Colección Brev iarios

Universidad Nacional Abierta

Breviario 7

Alfabetización visual

y ambiental

Un encuentro desde la praxis

del servicio comunitario

Teresita Pérez de Maza

Beatriz Tancredi

Diana Martínez

Caracas, 2014

Universidad Nacional Abierta Apartado Postal 2096

Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela

Copyright © UNA 2014

Consejo Superior 978-980-236-722-1 Profa. Isaly Matheus

Depósito legal: Ifi 13520143701431 Presidenta

Primera edición, junio 2014 Consejo Directivo Dr. Manuel Castro Pereira

Rector Dr. Néstor Leal Ortiz

Vicerrector Académico

Dr. Arnaldo Escalona Peñuela

Vicerrector Administrativo Profa. Arelis Coromoto Saavedra

Secretaria

Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta Ediciones del Vicerrectorado Académico

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA

Coordinación: Teresita Pérez de Maza

Breviario 7: Alfabetización visual y ambiental. Un encuentro desde la praxis del servicio comunitario

Autoras: Teresita Pérez de Maza, Beatriz Tancredi y Diana Martínez

Lector académico: Néstor Leal Ortiz

Diseño de la portada: Rosa Belén Pérez O.

Impresión digital: Dirección del Centro de Recursos Múltiples

Pérez de Maza, Teresita

Alfabetización v isual y ambiental. Un encuentro desde la praxis

del Serv icio Comunitario / Teresita Pérez de Maza, Beatriz Tancredi,

Diana Martínez. -- Caracas: Univ ersidad Nacional Abierta, Ediciones

del Vicerrectorado Académico, 2014. 54 p.: il. ; 28 cm. -- (Colección Brev iarios de la Univ ersidad

Nacional Abierta: Serie Prácticas de Alfabetización en la UNA ; 7)

ISBN: 978-980-236-722-1

1. Alfabetización v isual. 2. Alfabetización ambiental 3. Serv icios

de información. 4. Educación a distancia 5. Educación v isual --

Univ ersidad Nacional Abierta. I. Tancredi G., Beatriz, Martínez T.,

Diana.

econocimiento – No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.

Reconocimiento No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.

Usted está libre para copiar, distribuir, reproducir públicamente la obra y realizar obras derivadas,

siempre y cuando respete las siguientes condiciones: Reconocimiento. Haga uso de esta obra reconociendo su autoría.

No comercial. Haga uso de esta obra sin fines comerciales.

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derivada, su distribución sólo la puede realizar bajo una licencia idéntica a esta.

Para obtener mayor información acerca de las Licencias Creative Commons en Venezuela consulte

la siguiente dirección: http://creativecommonsvenezuela.org.ve/

Las autoras

Pérez de Maza, Teresita.

Miembro del personal académico ordinario, con categoría de titular, de la

Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. Doctora en Innovación

Curricular e Institucional de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

(UNED) de España. Magister en Educación Superior de la Universidad José María

Vargas (UJMV). Especialista en Ciencias de la Educación de la Universidad José

María Vargas (UJMV). Licenciada en Educación-mención Biología de la

Universidad de los Andes (ULA) de Venezuela. Ex coordinadora del Subprograma

de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional Abierta. Ex coordinadora

adjunta del Núcleo de Autoridades de Extensión de las Universidades

Venezolanas (NAEx). Coordinadora del Grupo de Investigación en Extensión

Universitaria (GINEx). Miembro del Comité Editorial de la Revista Informe de

Investigaciones Educativas de la Dirección de Investigación y Postgrado de la

UNA. Premio Anual UNA en la categoría Material Instruccional escrito, modalidad

texto completo (2005). Con diversas publicaciones en el área de la Extensión

Universitaria y la Educación a Distancia. Coautora del libro La Rueda de

Negociación Tecnológica, un mecanismo de vinculación (Conicit, 1991). Autora

del libro Caracterización de los Vínculos de la Extensión Universitaria con las

Carreras de Educación Integral de la UNA (IPASME, 2007).

Áreas de investigación y de interés: Extensión Universitaria, Educación a Distancia,

Educación Visual, Educación Ambiental, Desarrollo Comunitario.

Correo electrónico: teresitamaza@yahoo.com.mx , Tweter: @termaza

Tancredi Guerra, Beatriz E.

