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Colección Brev iarios
Universidad Nacional Abierta
Breviario 7
Alfabetización visual
y ambiental
Un encuentro desde la praxis
del servicio comunitario
Teresita Pérez de Maza
Beatriz Tancredi
Diana Martínez
Caracas, 2014
Universidad Nacional Abierta Apartado Postal 2096
Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela
Copyright © UNA 2014
Consejo Superior 978-980-236-722-1 Profa. Isaly Matheus
Depósito legal: Ifi 13520143701431 Presidenta
Primera edición, junio 2014 Consejo Directivo Dr. Manuel Castro Pereira
Rector Dr. Néstor Leal Ortiz
Vicerrector Académico
Dr. Arnaldo Escalona Peñuela
Vicerrector Administrativo Profa. Arelis Coromoto Saavedra
Secretaria
Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta Ediciones del Vicerrectorado Académico
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA
Coordinación: Teresita Pérez de Maza
Breviario 7: Alfabetización visual y ambiental. Un encuentro desde la praxis del servicio comunitario
Autoras: Teresita Pérez de Maza, Beatriz Tancredi y Diana Martínez
Lector académico: Néstor Leal Ortiz
Diseño de la portada: Rosa Belén Pérez O.
Impresión digital: Dirección del Centro de Recursos Múltiples
Pérez de Maza, Teresita
Alfabetización v isual y ambiental. Un encuentro desde la praxis
del Serv icio Comunitario / Teresita Pérez de Maza, Beatriz Tancredi,
Diana Martínez. -- Caracas: Univ ersidad Nacional Abierta, Ediciones
del Vicerrectorado Académico, 2014. 54 p.: il. ; 28 cm. -- (Colección Brev iarios de la Univ ersidad
Nacional Abierta: Serie Prácticas de Alfabetización en la UNA ; 7)
ISBN: 978-980-236-722-1
1. Alfabetización v isual. 2. Alfabetización ambiental 3. Serv icios
de información. 4. Educación a distancia 5. Educación v isual --
Univ ersidad Nacional Abierta. I. Tancredi G., Beatriz, Martínez T.,
Diana.
econocimiento – No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.
Reconocimiento No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.
Usted está libre para copiar, distribuir, reproducir públicamente la obra y realizar obras derivadas,
siempre y cuando respete las siguientes condiciones: Reconocimiento. Haga uso de esta obra reconociendo su autoría.
No comercial. Haga uso de esta obra sin fines comerciales.
Compartir bajo la misma licencia 3.0. Si altera o transforma esta obra o genera una obra
derivada, su distribución sólo la puede realizar bajo una licencia idéntica a esta.
Para obtener mayor información acerca de las Licencias Creative Commons en Venezuela consulte
la siguiente dirección: http://creativecommonsvenezuela.org.ve/
Las autoras
Pérez de Maza, Teresita.
Miembro del personal académico ordinario, con categoría de titular, de la
Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. Doctora en Innovación
Curricular e Institucional de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED) de España. Magister en Educación Superior de la Universidad José María
Vargas (UJMV). Especialista en Ciencias de la Educación de la Universidad José
María Vargas (UJMV). Licenciada en Educación-mención Biología de la
Universidad de los Andes (ULA) de Venezuela. Ex coordinadora del Subprograma
de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional Abierta. Ex coordinadora
adjunta del Núcleo de Autoridades de Extensión de las Universidades
Venezolanas (NAEx). Coordinadora del Grupo de Investigación en Extensión
Universitaria (GINEx). Miembro del Comité Editorial de la Revista Informe de
Investigaciones Educativas de la Dirección de Investigación y Postgrado de la
UNA. Premio Anual UNA en la categoría Material Instruccional escrito, modalidad
texto completo (2005). Con diversas publicaciones en el área de la Extensión
Universitaria y la Educación a Distancia. Coautora del libro La Rueda de
Negociación Tecnológica, un mecanismo de vinculación (Conicit, 1991). Autora
del libro Caracterización de los Vínculos de la Extensión Universitaria con las
Carreras de Educación Integral de la UNA (IPASME, 2007).
Áreas de investigación y de interés: Extensión Universitaria, Educación a Distancia,
Educación Visual, Educación Ambiental, Desarrollo Comunitario.
Correo electrónico: teresitamaza@yahoo.com.mx , Tweter: @termaza
Tancredi Guerra, Beatriz E.
Miembro del Personal Académico Ordinario con la categoría de Titular, jubilada
de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela donde ocupó diferentes
posiciones. Doctora en Educación a Distancia y Tecnología Instruccional, Nova
Southeastern University, USA. En Venezuela Magister en Psicología, Universidad
Simón Bolívar y Especialista en Psicología Cognitiva, Universidad Católica Andrés
Bello. Especialista en Teleformación, Universidad de Sevilla. Licenciada en
Educación, Mención Ciencias Pedagógicas, Universidad Católica Andrés Bello.
Más de 25 años de experiencia en Educación Superior a Distancia, a nivel
nacional e internacional como docente de pregrado y postgrado, consultora,
conferencista y autora de publicaciones. Mención Honorífica, Premio Municipal
de Ciencia, Tecnología e Innovación Humberto Fernández Morán (2012) y
Medalla de Oro Primer Lugar de Honor en el mismo premio (2012). Premio Anual
UNA, categorías Premio a la Innovación (2002) y Material Instruccional Escrito en el
Área de Educación a Distancia (1999).
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 5
Áreas de Investigación y de interés
Educación a distancia, diseño instruccional, evaluación académica e
institucional, Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en la
gestión académica. Alfabetización Informacional.
Correo electrónico: beatriztancrediuna@gmail.com
Diana Victoria Martínez Tancredi
Licenciada en Publicidad Universidad Alejandro de Humboldt, Venezuela,
Escenógrafa y Vestuarista, en estudio en la Universidad del Cine, Buenos Aires,
Argentina. Experiencia en comunicaciones estratégicas para el cine en el Centro
Nacional Autónomo de Cinematografía (CNAC), Consejo Nacional de la Cultura
(CONAC) y Cinemapress-X Serv icios Comunicacionales. En Buenos Aires en el
Instituto Multimedia de Derechos Humanos de América Latina y el Caribe. En
producción cinematográfica en Gadea Pérez Producciones. Directora de Arte de
cortometrajes en formato digital y fílmico: "No te muevas, no respires" de
Menéndez L., "Comillas" de De Arriba P. y "Un Clásico" de Gurfinkel N. Escribe en el
blog venezolano de diseño y tendencias Camionetica.com, inv itada en la rev ista
fotográfica Blackbird Magazine, 2012, Reino Unido. Experimenta con la fotografía,
el dibujo, la pintura y la serigrafía. Ha obtenido varios reconocimientos: en el
Concurso de Afiches Festival Internacional de Cine y TV de Cartagena, Colombia
2009, 2° Lugar I I I Exposición de Concurso de Fotografía Novatos UNA 2004
Caracas, Medalla de Plata XXVI Encuentro Internacional de Arte Infantil, 1995,
Tokio, Japón.
Áreas de Investigación y de interés
Arte, cine, dirección de arte, fotografía, diseño gráfico, motion graphics.
Correo electrónico: kalei2@gmail.com
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 6
CONTENIDO
PRESENTACIÓN 8
IDEAS PRELIMINARES 15
EL PROCESO DE GESTACIÓN y DESARROLLO DEL PROYECTO DE ALFABETIZACIÓN
Fase de iluminación
Fase de argumentación
El uso de los medios en la EaD y las posibilidades para los procesos de
alfabetización
La alfabetización sensorial en general y la alfabetización v isual en
particular. Novedosas oportunidades que se le plantea a la EaD
La alfabetización ambiental como estratégica para la
participación comunitaria
Fase de desarrollo de entornos alfabetizados
Hechos y situaciones
PROPUESTA ALFABETIZADORA
15
16
18
20
23
25
27
28
30
Implementación de la propuesta de alfabetización v isual. Construyendo
el Proyecto de Servicio Comunitario
32
El PROYECTO DE SERVICIO COMUNITARIO 40
Planteamiento del problema 40
Justificación del proyecto 40
Denominación del proyecto 42
Contextualización del proyecto en la acción del Subprograma de Extensión
Universitaria de la Universidad Nacional Abierta
42
Objetivos y metas
43
Contextualización del espacio geográfico 44
Metodología del proyecto 45
Cronograma operativo 46
Resultados 46
A MANERA DE CIERRE 48
ANEXOS 53
REFERENCIAS 57
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 8
PRESENTACIÓN
La Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta (UNA), a través de
los títulos que conforman la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA1,
constituye una innovadora experiencia editorial en la Institución. Mediante esta
iniciativa se divulga un compendio de investigaciones y experiencias
institucionales referidas al complejo tema de la alfabetización. Además, los títulos
de esta serie ponen en ev idencia las inquietudes que sus autoras se plantearon
antes, durante y después del largo proceso de su producción, entre las que
emergió la necesidad de asumir una definición propia del término alfabetización
y explicitar la postura teórica que subyace en ella.
Es así, como inmersas en un exhaustivo estudio analítico, se realizó un recorrido por distintas consideraciones y terminologías a los fines de apellidar la
alfabetización trabajada en la Universidad, para diferenciarla de otras acciones,
y agrupar las experiencias bajo un nombre que diera identidad a la serie de estos
primeros brev iarios de la Universidad. Como resultado de ese ejercicio, se muestra
a continuación un breve recorrido que da cuenta de las resignificaciones que a
través del tiempo ha sufrido el término.
Durante la década de los años 70, se v io la alfabetización con un enfoque
funcional centrado en promover las destrezas de lectura, escritura y aritmética
requeridas para mejorar la productiv idad de las personas en la sociedad. Luego,
entre los años 80 y 90, a través de un enfoque de carácter analítico, se logró
dimensionar el concepto de alfabetización como “un conjunto de prácticas,
definidas por relaciones sociales y procesos culturales”. Es decir, se conceptualizó
bajo una v isión que exploraba sus variados usos y contextos dentro del espectro
de la v ida cotidiana de las personas (UNESCO, 2004).
En el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-
2012), se alentó la ejecución de políticas que se ajustaran a las realidades de
cada país, de conformidad con los compromisos aprobados por la comunidad
internacional. De las acciones derivadas, se identificó el carácter pluralista de la
alfabetización y se reafirmó que es un proceso que ocurre de manera continua
durante toda la v ida, en diferentes entornos contextualizados (UNESCO, 2007,
2002).
Recientemente, se v iene desarrollando una tendencia que v isualiza una
alfabetización fragmentada, especializada en exceso y centrada en un conjunto
de competencias y destrezas. Es la referida a las ‘alfabetizaciones múltiples’ o
‘multialfabetizaciones’. Tal vez, este enfoque surgió como una reacción al énfasis
1 Se recomienda rev isar el papel de trabajo titulado: Consideraciones para caracterizar la prim era
serie de la colección de Breviarios de la UNA, elaborado en noviembre de 2013, por la autora del
brev iario N° 3, profesora Milagros Matos Aray, alojado en el blog
htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 9
en la alfabetización centrada en la lectura y la escritura básicas y en la
necesidad de tener en cuenta nuevas realidades que suponen la encodificación y la decodificación de otros sistemas de signos, y el uso de nuevos medios de
transmisión-recepción. Las ‘alfabetizaciones múltiples’ o ‘multialfabetizaciones’
han sido acogidas tanto por la Unión Europea (2012) en sus programas de
formación, como en la misión de la UNESCO, en la que este organismo declara el
reconocimiento de “numerosas prácticas de alfabetización implícitas en
diferentes procesos culturales, circunstancias personales y estructuras colectivas”.
Ante esa postura tan en boga, surgió en las autoras de estos breviarios el siguiente
interrogante: ¿Nuestras experiencias se asocian con múltiples procesos de
alfabetización, marcadamente diferentes entre sí, o son variaciones expresivas de
un mismo proceso?
En respuesta al anterior interrogante, las autoras de la serie Prácticas de
Alfabetización en la UNA asumen, en total acuerdo con Padrón (2013), que la
alfabetización es un proceso único y cohesionado que se da según los diversos
contextos, las ideas, los lenguajes empleados y los medios físicos con los que
deben interactuar los participantes. Tal circunstancia, determina que sobre la
base de un proceso que es único, existen variaciones del siguiente tipo:
alfabetización informacional, académica, digital, v isual y ambiental que son
tratadas en esta serie. De acuerdo con lo antes expuesto, estas variaciones no
deben verse como ‘múltiples alfabetizaciones’, sino como un solo proceso de alfabetización que, manteniendo un conjunto común de componentes de tipo
pragmático, semántico, sintáctico y físico, propios de una teoría del discurso,
varían sustancialmente en lo sintáctico (diversos lenguajes utilizados en la
alfabetización) y en lo físico (medios de transmisión-percepción del mensaje). Este
abordaje da origen a lo que Padrón (2013) denominó ‘alfabetización integral’ que
se explica con mayor profundidad en el brev iario de apertura que acompaña a
esta serie2.
Ahora bien, cabe resaltar que en estos brev iarios se tomaron en cuenta los
aspectos comunes y los aspectos singulares de las diversas investigaciones,
experiencias o prácticas de alfabetización en la UNA. Entre los aspectos comunes,
se ev idenció que aquellas estaban contextualizadas todas en la Universidad,
tanto en los principios que caracterizan a esta Institución como en su peculiar
modelo educativo a distancia. Entre los aspectos singulares, se detectó que el
impacto de las acciones de alfabetización se proyectaba, en algunos casos,
hacia las personas de su entorno social y, en otras circunstancias, hacia la
Institución misma. Además de lo antes descrito, se encontró que entre los factores
asociados con el término ‘alfabetización’, se hallaban las circunstancias
personales de los sujetos participantes, las estructuras colectivas y los procesos
2 Para ampliar la fundamentación teórica que subyace al respecto, se sugiere la lectura del
brev iario de apertura a la serie de Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominado
Alfabetización Integral. La UNA com o escenario, elaborado por Padrón (2014).
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 10
culturales que envuelven a la sociedad. Tal riqueza de posibilidades nos lleva a
afirmar que la UNA es un entorno alfabetizador.
