Luis Guerrero Ortiz - Educación Inicial, a la búsqueda del tesoro escondido - Cómo reenfocar la...

8/6/2019 Luis Guerrero Ortiz - Educacin Inicial, a la bsqueda del tesoro escondido - Cmo reenfocar la misin de la educaci

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Organizacin

de Estados

Iberoamericanos

para la Educacin,

la Ciencia

y la Cultura

Revista IBERO

AMERICANA

de Educacin

de Educao

Nmero 22

Monogrfico: Educacin inicial / Educao inicial

Enero - Abril 1999 / Janeiro - Abril 1999

Ttulo: Educacin Inicial: a la bsqueda del tesoro

escondido. Cmo reenfocar la misin de la educacin

infantil hacia la emergencia y el florecimiento del inmenso

potencial humano?

Autor: Luis Guerrero Ortiz


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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 22 (2000), pp. 75-92

EDUCACIN INICIAL: A LA BSQUEDADEL TESORO ESCONDIDO

Cmo reenfocar la misin de la educacin infantilhacia la emergencia y el florecimiento del inmensopotencial humano?

Luis Guerrero Ortiz (*)

El intento de entrenar a los nios en todas lasformas artsticas, todas las formas atlticas y todaslas actividades acadmicas, conseguira en el mejor

de los casos, que alcanzaran un conocimiento su-perficial y, en circunstancias menos felices, una

crisis nerviosa (H.Gardner, 1995).

SNTESIS: El mantenimiento del modelo de educacin homognea y

uniforme que empez a regir en el siglo XVIII y que se extiende hastanuestros das, puede ofrecer un servicio diferenciado segn modalidades,edades o contextos sociales, pero siempre se orientar a obtener losmismos resultados considerados deseables.

Slo la superacin de esa concepcin uniformadora producir una nocinde educacin genuinamente centrada en las personas, comprometida conel desarrollo ptimo de sus mejores competencias.

Trasladar el anlisis de esta problemtica a la educacin inicial permite,como hace este artculo, profundizar en las verdaderas ventajas de la

atencin temprana de la infancia. Pero esta educacin no podr dedicarsea revelar las potencialidades, capacidades y recursos de los niosatendidos, si al mismo tiempo no se establecen las condiciones pedag-gicas adecuadas para ello.

(*) Luis Guerrero es consultor de la Direccin Nacional de Educacin Inicial yPrimaria del Ministerio de Educacin; profesor de la Escuela de Directores y GestinEducativa del Instituto Peruano de Administracin de Empresas; y responsable de laInvestigacin en curso Resiliencia y Manejo de conflictos entre nios y nias de 3 a 5 aosde edad del departamento de Huancavelica, Per.


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SINTESE:O mantimento do modelo de educao homognea e uniforme

que comeou a regir no sculo XVIII e que se extende at aos nossos dias,

pode oferecer um servio diferenciado segundo modalidades, idades ou

contextos sociais, mas sempre orientar-se- a obter os mesmos resultadosconsiderados desejveis.

S a superao dessa concepo uniformadora produzir uma noo de

educao genuinamente centrada nas pessoas, comprometida com o

desenvolvimento timo das suas melhores competncias.

Transladar a anlise desta problemtica educao inicial permite, como

faz este artigo, profundizar nas verdadeiras vantagens da ateno precoce

da infncia. Mas esta educao no poder dedicar-se a revelar as

potencialidades, capacidades e recursos das crianas atendidas, se ao

mesmo tempo no se estabelecerem as condies pedaggicas adequadaspara tal fim.

1 INTRODUCCIN

Leo Buscaglia, ese genial educador italiano, da cuenta en unode sus libros de las desventuras de un grupo de animales que decidieronasociarse un da para fundar una escuela. Cinco de ellos, un conejo, un

pjaro, una ardilla, un pez y una anguila, formaron el Consejo deEducacin y decidieron la poltica del nuevo centro de estudios. Elconejo, naturalmente, propuso que se aprendiera a correr. El pez, por elcontrario, insisti en que todos aprendieran a nadar. El pjaro planteque se aprendiera ms bien a volar. La ardilla, finalmente, fundamentla importancia de aprender a trepar rboles. Como a todos les parecibien que todos los animales del bosque se instruyeran en las mismascosas, formaron un programa de estudios de carcter integral.

