contenido
Síntesis
Pautas para el mes
Preguntas guía
Descargar la app WordCloud para generar una Nube de Palabras.
● ¿Qué aprendieron hoy?
● ¿Qué nuevas alternativas de trabajo encuentran con el enfoque equilibrado
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integrador?
● ¿Por qué si trabajamos con la ortografía ayudamos a la alfabetización?
● Recapitulando, ¿cómo y por qué conectamos la capacidad de comunicación con este
tema?
● ¿Suelen usar la pregunta “donde dice…”? Según lo que vimos hoy, ¿por qué no
habría que usarla sola?
● ¿Suelen corroborar que haya comprensión y no solo decodificación?
El capacitador acordará con los referentes la finalización del trabajo mensual y la entrega.
Recordarles la instancia virtual de consulta.
Bibliografía
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Cassany, D. et al. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
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matemáticas. Málaga: Ediciones Aljibe.
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ortográfico español en el aprendizaje de la escritura de palabras. Estudios de Psicología, 67,55-64.
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escuela. Molinari, C. y Castedo, M. (coord.) La Plata, Dirección de Capacitación Educativa,
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa de la Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/publicaciones/maqueta_l
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22
Dehaene, S. (2014). El cerebro lector. Buenos Aires, Siglo XXI
Ferroni, M. y Diuk, B. (2010). El nombre y el sonido de las letras: ¿conocimientos diferenciables?
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Lerner, D. (2002) La autonomía del lector. Un análisis didáctico. En: Lectura y Vida. Revista
Latinoamericana de Lectura. Año 23. N.º 3.
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Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con palabras. (Vol. 1). Barcelona: Paidós.
Raiter, A. (2010). "Apuntes de psicolingüística" en La formación docente en alfabetización inicial.
Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación.
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Propuestas y orientaciones didácticas elaboradas por el Equipo de Prácticas del lenguaje de la
Dirección Provincial de Educación Primaria (2008-2016). DGC y E. Disponibles en:
http://abc.gob.ar/primaria/pedagogico
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Estrategias para el aula Introducción
Este breve cuadernillo consta de actividades sugeridas en relación al 2° Encuentro de PDL,
Alfabetización primaria desde un enfoque equilibrado integrador. Las actividades que están
orientadas principalmente a primer ciclo pueden ser usadas dentro del aula como material
complementario de las secuencias.
Presentamos dos tipos de actividades:
A. Una secuencia completa a partir de un texto seleccionado especialmente para trabajar en
el aula algunos contenidos específicos vinculados a las unidades de la lengua, según
indica el DC actual.
B. Actividades que pueden ser usadas de forma descontextualizada, como refuerzos o en
situaciones ocasionales, o bien pueden integrarse en su planificación, adecuándolas a los
textos que ya estén trabajando en el aula.
A. Secuencia completa para trabajar con unidades de la lengua
La secuencia recorre algunos de los ejes del enfoque PDL que se ha presentado en el primer
encuentro y se articula con las estrategias que habilita el enfoque equilibrado integrador del
nuevo Diseño Curricular.
● Comprensión + reconocimiento de las unidades de la lengua que representan las
grafías (palabras, morfemas, sonidos) + reflexión metacognitiva
1. En esta oportunidad se trabajará con el poema “Canción del jacarandá”, de Ma.
Elena Walsh. En primer lugar es importante que los niños junto con el docente
escuchen la canción. Pueden cantarla si la conocen.
2. Todos deben tener fotocopias de la letra. El docente pide a los alumnos que
observen los elementos paratextuales (su título, las imágenes, los recuadros) que
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rodean al poema-canción. Es muy importante que el docente siempre pregunte
“¿Cómo te diste cuenta?” “¿Por qué hacés esa relación?” y vaya reflexionando
acerca de los elementos paratextuales que dan información sobre el texto.
3. Conversan sobre lo observado y escuchado. Los niños y niñas exponen y dan sus
opiniones. También es importante dar información sobre el tema del poema: el árbol
del jacaranda. Se puede mostrar una imagen y conversar sobre cuestiones de
significado y sentido de lo que dice en el poema sobre él.
4. El docente pide a los niños que marquen con un color el título de la canción en la
fotocopia. El docente copia el título en el pizarrón y lo lee en voz alta marcando con
el dedo la dirección de la lectura
5. Luego, se detiene a trabajar con las palabras que lo conforman:
CANCIÓN DEL JACARANDÁ
¿Cuántas palabras tiene el título? Márquenlas.
En el título, ¿cuál es la palabra “JACARANDÁ”? ¿Cómo saben?
Pistas: ¿Con qué letra empieza? ¿Cómo suena esa letra? ¿Qué forma tiene?