Es importante destacar que al acogernos a la postura teórica propuesta por Padrón (2013)3, nuestras prácticas de alfabetización en la UNA traen consigo la
idea del enfoque sistémico4. Todo ello, en razón de la interrelación que se
plantea entre los componentes de la teoría del discurso presentes en la
alfabetización. Entonces, cabe preguntarse, ¿cómo se pueden desentrañar las
v inculaciones entre unos componentes y otros? Al respecto, y con fines prácticos,
se plantean los siguientes interrogantes:
- ¿A qué se refiere lo pragmático? Al contexto socio-histórico-espacial-
cultural en el que surgen las intenciones de acción o interacción de las personas
que participan en el proceso de alfabetización.
- ¿Cómo se le da forma a lo pragmático? A través de la conversión de esas
intenciones en ideas o contenidos por transmitir (lo semántico).
- ¿Cómo se exterioriza lo semántico? A través de diversos signos y
expresiones que representan las ideas o contenidos. En otras palabras, nos
referimos al lenguaje (lo sintáctico).
- ¿Cómo llegan esos signos o expresiones a los otros sujetos que interv ienen
en el proceso de alfabetizar? A través de medios físicos de transmisión-
percepción.
¿A dónde llevan a las autoras de esta serie las consideraciones anteriores? A
v islumbrar tanto los componentes comunes que subyacen al proceso de
alfabetización como a las diversas variaciones que según las circunstancias, los
lenguajes y los medios físicos de transmisión-percepción se insertan en un proceso
de ‘alfabetización integral’.
3 A juicio de Padrón (2013), se reconocen al menos dos perspectivas teóricas, para fundamentar el
proceso de alfabetización o una posible y deseable integración de estas. Una de las perspectivas es
la Teoría del Discurso v inculada con la semiótica, los lenguajes y la cognición que desde el punto de v ista epistémico tienen un carácter racionalista, cognitiv ista y abstracto. La otra v isión es la
Teoría de la Lectura y de la Escritura que considera el proceso de alfabetización, de manera
universal, más analógico y figurativo, con un carácter sociologista, historicista, antropológica e,
incluso político. En este caso, existe un cierto predominio del enfoque v ivencialista, experiencialista o
subjetiv ista, en su concepción.
4 Bajo este enfoque un sistema se v isualiza como un todo, inseparable del contexto donde se
expresa, constituido por partes inter-actuantes cuyas características y comportamiento depende al
menos de otra parte y afectan las características y comportamiento del todo (Churchman, 1990).
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 11
De lo antes expuesto, se infiere que en los siete brev iarios que componen esta
serie, la alfabetización es concebida como un proceso integrador de saberes y de acciones que las personas desarrollan a lo largo de sus v idas, para
comunicarse mejor con los otros, desempeñarse con eficacia en los entornos
laborales, elevar sus niveles de realización personal, desenvolverse en su
cotidianidad y participar de manera comprometida en el desarrollo de la
sociedad del conocimiento. En este proceso, que involucra la v ida misma, se
valora la dimensión social y cultural, la educación formal e informal y las v ivencias
y experiencias de quienes participan en la acción alfabetizadora.
A esta v isión amplia de la alfabetización como un proceso cohesionado que
caracteriza las prácticas trabajadas en la UNA y divulgadas en esta publicación,
subyacen tres grandes premisas en su concepción: 1. la alfabetización es un
proceso integrador de diversos saberes; 2. es una práctica situada; y 3. es un
proceso que se da a lo largo de la v ida misma.
Otro aspecto que se ha de tomar en cuenta dentro de la noción de
alfabetización asumida en la UNA, se asocia con el tema de su dimensión social,
tan ajena a la noción de competencias con la que suele v incularse. Es así como
la OREALC/UNESCO (2013) define la alfabetización como:
… un derecho humano básico, cimiento del ejercicio de los demás
derechos. Se ha avanzado desde una concepción de la alfabetización
como punto de llegada, restringida a los logros rudimentarios en lectura
y escritura, a comprender que la alfabetización es la puerta de entrada
para el aprendizaje a lo largo de la v ida y que incluye una amplitud de
dominios,… (p.28).
Estos preceptos están igualmente consagrados en los artículos 102, 103 y 107
de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde
justamente se declara que la educación es un “derecho humano y un deber
social fundamental”, asumido como un “instrumento de conocimiento científ ico,
humanístico y tecnológico”, dado que todo ciudadano tiene el “derecho a una
educación integral de calidad, en igualdad de condiciones y oportunidades” sin
desatender a aquellas personas con “necesidades especiales o con
discapacidad”, a fin de garantizar su “incorporación y permanencia en el sistema
educativo”, y sin descuidar la obligatoriedad de la educación ambiental y
ciudadana.
En el discurrir histórico de la UNA, como resultado de sus activ idades,
programas e investigaciones, se ha recorrido el camino de las prácticas de la
alfabetización. Todo ello, bajo un enfoque humanista, en procura del respeto y
desarrollo de las capacidades humanas y contando con el diseño de proyectos
de alfabetización y de ambientes alfabetizadores propicios. En muchos casos, la
Universidad emprendió tales acciones sin identificarlas como un proceso de ‘alfabetización Integral’ y, tal vez, sin imaginar el impacto de esas acciones en el
tiempo, pero con un claro sentido de contextualización en su modelo peculiar y
en respuesta a sus variadas necesidades de atención en el marco de sus
principios de democratización y alcance nacional con pertinencia local. No
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 12
obstante, se llega a reconocer que la alfabetización transitada en la UNA no se
ha insertado aun como parte de sus políticas institucionales. Al contrario, las investigaciones y experiencias referenciadas en estos brev iarios responden a las
inquietudes que sus autoras se propusieron llevar a cabo, con la finalidad de
orientar acciones en beneficio de la institución. A partir de esta postura y con
base en planteamientos de la UNESCO (2013), referidos por Matos (2013)5,
diferenciamos entre las políticas y las prácticas de alfabetización. Las primeras
están institucionalizadas y se suelen inscribir en los planes de acción de los centros
educativos. Las segundas son experiencias impulsadas por las personas o por
sectores de las instituciones, generalmente por cuenta propia.
De allí que la serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominada así por
las autoras de los primeros brev iarios de esta colección, se insertan en el ejercicio
de la docencia, la investigación, la extensión y el serv icio comunitario.
Desde esta perspectiva, y a partir del Foro Alfabetización Informacional: Una
visión desde la planificación y la evaluación institucional. Experiencias en la UNA, realizado en el marco del XXXV Aniversario de la Universidad (2012), el
Vicerrectorado Académico estimó conveniente publicar esos siete (7) estudios y
acciones realizados en el seno de la UNA en materia de alfabetización que,
aunque no abarcan la totalidad de las experiencias existentes ni son
concluyentes en cuanto a los fundamentos teórico-metodológicos, tampoco se
agotan en sí mismos. A juicio de las autoras, esas prácticas representan un
referente institucional en el abordaje de la ‘alfabetización integral’.
Es de resaltar que con esta propuesta divulgativa se atiende al acuerdo de la
Declaración de La Habana (2012), suscrito por la UNA, referido a la generación de
espacios de trabajo colaborativo e interdisciplinarios que propenden a la
integración de diferentes expresiones de la alfabetización y a su puesta en
común, en la comunidad de interesados en este tema. Los siete brev iarios6 de la
serie Prácticas de Alfabetización en la UNA están caracterizados por la
integración de las dos posturas teóricas que fundamentan el proceso de
alfabetización, como se declara a continuación. En lo que respecta a la ‘teoría
del discurso’ por la referencia a las variaciones en los lenguajes y a los diversos
medios físicos de transmisión-percepción empleados. En cuanto a la ‘teoría de la
5 Documento disponible en http://coleccionbreviariosuna.blogspot.com
6 El orden en que se presentan estos brev iarios se corresponde con apreciaciones y acuerdos entre las autoras de iniciar con el contexto institucional y el cognitivo (brev iarios 1 y 2), para luego
presentar, aleatoriamente, las distintas prácticas desarrolladas en el seno de la UNA. Para conocer
de manera sucinta el contenido de cada uno de los brev iarios, se sugiere acceder al cuadro
resumen de los brev iarios elaborado por Pérez de Maza (2014), alojado en el blog htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 13
lectura y de la escritura’, por el marcado enfoque v ivencialista y argumentativo
que asumen las autoras. Esas investigaciones y experiencias en concreto son las
siguientes:
1. Alfabetización informacional. UNA mirada institucional.
2. Alfabetización informacional: Un punto de v ista cognitivo.
3. Alfabetización académica y el PROYINSTES-UNA.
4. Alfabetización digital. Experiencias en la UNA.
5. Alfabetización v isual. UNA perspectiva integral: El PEV.
6. Alfabetización ambiental. Su promoción y desarrollo en la UNA.
7. Alfabetización v isual y ambiental. Un encuentro desde la praxis del Serv icio
Comunitario.
Antecede a estas propuestas un brev iario titulado Alfabetización Integral. La
UNA como escenario (Padrón, 2014). En este, se establecen los fundamentos que
estructuran transversal y longitudinalmente a la serie Prácticas de Alfabetización
en la UNA. Además, se reconoce desde un punto de v ista observacional y
empírico a la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA), como el
contexto institucional donde se realizaron las diferentes prácticas de
alfabetización explicitadas en cada uno de los brev iarios.
Antes de culminar esta presentación, se destaca que el encuentro sostenido y
continuo alrededor de esta propuesta innovadora, para la edición y publicación
de productos académicos, abrirá caminos a otros autores y temas que, por su
naturaleza, puedan condensarse bajo la forma de breviarios. En este caso, se
inv ita a la comunidad a compartir investigaciones, experiencias, reflexiones,
ensayos u otras inquietudes académicas, en pro de la divulgación del
conocimiento universitario.
Seguidamente, se presenta el Breviario 7. En él, se describe y sistematiza,
desde la praxis del Serv icio Comunitario, la conjunción de dos modos de
alfabetización: la visual y la ambiental, con la que se expresa el proceso de
‘alfabetización integral’ que se asume en esta publicación. Se presenta de
manera detallada la experiencia llevada a cabo por la UNA en la parte baja de
la Comunidad de los Erasos, Parroquia San Bernardino- Caracas, espacio en el
que se diseño y aplicó una propuesta de alfabetización v isual y ambiental, para
atender la situación de deterioro ambiental detectada en esa comunidad.
En este proceso de sistematización de la experiencia las autoras estimaron
necesario comenzar con la fundamentación y la identificación de las fases de la
propuesta, para luego referir el entorno de alfabetización y la secuencia cómo se
desarrolló la misma. Se explicita una aproximación metodológica para interpretar
el discurso v isual en la comunidad, en relación con el deterioro ambiental. El
brev iario cierra su contenido con la presentación de las especificaciones técnicas
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 14
y metodológicas del Proyecto de Serv icio Comunitario, el cual encierra la
propuesta alfabetizadora.
La rev isión del texto, en su contenido y forma, fue realizada por el Dr. Néstor
Leal Ortiz, Vicerrector Académico de la Universidad Nacional Abierta. Sus aportes
constituyeron un aval significativo que resguarda la pertinencia institucional y
contemporánea del tema desarrollado en este brev iario.
IDEAS PRELIMINARES
Abordar el diseño de un proyecto de alfabetización implica convertir las ideas
generadoras de ese proyecto en un constructo comunicable que facilite su
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 15
comprensión y valoración, en términos de su relevancia institucional y social, su
factibilidad y su potencialidad como una herramienta de cambio social. De acuerdo con la UNESCO (2004) el nuevo énfasis que se le ha dado a la
alfabetización supone el diseño de proyectos integrales que procuren el
encuentro entre diversos modos de alfabetización con los intereses de los
involucrados, y que promuevan el desarrollo de estrategias propias y adecuadas
al entorno local y comunitario, donde se realiza la acción alfabetizadora.
En este sentido, en el diseño del proyecto que se reporta en el presente
trabajo, se integran dos modos de alfabetización: la v isual y la ambiental, con un
hecho que rev iste particular importancia para todas las instituciones universitarias
de Venezuela, como es el cumplimiento de la Ley de Servicio Comunitario del
Estudiante de Educación Superior (2005). La integración de uno y otro modo se
v isualiza en este trabajo como un eje desencadenante y dinamizador de la
acción en contextos locales, v inculando el aprendizaje comunitario con el
quehacer universitario. De allí que el proyecto se denomine: Alfabetización visual
y ambiental. Un encuentro desde la praxis del Servicio Comunitario.
El referido proyecto de alfabetización atiende a dos propósitos
fundamentales:
1. proporcionarle a sus estudiantes un modo alternativo para la percepción,
interpretación y transformación de la realidad haciendo uso de los recursos
propios de la Alfabetización v isual y la ambiental y
2. ofrecerle a las universidades una alternativa novedosa para el abordaje
del Serv icio Comunitario
EL PROCESO DE GESTACIÓN Y DESARROLLO DEL PROYECTO DE ALFABETIZACIÓN
El proceso de gestación y desarrollo del proyecto de alfabetización que se
describe a continuación, sigue la lógica de un ciclo que se inicia con la
elaboración de un conjunto de ideas generadoras y de planteamientos iniciales,
momento éste que sus autoras han denominado fase de iluminación.
Posteriormente, los planteamientos formulados se contextualizan y se desarrollan
de manera de producir un cuerpo organizado de argumentos que validan o
refutan las ideas iniciales o bien generan nuevos argumentos que se constituyen
en el producto de lo que se ha denominado fase de argumentación. Los
resultados de una y otra fase proporcionan un marco referencial para la
comprensión y valoración del proyecto como una praxis educativa orientada al
desarrollo de entornos alfabetizados, lo que constituye la última fase.