El problema fue que el conejo obtena las ms altas calificacio-nes en correr, pero le resultaba imposible trepar rboles, y menos enforma perpendicular como lo haca la ardilla. Tuvo tantos accidentes enlos intentos, que termin con el cerebro daado y ya no pudo ni siquieracorrer como antes. En trepar sacaba cero. El pjaro, por su lado, volabaairosamente pero le iba muy mal cuando intentaba correr en tierra firme,lastimndose las alas y disminuyendo, en consecuencia, sus calificacio-nes en materia de vuelo. Tambin obtena ceros en trepar rboles.

No obstante, el personaje ms exitoso de esta curiosa escuela cuenta Buscaglia result ser la anguila, mucho menos inteligente quesus compaeros, pero dispuesta a hacer todo lo que se le enseaba, nibien ni mal. Pero los educadores estaban contentos, pues se convirti en


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modelo del alumno aplicado que se esfuerza por aprender todas lasmaterias por igual. Llamaban a esto una educacin integral.

Nos guste o no, tal ha sido el modelo de educacin, homognea,uniforme, todista, que empez a regir desde el siglo XVIII, poca en la quela Iglesia y el Estado asumieron la gestin de los hasta entoncesautnomos colegios municipales de Francia. De entonces a ahora hanvariado los contenidos y las expectativas de aprendizaje de acuerdo conpocas, regiones y pases, pero no la caracterstica esencial de un sistemaeducativo que decide afrontar el reto de la masividad y de lahomogeneizacin ciudadana, estandarizando sus metas y sus procedi-mientos.

La educacin inicial no ha escapado a este paradigma, al menosen Amrica Latina, y se ha organizado como un servicio ofrecido a niosmenores de 5 aos, diferenciando modalidades segn edades y deman-das especficas de los contextos locales de los que forma parte, peroorientadas siempre a obtener los mismos resultados considerados comodeseables. La dcada de los 90, al impulso de la Conferencia de Jomtieny del apoyo de la Cooperacin Internacional, puso nfasis en la expansin

de la atencin, pero no cuestion en esencia el enfoque mismo delservicio ni las premisas cientficas que lo han venido sosteniendo, por lomenos, desde la dcada del 70.

No obstante, los vertiginosos descubrimientos en el campo dela ciencia y la tecnologa, as como su influencia en la transformacin delas economas mundiales y los estilos de vida de las distintas sociedadesdel planeta, ya empiezan a asomar desde inicios de la dcada del 50 conel hallazgo de la estructura del ADN y, posteriormente, con el invento del

chip. Algo profundo empez a cambiar en la historia de la humanidad, alestablecerse las bases cientficas de la llamada era de la informacin osociedad del conocimiento. Muchas cosas no quedaran igual, entre ellaslas propias ciencias, crendose una crisis de paradigmas que, tarde otemprano, termin por alcanzar a la educacin.

2. EL ESCENARIO ACTUAL DE NUESTROS SISTEMAS EDUCACIONALES

En plena era de la informacin, el paradigma productivo que hadesencadenado los procesos de reconversin de la economa mundial sebasa precisamente, como todos sabemos, en la capacidad de generar y


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utilizar conocimientos. Es decir, de producir y aplicar un conjunto desaberes; pero no para ejecutar una rutina y un itinerario preestablecidospor otros, sino para resolver situaciones inesperadas, para crear alterna-

tivas de respuesta a necesidades y problemas complejos, para sortearobstculos y construir rutas eficaces hacia las propias metas. Dentro deuna lgica de calidad total, una pequea equivocacin podra trastornarel conjunto de la cadena de produccin. Una economa con estascaractersticas, ms an bajo el impulso de las nuevas tecnologas,empieza a requerir no ya repetidores eficientes, capaces de seguirinstrucciones y alcanzar resultados estandarizados, sino personas extre-madamente competentes.

Es tan importante este factor que, como sostiene Cohen, hoy porhoy la propensin a excluir a los que no tienen ideas es ms fuerte quela propensin a excluir a los que no tienen riquezas (Tedesco, 1998).

Pero aclaremos conceptos. Tener ideas no es sinnimo detener informacin, ni siquiera de controlar informacin. Si bien esverdad que el manejo selectivo de informacin y conocimientos ha sidoampliamente reconocido como el nuevo criterio dominante de diferen-

ciacin y jerarquizacin tanto al interior de las sociedades como en lasrelaciones entre las sociedades (Abugats y Tubino, 1997), las ideas nosurgen como consecuencia natural de la posesin de informacin. Paraempezar, hay que saber identificar las fuentes que contienen la informa-cin que realmente se requiere, pero tambin hay que saber interpretar-la, seleccionarla, relacionarla, organizarla y, sobre todo, aplicarla conpertinencia, tanto a nuestras expectativas como a las caractersticas dela situacin que se busca modificar. Finalmente, hay que saber generarnuevo conocimiento a partir de ella y de los resultados de su aplicacin.