Clasifiquen las palabras del título en largas, cortas o muy cortas. ¿Qué
tuvieron en cuenta para clasificarlas?
● Vocabulario en contexto (relacionado con la actividad de comprensión)
1. Conversar acerca de qué significa en el texto “Al este y al oeste-llueve y lloverá- una flor y
otra flor celeste-del jacarandá” (Estrofa 1). Los niños pueden realizar un dibujo para
representar lo que comprendieron. La idea es trabajar el significado de la metáfora a
partir de los sentidos del verbo “llover” y su relación con “caer”.
2. El docente insta a encontrar en el poema otras estructuras similares (otras metáforas),
teniendo en cuenta que en esta estrofa se encuentra un recurso estilístico típico de la
poesía. La reflexión sobre el juego de palabras que se usa ayuda a la trabajar la
comprensión de este género.
● Producción escrita + reflexión metacognitiva
1. El docente lee el poema completo en voz alta. Los niños pueden seguir la lectura en su
fotocopia.
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2. En el cuaderno:
Completar las frases según lo que dice el poema. Pueden buscar y copiar las palabras.
¡Atención! Hay un espacio para cada letra:
- LA _ _ _ _ _ ESTÁ EN LA _ _ _ _ _ PERO YA SALDRÁ.
- UNA _ _ _ _ Y OTRA FLOR _ _ _ _ _ _ _ DEL _ _ _ _ _ _ _ _ _.
En el marco del Enfoque Equilibrado Integrador, esta actividad implica atender al orden de
las letras, a copiarlas atendiendo al principio alfabético para la lengua escrita. El docente
debe alentar esta reflexión.
3. El docente se detiene ahora en estas estrofas:
Se ríen las ardillas,
jajá rajajá,
porque el viento le hace cosquillas
al jacarandá.
El cielo en la vereda
dibujado está
con espuma y papel de seda
del jacarandá.
Las lee en voz alta haciendo énfasis en las palabras finales que riman (ARDILLAS-
COSQUILLAS, VEREDA- SEDA) y explica que la poesía se caracteriza por la rima. Pregunta qué
palabras riman en esa estrofa y si saben lo que significa “rimar” (palabras que al decirlas
suenan igual hacia el final de la palabra). Puede dar ejemplos de rimas conocidas en textos
propios de la tradición oral (adivinanzas, coplas, rimas populares).
Entre todos pueden señalar qué parte de cada palabra rima: ARDILLAS-COSQUILLAS,
VEREDA- SEDA y así reflexionar cuáles son los sonidos que se repiten.
En el cuaderno:
Señalen en el texto las palabras que riman y completen el cuadro:
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PALABRA CON LA QUE RIMA EN EL TEXTO
OTRA PALABRA NUEVA QUE RIME
ARDILLAS VAINILLAS
VEREDA SEDA
CELESTE
BRUJO
Reflexión sobre el lenguaje + conciencia sobre la estructura interna de las palabras +
reflexión metacognitiva
1. El docente leerá en voz alta las estrofas que contienen las siguientes palabras y las
anotará en el pizarrón:
Lista 1: ARDILLAS - BRUJO - FLOR
Y luego agregará otras:
Lista 2: ARDILLA - BRUJA - FLORES
Les pedirá a los alumnos que comparen las palabras de la primera lista con las de la
segunda y analizará junto con el grupo la relación entre ellas, destacando el concepto de
género y número. Puede comparar una a una las letras que componen cada palabra y
sacar conclusiones junto con los alumnos acerca de los sufijos gramaticales (son los que
forman la flexión para género y número).
2. En el cuaderno:
A partir de las palabras de la lista, escriban otras y completen la lista:
VIEJA …………………………… ………………………………..
CHICOS ………………………….. ………………………………
CELESTE …………………………. ……………………………… (En este caso quedará un espacio vacío
y es importante reflexionar por qué: celeste no flexiona para género)
BONITO …………………………. …………………………..
En la puesta en común es importante reflexionar sobre cómo hizo o pensó cada alumno
para completar los espacios.
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3. Comprender el principio alfabético y reconocer las relaciones entre los fonemas y los grafemas
para descubrir las relaciones de correspondencia
El docente propone al grupo cantar la canción siguiendo la letra que está en la fotocopia. Los
niños pueden seguir con el dedo la linealidad de la escritura mientras cantan. Si es posible que
el docente tenga la canción copiada en un afiche, también podrá seguir la letra señalando con
el dedo, mientras canta.
Esta actividad, muchas veces denominada “Karaoke invertido” permite e trabajo con el
principio alfabético de la lengua escrita: a cada unidad de la lengua oral (fonema) le
corresponde una unidad de la lengua escrita (grafema).