Miembro del Personal Académico Ordinario con la categoría de Titular, jubilada

de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela donde ocupó diferentes

posiciones. Doctora en Educación a Distancia y Tecnología Instruccional, Nova

Southeastern University, USA. En Venezuela Magister en Psicología, Universidad

Simón Bolívar y Especialista en Psicología Cognitiva, Universidad Católica Andrés

Bello. Especialista en Teleformación, Universidad de Sevilla. Licenciada en

Educación, Mención Ciencias Pedagógicas, Universidad Católica Andrés Bello.

Más de 25 años de experiencia en Educación Superior a Distancia, a nivel

nacional e internacional como docente de pregrado y postgrado, consultora,

conferencista y autora de publicaciones. Mención Honorífica, Premio Municipal

de Ciencia, Tecnología e Innovación Humberto Fernández Morán (2012) y

Medalla de Oro Primer Lugar de Honor en el mismo premio (2012). Premio Anual

UNA, categorías Premio a la Innovación (2002) y Material Instruccional Escrito en el

Área de Educación a Distancia (1999).

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 5

Áreas de Investigación y de interés

Educación a distancia, diseño instruccional, evaluación académica e

institucional, Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en la

gestión académica. Alfabetización Informacional.

Correo electrónico: beatriztancrediuna@gmail.com

Diana Victoria Martínez Tancredi

Licenciada en Publicidad Universidad Alejandro de Humboldt, Venezuela,

Escenógrafa y Vestuarista, en estudio en la Universidad del Cine, Buenos Aires,

Argentina. Experiencia en comunicaciones estratégicas para el cine en el Centro

Nacional Autónomo de Cinematografía (CNAC), Consejo Nacional de la Cultura

(CONAC) y Cinemapress-X Serv icios Comunicacionales. En Buenos Aires en el

Instituto Multimedia de Derechos Humanos de América Latina y el Caribe. En

producción cinematográfica en Gadea Pérez Producciones. Directora de Arte de

cortometrajes en formato digital y fílmico: "No te muevas, no respires" de

Menéndez L., "Comillas" de De Arriba P. y "Un Clásico" de Gurfinkel N. Escribe en el

blog venezolano de diseño y tendencias Camionetica.com, inv itada en la rev ista

fotográfica Blackbird Magazine, 2012, Reino Unido. Experimenta con la fotografía,

el dibujo, la pintura y la serigrafía. Ha obtenido varios reconocimientos: en el

Concurso de Afiches Festival Internacional de Cine y TV de Cartagena, Colombia

2009, 2° Lugar I I I Exposición de Concurso de Fotografía Novatos UNA 2004

Caracas, Medalla de Plata XXVI Encuentro Internacional de Arte Infantil, 1995,

Tokio, Japón.

Áreas de Investigación y de interés

Arte, cine, dirección de arte, fotografía, diseño gráfico, motion graphics.

Correo electrónico: kalei2@gmail.com

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 6

CONTENIDO

PRESENTACIÓN 8

IDEAS PRELIMINARES 15

EL PROCESO DE GESTACIÓN y DESARROLLO DEL PROYECTO DE ALFABETIZACIÓN

Fase de iluminación

Fase de argumentación

El uso de los medios en la EaD y las posibilidades para los procesos de

alfabetización

La alfabetización sensorial en general y la alfabetización v isual en

particular. Novedosas oportunidades que se le plantea a la EaD

La alfabetización ambiental como estratégica para la

participación comunitaria

Fase de desarrollo de entornos alfabetizados

Hechos y situaciones

PROPUESTA ALFABETIZADORA

15

16

18

20

23

25

27

28

30

Implementación de la propuesta de alfabetización v isual. Construyendo

el Proyecto de Servicio Comunitario

32

El PROYECTO DE SERVICIO COMUNITARIO 40

Planteamiento del problema 40

Justificación del proyecto 40

Denominación del proyecto 42

Contextualización del proyecto en la acción del Subprograma de Extensión

Universitaria de la Universidad Nacional Abierta

42

Objetivos y metas

43

Contextualización del espacio geográfico 44

Metodología del proyecto 45

Cronograma operativo 46

Resultados 46

A MANERA DE CIERRE 48

ANEXOS 53

REFERENCIAS 57

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 8

PRESENTACIÓN

La Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta (UNA), a través de

los títulos que conforman la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA1,

constituye una innovadora experiencia editorial en la Institución. Mediante esta

iniciativa se divulga un compendio de investigaciones y experiencias

institucionales referidas al complejo tema de la alfabetización. Además, los títulos

de esta serie ponen en ev idencia las inquietudes que sus autoras se plantearon

antes, durante y después del largo proceso de su producción, entre las que

emergió la necesidad de asumir una definición propia del término alfabetización

y explicitar la postura teórica que subyace en ella.