Pero eso no es todo. Tener ideas y exhibir habilidad paraobtenerlas o generarlas otorga a las personas slo la mitad del salvocon-ducto contra la exclusin. Hace falta, adicionalmente:

Exhibir una cuota indispensable de habilidades intraper-sonales que nos permita ser lcidos respecto del tipo deconocimiento que cada uno domina mejor, as como de lascapacidades que se tienen para hacer uso eficaz, creativo y

autnomo de l. Capacidad para enfrentar con serenidad yevaluar con flexibilidad situaciones inesperadas, para ima-ginar soluciones si stas no existen y para tomar decisiones;pero tambin para anticiparse a los problemas y para asumir


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iniciativas. Fortaleza frente a las dificultades, perseveranciaen las metas, confianza en las propias posibilidades deinfluir sobre el medio.

Adems, necesitamos habilidad interpersonalpara ser escu-chados e influir sobre el pensamiento y la accin de losdems; para generar aceptacin, reconocimiento y mayoresoportunidades. Hace falta capacidad para identificar elconocimiento que dominan las dems personas con quienesenfrentamos los mismos desafos, para aprovechar estadiversidad en funcin de multiplicar la productividad, gene-rando procesos corporativos realmente consensuales y efica-

ces, regidos por la complementariedad. Respeto y valoracinprofundos por las diferencias y habilidad para moverse entreellas y para aprender de ellas, sin imponerse ni diluirse.

En este marco de interpretacin de los desafos que representapara las sociedades actuales el nuevo paradigma productivo de laeconoma mundial es que se comprende mejor la afirmacin de Tedesco,quien yendo ms lejos de la nocin de control de la informacinsostiene que el factor clave de diferenciacin en la vida econmica y

social comienza a ser la inteligencia.

Pero cuando hablamos de inteligencia no estamos aludiendo acapacidades de razonamiento lgico ni de procesamiento cognitivo de lainformacin (Lachman & Lachman, 1979), ni de mecanismos psicolgi-cos universales para la solucin de problemas de cualquier ndole(Piaget). La inteligencia humana, segn las investigaciones de Gardner,alude a un conjunto ms rico de habilidades especficas orientado a lasolucin, la identificacin y la formulacin de problemas y/o a la creacinde productos en un dominio delimitado; habilidades que, al operar deesta manera, establecen las bases para la generacin de nuevos conoci-mientos (Gardner, 1994).

Desde este punto de vista, si la inteligencia est constituyendoel criterio determinante para la inclusin o exclusin de las personas dela dinmica de los procesos productivos ms avanzados en las sociedadescontemporneas, y es un factor de diferenciacin social ms poderoso

que la riqueza material, estamos ante un desafo que cuestiona demanera frontal la educacin y, particularmente, la educacin de losniospequeos. Porque sta sigue basada fundamentalmente en el paradigma


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de la uniformidad y la repeticin, y, en el mejor de los casos, en unparadigma lgico racional y verbalizador del desarrollo intelectual.

En este contexto, la homogeneidad se revela como mito y a la vezcomo obstculo; por el contrario, la diversidad emerge como valor. Lodiferente, an y sobre todo en el campo del desarrollo humano, no puedeseguir siendo visto como excepcional o patolgico, sino como normalidad.Tedesco tambin nos recuerda en este sentido que vivimos en una pocaque ha reivindicado fuertemente las diferencias en el terreno cultural,tnico y de gnero, pero tambin en el de las identidades personales.

El diferente ha sido el desigual y el desigual el con menos

derechos. No se puede seguir enfrentando los dos temas como sifueran idnticos... El problema en materia educativa es quedebemos encontrar frmulas de accin que combinen estos doselementos, respeto a la diversidad y al mismo tiempo la elimina-cin de la desigualdad, lo cual permite admitir la gran complejidadque tiene esta situacin (Tedesco, 1998).

Esta complejidad que desafa nuestros paradigmas de desarro-llo humano y de educacin infantil, que va a trastocar nuestras prcticas,nuestras prioridades y nuestros sistemas de trabajo, ya no puede sereludida o relativizada por los educadores, por las familias ni por losdecisores de poltica. Demasiadas cosas estn en juego.