Fase de iluminación
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 16
El proceso de gestación de un proyecto parte de una intencionalidad y su
correspondiente justificación de manera tal que se evidencie su importancia y su relevancia institucional o social. Al respecto, y situadas en el plano institucional,
uno de los elementos a considerar en la fase de iluminación son las concepciones
y métodos que sustentan la práctica de la Educación a Distancia (EaD) por ser
ésta la modalidad educativa asumida por la Universidad Nacional Abierta (UNA),
institución donde reside el proyecto
En ese sentido, con base en una rev isión documental realizada por las autoras
sobre las ideas preliminares que se tenían, (Bringas López, 2000; García Aretio,
2001; UNESCO, 2002b), cuyos resultados se socializaron con diferentes instancias y
actores de la UNA en un proceso de interacción social7 , afloraron un conjunto de
planteamientos iniciales, que dan soporte a la comprensión de la lógica del
proceso de gestación y desarrollo del proyecto que en lo sucesivo se expondrá
en este trabajo.
Los resultados de la rev isión documental y de la interacción social
proporcionaron las siguientes ideas preliminares:
1. En razón de que el proyecto reside en una universidad a distancia, se hace
obligante la rev isión de las concepciones que se tienen sobre la EaD, que
estén acordes con las tendencias actuales de esta modalidad educativa
y que faciliten la aplicación de estrategias de alfabetización en el marco
de una didáctica abierta.
2. El desarrollo vertiginoso de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC) y su utilización en entornos educativos,
particularmente en los de la EaD, crece a pasos agigantados. Sin
embargo, a pesar de que v iv imos en lo que se ha denominado una
sociedad globalizada y postindustrial, el acceso universal a las TIC aún está
limitado, particularmente para las poblaciones educativas que se forman
en la modalidad de EaD, debido a que éstas tradicionalmente han sido
excluidas del sistema educativo. La aplicación de las TIC ha generado
nuevas necesidades como la de alfabetizar digitalmente (internet, redes,
aplicaciones informáticas) y la de crear centros públicos dotados de
conectiv idad para garantizar el acceso universal a aquellas.
3. Es poco lo que se ha avanzado en la EaD en el uso de otras interfaces de
aprendizaje diferentes a las TIC, al texto escrito (libros, guías, manuales), y al
texto audiov isual (radio, v ideos, cine), que ameritan procesos integrados
de diferentes modos de alfabetización.
4. Un tema que aún no se agota es el manejo de diversos medios tanto en la
educación presencial como en la EaD. El estado de situación revela que el
uso intensivo de los medios se concentra en aquellos que promueven el
7 El discurso en cualquier contexto comunicacional requiere de una interacción social de los actores
que establecen con sus actos la racionalidad de su discurso (Habermas, 1985)
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 17
código escrito en soporte papel y más recientemente en un soporte
electrónico.
5. La EaD demanda de sus educadores el fomento y desarrollo en el
estudiante de habilidades, actitudes y valores que le permitan conducirse
con autonomía al mismo tiempo que con interdependencia. En el logro de
ese propósito, las habilidades para interpretar medios impresos y
audiov isuales promovidas en los estudiantes parecieran resultar
insuficientes. Es necesario ampliar el espectro de las mismas, como bien
podría ser hacia el desarrollo de sus capacidades sensoriales. Ello
conllevaría a las instituciones de EaD a plantearse no solamente la
alfabetización académica y la digital, sino también la Alfabetización
sensorial.
6. La EaD no sólo se plantea el aprendizaje con el uso de medios que
permiten acortar la distancia entre profesores y estudiantes y la de ellos
entre sí. Supone, además, la permanencia del estudiante en su propio
medio geográfico y ambiental de donde extrae elementos formadores
significativos y hacia donde los retorna después de haber sido elaborados.
De esta manera él mismo se convierte en sujeto de su propia educación y
factor de transformación de su medio circundante, de allí la importancia
de la alfabetización ambiental. En el logro de tal aspiración resulta muy
importante que el estudiante utilice los medios más cercanos con los que
cuenta: todos sus sentidos (v ista, oído, tacto…) y no solamente los medios
que le brinda la Universidad. Ello llevó a plantearse los siguientes
interrogantes:
¿Cómo formar al estudiante para que use sus sentidos en su proceso de
aprendizaje? y
¿Puede el estudiante utilizar sus sentidos al serv icio de la preservación del
ambiente?
7. La EaD está llamada a reconocer la disponibilidad de diversas estrategias y
métodos, acordes con las tendencias actuales de esta modalidad
educativa, favorecedora de la aplicación de una didáctica abierta que
atienda a la mayoría de las necesidades de formación y alfabetización del
estudiante y a sus diferentes estilos de aprendizaje, al mismo tiempo que
sean lo suficientemente flexibles para responder a diferentes entornos de
alfabetización. Este abordaje es reconocido por las autoras como
plurimetodal8
8. Las imágenes –fijas o en movimiento- tanto las convencionales como las
emergentes, tienen diferentes formas de aprovechamiento didáctico en la
EaD. Dentro de las primeras se destacan las de motivar y conducir al
8 Término utilizado por las autoras de este trabajo para referirse al uso de distintas estrategias y
métodos que ofrecen rutas para el encuentro de diversas modalidades de alfabetización con la
educación a distancia.
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 18
estudiante a una experiencia estética, facilitarle la comprensión de textos
extensos y sintetizar muchas páginas. En cuanto a las segundas, las de v incular la realidad que circunda al estudiante con su propio campo
sensorial y reforzar sus aprendizajes puesto que la imagen,
indefectiblemente, penetra en su campo sensorial.
9. Se ha señalado que el uso de las imágenes debe tener un protagonismo en
la EaD. Al respecto cabe preguntarse,
¿Esto en verdad ocurre? Y si ocurre
¿Qué efectos se han generado?
Si bien es cierto que la EaD ha hecho uso de la imagen tanto en los medios
escritos como en los audiov isuales, no obstante, ésta no se ha explotado lo
suficiente bajo una lógica plurimetodal desde el punto de v ista de una didáctica
abierta, como fue expresado en la idea 7.
Fase de argumentación9
La argumentación retoma las ideas preliminares formuladas en la fase
anterior, identifica la que constituye la idea central, la contextualiza con el
propósito de validarla o refutarla lo que lleva a generar nuevos argumentos. En el
caso que nos ocupa, se trata de sustentar la idea referida al papel de los medios
en la educación, particularmente en la que se ofrece bajo la modalidad a
distancia.
A ese respecto se señala que prácticamente no existe un texto especializado
en el ámbito de la educación que no reseñe el papel que tienen los medios en los
diversos modelos educativos. Como consecuencia de lo anterior, podría decirse
que los medios constituyen un elemento invariante en los modelos educativos de
diferentes niveles de generalización.
En la EaD el asunto de los medios adquiere una particular relevancia si se tiene
en cuenta que aquélla, de una manera general, es definida como una
modalidad educativa que ofrece procesos formativos en los que el docente y el
estudiante se encuentran separados físicamente, situación ésta que se resuelve
con la intermediación de diversos medios tecnológicos (García Aretio, 2002). Si
bien es cierto que ésta es la definición más extendida de la EaD, es necesario
acotar que esta particular modalidad educativa no se preocupa solamente por
facilitar el aprendizaje a partir de medios pertinentes para “acortar las distancias”.
En el caso de la UNA la concepción de EaD que se asume plantea, además, la
atención a una serie de principios que orientan su accionar y cuya atención
9 La argumentación se desarrolla bajo la forma de un proceso que busca lograr el asentamiento de
una o varias afirmaciones que sirven de apoyo a nuevos planteamientos o argumentos . Por este
proceso se logra el asentamiento o argumento final, representado por una selección reductiva o
una dimensión sintáctica del proceso argumentativo inicial (Toulmin, 1958).
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 19
marca la diferencia entre distintas experiencias institucionales que se
autodenominan como EaD.
Entre otros principios destacan dos que se encuentran altamente imbricados:
la permanencia del estudiante en su propio medio geográfico (UNA, 1977)
y,
el de una institución educativa a distancia que va a donde está la gente
en lugar de esperar que la gente vaya a donde ella se encuentra.
Uno y otro principio dibujan a un estudiante y a una institución educativa que
por ofrecer estudios bajo la modalidad a distancia requieren mantenerse en
permanente contacto con la realidad que les circunda. De esta manera se
propone formar al estudiante como sujeto de su propia educación al desarrollar o
potenciar sus competencias para extraer elementos formativos de esa realidad al
mismo tiempo que la nutre a partir de la elaboración propia que hace de
aquellos elementos.
En ese intercambio creativo y productivo con la realidad de la cual forma
parte el estudiante de una institución educativa a distancia, él tiene a su
disposición un medio que le es propio: los órganos de los sentidos: v ista, oído,
tacto… Ellos le proporcionan información v ital que le permite relacionarse con el
mundo que lo rodea.
Ante el enorme potencial educativo que tienen los órganos de los sentidos
reconocidos también como medios para el aprendizaje, cabría plantearse al
menos tres interrogantes:
¿Qué papel juega el trabajo con los sentidos en el marco de las
instituciones de EaD?
¿Es el trabajo con los sentidos un recurso valioso en la EaD para lograr el
perfil de un estudiante en auténtico contacto con su realidad y sujeto de su
propia educación?
¿Es el trabajo con los sentidos un recurso valioso también para que las
instituciones de EaD descifren el entorno que circunda a sus estudiantes y dé
respuestas formativas pertinentes?
En la búsqueda de respuestas a estos interrogantes, a continuación se
desarrollan tres aspectos relevantes que dan sustento a las ideas desarrolladas en
esta fase del proyecto:
1) el uso de los medios en la EaD y las posibilidades para los procesos de
alfabetización,
2) la alfabetización sensorial y la alfabetización visual, novedosas
oportunidades que se le plantean a la EaD.
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 20
3) La alfabetización ambiental como estrategia para la participación
comunitaria.
El uso de los medios en la EaD y
las posibilidades para los procesos de alfabetización
Las posibilidades que brinda el uso de los medios en la EaD para los procesos
de alfabetización, pasa por caracterizar estos medios en el contexto de esta
modalidad educativa, así como por analizar los espacios de innovación en los
que se utilizan los medios no convencionales en la EaD, como por ejemplo el uso
de los órganos de los sentidos en los procesos de formación y alfabetización del
estudiante.
Sobre los medios en la EaD
A lo largo de los años, la EaD ha dado muestras de flexibilidad y capacidad
de adaptación y de asimilación en términos de los medios utilizados en la
facilitación de sus procesos formativos.
Durante muchos años el medio priv ilegiado por la EaD fue el texto escrito en
soporte impreso, a tal punto que éste determinó lo que se conoce como la
Segunda Generación de la EaD. Más recientemente, la irrupción de las TIC,
particularmente de la Internet, comporta una serie de prestaciones entre las que
se encuentran la posibilidad de soportar textos multimedia en formato digital y la
de facilitar la interacción en línea sincrónica y diacrónica. Una y otra prestación
remiten a la Cuarta Generación de la EaD.
El uso de los medios que ofrecen las TIC ha planteado a la EaD nuevas
necesidades como son las de alfabetizar digitalmente a los profesores y a los
estudiantes, así como la de crear centros públicos para garantizar un acceso
equitativo a tales medios por parte de las poblaciones estudiantiles social y
económicamente deprimidas10.
A pesar de las posibilidades que ofrece la red de redes en los procesos
formativos de la EaD, el código verbal continúa prevaleciendo aunque
recientemente éste se registre en un soporte electrónico. Ello es debido a factores
internos a las instituciones educativas tales como: culturas académicas ortodoxas
muy arraigadas, resistencia al cambio, escasa dotación tecnológica, falta de
capacitación del recurso humano, entre otros.
Tal y como se expresó inicialmente, un medio por excelencia a la disposición
de estudiante de un sistema de EaD lo constituyen los órganos de los sentidos. Sin
embargo, la literatura especializada en EaD da poca relevancia al trabajo
directo con los sentidos en esta modalidad educativa (Heinich et al, 1999).
10 Para ampliar este contenido y en específico para ahondar en la Alfabetización digital, las autoras
recomiendan rev isar el brev iario Nº 4, elaborado por Carvallo y Pérez (2014) referido a este modo
de alfabetización.
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 21
Sobre los espacios para la innovación en la EaD, a partir del uso de los medios
no convencionales
La innovación en educación ha sido definida como la introducción de un
nuevo objeto, que produce mejoras y que genera cambios o transformaciones en
la forma de concebir y realizar las prácticas educativas (UNESCO, 2002b; Moreno
Bayardo, 1995). A juicio de las autoras la integración de diferentes modos de
alfabetización constituye una de las alternativas a considerar en los procesos de
innovación.
Richland (1965 citado por Moreno Bayardo, 1995), sostienen que la innovación
consiste en una apropiada selección, organización y utilización de métodos y
recursos humanos y materiales que den como resultado el logro de objetivos y
metas que se proyectan a partir de los retos institucionales.
En el caso particular de la EaD, se han identificado cuatro ámbitos para
analizar los procesos de innovación (Administración Nacional de Educación
Pública, 2007):
1. El surgimiento de nuevas modalidades alternativas o complementarias
(mixtas) frente a las tradicionales modalidades exclusivamente presenciales o a
distancia.
2. La incorporación de diferentes tecnologías educativas, especialmente las
TIC, que posibilitan nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje con el soporte
de Internet (e-learning o enseñanza y aprendizaje en línea o teleformación, etc.)
3. El desarrollo de nuevos emprendimientos interinstitucionales a escala local,
nacional o internacional para el desarrollo conjunto de contenidos o estrategias
en la modalidad.
4. La implementación de modelos o propuestas pedagógicas en las nuevas
modalidades, con el soporte de las nuevas tecnologías.
De la rev isión bibliográfica en el área de la EaD se desprende que el reporte
de innovaciones en esta modalidad de estudios priv ilegia la segunda área de
innovación antes referida. Sobre ese particular Cruz de León (2005), ha señalado
que cuando se habla de innovación en EaD, ésta se entiende sólo como la
implementación de las TIC. Sin embargo, señala el autor, que aquella implica
transformaciones en todos los ámbitos, particularmente en las concepciones de
aprender y de conocer que se tiene en las instituciones que ofrecen esa
modalidad educativa.
El trabajo con los sentidos, medio por excelencia a la disposición del
estudiante de la EaD, no figura en las referencias de la búsqueda documental
realizada durante la fase de iluminación. Ello a pesar de que el uso de los
sentidos proporciona un particular tipo de información al estudiante, y por su
intermedio a la institución de EaD, que es v ital para que ambos se relacionen con
el mundo que los rodea.