Luego, el docente puede detenerse en algunas palabras que justamente no muestran la
correspondencia biunívoca entre fonema y grafema, tal como “llueve”, “lloverá” y otras que
aparecen en el poema. Intervenir en estos casos para dar información sobre estas cuestiones
puede ser útil para, desde el inicio de la alfabetización, promover la reflexión sobre las
unidades no significativas de la lengua.
B. Actividades descontextualizadas para refuerzo o situaciones ocasionales surgidas de
procesos de escritura (sugeridas para 3er año o 2do ciclo)
Completar con R o RR.
LA RANA ROSITA (chamarrita)
Letra y Música: Ruth Hillar
Rema que _ema la Rana Rosita.
Rumbea el _ío canoa chiquita.
Rema que rema la _ana Rosita.
Va cantu_eando una chamarrita.
Cuando resuena un _uido muy ra_o y en_edado en una red
ya casi _onco, pidiendo soco_o, se retuerce un pejerrey.
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Rosita rápido a_anca el rescate,
a_ima su _emo, ya sabe qué hacer.
El pejerrey rescatado son_íe.
Rosita, _adiante, sonríe también.
Reman que _eman Ramón Peje_ey y la Rana Rosita.
_umbea el río canoa chiquita.
Reman que _eman _amón Peje_ey y la Rana Rosita.
Van canturreando una chama_ita.
Pero _osita que nunca se abu_e ya se escu_e a socorrer
a una mojarra que ate_o_izada zamarrea un espinel.
Rosita _ápido arranca el _escate,
arrima su _emo, ya sabe qué hacer.
Desen_edada _enata sonríe.
Rosita, _adiante, sonríe también.
Completar los espacios con las palabras de esta lista :
arriba – reman – rumor - río – Pejerrey – relucen – chamarrita – red – derraman – ritmo
Reman que ________ Renata Mojarra, Ramón ________ y la Rana Rosita.
Rumbea el ______ canoa chiquita.
Reman que reman Renata Mojarra, Ramón Pejerrey y la Rana Rosita.
Van canturreando una _____________.
Corriente ___________ recorren el río. ¡Qué tranquilo! Ni una _______!
Por la barranca los sauces _______________ sus reflejos al revés.
Susurra el agua, ralentan el __________,
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__________ los remos al rayo del sol.
Les da modorra y remolonean,
respira el remanso ___________ de arrorró.
Leé el trabalenguas detenidamente. Luego intentá leerlo de manera rápida.
Marcá con un color todas las palabras que tengan “tra” y con otro color las que tengan
“tro”.
TRA TRA QUE TRA
Letra y Música: Ruth Hillar
(Adaptación)
Tra tra que tra, que traje un trabalenguas
Tra ta que tra, que lo atrape el que se atreva
Tra tra que tra, que traje un trabalenguas
Tra tra que tra, que lo atrape el que se atreva.
Gira en un trompo el trabalenguas.
Gira trayendo sus triquiñuelas.
Trucos y trampas te desconcentran
y tres o cuatro se te entreveran.
Gira en un trompo el trabalenguas.
Gira trayendo sus triquiñuelas.
Trucos y trampas te desconcentran
y tres o cuatro se te entreveran.
Uní con flechas una palabra de la primera columna con una palabra de la segunda
columna que se relacione por su significado. Cada palabra se puede usar una sola vez.
Explicá por escrito cómo pensaste las relaciones y qué elementos de cada palabra te
permitió darte cuenta de las uniones correctas.
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VELLO DURO
BELLO AGUA
CAYÓ PROFESORA
CALLO SANADORA
HIERVA TUPIDO
HIERBA ABRUPTAMENTE
SAVIA CISNE
SABIA PERFUMADA
Completá los espacios de cada palabra con B o con L.
Pista: en todas las palabras aparecen las dos letras.
_ A _ DE
Á R _ O _
_ O _ ERO
_ _ ANCO
_ O _ SA
_ A _ DOSA
_ _ USA
_ A _ SA
_ O _ ITO
A _ _ INO
Ahora, separá las palabras que formaste en sílabas. ¿En qué casos la B y la L forman parte
de la misma sílaba?
¿Qué vocales aparecen en cada palabra de esta lista?
VASO:
MEDIAS:
GUINDA:
JUGUETE:
CALABAZA:
TOBOGÁN:
FRUTILLA:
MURCIÉLAGO:
Agregá una letra para que se forme una palabra. ¿Se puede formar más de una? ¿Por
qué?
_ ASA _ AMA _ ATA _ AZA _ APA
_ OSO _ OMO _ OTO _ OZO _ OPO