Es así, como inmersas en un exhaustivo estudio analítico, se realizó un recorrido por distintas consideraciones y terminologías a los fines de apellidar la

alfabetización trabajada en la Universidad, para diferenciarla de otras acciones,

y agrupar las experiencias bajo un nombre que diera identidad a la serie de estos

primeros brev iarios de la Universidad. Como resultado de ese ejercicio, se muestra

a continuación un breve recorrido que da cuenta de las resignificaciones que a

través del tiempo ha sufrido el término.

Durante la década de los años 70, se v io la alfabetización con un enfoque

funcional centrado en promover las destrezas de lectura, escritura y aritmética

requeridas para mejorar la productiv idad de las personas en la sociedad. Luego,

entre los años 80 y 90, a través de un enfoque de carácter analítico, se logró

dimensionar el concepto de alfabetización como “un conjunto de prácticas,

definidas por relaciones sociales y procesos culturales”. Es decir, se conceptualizó

bajo una v isión que exploraba sus variados usos y contextos dentro del espectro

de la v ida cotidiana de las personas (UNESCO, 2004).

En el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-

2012), se alentó la ejecución de políticas que se ajustaran a las realidades de

cada país, de conformidad con los compromisos aprobados por la comunidad

internacional. De las acciones derivadas, se identificó el carácter pluralista de la

alfabetización y se reafirmó que es un proceso que ocurre de manera continua

durante toda la v ida, en diferentes entornos contextualizados (UNESCO, 2007,

2002).

Recientemente, se v iene desarrollando una tendencia que v isualiza una

alfabetización fragmentada, especializada en exceso y centrada en un conjunto

de competencias y destrezas. Es la referida a las ‘alfabetizaciones múltiples’ o

‘multialfabetizaciones’. Tal vez, este enfoque surgió como una reacción al énfasis

1 Se recomienda rev isar el papel de trabajo titulado: Consideraciones para caracterizar la prim era

serie de la colección de Breviarios de la UNA, elaborado en noviembre de 2013, por la autora del

brev iario N° 3, profesora Milagros Matos Aray, alojado en el blog

htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 9

en la alfabetización centrada en la lectura y la escritura básicas y en la

necesidad de tener en cuenta nuevas realidades que suponen la encodificación y la decodificación de otros sistemas de signos, y el uso de nuevos medios de

transmisión-recepción. Las ‘alfabetizaciones múltiples’ o ‘multialfabetizaciones’

han sido acogidas tanto por la Unión Europea (2012) en sus programas de

formación, como en la misión de la UNESCO, en la que este organismo declara el

reconocimiento de “numerosas prácticas de alfabetización implícitas en

diferentes procesos culturales, circunstancias personales y estructuras colectivas”.

Ante esa postura tan en boga, surgió en las autoras de estos breviarios el siguiente

interrogante: ¿Nuestras experiencias se asocian con múltiples procesos de

alfabetización, marcadamente diferentes entre sí, o son variaciones expresivas de

un mismo proceso?

En respuesta al anterior interrogante, las autoras de la serie Prácticas de

Alfabetización en la UNA asumen, en total acuerdo con Padrón (2013), que la

alfabetización es un proceso único y cohesionado que se da según los diversos

contextos, las ideas, los lenguajes empleados y los medios físicos con los que

deben interactuar los participantes. Tal circunstancia, determina que sobre la

base de un proceso que es único, existen variaciones del siguiente tipo:

alfabetización informacional, académica, digital, v isual y ambiental que son

tratadas en esta serie. De acuerdo con lo antes expuesto, estas variaciones no

deben verse como ‘múltiples alfabetizaciones’, sino como un solo proceso de alfabetización que, manteniendo un conjunto común de componentes de tipo

pragmático, semántico, sintáctico y físico, propios de una teoría del discurso,

varían sustancialmente en lo sintáctico (diversos lenguajes utilizados en la

alfabetización) y en lo físico (medios de transmisión-percepción del mensaje). Este

abordaje da origen a lo que Padrón (2013) denominó ‘alfabetización integral’ que

se explica con mayor profundidad en el brev iario de apertura que acompaña a

esta serie2.