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 22
Si bien es cierto que la bibliografía especializada en educación universitaria
registra como una tendencia actual el hecho de que cada vez más las instituciones se están involucrando en el aprendizaje basado en tecnología -TIC-
bajo el título de “educación a distancia” (Shale 2003 citado por UNA, 2005), no es
menos cierto que también se ha reseñado que las TIC por sí solas no tienen el
poder de resolver todos los retos que se le plantean a la educación universitaria a
distancia. Entre ellos se encuentra el de recuperar su sentido social mediante una
mayor cobertura, calidad, equidad y pertinencia (INNOVA citado por UNA, 2005).
En la búsqueda de dar respuestas sociales a las necesidades de cobertura,
calidad, equidad y pertinencia antes referidas, es importante destacar otra
tendencia que se constata en la EaD que pareciera posibilitar el
direccionamiento de las acciones en aquel sentido. Se trata de la “hibridización”,
fenómeno según el cual la EaD encara un cambio de enfoque que supone la
convergencia de la enseñanza a distancia y de la enseñanza presencial, así
como de las tecnologías educativas nuevas y las tradicionales (Daniel, Sharma,
Casas, Cookson, Shale citado por UNA, 2005).
Es importante resaltar que en el año 1997 en Venezuela, Padrón ya había
advertido el fenómeno de la “hibridización” -sin designarlo de esta manera-
cuando se refirió a la EaD y a la educación presencial como dos valores extremos
en un continuo de constantes espacio-temporales, valores que son propios tanto
de las organizaciones de EaD como de las presenciales. Señala el referido autor
que de esta concepción se desprende, por una parte, que la educación
convencional debe atender con mayor sistematización a aquellos lapsos en los
que se espera que el estudiante logre aprendizajes por su propia cuenta, fuera
del aula (tareas, asignaciones, consultas, lecturas personales, etc.) y por la otra,
que la educación no presencial reconozca y agilice mecanismos de atención
directa y grupal.
La tendencia hacia la “hibridización” se v incula con el primero de los ámbitos
de innovación en EaD. Concretamente con la identificada por la ANEP (2007) con
el número 1. Aquella se refiere al surgimiento de nuevas modalidades de
educativas alternativas o complementarias (mixtas), frente a las tradicionales
modalidades sólo presenciales o sólo a distancia.
La tendencia hacia la “hibridización” abre nuevos espacios a la EaD. Éllo
plantearía una nueva necesidad como es la de alfabetizar al estudiante de esta
modalidad educativa en el uso pleno de sus capacidades sensoriales a los fines
de potenciar su relación con el entorno. Este particular modo de alfabetización
se daría en una franca convivencia o coexistencia con la alfabetización en la
lectura de textos instruccionales11 y con la alfabetización digital, tan familiares en
la EaD, lo que llevaría a ampliar la variedad de opciones formativas al serv icio de
los estudiantes de esta modalidad educativa.
11 Para ampliar este contenido véase el brev iario Nº 3, referido a la alfabetización académica.
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 23
La alfabetización sensorial y la alfabetización visual. Novedosas
oportunidades que se le plantean a la EaD.
La alfabetización sensorial, asume como premisa general que en los procesos
formativos de la EaD, además de hacer uso de los medios impresos y
audiov isuales, se deben explotar todos los sentidos del estudiante -v ista, oído,
tacto…- considerados éstos como los medios propios con los que cuenta éste
para encodificar y decodificar la realidad que le circunda.
La alfabetización v isual es parte de la alfabetización sensorial y comparte los
principios de la Educación Visual, la cual ha sido definida por García Sípido (2003)
como la capacitación para asumir una dimensión v isual del conocimiento que
permite la adaptación al entorno. Coinciden algunos autores en señalar que para
ser educado v isualmente se hace necesario partir de un proceso de
alfabetización v isual. Éste es entendido como la habilidad para entender, usar y
comprender imágenes, incluyendo la competencia de pensar, aprender y
expresarse en términos de imágenes (Ortega, 2004).
La “materia prima” de la Educación Visual es la imagen. Desde una
perspectiva fisiológica ésta se define como una serie de estímulos nerv iosos que
generan impresiones y sensaciones visuales. Desde un punto de v ista socio-cultural
se ha señalado que la imagen en sí misma constituye un fenómeno cultural y no
solamente un vehículo de cultura (García Sípido, 2003).
El mundo de lo v isual es amplio y se concreta en imágenes de diversos tipos y condiciones. En su clasificación más general las imágenes se distinguen como fijas
y en movimiento. En el presente trabajo se focaliza la atención en el primero de
los tipos mencionados en razón de que el análisis gramatical de la imagen fija
resulta más sencillo y manejable que el de la imagen en movimiento.
Lo anterior encuentra sustentación en el hecho referido por Padrón (2001) en
el sentido de que, mientras ambos tipos de imágenes comparten las formas o
funciones sincrónicas (independientes del tiempo, v inculadas con el manejo de
planos y ángulos), las imágenes en movimiento poseen como rasgo adicional las
funciones diacrónicas (ligadas al tiempo en razón de que las imágenes se
encadenan para formar secuencias visuales que se manejan con movimientos de
cámara y efectos de transición). De lo antes expuesto se deriva que el proceso
de analizar las imágenes fijas, propias de la fotografía, el dibujo y la pintura, rev iste
una menor complejidad relativa para su análisis que el de las imágenes propias
del cine y la telev isión.
En correspondencia con lo anterior, Villa Orrego (2008), nos indica que la
lectura de una imagen implica que el lector-observador se aproxime a una
sintaxis y morfología especifica, que le permita acercarse a la dimensión
semántica para así descubrir sus significados denotativos y connotativos. Por ello,
para esta autora, la persona alfabetizada v isualmente es capaz de identificar y
comprender lo que la imagen representa y de describir el evento visual en el cual
está inmersa, todo lo que ve, señala, está mediado por lo que ha v isto antes, por
sus valoraciones contextuales y emotivas.
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 24
Entre las estrategias de la alfabetización v isual que se han identificado en la
bibliografía rev isada como potenciadoras del análisis, la interpretación y la
representación v isual de la realidad, se han considerado las siguientes:
El dibujo libre o guiado.
La expresión muralística como técnica que conjuga forma, color y valor.
El afiche y otros medios impresos (volantes, pancartas, marcalibros).
El comic en versión impresa o digital.
El collage como conjugación de imágenes.
La fotografía analógica o digital.
El audiov isual, como medio que conjuga imágenes en movimiento y
expresión sonora.
Los recursos hipermediales colocados en espacios v irtuales libres u
orientados en contextos específicos de aprendizaje.
A partir de una rev isión documental sobre Educación Visual12, se buscó dar
respuesta a los siguientes interrogantes, con la finalidad de derivar
orientaciones para la alfabetización v isual:
¿Con qué propósitos el estudiante de un sistema de EaD debe utilizar el
sentido de la v ista?
¿Cómo se debe formar al estudiante de un sistema de EaD para que use
creativa y productivamente el sentido de la v ista?
De la indagación realizada se obtuvieron los siguientes resultados
preliminares, la Educación Visual:
Tiende a circunscribirse al ámbito de la educación formal (niveles
educativos básica, media y universitaria), a través de la metodología por
proyectos.
Plantea que para ser educado v isualmente se hace necesario partir de un
proceso de alfabetización v isual.
Ha desarrollado experiencias formativas que consideran toda la gama
posible de imágenes, principalmente las fijas y en movimiento.
Recurre a la instrucción/facilitación de un contenido a veces bastante
técnico, preseleccionado por parte de un agente
12 Se introdujo como palabra clave en el buscador Google (febrero, 2012)y se analizaron los
primeros registros que aparecieron teniendo en cuenta que los ordena de mayor a menor
pertinencia. Se rev isó aproximadamente el 1% del total de 59.000 registros
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 25
profesor/facilitador/instructor, con lo que se da inicio a una sesión de
trabajo.
Recurre tanto a la activ idad indiv idualizada, como al trabajo cooperativo.
En el primero de los casos se cuenta con pruebas para medir los niveles de
alfabetización v isual de cada indiv iduo. En el segundo de los casos la
valoración se suele realizar a través del reconocimiento de los productos
colectivos.
De los resultados de la indagación realizada se puede apreciar la ausencia de
registros que dieran cuenta de la Educación Visual en la educación universitaria a
distancia, por una parte. Por la otra, la validación de la idea referida a que la
Educación Visual se apoya en el proceso de alfabetización v isual para llevar a los
estudiantes a comprender imágenes y a pensar y expresarse haciendo uso de
ellas.
La alfabetización ambiental como estrategia para la participación
comunitaria
Así como aprendemos a interpretar nuestra realidad a través de imágenes,
sonidos, olores, texturas y formas presentes en el entorno que nos circunda,
podemos también aprender a reconocer e interpretar nuestro hábitat, de qué
manera nos afecta, cómo lo afectamos, y cómo se establecen las relaciones
entre lo v ivo y no v ivo en ese entorno.
Interpretar el ambiente que nos circunda es una condición fundamental para
construir las prácticas sociales y culturales de nuestros pueblos. Por ello, la
alfabetización ambiental va más allá de formar en la preservación y conservación
del ambiente. Se trata, a juicio de las autoras, de concientizar a los involucrados
en el proceso de alfabetización sobre la importancia de las relaciones
sustentables de los seres humanos con el ambiente, de la necesidad de
coexistencia armónica de los diferentes seres v ivos, lo que demanda una
actuación ética y responsable de la especie humana con respecto al ambiente
del cual forma parte. 13
Esta v isión de las autoras se fundamenta en las ideas de Freire (2001)14 quien
puso de relieve “la concientización” como elemento fundamental de la
alfabetización, lo que implica una relación dialógica entre alfabetizador y
alfabetizados que emerge del contexto socio cultural, económico, político,
ambiental, y comunitario en el que se desarrolla el proceso de alfabetización.
13 Esta posición igualmente las reflejan las autoras del brev iario Nº 6: Martín y Velásquez (2014),
referido a la alfabetización ambiental. 14 Freire alude inicialmente a una conciencia intransitiva, que representa la ausencia de
compromiso entre el hombre y su existencia, lo que le impide ver claramente los problemas. Cuando
el hombre aumenta su poder de dialogo con el mundo se hace transitivo. Cuando esto ocurre es
capaz de entrar en el plano de la conciencia transitiva crítica, que se caracteriza por la
interpretación de los problemas, sustituyendo las explicaciones mágicas por principios causales.
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 26
De la misma manera Romano (2004), afirma que los procesos de adquisición
de conocimiento no solo corren paralelos a los procesos de adquisición de consciencia sino que están inseparablemente unidos. Dos consideraciones del
referido autor respecto a los componentes y funciones de la consciencia son de
especial significación para este trabajo, la primera de ellas referida a las
imágenes como instrumento del conocimiento, y la segunda a la necesaria fusión
de la experiencia indiv idual con la colectiva, considerada esta última como el
marco en que se desarrolla el lenguaje como un modo de v inculación del
hombre con su ambiente.
Para la UNESCO (2004) este proceso de concientización está imbuido en el
“aprendizaje comunitario”, el cual representa una forma de aprendizaje colectivo
que trasciende disciplinas y edades, en el que se expresan capacidades,
conocimientos y saberes relacionados con situaciones de la v ida real, v inculadas
con el desarrollo local. Se trata, entonces, de un proceso transformador en el que
alfabetizador y alfabetizados, situados en su propio entorno, dan respuesta a un
problema sentido.
A partir de lo expuesto, surgen dos interrogantes:
1. ¿Cuáles son los nexos entre la alfabetización ambiental y la
participación comunitaria?
2. ¿De qué manera se puede desarrollar la alfabetización ambiental de
acuerdo con las necesidades sentidas de una comunidad?
La participación comunitaria es uno de los procesos y acciones fundamentales
de la Alfabetización ambiental, que se fortalece en la medida en que el proceso
alfabetizador genere espacios organizados, que propicien el protagonismo de los
involucrados, tanto en lo indiv idual, como en lo grupal. Esto implica conocer la
comunidad donde se desarrollará la acción alfabetizadora, cuáles son sus luchas,
sus logros y qué han hecho para solucionar sus problemas.
Existen diferentes formas de abordaje para la alfabetización ambiental. No
obstante, se deben sustituir las formas de participación no planificadas y
espontáneas por una participación organizada y consciente, como un elemento
clave para la resolución de los problemas ambientales y las necesidades sentidas
presentes en las comunidades, con un manejo autogestionario y cogestionario
por parte de los diferentes actores sociales (Giuliani y Ramírez, 2006).
La alfabetización ambiental, demanda proyectos y acciones concretas que
tiendan a la transformación de la realidad, donde se den de manera integral
cambios intrínsecos y extrínsecos, que potencien y fortalezcan la participación
comunitaria. Por ello, los proyectos alfabetizadores deben contemplar de manera
orgánica la actuación de los involucrados que refleje un alto grado de
compromiso en las distintas fases del proyecto. Ello supone que el grupo que
participa de la acción alfabetizadora debe estar convencido de los objetivos del
proyecto.
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 27
Fase de desarrollo de entornos alfabetizados
La v isión que tiene la UNESCO sobre la alfabetización ha evolucionado en
diferentes sentidos. De una noción que la circunscribe al conjunto de destrezas
para la escritura, lectura y aritmética hacia un concepto pluralista que reconoce
la existencia y convergencia de muchos modos de alfabetización, es así como se
aborda en este trabajo en el que se tratan dos variantes de alfabetización como
son la v isual y la ambiental.
Otro cambio sustancial en la concepción de la alfabetización por parte de la
UNESCO lo constituye el hecho de considerar un factor de fundamental
importancia en el desarrollo de una teoría y praxis de la alfabetización como es la
introducción de la noción de entornos alfabetizados para referirse a los contextos
específicos donde se realizan prácticas sociales dotadas de identidad cultural,
en los que sus miembros encuentran amplio acceso y posibilidades de aplicación
de las estrategias de alfabetización a partir de expresiones y transacciones que
tienen un carácter propio (UNESCO, 2004). Bajo la anterior óptica, tanto la
alfabetización básica como la integración de diferentes modos de alfabetizar
adquieren una nueva dimensión que trasciende la v isión predominante, la
técnica, que mitifica el instrumental para alfabetizar y que ha conllevado a
entender la universalización de la alfabetización sólo en términos de un
incremento del número de personas alfabetizadas hasta alcanzar a toda la
población meta.