3. EDUCACIN INICIAL: LOS LMITES DE SU ANTIGUA MISIN

Hablar de educacin inicial ha sido sinnimo, por muchotiempo, de estmulos y oportunidades para un desarrollo normal. Enregiones como Amrica Latina, que en conjunto representa un escenariolleno de dificultades y amenazas innegables para los nios, esta preocu-pacin por la normalidad del desarrollo llev a los educadores aenfatizar la necesidad de un servicio orientado a la prevencin dedistorsiones y a la compensacin de dficit en el desarrollo infantil.

Propiciar un desarrollo normal y prevenir o compensar losdficit son funciones que se han apoyado en dos premisas ampliamente

aceptadas y aparentemente indiscutibles hasta ahora: una, el desarrollohumano sigue un itinerario estndar, universal, comn a todos los niosde todas las razas, culturas, regiones y sociedades del planeta. Dos, losambientes de riesgo en que crecen los nios no slo amenazan su


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supervivencia sino que afectan inevitablemente su desarrollo normal.Ambas premisas, pese a haber propiciado inquietudes legtimas y funcio-nes vlidas para este nivel educativo, estn ahora en cuestin y resulta

ineludible una revisin seria y desapasionada de los argumentos.

En relacin con la primera premisa, no slo los hallazgos deGardner sino importantes y numerosas investigaciones efectuadas en lasltimas dcadas desde perspectivas tericas distintas, como las expues-tas por Joseph Durlak, de la Loyola University Chicago (Illinois), Emmy E.Werner o James Garbarino, consignadas en el documentado Handbookof Early Childhood Intervention, de Meisels & Shonkoff (1989), entreotras, han confluido para demostrar que no existe una sino muchas rutasposibles e igualmente vlidas hacia un desarrollo sano (Sameroff, 1987),y que las metas o estndares de ese llamado desarrollo normalno sonuniversales sino que diferencian un conjunto muy diverso de posibilida-des de realizacin humana (Gardner, 1995).

En relacin con la segunda premisa, estos mismos estudiosdemuestran que la sola presencia de factores de riesgo en los ambientesque exhiben regiones como la nuestra que existen y representan una

innegable amenaza, no determina necesariamente un desarrollo defi-citario; si acaso, los nios encuentran oportunidades que les permitenfortalecer una diversidad de recursos personales, as como capacidadesespecficas de enfrentamiento a situaciones adversas (Rutter, 1987).

Son numerosos los estudios que dan cuenta del insospechadopotencial adaptativo que exhiben los nios en entornos de alto riesgo bajociertas condiciones (Kotliarenco, 1996), poniendo en evidencia quemuchos de los denominados patrones saludables de desarrollo infantil

fueron inferidos a partir de investigaciones de laboratorio bajo condicio-nes ideales, muy distintas a la diversidad de circunstancias complejas ydifciles normalmentepresentes en sus escenarios reales de crecimiento(Bradley, 1992).

Se ha establecido as que la capacidad de crecer sorteandoobstculos en contextos donde estos han formado siempre partenatural del paisaje constituye una caracterstica esencial del potencialpsicobiolgico de nuestra especie a lo largo de la historia de la evolucin

(Maturana, 1985). Tales datos contradicen nuestra vieja nocin de lasaludy la normalidad, hasta ahora percibidas como consecuencia deintervenciones y condiciones externas, ms que como la capacidad de losnios para organizar respuestas que aprovechen con habilidad los


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factores ms favorables de su entorno, pero tambin sus propios recursosindividuales (Rutter, 1987).

4. LA EXISTENCIA Y LA IMPORTANCIA DEL POTENCIAL HUMANO

Lo importante de todos estos hallazgos radica en la comproba-cin de la existencia de un potencial humano extraordinariamente rico,que posibilita an en los nios interacciones dinmicas e inteligentesconsus entornos de vida, que pueden influir sobre sus variables de riesgo ysacar partido de los factores de proteccin disponibles para producir

determinados resultados, y generar cambios crticos entre una trayecto-ria negativa y otra positiva de desarrollo. Admitir que dicho potencialexiste y conocer cmo opera resultara mucho ms productivo y desafian-te para la educacin que estacionarse en el inventario de los daos y delos procedimientos de reparacin o defensa.

Esta evidencia ha motivado que muchos programas de preven-cin replanteen sus habituales nfasis en los problemas. Ms quelimitarse a identificar y reparar los deterioros funcin que nadie ha

propuesto abandonar han reorientado su intervencin a incrementarlas habilidades, las fortalezas, los recursos y las capacidades de afronta-miento de los nios (Durlak, 1994). Los hechos demuestran que aquellosprogramas que reducen los problemas y al mismo tiempo rescatan eincrementan competencias, aumentan las probabilidades de colocar alos nios en una situacin de bajo riesgo respecto a futuras dificultades,en mayor proporcin que aquellos restringidos a la eliminacin de lossntomas.