Ahora bien, cabe resaltar que en estos brev iarios se tomaron en cuenta los

aspectos comunes y los aspectos singulares de las diversas investigaciones,

experiencias o prácticas de alfabetización en la UNA. Entre los aspectos comunes,

se ev idenció que aquellas estaban contextualizadas todas en la Universidad,

tanto en los principios que caracterizan a esta Institución como en su peculiar

modelo educativo a distancia. Entre los aspectos singulares, se detectó que el

impacto de las acciones de alfabetización se proyectaba, en algunos casos,

hacia las personas de su entorno social y, en otras circunstancias, hacia la

Institución misma. Además de lo antes descrito, se encontró que entre los factores

asociados con el término ‘alfabetización’, se hallaban las circunstancias

personales de los sujetos participantes, las estructuras colectivas y los procesos

2 Para ampliar la fundamentación teórica que subyace al respecto, se sugiere la lectura del

brev iario de apertura a la serie de Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominado

Alfabetización Integral. La UNA com o escenario, elaborado por Padrón (2014).

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 10

culturales que envuelven a la sociedad. Tal riqueza de posibilidades nos lleva a

afirmar que la UNA es un entorno alfabetizador.

Es importante destacar que al acogernos a la postura teórica propuesta por Padrón (2013)3, nuestras prácticas de alfabetización en la UNA traen consigo la

idea del enfoque sistémico4. Todo ello, en razón de la interrelación que se

plantea entre los componentes de la teoría del discurso presentes en la

alfabetización. Entonces, cabe preguntarse, ¿cómo se pueden desentrañar las

v inculaciones entre unos componentes y otros? Al respecto, y con fines prácticos,

se plantean los siguientes interrogantes:

- ¿A qué se refiere lo pragmático? Al contexto socio-histórico-espacial-

cultural en el que surgen las intenciones de acción o interacción de las personas

que participan en el proceso de alfabetización.

- ¿Cómo se le da forma a lo pragmático? A través de la conversión de esas

intenciones en ideas o contenidos por transmitir (lo semántico).

- ¿Cómo se exterioriza lo semántico? A través de diversos signos y

expresiones que representan las ideas o contenidos. En otras palabras, nos

referimos al lenguaje (lo sintáctico).

- ¿Cómo llegan esos signos o expresiones a los otros sujetos que interv ienen

en el proceso de alfabetizar? A través de medios físicos de transmisión-

percepción.

¿A dónde llevan a las autoras de esta serie las consideraciones anteriores? A

v islumbrar tanto los componentes comunes que subyacen al proceso de

alfabetización como a las diversas variaciones que según las circunstancias, los

lenguajes y los medios físicos de transmisión-percepción se insertan en un proceso

de ‘alfabetización integral’.

3 A juicio de Padrón (2013), se reconocen al menos dos perspectivas teóricas, para fundamentar el

proceso de alfabetización o una posible y deseable integración de estas. Una de las perspectivas es

la Teoría del Discurso v inculada con la semiótica, los lenguajes y la cognición que desde el punto de v ista epistémico tienen un carácter racionalista, cognitiv ista y abstracto. La otra v isión es la

Teoría de la Lectura y de la Escritura que considera el proceso de alfabetización, de manera

universal, más analógico y figurativo, con un carácter sociologista, historicista, antropológica e,

incluso político. En este caso, existe un cierto predominio del enfoque v ivencialista, experiencialista o

subjetiv ista, en su concepción.

4 Bajo este enfoque un sistema se v isualiza como un todo, inseparable del contexto donde se

expresa, constituido por partes inter-actuantes cuyas características y comportamiento depende al

menos de otra parte y afectan las características y comportamiento del todo (Churchman, 1990).