Desde el enfoque de la UNESCO (2004), referido a la relevancia de los
entornos alfabetizados, la acción alfabetizadora debe dirigirse, además, hacia la
creación de contextos dotados de una cultura tal que las habilidades y saberes
que se adquieren en los procesos de alfabetización puedan recrearse y
enriquecerse sistemática y permanentemente, al mismo tiempo que se
trascienden los programas puntuales de alfabetización circunscritos a un tiempo
y a un espacio, ello augura la sostenibilidad de tales iniciativas.
Son agentes en la creación de entornos alfabetizados los medios de
comunicación, las comunidades organizadas, las industrias y organismos públicos
y privados, las instituciones de información entre las que cuentan las bibliotecas
locales y las universidades. A ese respecto, Tancredi y Rondón (2014) sostienen
que en el caso de las instituciones, estas pueden verse desde una doble
perspectiva: como sujetos y objetos de alfabetización. En otras palabras, no sólo
alfabetizan sino que “se alfabetizan”. Para considerar “alfabetizada” a una
institución, señalan, no basta con que ésta alfabetice a todos sus miembros y a
todos los miembros de las comunidades donde hacen v ida, pues no se trata de
una cuestión aditiva, sino de crear y sostener entornos enriquecidos que
propenden a una alfabetización permanente al mismo tiempo que se alfabetizan.
La UNESCO (2004) también nos advierte que aunque la pluralidad de la alfabetización es reiteradamente teorizada en medios académicos y se
encuentra respaldada en diversas declaraciones internacionales, la labor misma
de alfabetizar no avanza al mismo ritmo. El proyecto que se presenta en las
secciones subsiguientes de este brev iario representa una contribución concreta
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 28
en el sentido de apuntalar la práctica de la construcción de entornos
alfabetizados, en este caso el de la comunidad donde se realizó el proyecto comunitario y el de la UNA misma. A continuación se presenta un conjunto de
aspectos que dan cuenta de ese proceso.
Hechos y situaciones
El año 2005 marca el inicio en la obligatoriedad de aplicación por parte de las
instituciones de Educación Universitaria en Venezuela de la Ley de Servicio
Comunitario del Estudiante de Educación Superior promulgada por la Asamblea
Nacional a los fines de dar cumplimiento al artículo 135 de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela. La referida Ley se promulga en la Gaceta
Oficial Nº 38.72, de fecha 14 de septiembre de 2005.
De acuerdo con el artículo Nº 4 de la Ley se entiende por Serv icio Comunitario:
“...la actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes
de educación superior que cursen estudios de formación profesional,
aplicando los conocimientos científ icos, técnicos, culturales, deportivos y
humanísticos adquiridos durante su formación académica, en beneficio de
la comunidad, para cooperar con su participación al cumplimiento de los
f ines del bienestar social, de acuerdo a lo establecido en la Constitución
de la Repúbl ica Bolivariana de Venezuela”.
De igual forma, en el artículo Nº 5 se señala que la comunidad es:
“...el ámbito social de alcance nacional, estadal o municipal, donde se
proyecta la actuación de las instituciones de educación superior para la
prestación del servicio comunitario”.
La citada Ley contempla, además, que las instituciones que hacen v ida en las
regiones y localidades donde se desenvuelven los estudiantes, pueden participar
a través de proyectos los cuales, de acuerdo con lo señalado en el artículo 21,
deberán:
“Responder a las necesidades de las comunidades, ofreciendo soluciones
de manera metodológica tomando en consideración los planes de
desarrollo municipal, estadal y nacional”.
En el año 2006, el Consejo Directivo de la Universidad Nacional Abierta (UNA)
(Resoluciones Nº 1884 y 0867, de fechas 10 de octubre de 2005 y 3 de mayo de
2006, respectivamente) designó una comisión para la elaboración del Proyecto
de Reglamento del Serv icio Comunitario del Estudiante de la UNA. Este proyecto
en su artículo 22 señala lo siguiente:
“El cumplimiento del Servicio Comunitario Estudiantil y por ende los
proyectos y actividades de Servicio Comunitario ofrecidas por la UNA,
incluirán un componente presencial y un componente a distancia que en
conjunto representan la duración total del Servicio Comunitario, estipulada
en un mínimo de 120 horas”.
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 29
Frente a la nueva realidad que le planteaba a la UNA la aplicación de la
citada Ley, uno de los problemas que se abordó fue el de dilucidar el modo cómo se prestaría el Serv icio Comunitario en una universidad con las
particularidades de la UNA. Entre ellas se destaca su naturaleza de institución
abierta y a distancia y su cobertura nacional. En otras palabras, correspondía
definir con cuáles estrategias, con qué tipo de comunidades y bajo qué
condiciones se prestaría este serv icio por parte de la universidad. Es necesario
acotar que el estudiante de la UNA no está ni solo ni en situación de distancia
con los miembros de la comunidad a la cual pertenece. En ella v ive y participa
de actos de interacción que definen su condición de ser social.
Para la gran mayoría de las instituciones de educación universitaria
venezolanas, en las que la formación se desarrolla bajo la modalidad presencial,
la prestación del Serv icio Comunitario no plantea conflicto alguno con los
parámetros que establece la Ley. En el caso de la UNA, la presencialidad
prevista en el proyecto de reglamento interno para el cumplimiento de la Ley de
Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior, tampoco tendría que
generarlo si se tiene en cuenta la reciente tendencia a la “hibridización” en la
EaD, a la cual nos referimos en una sección anterior.
En el caso particular de la UNA la presencialidad que implica la prestación del
Serv icio Comunitario podría convertirse en una estrategia generadora de un gran
valor en tanto que facilita:
al estudiante una estrategia alternativa para abordar la realidad que lo
circunda y,
a la Universidad, bajo un abordaje plurimetodal, una estrategia adicional
para potenciar su oferta formativa, al proporcionar respuestas pertinentes
a los múltiples contextos de situación donde se encuentran inmersos sus
estudiantes, por una parte y por la otra, al recibir información de primera
mano sobre la realidad de las comunidades en las cuales conviven los
estudiantes, la cual permite realimentar el currículum.
En atención a las consideraciones anteriores y particularmente a la tendencia
actual hacia la “hibridización” en la EaD, así como a lo contemplado en los
artículos 4º, 5º y 21 de la Ley del Servicio Comunitario del Estudiante de Educación
Superior citados anteriormente, y muy especialmente en el artículo 22 del
proyecto de reglamento que operacionaliza el Serv icio Comunitario en la UNA,
cabría preguntarse:
¿Será la Educación Visual, y por ende la alfabetización v isual, un marco
que posibilite a los estudiantes de una universidad con estudios bajo la
modalidad a distancia como la UNA la prestación del Serv icio Comunitario
en las comunidades donde residen?
¿Será la Educación Visual, por medio de la alfabetización v isual, aplicada
al Serv icio Comunitario una de las v ías para dar respuesta a la necesidad
de interacción con la realidad local y regional que tienen tanto el
estudiante inmerso en un sistema de EaD como la institución misma?
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 30
¿Será la alfabetización ambiental un aporte para la concienciación,
interpretación y transformación del entorno?
PROPUESTA ALFABETIZADORA
Tal como se ha indicado en otros apartes de este trabajo, existe una relación
de origen entre la alfabetización v isual y la Educación Visual15, por cuanto esta
última constituye la modalidad educativa a través de la cual se accede a la
dimensión v isual del conocimiento. De acuerdo con ella el saber ver y el enseñar
a ver, se conjugan en los procesos de la alfabetización v isual, para explorar y
comprender, a través de las imágenes, el mundo que nos rodea. La articulación
entre la v isión, la percepción, la apreciación, y los elementos constitutivos de la
imagen fija, en el caso que nos ocupa: el punto, la línea, la forma, el encuadre, la
luz y el color, constituyen parte de los fundamentos de aquella modalidad
educativa que se expresa a través de estrategias y modelos de aprendizaje
inherentes a de la dimensión v isual del conocimiento.
De allí que la Educación Visual puede convertirse en una interface entre la
distancia y la presencialidad en la prestación del Serv icio Comunitario en la UNA y
se presente como una propuesta innovadora que responde a los siguientes hitos:
Se contextualiza en los nichos, retos y tendencias que se perfilan para la
EaD en la actualidad y en las dimensiones de innovación que se han
identificado en esta modalidad educativa.
Propone una opción novedosa que diversifica, amplía y potencia las
experiencias formativas ofrecidas por una universidad a distancia como es
la UNA.
Se convierte en un valioso recurso para la interpretación y transformación
de la realidad comunitaria a partir del análisis y la expresión v isual.
Constituye un recurso para relacionar tanto al estudiante como a la
Universidad con su realidad circundante.
La propuesta de aplicación de la Educación Visual en el marco de la
prestación del Serv icio Comunitario se desarrolla de acuerdo con un modelo
metodológico que sigue la lógica de un ciclo. Esta lógica enfatiza la
interdependencia entre diferentes momentos y el encadenamiento que debe
existir entre ellos. Un momento conduce al otro y para analizarlo y comprenderlo
habría que situarla en relación con el resto de los momentos (Gámez, Rey, y
Cascante, s/f).
15 Pérez de Maza y Barroeta (2014), fundamentadas en los argumentos de Aparici (2003) y otros
autores referidos en el brev iario Nº 5, indican que ante el carácter globalizador de la alfabetización
que se extiende a todas sus variaciones o modos, entre ellos la alfabetización v isual, resulta
pertinente al momento de problematizar su alcance conceptual, referirla en el contexto de la
Educación Visual.
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 31
El modelo plantea dos “ciclos de proyecto” que deben verse como si se
tratara de una espiral; un ciclo se encadena con el otro. Así, la evaluación de un ciclo da lugar a nuevas realidades, nuevos datos, nuevos problemas que nutren el
proyecto original y pueden ser la base de un nuevo proyecto y así sucesivamente
(Gámez et al s/f).
Desde la perspectiva de esta lógica, se diseñó el proceso cíclico que seguiría
el estudiante para la interpretación v isual de la realidad, es decir el proceso de
alfabetización. Éste se representa en dos ciclos contentivos cada uno de ellos de
cuatro momentos metodológicos que se exponen en las siguientes páginas. El
primero de ellos, denominado por las autoras del presente trabajo Ambientación
visual-social, contribuye a la percepción de la realidad v isual, tanto por miembros
de la comunidad donde se realiza el serv icio, como por al estudiante prestadora
del Serv icio Comunitario. La convergencia de las percepciones v isuales facilita la
representación v isual del problema a través de un proceso de valoración social
de las imágenes que se da en la propia comunidad.
El segundo ciclo, denominado Apropiación del discurso visual, supone un
proceso de internalización en el cual la estudiante prestadora del Serv icio
Comunitario se apropia del discurso v isual expuesto por los miembros de la
comunidad y lo plantea en un tema concreto que debe transformarse en
términos de un Proyecto de Serv icio Comunitario (PSC), en el que estén presente
las estrategias de la Educación Visual, inidentificadas anteriormente. Para el caso
que nos ocupa, existió preferencia por parte de la prestadora del Serv icio
Comunitario por el uso de estrategias v isuales impresas, tales como fueron la
elaboración de un afiche y un pendón.
Ambos ciclos, que se exponen en las figuras 1 y 2, constituyen una guía
metodológica orientadora para la aplicación de la alfabetización v isual que
facilita la interpretación de la realidad, con base en imágenes, símbolos y
representaciones v isuales presentes en el entorno donde se asientan las
comunidades. De allí su valor en la prestación del Serv icio Comunitario.
1. Identificación de
áreas críticas e
inmersión en un
tema
4. Análisis y valoración
social de las imágenes
2. Identificación
preliminar de las
imágenes asociadas
al área crítica/tema
3. Representación v isual
de la temática con y en la
comunidad
COMUNIDAD Y
PERCEPCIÓN
1. Identificación de áreas
críticas e inmersión en un
tema
Figura 1. Ciclo I: Ambientación v isual-social
Fuente: Autoras (2011)
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 32
Implementación de la propuesta de alfabetización visual. Construyendo el
Proyecto de Servicio Comunitario
La implementación de la propuesta de alfabetización, fundamentada en los
dos ciclos anteriores, está directamente asociada con la solución de un problema
planteado, con la generación de cambios o con la sustitución de modelos de
acción existentes en la comunidad en la que se presta el servicio. Esto implica por
parte de los involucrados, la realización de acciones vinculadas con procesos de
investigación-acción, tanto para validar las ideas que resulten innovadoras, como
para desarrollar experiencias que confirmen la validez de esas ideas en la
práctica. Así pues, en la implementación de la propuesta se identifican los
siguientes involucrados:
1. Tutora principal del Serv icio Comunitario,
2. Cotutora del referido serv icio y,
3. Estudiante prestadora del Serv icio Comunitario16.
4. Comunidad beneficiaria del Serv icio Comunitario
16 La estudiante en cuestión es una egresada del Taller Básico de Fotografía ofrecido por
Subprograma Extensión Universitaria, en el marco del Programa de Educación Visual, y galardonada
en la Exposición Muestra Fotográfica Novatos UNA organizada por el mismo Subprograma. Además
reúne los requisitos que plantea el artículo 4º de la Ley de Serv icio Comunitario del Estudiante de
Educación Superior (en cuanto a poseer conocimientos científicos, técnicos, culturales y
humanísticos afines con la naturaleza del proyecto, adquiridos durante su formación académica en
la Licenciatura en Publicidad de la Universidad Alejandro de Humboldt
1. Pensar en el
Proyecto de Serv icio
Comunitario (PSC)
2. Seleccionar
estrategias de la
Educación Visual
en concordancia
con los ámbitos
de acción del
PSC
3. Informar a la comunidad
sobre el PSC. Análisis colectivo
de imágenes
4. Formular del PSC. Integración de elementos
v isuales y ambientales COMUNIDAD,
PROBLEMA Y
PROYECTO
Figura 2. Ciclo II: Apropiación del discurso v isual.