Ahora bien, la existencia de este potencial, su profunda raigam-bre en la naturaleza humana y su rica e insospechada complejidad, haquedado ampliamente demostrada por Gardner. Como ya hemos mencio-nado, desde 1983 y culminando un ambicioso plan de investigacinauspiciado por la Fundacin Bernard van Leer, Gardner ha revelado almundo que todos los seres humanos, sin excepcin, poseemos unconjunto muy variado de capacidades, por lo menos siete, que constitu-yen nuestro legado filogentico y que renen todos los requisitos para ser

consideradas diversas expresiones o formas de inteligencia.

La inteligencia verbal o lingstica alude a la capacidad deutilizar eficazmente palabras en forma oral o escrita; la inteligencia


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musical comprende la sensibilidad para producir y apreciar ritmo,comps o melodas, y el timbre o tonalidad de una pieza musical; lainteligencia lgico-matemtica expresa la capacidad para distinguir

patrones lgicos o numricos y para manejar largas cadenas de razona-miento; la inteligencia espacial indica la capacidad para percibir acerta-damente el mundo visual y espacial y poder transformar esas percepcio-nes tomando en cuenta las formas y posiciones de los objetos; lainteligencia corporal kinestsica se describe como la aptitud paracontrolar los movimientos del propio cuerpo y manipular objetos condestreza. La inteligencia intrapersonal es definida como la competenciapara reconocer y diferenciar los propios sentimientos, intenciones ydeseos, as como las cualidades y lmites; y la interpersonal constituye lacapacidad de reconocer el estado de nimo, las motivaciones y lasperspectivas e intenciones de las otras personas (Armstrong, 1995).

Cada una de estas inteligencias se basa en un potencialbiolgico, pero van madurando como resultado de la interaccin de laspersonas con factores ambientales, desde su propio caudal gentico. Enconjunto, constituyen recursos por medio de los cuales nos conectamosde manera significativa con un dominio determinado de conocimiento y

accin, incluso con aquellos que en principio nos resultan ms difcileso desconocidos. Gardner sostiene que, en general, exhibimos una mezclade diversas inteligencias desde la infancia ms temprana, y las llegamosa representar en diversos mbitos a travs de diversos sistemas simbli-cos o notacionales.

5. EQUIDAD Y CALIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ATENCIN

A la luz de estos hallazgos, una educacin que insiste entrabajar desde la visin uniforme de los nios que se ha venido manejandopor dcadas y que persiste en dirigir sus mejores esfuerzos en detectar ycompensar dficit y dificultades antes que recursos y potencialidades enel desarrollo de los nios, plantea un serio problema de equidad. Laequidad en la atencin educativa ha venido siendo planteada bsicamen-te como una cuestin de cobertura: cmo alcanzar a los no alcanzados,cmo distribuir los servicios de modo que atiendan a los pobres que

permanecen excluidos (Myers, 1995). Pero ninguna de las dos respues-tas que han venido ensayndose a lo largo de la dcada pasada: laobligatoriedad de la educacin inicial para nios de 5 aos y la profusinde programas alternativos focalizados en grupos poblacionales excluidos,


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se han planteado preguntas respecto al enfoque de la atencin, es decir,si las oportunidades que se les estn ofreciendo a estos nios estnorientadas realmente a estimular equitativamente la diversidad de su

potencial psicobiolgico.

Hay quienes plantean este dilema, por ejemplo, en trminos decalidad de resultados: un buen programa se definira como tal no por laprecariedad o consistencia de los ambientes, agentes y condiciones queofrece, sino por su posibilidad de responder al desafo de lograr laequidad en cuanto a contenido y resultados, es decir, si puede garantizarque los resultados de los programas preescolares alternativos estn a lapar de los programas formales y convencionales proporcionados a nios

similares (Myers, 1995).

El problema es, sin embargo, si la similitud de logros entremodalidades formales y no formales de educacin inicial constituye unindicador relevante de calidad educativa y si se aproxima al tipo deequidad que se requiere. Myers reconoce la necesidad de diversificar losmodelos de atencin, aun cuando se desee lograr una relativa uniformi-dad en los resultados (Myers, 1995). Es esta uniformidad la que hasta

ahora se ha constituido como el principal criterio de calidad. Por eso, ladiversificacin que se propugna busca que el mismo servicio educativohomogeneizador resulte pertinente con las demandas y condicioneslocales en que se insertan los programas, antes que con la rica diversidaddel potencial humano.