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 11

De lo antes expuesto, se infiere que en los siete brev iarios que componen esta

serie, la alfabetización es concebida como un proceso integrador de saberes y de acciones que las personas desarrollan a lo largo de sus v idas, para

comunicarse mejor con los otros, desempeñarse con eficacia en los entornos

laborales, elevar sus niveles de realización personal, desenvolverse en su

cotidianidad y participar de manera comprometida en el desarrollo de la

sociedad del conocimiento. En este proceso, que involucra la v ida misma, se

valora la dimensión social y cultural, la educación formal e informal y las v ivencias

y experiencias de quienes participan en la acción alfabetizadora.

A esta v isión amplia de la alfabetización como un proceso cohesionado que

caracteriza las prácticas trabajadas en la UNA y divulgadas en esta publicación,

subyacen tres grandes premisas en su concepción: 1. la alfabetización es un

proceso integrador de diversos saberes; 2. es una práctica situada; y 3. es un

proceso que se da a lo largo de la v ida misma.

Otro aspecto que se ha de tomar en cuenta dentro de la noción de

alfabetización asumida en la UNA, se asocia con el tema de su dimensión social,

tan ajena a la noción de competencias con la que suele v incularse. Es así como

la OREALC/UNESCO (2013) define la alfabetización como:

… un derecho humano básico, cimiento del ejercicio de los demás

derechos. Se ha avanzado desde una concepción de la alfabetización

como punto de llegada, restringida a los logros rudimentarios en lectura

y escritura, a comprender que la alfabetización es la puerta de entrada

para el aprendizaje a lo largo de la v ida y que incluye una amplitud de

dominios,… (p.28).

Estos preceptos están igualmente consagrados en los artículos 102, 103 y 107

de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde

justamente se declara que la educación es un “derecho humano y un deber

social fundamental”, asumido como un “instrumento de conocimiento científ ico,

humanístico y tecnológico”, dado que todo ciudadano tiene el “derecho a una

educación integral de calidad, en igualdad de condiciones y oportunidades” sin

desatender a aquellas personas con “necesidades especiales o con

discapacidad”, a fin de garantizar su “incorporación y permanencia en el sistema

educativo”, y sin descuidar la obligatoriedad de la educación ambiental y

ciudadana.

En el discurrir histórico de la UNA, como resultado de sus activ idades,

programas e investigaciones, se ha recorrido el camino de las prácticas de la

alfabetización. Todo ello, bajo un enfoque humanista, en procura del respeto y

desarrollo de las capacidades humanas y contando con el diseño de proyectos

de alfabetización y de ambientes alfabetizadores propicios. En muchos casos, la

Universidad emprendió tales acciones sin identificarlas como un proceso de ‘alfabetización Integral’ y, tal vez, sin imaginar el impacto de esas acciones en el

tiempo, pero con un claro sentido de contextualización en su modelo peculiar y

en respuesta a sus variadas necesidades de atención en el marco de sus

principios de democratización y alcance nacional con pertinencia local. No

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 12

obstante, se llega a reconocer que la alfabetización transitada en la UNA no se

ha insertado aun como parte de sus políticas institucionales. Al contrario, las investigaciones y experiencias referenciadas en estos brev iarios responden a las

inquietudes que sus autoras se propusieron llevar a cabo, con la finalidad de

orientar acciones en beneficio de la institución. A partir de esta postura y con

base en planteamientos de la UNESCO (2013), referidos por Matos (2013)5,

diferenciamos entre las políticas y las prácticas de alfabetización. Las primeras

están institucionalizadas y se suelen inscribir en los planes de acción de los centros

educativos. Las segundas son experiencias impulsadas por las personas o por

sectores de las instituciones, generalmente por cuenta propia.

De allí que la serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominada así por

las autoras de los primeros brev iarios de esta colección, se insertan en el ejercicio

de la docencia, la investigación, la extensión y el serv icio comunitario.

Desde esta perspectiva, y a partir del Foro Alfabetización Informacional: Una

visión desde la planificación y la evaluación institucional. Experiencias en la UNA, realizado en el marco del XXXV Aniversario de la Universidad (2012), el

Vicerrectorado Académico estimó conveniente publicar esos siete (7) estudios y

acciones realizados en el seno de la UNA en materia de alfabetización que,

aunque no abarcan la totalidad de las experiencias existentes ni son

concluyentes en cuanto a los fundamentos teórico-metodológicos, tampoco se

agotan en sí mismos. A juicio de las autoras, esas prácticas representan un

referente institucional en el abordaje de la ‘alfabetización integral’.