Fuente: Autoras (2011)
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 33
Amparados en los fundamentos y principios de la investigación-acción, la
primera etapa de la implementación estuvo signada por un proceso de reflexión, que tal como lo exponen User y Bryant (1997), constituye un aspecto clave en la
espiral que desencadena todo proceso de investigación-acción.
La reflexión es seguida de la acción, y v iceversa, y tras una mayor
comprensión se sucede más acción y más reflexión (User y Bryant, 1997, p. 123,
1997). En este orden de ideas, el momento de reflexión-acción prev io a la
inmersión en campo llevado a cabo por los involucrados, y particularmente por la
estudiante prestadora del Servicio Comunitario, indican que la Educación Visual y
en consecuencia la alfabetización v isual, es un tema novedoso. Veamos, en la
Figura 3, los datos de la ficha 1, elaborada a partir de datos textuales del diario
de trabajo del Serv icio Comunitario de la estudiante, donde se v isualiza lo
expuesto:
Figura 3. FICHA 1: Focalizando el concepto de Educación Visual Fuente: Autoras (2011)
Tarea a realizar
1.-Identificar la comunidad objeto del servicio comunitario
2. Buscar información sobre la Educación Visual por ser un área
novedosa
3. Manejo del tiempo libre
Reflexión de la prestadora del servicio
Hay una tendencia. Los registros encontrados se orientan a la
educación visual y plástica dirigida a apreciar el arte en el marco
escolar
La alfabetización visual se refiere a la habilidad aprendida para
interpretar mensajes visuales con precisión y crear nuevos mensajes.
La investigación en A. V indaga la influencia del sistema de
procesamiento visual en la adquisición de conocimientos,
habilidades y actitudes.
Hay una asociación que publica su propio periódico: Visual Literacy
Association INC (IVLA). Por investigar
Reflexión de la prestadora del servicio
En los registros se habla de un desarrollo reciente (década 80”).
Propongo un tiempo de 15 días para hacer una revisión más
profunda y entregar un documento escrito
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 34
Al igual que la reflexión, los soportes teóricos en la investigación emergen de
la acción, ya que son consecuencia de la teorización del proceso de reflexión-acción. En este sentido en la conducción del proyecto incipiente de Serv icio
Comunitario, la estudiante reportó en su diario, la identificación de la
alfabetización v isual, como parte de la Educación Visual, lo que requirió de un
proceso de sistematización. Véase la Figura 4, que contiene la ficha 2.
Figura 4. FICHA 2: Sistematizando la información obtenida en la rev isión documental
Fuente: Autoras (2011)
Los procesos de investigación-acción son situacionales. Esto se refiere a que las
acciones no sólo cambian las situaciones sino que modifican el conocimiento que
se tiene de ellas (Susman y Evered 1978, citado por User y Bryant). Sobre este
particular en el diario de la estudiante, inmersa en la formulación del proyecto del
Serv icio Comunitario, se registra la condición situacional en lo expuesto en la
Ficha 3, contenida en la Figura 5 de la siguiente manera:
Día 10: 300 p.m
Investigación documental sobre el nicho encontrado:
Alfabetización Visual. Conceptos, palabras afines, experiencias,
etc.
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 35
Figura 5. FICHA 3: Registrando cambios de marcha. Cambio de foco y de alcances Fuente: Autoras (2011)
La investigación-acción se caracteriza por ser agnóstica17. Esto quiere decir
que los métodos se generan durante el propio proceso de la acción no pueden
especificarse de antemano (Susman y Evered 1978, citado por User y Bryant). Este
aspecto aún no se agota, dado que el diseño del proyecto de Serv icio
Comunitario fue progresivo, identificándose, varias etapas o momentos. Al
respecto, el diario de la estudiante reporta la ficha 4, referida en la Figura 6, los
siguientes elementos:
17 A juicio de las autoras del presente trabajo, el término es utilizado por Susman y Evered para
significar que la construcción de la metodología debe orientarse por una postura “incrédula” ante
cualquier “receta” metodológica.
1. Se comprueba que se realizó una búsqueda de información
acerca de la Educación Visual, la cual reportó un nicho
para la acción: Alfabetización Visual
2. En función del nicho encontrado, se postergó la elaboración
de la propuesta, con el propósito de profundizar los alcances
y posibilidades de aplicación de este nicho en el entorno
comunitario
3. Se comprueba que se realizó una búsqueda de información
acerca de la Educación Visual, la cual reportó un nicho
para la acción: Alfabetización Visual
4. En función del nicho encontrado, se postergó la elaboración
de la propuesta, con el propósito de profundizar los alcances
y posibilidades de aplicación de este nicho en el entorno
comunitario
Recomendaciones: la tutora está de acuerdo con que se
focalice la atención en “la imagen fija” por la menor
complejidad en el tratamiento. Ve inconveniente en….
En lugar de que la UNA les presente un material, los mismos
miembros de la comunidad deberán generar la información
que van trabajar. Por ejemplo: capturando y analizando su
propia fotografía (imagen fija)
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 36
Etapas o momentos
- Presentación: Explicación-
Análisis
-Producción: Expresión Visual
1. Ambientación
Ciclo I:la interacción:
individual y colectiva
2. Valoración social de
la imagen
Ciclo II: la internalización
La investigación-acción es participativa. Ella destaca el involucramiento
directo e indirecto de diferentes actores a lo largo del proceso, generando
acciones colectivas. Sobre este particular cabe destacar que en la espiral del
proceso de reflexión-acción participó un líder comunitario18. Éste proporcionó
gráfica y reflexivamente dos nichos posibles para el proyecto de Serv icio
Comunitario, con base en las necesidades sentidas de la comunidad a la cual él
18 Se realizó una entrev ista a uno de los líderes comunitarios de la Comunidad de Los Erasos, en la
Parroquia San Bernardino-Caracas. Dicha entrev ista se concentró en las necesidades sentidas de
esa comunidad. Así mismo se le pidió la representación gráfica de su reflexión a través del dibujo
como estrategia de la Educación Visual
-Educación Visual en
la práctica
-La morfología y
sintaxis de la imagen
Cultura de
efectos visuales
Decodificación
visual
Descomposición de la
imagen
Interacción
visual
En-codifico
Creación de
la imagen
Debate
Conjunción
de
elementos
visuales
Imagen
compartida
Internalización
La imagen
del colectivo
Producción
Figura 6. FICHA 4: Aproximándonos a una metodología
Fuente: Autoras (2011)
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 37
pertenece (parte baja de Los Erasos).Véanse las Figuras N°s 7 y 8 que se muestran
a continuación y que se refieren a las Fichas 5 y 6 extraídas del diario de la
estudiante, al igual que las anteriores.
Figura 7.FICHA 5: Conociendo la situación problema con los miembros de la comunidad. Emergen dos focos
Fuente: Autoras (2011)
Violencia intrafamiliar. La génesis es la droga. Esto genera
otros problemas:
-Deterioro de la familia
-Mala nutrición del drogadicto
-Promiscuidad
Necesidad Crítica: atacar el consumo de drogas
Lo ambiental: cómo hacemos de la basura algo rentable?
San Bernardino. Toma de conciencia no solo en los Erasos.
Cómo concientizar? Diseño de estrategias visuales para la
concientización , tanto para el problema de drogas como
para la basura
Claves: Mejor uso de los desperdicio /desempleo/durabilidad de
los recursos/equidad/distribución
La clínica de la zona bote de desechos orgánicos
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 38
Figura 8. FICHA 6: Visión del problema desde la perspectiva del líder comunitario
Fuente: Autoras (2011)
Todo proceso de investigación-acción tiene una continuidad. Esto se refiere a
que las acciones que se han realizado no están aisladas de las acciones futuras,
ya que poseen una historia y una intencionalidad. En este sentido, el diario de la
estudiante reporta, en la Ficha 7, contenida en la Figura 9, las siguientes acciones
orientadas hacia el futuro próximo:
La investigación-acción requiere del compromiso de
Figura 9. FICHA 7: Anticipando futuras acciones
Fuente: Autoras (2011)
Calendario Operativo
13 de feb 29 de mayo 10 de abril
Análisis preliminar Organización del trabajo Entrevista
Definición de objetivos y Desarrollo del
metas trabajo
Ubicación geográfica
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 39
La investigación acción requiere del compromiso de los involucrados con la
práctica-reflexiva, es decir imbricarse con la indagación y reflexión sobre los avances y acciones ya realizadas y las que están por realizarse (Flas Borda, 2000).
En este sentido, sobre las acciones expuestas en las fichas anteriores, la
exploración y reflexión realizada por las autoras de este trabajo, proyectan los
siguientes hallazgos:
1. La prestadora del Serv icio Comunitario fue objeto y sujeto de la
alfabetización v isual. En otras palabras, se apropió de las imágenes
presentes en la comunidad y participó en la creación de nuevas
imágenes, a la vez de generar procesos alfabetizadores con y en la
comunidad.
2. Existen dos situaciones críticas que ameritaron ser tratadas: el consumo de
drogas en niños y adolescentes y el deterioro ambiental por acumulación
de desechos sólidos, de acuerdo con el acercamiento a la realidad de la
comunidad por parte de la prestadora del Servicio Comunitario y con base
en la interpretación de las imágenes presentes en el dibujo elaborado por
el líder comunitario.
3. En la representación visual de ambas situaciones la educación aflora entre
las soluciones posibles al problema ambiental identificado.
Estos hallazgos constituyen el punto desencadenante del Proyecto del Servicio
Comunitario, desarrollado en la parte baja de la comunidad de Los Erasos, San Bernardino/Caracas. En el aparte que sigue se describe el diseño del mismo,
centrado en la segunda situación crítica, es decir, el deterioro ambiental por la
acumulación de desechos sólidos, lo que inspiró a la prestadora del Serv icio
Comunitario a recrear su proyecto entre la alfabetización v isual y la ambiental.
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 40
EL PROYECTO DE SERVICIO COMUNITARIO
“Lo que hice en y con la comunidad”
Planteamiento del problema
El Subprograma de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional Abierta y
la prestadora del Serv icio Comunitario, en conjunto con líderes comunitarios de la
parte baja de la comunidad de Los Erasos en San Bernardino, Caracas,
identificaron como área problemática el deterioro ambiental que se refleja por la
acumulación de desechos sólidos en lugares inadecuados. Este es el resultado de
conductas inapropiadas por parte de sus habitantes quienes depositan los
desechos en las v ías internas y externas de la comunidad.
Los sucesivos encuentros con los líderes comunitarios, en la sede de la UNA e in
situ, revelaron que las intervenciones en materia ambiental no se han
caracterizado por responder a un enfoque holístico, más bien aquellas han
girado en torno a campañas para recoger la basura que, además, han estado
desv inculadas de lo que implica asumir la solución al problema ambiental como
un hecho socio-educativo.
Por lo antes expuesto, se considera necesario abordar el problema del
deterioro ambiental en la comunidad baja de Los Erasos, a partir de un enfoque
socio-educativo que comprometa a los miembros de la comunidad en la
búsqueda de soluciones creativas y productivas y en la sostenibilidad de las
mismas en el tiempo. En ese sentido, se valoró el potencial de la Educación Visual
para contribuir a la concientización sobre la problemática ambiental por parte de
los miembros de la comunidad, por medio de la aplicación de diferentes
estrategias y métodos que ofrece esta modalidad educativa. En tanto que
supone el desarrollo de competencias para percibir la información v isual que
provee el entorno, socializar la interpretación que sugieren esas imágenes así
como expresarse en términos de imágenes. Competencias estas que se ven
facilitadas a partir de la utilización de algunos de los elementos propios de la
Publicidad –carrera cursada por la prestadora del Serv icio Comunitario- en la
Universidad Alejandro de Humboldt tales como: el lenguaje de la imagen, diseño
gráfico, elaboración de mensajes, estrategia para campañas, entre otros.
Justificación del proyecto
El problema antes identificado se tipificó como un déficit en la concientización
de los miembros de la comunidad de Los Erasos acerca de sus prácticas de
eliminación de los desechos sólidos. Como se indicó anteriormente, aquellos
Ruta ecológica-visual para la parte baja de la
Comunidad de Los Erasos
en San-Bernardino-Caracas
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 41
generan un deterioro ambiental- v isual en los espacios compartidos por la
comunidad.
La Educación Visual puede contribuir a la concientización ambiental de los
miembros de la comunidad baja de Los Erasos. Este proceso puede darse a través
de la aplicación de las diferentes estrategias y métodos que ofrece esta
modalidad educativa. Educar v isualmente supone ir más allá del desarrollo de
competencias para advertir y percibir la información v isual que nos rodea.
Supone, además, la comprensión de las imágenes lo que desarrolla el
pensamiento v isual; la socialización de la interpretación que sugieren esas
imágenes; así como la posibilidad de expresarse en términos de imágenes.
El proyecto de construcción de una Ruta ecológica-visual para la parte baja
de la Comunidad de Los Erasos en San-Bernardino-Caracas, da respuesta a varios
tipos de necesidades:
Social, referida a concretar el compromiso de la UNA, expresado en sus
documentos fundacionales y en su Misión y su Visión, de democratizar el
acceso a una educación permanente de calidad y abierta en espacio y
tiempo a las poblaciones tradicionalmente excluidas del serv icio
educativo, con miras a formar personas emprendedoras y con una
conciencia crítica y de participación ciudadana.
Legal, en tanto que proporciona una respuesta creativa ante la aplicación
de la Ley de Serv icio Comunitario en una universidad con las
peculiaridades de la UNA.
Del desarrollo de la EaD, por cuanto sustenta un modo particular de
emprendimiento institucional que se inscribe en la tendencia a la
“hibridización” de la EaD, considerada una de los cuatro ámbitos para
analizar los procesos de innovación en este ámbito particular.
Institucional, v inculada con la necesaria consolidación del Programa de
Educación Visual de la UNA19: PEV – UNA, a partir de la integración de la
alfabetización v isual y la ambiental, para asignarle una nueva dimensión al
ofrecerlo como un espacio posible para la prestación del Serv icio
Comunitario por parte de los estudiantes de la UNA en todo el país.