No es que en el paradigma vigente de educacin inicial ladiversidad no haya constituido nunca un tema importante. Ocurresimplemente que, en general, ha estado planteada en trminos de

diversidad de necesidades a atender fsicas, cognitivas, emocionalesy de diferencias individuales, es decir, de ritmos de aprendizaje y degrados de desarrollo. En otras palabras, se ha aludido a diferenciasbsicamente cuantitativas, que colocaban a algunos nios por encima ya otros por debajo del estndar normal en su desarrollo psicocorporal,intelectual o socioafectivo, no a variantes de desarrollo diferentes eigualmente vlidas, saludables y coherentes con la riqueza de posibilida-des que proporciona nuestro inmenso potencial filogentico.

Suele decirse que una educacin inicial centrada en propsitosms amplios que el logro de niveles bsicos de salud, nutricin ydesarrollo de destrezas elementales, o que el de proteccin materialfrente a los riesgos ms directos de un ambiente peligroso, constituye una


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nios no son iguales, no aprenden de la misma manera, no evolucionanpor el mismo camino, no pueden ni necesitan alcanzar necesariamentelas mismas metas en todos los campos, me resultara impensable el rol

del educador sin un conocimiento previo de las diferencias, sin habilidadpara estimular y atender procesos distintos al mismo tiempo, sin capa-cidad para interaccionar con los nios rescatando sus aciertos y cualida-des por encima de sus fallas para fortalecer su autonoma y suautoconfianza antes que su pasividad y sumisin.

No estamos hablando de construir nuevos locales, de comprarlaboratorios o mdulos costosos de materiales, de reenviar a las educa-doras y cuidadoras de nios a las universidades ni de expandir el aparatoadministrativo. Estamos hablando de modificar el contenido de losprogramas de atencin infantil, diversificando sus metas y flexibilizandosus medios, y de los programas de capacitacin de agentes educativos, yase trate de docentes, madres cuidadoras o de voluntarios de la comuni-dad, poniendo nfasis en las habilidades de interaccin, en la empata,en la sociabilidad, en la capacidad de anlisis de situaciones y deadaptacin flexible a las demandas imprevistas del proceso; adems, delos criterios y procedimientos que les permitiran identificar, estimular

y aprovechar los talentos potenciales de sus nios.

Finalmente, este cambio de enfoque se dirige a una modifica-cin en el concepto de calidad y a un esfuerzo por hacer realmente posiblela equidad en trminos cualitativos, pero no a la supresin o desvaloriza-cin de los componentes de salud y alimentacin presentes en muchosprogramas de atencin. Nadie los considera innecesarios, slo insuficien-tes. Pero estamos afirmando, adems, que un valor agregado como elque planteamos no es un lujo inalcanzable sino una necesidad

impostergable que ningn pas latinoamericano puede darse el lujo dedesestimar.

Es, al mismo tiempo, un derecho de los nios, sobre todo de losnios del tercer mundo, que necesitan acceder a oportunidades quevayan ms all del juego, la higiene, las vacunas y el vaso de leche; esdecir, oportunidades para descubrir y desatar sus mejores posibilidadessin lmites predecibles, libres de toda pretensin homogeneizadora,ciertamente bien intencionada pero restrictiva e injusta.


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6. LOS NUEVOS DESAFOS

Este conjunto de datos, hallazgos e ideas, al cambiar de manera

profunda las antiguas premisas de la educacin inicial, modifica tambinsu propia misin. Para empezar, el reto que tenemos delante no ser msel de detectar en qu medida el nivel de desarrollo de los nios seaproxima al estndar comn, sino en qu medida se diferencia de l,revelando potencialidades, capacidades y recursos en algn campo de laactividad humana, as como habilidades especficas de enfrentamientoa situaciones difciles. En este marco, podramos ensayar un listadoprovisional de los desafos pendientes.

6.1. MEDIOS Y FINES DE LOS DIAGNSTICOS INICIALES

Pierden vigencia nuestras clebres listas de cotejo, destinadasa identificar retrasos y desviaciones respecto de la norma para la edad,y la nocin misma de nivelacin, dirigida expresamente a homogenei-zar a los nios retrasados en funcin de un mismo patrn. Ahora setratar ms de distinguir las diferencias con base en criterios menos

centrados en conductas pequeas, ms relacionados con habilidades ypreferencias; y tambin de alentarlas, con la conviccin de que elfortalecimiento de determinadas posibilidades abre el camino a otras.