Es de resaltar que con esta propuesta divulgativa se atiende al acuerdo de la

Declaración de La Habana (2012), suscrito por la UNA, referido a la generación de

espacios de trabajo colaborativo e interdisciplinarios que propenden a la

integración de diferentes expresiones de la alfabetización y a su puesta en

común, en la comunidad de interesados en este tema. Los siete brev iarios6 de la

serie Prácticas de Alfabetización en la UNA están caracterizados por la

integración de las dos posturas teóricas que fundamentan el proceso de

alfabetización, como se declara a continuación. En lo que respecta a la ‘teoría

del discurso’ por la referencia a las variaciones en los lenguajes y a los diversos

medios físicos de transmisión-percepción empleados. En cuanto a la ‘teoría de la

5 Documento disponible en http://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

6 El orden en que se presentan estos brev iarios se corresponde con apreciaciones y acuerdos entre las autoras de iniciar con el contexto institucional y el cognitivo (brev iarios 1 y 2), para luego

presentar, aleatoriamente, las distintas prácticas desarrolladas en el seno de la UNA. Para conocer

de manera sucinta el contenido de cada uno de los brev iarios, se sugiere acceder al cuadro

resumen de los brev iarios elaborado por Pérez de Maza (2014), alojado en el blog htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 13

lectura y de la escritura’, por el marcado enfoque v ivencialista y argumentativo

que asumen las autoras. Esas investigaciones y experiencias en concreto son las

siguientes:

1. Alfabetización informacional. UNA mirada institucional.

2. Alfabetización informacional: Un punto de v ista cognitivo.

3. Alfabetización académica y el PROYINSTES-UNA.

4. Alfabetización digital. Experiencias en la UNA.

5. Alfabetización v isual. UNA perspectiva integral: El PEV.

6. Alfabetización ambiental. Su promoción y desarrollo en la UNA.

7. Alfabetización v isual y ambiental. Un encuentro desde la praxis del Serv icio

Comunitario.

Antecede a estas propuestas un brev iario titulado Alfabetización Integral. La

UNA como escenario (Padrón, 2014). En este, se establecen los fundamentos que

estructuran transversal y longitudinalmente a la serie Prácticas de Alfabetización

en la UNA. Además, se reconoce desde un punto de v ista observacional y

empírico a la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA), como el

contexto institucional donde se realizaron las diferentes prácticas de

alfabetización explicitadas en cada uno de los brev iarios.

Antes de culminar esta presentación, se destaca que el encuentro sostenido y

continuo alrededor de esta propuesta innovadora, para la edición y publicación

de productos académicos, abrirá caminos a otros autores y temas que, por su

naturaleza, puedan condensarse bajo la forma de breviarios. En este caso, se

inv ita a la comunidad a compartir investigaciones, experiencias, reflexiones,

ensayos u otras inquietudes académicas, en pro de la divulgación del

conocimiento universitario.

Seguidamente, se presenta el Breviario 7. En él, se describe y sistematiza,

desde la praxis del Serv icio Comunitario, la conjunción de dos modos de

alfabetización: la visual y la ambiental, con la que se expresa el proceso de

‘alfabetización integral’ que se asume en esta publicación. Se presenta de

manera detallada la experiencia llevada a cabo por la UNA en la parte baja de

la Comunidad de los Erasos, Parroquia San Bernardino- Caracas, espacio en el

que se diseño y aplicó una propuesta de alfabetización v isual y ambiental, para

atender la situación de deterioro ambiental detectada en esa comunidad.

En este proceso de sistematización de la experiencia las autoras estimaron

necesario comenzar con la fundamentación y la identificación de las fases de la

propuesta, para luego referir el entorno de alfabetización y la secuencia cómo se

desarrolló la misma. Se explicita una aproximación metodológica para interpretar

el discurso v isual en la comunidad, en relación con el deterioro ambiental. El

brev iario cierra su contenido con la presentación de las especificaciones técnicas

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 14

y metodológicas del Proyecto de Serv icio Comunitario, el cual encierra la

propuesta alfabetizadora.