Personal/profesional, en cuanto que facilita un espacio para la realización
del Serv icio Comunitario a una estudiante de otra universidad venezolana.
19 El Programa de Educación Visual de la UNA, fue diseñado en el año 2004 inspirado en los
principios que caracterizan la interacción social del estudiante, inmerso en la modalidad educativa
a distancia, con su realidad social, donde educar la mirada constituye una herramienta para la
percepción de esa realidad social. Este programa se inscribe en las estrategias extensionistas integradoras que ofrece el Subprograma de Extensión Universitaria, entendidas como: un cuerpo de
acciones organizadas en correspondencia con los propósitos de la extensión universitaria como
función social de la universidad, y en armonía con el perfil del egresado para fortalecer en él la
prom oción de cam bio social (Pérez de Maza y Barroeta, 2014).
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 42
En atención a las razones antes expuestas, y movilizados por el impacto v isual
que causa el deterioro ambiental de la parte baja de la Comunidad de Los Erasos, se propone construir una ruta ecológica-visual, con carácter educativo, a
fin de incidir socio-educativamente en las prácticas de los miembros de la referida
comunidad.
Denominación del proyecto
Ruta ecológica-v isual para la parte baja de la Comunidad de Los Erasos,
Parroquia San Bernardino, Caracas.
Contextualización del proyecto en la acción
del Subprograma Extensión Universitaria
de la Universidad Nacional Abierta
El proyecto se inscribe en el Programa de Educación Visual (PEV) que lleva
adelante el Subprograma de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional
Abierta. Éste tiene como objetivos valorar la importancia de la imagen en los
procesos de comprensión de la realidad intra y extra universitaria y fomentar el
desarrollo de una cultura v isual que contribuya al disfrute y goce de las imágenes
reales y creadas.
Este programa está dirigido a toda la comunidad unista, a sus familiares
directos y al público en general que desee participar en las activ idades
programadas tanto en el nivel central como en los centros locales.
A partir del caso concreto del proyecto Ruta ecológica-v isual para la parte
baja de la Comunidad de Los Erasos, emerge lo ambiental como una nueva área
de incumbencia en el Programa de Educación Visual (PEV) de la UNA, asimismo,
le plantea una nueva dimensión a la acción prev ista en aquel programa al
ofrecerlo como un espacio v iable para la prestación del Serv icio Comunitario en
la Universidad.
El desarrollo del proyecto fue asesorado por la Dra. Teresita Pérez de Maza,
Coordinadora del Subprograma Extensión Universitaria de la UNA para el
momento de su realización, quien actúo como tutora y la Dra. Beatriz E. Tancredi
G., profesora de la misma Universidad, como cotutora. La ejecución del proyecto
estuvo a cargo de la bachiller Diana Victoria Martínez Tancredi, en el marco de la
prestación del Serv icio Comunitario, estudiante del 10º semestre de la carrera
Publicidad en la Universidad Alejandro de Humboldt. Esta es una institución de
carácter privado, promovida por la Asociación Civil Educativa Humboldt, creada
con el voto favorable del Consejo Nacional de Universidades en Resolución Nº 28
del 25 de Julio de 1.997 y autorizada su funcionamiento por Decreto Presidencial
Nº 2225 del 1º de Diciembre de 1997. Tiene como misión fundamental la búsqueda
de la verdad mediante la creación, asimilación y difusión del saber que se
manifiesta en las funciones básicas de la investigación, docencia y extensión,
dentro de una concepción dinámica que responda a las exigencias de la
sociedad, lo cual implica el mantenimiento de relaciones permanentes con
diversos sectores de la comunidad. La carrera de Publicidad, cursada por la
prestadora del Serv icio Comunitario, tiene como objetivo preparar un profesional
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 43
altamente capacitado en materia de Comunicación Publicitaria y en dirección y
organización de Empresas publicitarias el sector público y privado.
Objetivos y metas
Objetivo general
Incidir socio-educativamente en las prácticas ambientales de los habitantes
de la parte baja de Los Erasos a través del proyecto Ruta ecológica-visual para la
parte baja de la Comunidad de Los Erasos, enmarcado en los fundamentos de la
Educación Visual.
Objetivos específicos
Diagnosticar las necesidades ambientales de la comunidad baja de Los
Erasos a partir del diálogo con los líderes comunitarios.
Realizar un estudio documental sobre los alcances y estrategias propias de
la Educación Visual que sustentan el proyecto.
Identificar los nodos de la ruta ecológica, entendidos éstos como puntos
de encuentro social y de referencia comunicacional.
Diseñar la trayectoria de la ruta ecológica v isual.
Aplicar estrategias de Educación Visual que se consideren pertinentes para
el desarrollo del proyecto.
Generar los contenidos v isuales que ocuparán la ruta ecológica v isual, a
partir de la interacción con los miembros de la comunidad.
Aplicar estrategias de promoción y divulgación de los resultados y la
experiencia obtenidos con el desarrollo del proyecto tanto en la
comunidad nicho (Parte baja de la Comunidad de Los Erasos) como ante
otros públicos.
Metas
Metas cualitativas
Elevación de los niveles de concientización ambiental de la parte baja de
la comunidad de Los Erasos, en términos de su organización para
acometer la solución a situaciones ambientales tangibles tales como: la
obstrucción de los colectores de aguas serv idas, la acumulación de basura
en lugares inadecuados y otras.
Consolidación de las prácticas ambientalistas fomentadas por medio del
proyecto, focalizando la acción en los nodos identificados en la ruta
ecológica (escuela pre-escolar, centro artesanal, dispensario).
Integración de líderes comunitarios que puedan generar aportes en el
ámbito del proyecto (artistas plásticos, cultores, ambientalistas, etc).
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 44
Metas cuantitativas
Elaboración y priorización de un inventario de necesidades ambientales de
la comunidad baja de Los Erasos.
Elaboración de un estudio documental sobre los alcances y estrategias
propias de la Educación Visual.
Elaboración del diseño de la ruta en términos de: coordenadas espaciales
con referencia a los nodos, señalética, materiales para difundir los
contenidos v isuales ocuparán la Ruta Ecológica Visual.
Diseño y producción de una campaña de expectativa que anticipa el
inicio del proyecto en la comunidad nicho y aledaños.
Contextualización del espacio geográfico
Comunidad baja de Los Erasos ubicada en la parroquia San Bernardino, Av.
Panteón. Caracas-Venezuela.
Una semblanza del barrio Los Erasos20
El 24 de Junio de 1958, Doña Mercedes Erasos de Rodríguez dona a la nación
la Quinta Anauco, hacienda cafetalera que cobijó al Libertador Simón Bolívar, la
última noche que durmió en Caracas, prev io su v iaje a Colombia. En el mismo
año de la donación, en los terrenos adyacentes a esta Quinta, nace el barrio los
Erasos. Cuentan sus primeros pobladores, agobiados por los problemas de
v iv ienda no atendidos, que los primeros tiempos fueron muy difíciles ya que no
contaban con ningún tipo de serv icio público y además les tocó hacer
resistencia a las autoridades municipales y a la Guardia Nacional que le
tumbaban sus v iv iendas y ellos las volv ían a levantar.
Geográficamente, el barrio está ubicado al extremo Norte-Central de la
Ciudad de Caracas y fue fundado, luego del derrocamiento del General Marcos
Pérez Jiménez, por aproximadamente 700 personas, provenientes de otras
barriadas de Caracas y de la prov incia, especialmente de los estados andinos y
orientales, quienes se asentaron en la parte sur del barrio, ya que en la zona norte
predominaba el bambú, la caña brava y las quebradas de agua.
Para esa época, el Centro Médico de Caracas construyó un manantial
subterráneo en la parte sur del barrio, de donde los habitantes tomaban el v ital
líquido en guindas, para sus labores domésticas. Una de las primeras tomas de luz
eléctrica fue sacada de una alcantarilla de uno de los edificios vecinos. De esta
manera los pobladores, que habitaban en ranchos de cartón y madera, dieron
respuestas a sus más perentorias necesidades. El barrio se extendió desde la
entrada principal en la Avenida Panteón, hasta el lugar donde se construyó la
capilla. Sus calles eran de tierra y en el gobierno de Wolfang Larrazábal se asfaltó
20 El contenido de la semblanza toma como referencia la información contenida en la Carta del
Barrio elaborada por los habitantes y líderes comunitarios de Los Erasos.
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 45
la primera calle. En el año 1964, al embaularse la quebrada se poblaron las partes
altas del barrio y se comienzan a organizar los pobladores para instalar los tubos de aguas blancas y aguas serv idas. La capilla y el dispensario fueron dos lugares
claves en la organización de la comunidad, donde se inició la primera escuela
del barrio.
Los serv icios deficientes y el incremento desmedido de la inseguridad, la
represión en el barrio, el desempleo, constituyeron unas de las tantas razones para
la organización de la comunidad en el año 1984 en una Asociación de Vecinos.
En la actualidad la comunidad está organizada en la Coordinadora Vecinal los
Erasos y se conformó el Comité de Tierras Urbanas, para la obtención de los títulos
de propiedad de la tierras, donde está asentado el barrio, en aproximadamente
5 hectáreas. En la actualidad, cuenta con más de 3000 habitantes.
Su gente: José Flores fundó la primera bodega en el barrio; Ángela Arias fue
una de las primeras enfermeras; Francisco Castellanos el primer médico que
atendió a la comunidad, el Padre Emilio celebró la primera misa; la Sra Mercedes
Rivas vecina del barrio, desarrolló innumerables obras sociales…Luisa Moya,
luchadora social… Pedro Elías Cruz, el primer presidente de la Asociación de
Vecinos; Juan José Gómez, el poeta… Luisa Urbáez responsable del dispensario,
Federico… promotor vecinal…….. y muchos más….
Metodología del proyecto
El proyecto Ruta ecológica-visual para la parte baja de la Comunidad de Los Erasos en San Bernardino-Caracas, se desarrolla de acuerdo con los principios de
la investigación-acción. En ese sentido, atiende un modelo metodológico que
sigue la lógica de un ciclo. Esta lógica enfatiza la interdependencia entre
diferentes momentos y el encadenamiento que debe existir entre ellos. Un
momento conduce al otro y para analizarlo y comprenderlo habría que situarla
en relación con el resto de los momentos (Gámez et al, s/f).
El modelo plantea dos “ciclos de proyecto” que deben verse como si se
tratara de una espiral; un ciclo se encadena con el otro. Así, la evaluación de un
ciclo da lugar a nuevas realidades, nuevos datos, nuevos problemas que nutren el
proyecto original y pueden ser la base de un nuevo proyecto y así sucesivamente
(Gámez et al, s/f).
Desde la perspectiva de esta lógica, se diseñaron dos ciclos contentivos cada
uno de ellos de cuatro momentos metodológicos. El primero de ellos,
denominado Ambientación visual-social, contribuye a la percepción de la
realidad v isual, tanto por miembros de la comunidad como por el o la estudiante
prestadora del Serv icio Comunitario. La convergencia de las percepciones
v isuales facilita la representación v isual del problema a través de un proceso de
valoración social que se da en la propia comunidad.
El segundo ciclo, denominado Apropiación del discurso visual, supone un
proceso de internalización en el que el o la estudiante prestadora del Serv icio
Comunitario se apropia del discurso v isual y plantea un tema concreto que debe
transformar en términos de proyecto (Véanse Figuras 1 y 2 ).
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 46
En los resultados obtenidos se aplican los principios y estrategias propios de la
Educación v isual tales como: identificaciones de imágenes, elaboración de
representaciones gráficas (dibujos, mandalas), fotografías, entre otros.
Cronograma operativo
El cronograma que se indica a continuación se inició el 13 de febrero de 2007,
fecha en la cual se da comienzo a las fases iniciales del proyecto. A pesar de que
el Serv icio Comunitario contempla solo 120 horas para su realización, el proyecto
se extendió y culminó 4 meses después.
Fases Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4
Diagnóstico X
Documentación X X X X
Promoción y
divulgación
X X
Aplicación X X
Producción
visual
X X
Cuadro 1. Cronograma operativo del proyecto
Fuente: Autoras (2011)
Dedicación semanal al proyecto (estimada)
Horas presenciales: Viernes de 7:00 am a 10:00 am
Horas de producción: 3 horas semanales a conveniencia de la prestadora
de Serv icio Comunitario.
Resultados
A continuación, en el Cuadro 2, se presentan los resultados progresivos y
productos alcanzados en el desarrollo del proyecto, en el marco de la relación
entre las tutoras y la estudiante prestadora del Serv icio Comunitario:
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 47
RESULTADOS/PRODUCTOS COMUNICACIÓN DE LOS
RESULTADOS.
Delimitación del área de incumbencia para el
Servicio Comunitario en el marco del PEV-UNA.
Generación de Bibliografía sobre el
tema
Diario de la prestadora del servicio
Informe escrito
Sistematización del estado del arte del área de
conocimiento.
Evaluación del tipo de imagen que hiciera más
viable trabajar la Educación Visual en la
comunidad.
Construcción de una primera aproximación a
un modelo para la Educación Visual en el
ámbito del Servicio Comunitario.
Selección de la comunidad donde se
desarrollará el proyecto.
Entrevista preliminar a un líder comunitario Informe escrito
(Véase Figura N° 8 incluida en el
informe)
Identificación de la problemática general y del
foco del problema para trabajarlo a partir de la
Educación visual
Imagen gráfica
(Véase ANEXO N° 1)
Concepción de una ruta ecológica visual como
estrategia para dar una respuesta innovadora al
problema ambiental identificado.
Informe escrito
Visita a la comunidad para, en conjunto con sus
líderes y miembros, identificar los nodos de la
ruta ecológica visual y las necesidades de
abordaje de soluciones visuales en torno a los
nodos
Imagen gráfica
(Véase ANEXO N° 2)
Diseño de la ruta ecológica visual Imagen gráfica (Véase ANEXO N° 3)
Atención a una de las necesidades
identificadas a partir del desarrollo de una
estrategia enmarcada en la Educación Visual
Diseño de pendón como elemento de
identidad para el nodo Casa Artesanal.