Como educadores, si slo se comportan segn lo que se esperapara su edad, habremos de inquietarnos ms que si demuestrancapacidad para actuar impredeciblemente, ms all de los estndaresuniversales. Si todos los nios tienen un potencial, con independencia desu condicin tnica o social, necesitaremos identificarlo y, al mismo

tiempo, darle oportunidades para que se desarrolle sin restricciones y seoriente a potenciar nuevos y distintos aprendizajes (Gardner, 1998).

6.2. TIPO Y CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES BSICOS ESPERADOS

El siguiente desafo estar precisamente en partir de estepotencial para fortalecer su sentido de autoeficacia, ofrecindole unaeducacin que le permita ensanchar su comprensin del mundo y

enriquecer su capacidad para desempearse en l con inteligencia. Esdecir, en palabras de Gardner, con capacidad para encarar y resolverproblemas y para crear productos que tengan reconocimiento social(Gardner, 1995).


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a) La estimulacin temprana

Esto supone, entonces, trascender el modelo de accin que nos

ha propuesto hasta ahora el paradigma de la estimulacin temprana,orientada precisamente a la homogeneizacin de todos los nios alrede-dor de un mismo patrn de desarrollo considerado como norma comn.Si desde una lgica ms bien lineal y unidireccional, concebimos eldesarrollo infantil como un proceso universal que funciona a partir de losinputs recibidos desde afuera en la misma perspectiva de relacininsumo, proceso y producto, consideraremos que el rol de los agenteses aplicar un mismo conjunto de procedimientos para todos los nios, nodiferenciar ni fortalecer el potencial desde el que cada uno plantea suinteraccin con el mundo a partir de estmulos y oportunidades distintas.No se busca robustecer los recursos interactivos de los nios sino slo elde sus agentes socializadores directos, pues se asume que si ellos hacenlas cosas bien, la normalidad de sus procesos de desarrollo sobrevendrcomo consecuencia lgica.

b) El cuidado diurno

Es el mismo problema del modelo de cuidado diurno, queofrece a los bebs condiciones mnimas de higiene, alimentacin yseguridad, pero desde un tipo de interaccin igualmente uniformizadora,donde las diferencias de ritmo vital, estilo de relacin, sensibilidad,necesidades ldicas o de comunicacin son asumidas como factores deperturbacin que complejizan en exceso la funcin de los agentescuidadores, tendiendo consistentemente a suprimirse o ignorarse. Cuan-do los bebs de una guardera no duermen a la misma hora, no comen al

mismo tiempo, no reciben los alimentos con el mismo agrado, no sedivierten con los mismos juegos y no demuestran la misma conformidadcon los mensajes, el humor y las atenciones de sus cuidadoras suelenconvertirse en problemas y su conducta valorada como sntoma de algunaanormalidad. Ciertamente, a este modelo de atencin le resulta an msdifcil prever conductas y condiciones que posibiliten de manera inten-cional y sistemtica el florecimiento de la diversidad de habilidades ypreferencias de los nios. Desde el principio de garantizar por lo menosun estndar mnimo indispensable a nios con desventajas sociales y

reduciendo la categora de lo bsico a las funciones biolgicas msprimarias, el reconocimiento y estmulo de las diferencias no figura en lalista de necesidades crticas del servicio.


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c) El aprestamiento

No menos dificultades ofrece el enfoque del aprestamiento a

nios en edad preescolar, que parte de la premisa de que el logro dedeterminados desempeos en reas como el lenguaje y las matemticasconsiderados deseables desde el punto de vista de la norma suponeel entrenamiento progresivo de un conjunto predeterminado de habilida-des aisladas, comunes a todos los nios, consideradas prerrequisitos. Seha demostrado con reiteracin que esta visin lineal y determinista deldesarrollo humano no puede dar cuenta de la complejidad y la eficaciade conductas especficas, como el habla, la locomocin o la sociabilidad,que no aparecen en el nio como consecuencia de una intervencinexterna ni de una estimulacin progresiva, y que, sin embargo, sigueconstituyendo el paradigma fundante de programas educativos formalesy no formales, funcionalmente tiles pero del todo insuficientes paraactivar el conjunto de posibilidades que reside en cada uno de los nios.