La rev isión del texto, en su contenido y forma, fue realizada por el Dr. Néstor

Leal Ortiz, Vicerrector Académico de la Universidad Nacional Abierta. Sus aportes

constituyeron un aval significativo que resguarda la pertinencia institucional y

contemporánea del tema desarrollado en este brev iario.

IDEAS PRELIMINARES

Abordar el diseño de un proyecto de alfabetización implica convertir las ideas

generadoras de ese proyecto en un constructo comunicable que facilite su

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 15

comprensión y valoración, en términos de su relevancia institucional y social, su

factibilidad y su potencialidad como una herramienta de cambio social. De acuerdo con la UNESCO (2004) el nuevo énfasis que se le ha dado a la

alfabetización supone el diseño de proyectos integrales que procuren el

encuentro entre diversos modos de alfabetización con los intereses de los

involucrados, y que promuevan el desarrollo de estrategias propias y adecuadas

al entorno local y comunitario, donde se realiza la acción alfabetizadora.

En este sentido, en el diseño del proyecto que se reporta en el presente

trabajo, se integran dos modos de alfabetización: la v isual y la ambiental, con un

hecho que rev iste particular importancia para todas las instituciones universitarias

de Venezuela, como es el cumplimiento de la Ley de Servicio Comunitario del

Estudiante de Educación Superior (2005). La integración de uno y otro modo se

v isualiza en este trabajo como un eje desencadenante y dinamizador de la

acción en contextos locales, v inculando el aprendizaje comunitario con el

quehacer universitario. De allí que el proyecto se denomine: Alfabetización visual

y ambiental. Un encuentro desde la praxis del Servicio Comunitario.

El referido proyecto de alfabetización atiende a dos propósitos

fundamentales:

1. proporcionarle a sus estudiantes un modo alternativo para la percepción,

interpretación y transformación de la realidad haciendo uso de los recursos

propios de la Alfabetización v isual y la ambiental y

2. ofrecerle a las universidades una alternativa novedosa para el abordaje

del Serv icio Comunitario

EL PROCESO DE GESTACIÓN Y DESARROLLO DEL PROYECTO DE ALFABETIZACIÓN

El proceso de gestación y desarrollo del proyecto de alfabetización que se

describe a continuación, sigue la lógica de un ciclo que se inicia con la

elaboración de un conjunto de ideas generadoras y de planteamientos iniciales,

momento éste que sus autoras han denominado fase de iluminación.

Posteriormente, los planteamientos formulados se contextualizan y se desarrollan

de manera de producir un cuerpo organizado de argumentos que validan o

refutan las ideas iniciales o bien generan nuevos argumentos que se constituyen

en el producto de lo que se ha denominado fase de argumentación. Los

resultados de una y otra fase proporcionan un marco referencial para la

comprensión y valoración del proyecto como una praxis educativa orientada al

desarrollo de entornos alfabetizados, lo que constituye la última fase.

Fase de iluminación

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 16

El proceso de gestación de un proyecto parte de una intencionalidad y su

correspondiente justificación de manera tal que se evidencie su importancia y su relevancia institucional o social. Al respecto, y situadas en el plano institucional,

uno de los elementos a considerar en la fase de iluminación son las concepciones

y métodos que sustentan la práctica de la Educación a Distancia (EaD) por ser

ésta la modalidad educativa asumida por la Universidad Nacional Abierta (UNA),

institución donde reside el proyecto

En ese sentido, con base en una rev isión documental realizada por las autoras

sobre las ideas preliminares que se tenían, (Bringas López, 2000; García Aretio,

2001; UNESCO, 2002b), cuyos resultados se socializaron con diferentes instancias y

actores de la UNA en un proceso de interacción social7 , afloraron un conjunto de

planteamientos iniciales, que dan soporte a la comprensión de la lógica del

proceso de gestación y desarrollo del proyecto que en lo sucesivo se expondrá

en este trabajo.

Los resultados de la rev isión documental y de la interacción social

proporcionaron las siguientes ideas preliminares:

1. En razón de que el proyecto reside en una universidad a distancia, se hace

obligante la rev isión de las concepciones que se tienen sobre la EaD, que

estén acordes con las tendencias actuales de esta modalidad educativa

y que faciliten la aplicación de estrategias de alfabetización en el marco

de una didáctica abierta.