Muchachos por la Artesanía (Véase
ANEXO N° 4)
Divulgación del desarrollo y de los resultados del
proyecto
Presentación pública de los resultados
del proyecto en la sede central de la
Universidad Nacional Abierta,
Subprograma de Extensión Universitaria y
en la Universidad Alejandro de
Humboldt
Cuadro 2. Resultados del proyecto
Fuente: Autoras (2011)
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 48
A MANERA DE CIERRE
Al concluir el proyecto Ruta ecológica-visual para la parte baja de la
Comunidad de Los Erasos en San Bernardino-Caracas estamos seguras de haber
realizado algunas contribuciones específicas entre las que se encuentran:
El ejercicio de integración de la Educación a Distancia, la alfabetización
v isual y ambiental y el Serv icio Comunitario, propuesto como modo
alternativo de intervención socio-educativa en un sistema de EaD. Ello abre
nuevos espacios y posibilidades para el Serv icio Comunitario y potencia la
oferta formativa de la UNA, al proporcionarle nuevos y pertinentes
abordajes para los múltiples contextos de situación donde se encuentran
inmersos sus estudiantes así como rutas para asegurar la interacción con la
realidad local y regional como lo demanda su condición de institución
abierta. El ejercicio realizado se inscribe en una de los cuatro ámbitos
identificadas por la ANEP (2007) para analizar los procesos de innovación
en la EaD, concretamente en el surgimiento de nuevas modalidades
alternativas o complementarias (mixtas) frente a las tradicionales
modalidades exclusivamente a distancia.
Este modo alternativo plantea una EaD resignificada que trasciende su
definición más extendida, aquella, que teniendo a los medios como eje, la
v isualiza como una modalidad educativa en la que docentes y estudiantes
se encuentran separados físicamente, situación que se resuelve con el uso
de tecnologías y medios. El proyecto potencia otra v isión de la institución
de EaD, aquella que promueve el ir a donde está la gente en lugar de
esperar que la gente vaya a donde ella se encuentra.
Otra contribución es el diseño de un modelo de dos “ciclos de proyecto”
para la interpretación v isual del entorno por parte del estudiante de la UNA
y de los estudiantes de otras universidades interesadas. Estos fueron
denominados por las autoras del presente trabajo Ambientación visual-
social y Apropiación del discurso visual. Su aplicación define una lógica de
trabajo que, como se indicó antes, puede dar lugar a nuevas realidades,
nuevos datos, nuevos problemas que nutren el proyecto original y pueden
ser la base de un nuevo proyecto.
Durante el diseño y desarrollo del proyecto se gestó un proceso de
alfabetización informacional (ALFIN)21, en el que la prestadora del Serv icio
Comunitario fue sujeto y objeto de ese proceso alfabetizador. En
correspondencia con el concepto de Uribe (2013), sobre ALFIN, ese
proceso se caracterizó por un acompañamiento institucional, en el que la
UNA le ofreció a la prestadora del Serv icio Comunitario un ambiente de
aprendizaje mixto (presencial y a distancia), que favoreció el alcance y
desarrollo de competencias, habilidades y actitudes tanto en el uso de la
21 Los contenidos sobre Alfabetización Informacional pueden profundizarse en los brev iarios Nos. 1 y
2, elaborado por Tancredi y Rondón (2014); y, Martínez (2014), respectivamente.
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 49
información disponible, como en el proceso de comunicación en y con la
comunidad. Esto le permitió localizar, seleccionar, organizar y procesar la información necesaria en medios impresos y electrónicos, en interacción
con su experiencia y conocimientos prev ios, lo que a su vez le facilitó
registrar los avances en un diario y fundamentar progresivamente el
proyecto de alfabetización, con una posición reflexiva y ética en cuanto al
uso de la información. Por otra parte, la prestadora del Serv icio
Comunitario, desde su rol, logró una interacción efectiva con su tutora, su
cotutora y los miembros de la comunidad para alcanzar con todo este
proceso nuevos conocimientos e información, para un beneficio personal y
colectivo, al cumplir con su Serv icio Comunitario.
Finalmente, las autoras nos tomamos el tiempo de hacer un balance al
concluir nuestro transitar durante el semestre en el que se desarrolló el proyecto.
Escribimos qué nos pasó como personas, como integrantes de una institución,
como vecinas de una comunidad, qué cambió en esa comunidad, en nuestras
formas de mirarnos y de mirar la realidad. El resultado de ese ejercicio se presenta
a continuación en tres piezas: habla la tutora, habla la cotutora, habla la
prestadora del Serv icio Comunitario. Inv itamos al lector a compartir con nosotras
la experiencia v iv ida.
Habla la tutora
En lo comunitario
Se establecieron relaciones, v ínculos y comunicación con los beneficiarios,
con la comunidad Los Erasos, hubo un reconocimiento de la UNA. Ocurrieron
muchas cosas. En el recorrido por la comunidad apreciamos cómo la gente que
está allí expresa sus códigos e imágenes v isuales. Una pared fue suficiente para
plasmar qué hacer en caso de tener un niño con diarrea, una fachada de una
bodega para representar el signo de la paz… La escuela abrió sus puertas para
contarnos como enfrentan la problemática social. Federico nos hizo un recorrido
comunidad arriba y comunidad abajo. Cuando v isitamos la Casa Artesanal
disfrutamos del hacer y el emprender de un grupo de niños, niñas y
jóvenes…Pudiera contar muchas cosas más…Es una comunidad a la cual siempre
voy y trato de dejar la presencia de la UNA en ella y de traerme
motivaciones….más allá de lo académico.
En la planificación y el hacer docente
Hubo un abordaje didáctico desde lo comunitario, con los líderes de esa
comunidad…Organización, propuestas metodológicas, desarrollo de jornadas in
situ, utilización del tiempo y del espacio, originalidad, lo disciplinar de la
Educación a Distancia y la Educación Visual se conjugó con este abordaje.
En la elaboración del proyecto
Hubo aportes significativos de los beneficiarios de la propuesta, compromisos y responsabilidades compartidas. Surgieron temas emergentes de la problemática,
ente ellos la v iolencia en el barrio. Esto nos hizo volver a la propuesta inicial. La
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 50
capacidad de informar y de hacer partícipes a los destinatarios del plan surgió
espontáneamente, sin darnos cuenta. Recuerdo que de repente nos inv itaron a una reunión de la Asociación de Vecinos… Allí comunicamos nuestra propuesta…
al principio no sentimos sincronía porque se ventilaron muchos problemas,
seguridad, v iolencia… pero al cabo de unos días reelaboramos el proyecto
inicial… percibimos realidades…
En la interacción tutora-tutoreada
Ante todo dispuesta a todo…con actitud crítica y reflexiva, sensible.
Analizamos juntas los errores y aciertos. Nos apropiamos juntas de los contenidos.
Fuimos juntas al barrio, una, dos tres veces…. Interaccionamos juntas con
Federico, uno de los líderes comunitarios, nos encontramos en la escuela del
barrio, fuimos juntas al Dispensario Médico. Construimos juntas la Mandala. Se
quedó en la Casa Artesanal, apropiándose del hacer y el emprender de los
jóvenes que allí estaban. Creo que esto fue decisivo para que Diana diseñara un
pendón como elemento de identidad para este nodo estratégico en la Ruta
Ecológica (Casa Artesanal). Esto fue decisivo en su actuación posterior. La Casa
es reconocida como Casa Artesanal Muchachos de La Calle... hoy Casa
Artesanal Muchachos por la Artesanía… Diana tuvo que ver con eso… y… nos
reímos mucho…
Habla la cotutora
Siempre he pensado que mi Universidad, la UNA, es una universidad extensionista. Una vocación originaria que le nace de su condición abierta, de
estar esparcida por todo el país, de las características de sus estudiantes: el
pueblo mismo. En lo personal no pudo haber mejor constatación de ello que mi
participación en este proyecto “cocinado” al calor de la comunidad y “aliñado”
con la pasión por la educación que nos mueve a ambas tutoras.
La conversación con Federico, el líder comunitario, fue inolv idable, recuerdo
que nos quedamos muy impresionadas cuando aún sin haber madurado que un
posible abordaje de los problemas identificados podría encaminarse por los
predios de la Educación Visual, él nos pidió papel y lápiz y nos representó
gráficamente su v isión del asunto! Me conmovió su entusiasmo cuando nos llevó a
recorrer la comunidad vecina a la UNA. Con ellos y para ellos levantamos la ruta y
realizamos el inventario de necesidades de apoyo visual en algunos de sus nodos.
Dejamos un camino abierto por transitar en un futuro por otros actores. Ojalá sean
muchos.
Como siempre me pasa, me enriquecí mucho con la experiencia; nuevas
aristas desde donde mirar la educación a distancia, ensayo de dinámicas
flexibles, construcción compartida de propuestas metodológicas,
descubrimientos, mundos por explorar, nuevos amigos...en síntesis, una
experiencia inolv idable.
Al participar en este proyecto di a luz una vez más, esta vez
académicamente, pues me tocó apoyar amorosamente a la prestadora del
Serv icio Comunitario, mi propia hija Diana Victoria. Fueron largas las horas de
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 51
conversaciones en la Universidad con Teresita, la tutora, que se prolongaban al
llegar a la casa. Debo decir, como Teresita, que nos reímos mucho, fue una experiencia muy formal pero además lúdica, no necesariamente deben estar
reñidas la una con la otra. Diana y yo pensamos que Tere inventa mucho, pero
nos dejábamos llevar gustosamente por sus chispazos de luz que nos condujeron
a buen término.
Habla la prestadora del Servicio Comunitario
Cuando en el transcurso de mi carrera llegó la hora de realizar el Serv icio
Comunitario me pregunté ¿cuál será mi proyecto? A esta duda se unían las
expectativas de ser parte del primer grupo de estudiantes de la Universidad
Alejandro de Humboldt en poner en práctica la ley correspondiente. Muchos de
mis compañeros tenían la percepción del Serv icio Comunitario como un acto
caritativo, por lo que se abocaron a llevarle juguetes a los niños de los hogares-
refugio, a recolectar dinero para fundaciones “para cumplir con la cantidad de
horas requeridas” y no la del Serv icio Comunitario como una herramienta que
pudiera ser transformadora.
Mi idea era realizar un proyecto en el cual la comunidad a serv ir, mi carrera y
mi pasión por la imagen se combinaran en un trinomio que diera como resultado
un aprendizaje para todos los actores. Es cuando entra en juego la profesora
Teresita Maza, que con la creativ idad que la caracteriza, me comenta acerca
del programa de Educación v isual, de la Universidad Nacional Abierta (UNA), y de
cómo esta idea engranaba con la que yo tenía en mente sobre el Proyecto de
Serv icio Comunitario. Mi mamá, Beatriz Tancredi, profesora de la UNA, se une al
proyecto como cotutora, quien, de la misma manera como yo siento pasión por
el trabajo con la imagen, ella la siente por la educación. Fue así como
comenzamos a darle forma al proyecto de la Ruta ecológica-v isual para la
Comunidad de Los Erasos.
De esta manera conocí a Federico, un líder comunitario con un carisma
inigualable, al que entrevistamos en varias oportunidades. Con su guía v isitamos a
la Comunidad de Los Erasos y fuimos encontrándonos con otros personajes
inolv idables. Pese a que no había tenido un contacto tan directo con la v ida en
un barrio, esta experiencia afinó mi capacidad de observación y de alguna
manera desmitificó el concepto que se suele promover sobre los habitantes del
barrio al entender que son personas honestas, trabajadoras, con las mismas
inquietudes y sueños que nosotros tenemos y con una capacidad expresiva
impresionante, muchas veces desestimada. Este fue uno de los aspectos que más
generó impacto en mí y en el cual proyecto de Serv icio Comunitario trascendió
de un nivel académico a uno personal y afectivo.
Posteriormente, disfruté el tiempo que pasé en la casa artesanal, que antes se
llamaba Muchachos de la Calle, uno de los nodos de la ruta, entrev istando a los jóvenes mientras me contaban cómo era su día a día y cómo el trabajo manual
había significado un cambio de v ida para ellos. De esa conversación surgió el
concepto del pendón que diseñé para ese nodo de la ruta. Una marca de la
silueta de unas manos en tiza blanca sobre el asfalto, representando el aspecto
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 52
temporal: las manos que una vez estuvieron ahí ahora son manos que crean arte.
Son las manos como herramientas de trabajo, son las manos libres para crear. De allí que el texto que concebí para el pendón exprese: “ayer estas manos se
apoyaban en la calle, hoy son manos creadoras”. La idea también era que en sí
mismo, representara esa transición entre la situación del pasado y del presente,
cambiar la v isión de niños de la calle por la de niños artistas y creadores.
Es así como mi paso por la ruta llega a su término, pero queda abierta para ser
transitada por los próximos estudiantes prestadores del Serv icio Comunitario. Y si
fueran estudiantes de la carrera Publicidad, como fue mi caso, espero que lo
hagan con la misma pasión con la que yo lo hice y que comprendan que la
carrera que decidieron estudiar puede convertirse en una herramienta menos
indiv idualista y mucho más humana.
Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 53
ANEXOS
ANEXO N° 1
MANDALA SOBRE EL ABORDAJE HOLÍSTICO DEL PROBLEMA ABIENTAL
Fuente: Pérez de Maza y Martínez (2007)
Breviario 7. Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA
ANEXO N° 2
NODOS DE LA RUTA ECOLÓGICA VISUAL
Fuente: Elaborado por la prestadora del Serv icio Comunitario, con base en una fotografía área
del barrio Los Erasos (2007)
Alfabetización visual y ambiental
Breviario 7.Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 55
ANEXO N° 3
DISEÑO DE LA RUTA ECOLÓGICA VISUAL
Fuente: Elaborado por la prestadora del Serv icio Comunitario (2007)
Alfabetización visual y ambiental
Breviario 7.Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 56
ANEXO N° 4
PENDÓN ELABORADO COMO ELEMENTO DE IDENTIDAD
PARA EL NODO CASA ARTESANAL
Fuente: Elaborada por la prestadora del Serv icio Comunitario (2007)
Alfabetización visual y ambiental
Breviario 7.Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 57
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