6.3. EL PERFIL DOCENTE

Juan Carlos Tedesco sostiene que la adopcin de polticas queaborden el desafo de la equidad con calidad tiene algunos requisitos enrelacin con la docencia. Uno de ellos, que considera central, tiene quever precisamente con el desarrollo de capacidades complejas, querompan la rutina y la mecanizacin de las prcticas de cuidado yeducacin de nios pequeos.

Capacidades no slo en el sentido puramente cognitivo, pues ladocencia es una profesin que exige la inteligencia en muchosotros mbitos, para usar la expresin de Howard Gardner, inteligen-cias mltiples; un docente agrega Tedesco necesita tenerno slo inteligencia lgico-deductiva, sino tambin lgico-afectiva,emocional, esttica (Tedesco, 1998).

En general, sugiere que una manera de lograr esta meta esatraer a la docencia jvenes talentosos. No obstante, ambas caracters-ticas, juventud y talento, son particularmente visibles en el segmento delmagisterio especializado en este nivel educativo. El problema est en unaformacin magisterial demasiado centrada en la didctica y en la

planificacin pedaggica, dbil en extremo en el desarrollo de habilida-des de relacin social, de conduccin de grupos, de resolucin deconflictos, de manejo diversificado de las diferencias, de sintona emo-cional y, lamentablemente, de investigacin.


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6.4. LA FORMACIN MAGISTERIAL

Estas debilidades tienen como consecuencia una preparacin

profesional que no responde a la naturaleza de los desafos que enfren-tarn despus, en la interaccin cotidiana con bebs o con niospreescolares de carne y hueso, que no se van a apresurar a corregir susdificultades sociales, familiares, nutricionales o emocionales ni asuprimir su diversidad de intereses, temperamentos, necesidades yaptitudes slo para que sus docentes, o los animadores comunitariospreparados por ellos, puedan aplicar sus esquemas previos de trabajo adpedem literaey sin interferencias ni complicaciones.

Resulta indispensable formar maestros capaces de interactuar,que trasciendan la antigua y arraigada creencia de que el desarrollo y elaprendizaje son consecuencia natural y necesaria de una intervencinbien planificada, que ha previsto los mtodos y los recursos didcticosms adecuados para el logro de un resultado comn; y que definaninteraccin no como comunicacin unidireccional sino como intercam-bio, donde la recepcin del otro se trate de un beb de seis meses o deun nio de cinco aos modifica mi relacin con l.

Somos conscientes de los muchos aspectos que quedan porabordar y de las ideas que quedan por explicar y fundamentar con mayorabundancia. Sin embargo, los lmites de este artculo no han permitidollegar ms lejos. Slo baste admitir, por ahora, la comprensible dificultadque representa para todos nosotros reestructurar un enfoque de trabajoque se ha vuelto sentido comn a lo largo de todos estos aos.

A mediados de la dcada del 60, Carnap, un experto en lgica

y fsica, sealaba que gran cantidad de nuevos resultados experimentaleslogrados gracias a mejoras en los enfoques e instrumentos de investiga-cin, estaba produciendo grandes avances en el desarrollo de la mecnicacuntica. Desgraciadamente lamentaba Carnap en ese momentolos esfuerzos por reconstruir la teora de modo tal que tengan cabida los

nuevos datos no han logrado xito (Carnap, 1966).

Algo similar est ocurriendo en el campo de la educacininfantil y de la ciencia que ha venido sustentando sus enfoques y

estrategias, pues los nuevos hallazgos en el campo del desarrollo y delpotencial humano no consiguen todava desencadenar una saludable yvigorosa reestructuracin conceptual. Pero hay que colocarse en esa ruta,porque est en juego no slo el derecho de los nios a recibir equitativa-


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mente una educacin de calidad, sino el derecho de nuestros pases aesperar de la educacin, desde sus primeros tramos, la formacin del tipode ciudadanos que harn posible el salto hacia delante.

Para Gardner el principal propsito de la educacin deberaser desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines

vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de

inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido se siente, segn

mi opinin, ms implicada y ms competente, y, por ende, ms proclive

a servir a la sociedad de forma constructiva (Gardner, 1998).

Y es que la crtica y la superacin de una concepcin universalista

y sesgadamente racionalista de la inteligencia humana, lleva siem-pre a la nocin de una educacin genuinamente centrada en las personas,en los nios, comprometida con el desarrollo ptimo de sus mejorescompetencias, y alejada, muy alejada de la vieja pretensin de uniformi-dad que ha teido tan hondo nuestra prctica y nuestras aspiracioneseducativas.

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