2. El desarrollo vertiginoso de las Tecnologías de la Información y de la

Comunicación (TIC) y su utilización en entornos educativos,

particularmente en los de la EaD, crece a pasos agigantados. Sin

embargo, a pesar de que v iv imos en lo que se ha denominado una

sociedad globalizada y postindustrial, el acceso universal a las TIC aún está

limitado, particularmente para las poblaciones educativas que se forman

en la modalidad de EaD, debido a que éstas tradicionalmente han sido

excluidas del sistema educativo. La aplicación de las TIC ha generado

nuevas necesidades como la de alfabetizar digitalmente (internet, redes,

aplicaciones informáticas) y la de crear centros públicos dotados de

conectiv idad para garantizar el acceso universal a aquellas.

3. Es poco lo que se ha avanzado en la EaD en el uso de otras interfaces de

aprendizaje diferentes a las TIC, al texto escrito (libros, guías, manuales), y al

texto audiov isual (radio, v ideos, cine), que ameritan procesos integrados

de diferentes modos de alfabetización.

4. Un tema que aún no se agota es el manejo de diversos medios tanto en la

educación presencial como en la EaD. El estado de situación revela que el

uso intensivo de los medios se concentra en aquellos que promueven el

7 El discurso en cualquier contexto comunicacional requiere de una interacción social de los actores

que establecen con sus actos la racionalidad de su discurso (Habermas, 1985)

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 17

código escrito en soporte papel y más recientemente en un soporte

electrónico.

5. La EaD demanda de sus educadores el fomento y desarrollo en el

estudiante de habilidades, actitudes y valores que le permitan conducirse

con autonomía al mismo tiempo que con interdependencia. En el logro de

ese propósito, las habilidades para interpretar medios impresos y

audiov isuales promovidas en los estudiantes parecieran resultar

insuficientes. Es necesario ampliar el espectro de las mismas, como bien

podría ser hacia el desarrollo de sus capacidades sensoriales. Ello

conllevaría a las instituciones de EaD a plantearse no solamente la

alfabetización académica y la digital, sino también la Alfabetización

sensorial.

6. La EaD no sólo se plantea el aprendizaje con el uso de medios que

permiten acortar la distancia entre profesores y estudiantes y la de ellos

entre sí. Supone, además, la permanencia del estudiante en su propio

medio geográfico y ambiental de donde extrae elementos formadores

significativos y hacia donde los retorna después de haber sido elaborados.

De esta manera él mismo se convierte en sujeto de su propia educación y

factor de transformación de su medio circundante, de allí la importancia

de la alfabetización ambiental. En el logro de tal aspiración resulta muy

importante que el estudiante utilice los medios más cercanos con los que

cuenta: todos sus sentidos (v ista, oído, tacto…) y no solamente los medios

que le brinda la Universidad. Ello llevó a plantearse los siguientes

interrogantes:

¿Cómo formar al estudiante para que use sus sentidos en su proceso de

aprendizaje? y

¿Puede el estudiante utilizar sus sentidos al serv icio de la preservación del

ambiente?

7. La EaD está llamada a reconocer la disponibilidad de diversas estrategias y

métodos, acordes con las tendencias actuales de esta modalidad

educativa, favorecedora de la aplicación de una didáctica abierta que

atienda a la mayoría de las necesidades de formación y alfabetización del

estudiante y a sus diferentes estilos de aprendizaje, al mismo tiempo que

sean lo suficientemente flexibles para responder a diferentes entornos de

alfabetización. Este abordaje es reconocido por las autoras como

plurimetodal8

8. Las imágenes –fijas o en movimiento- tanto las convencionales como las

emergentes, tienen diferentes formas de aprovechamiento didáctico en la

EaD. Dentro de las primeras se destacan las de motivar y conducir al

8 Término utilizado por las autoras de este trabajo para referirse al uso de distintas estrategias y

métodos que ofrecen rutas para el encuentro de diversas modalidades de alfabetización con la

educación a distancia.

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 18

estudiante a una experiencia estética, facilitarle la comprensión de textos

extensos y sintetizar muchas páginas. En cuanto a las segundas, las de v incular la realidad que circunda al estudiante con su propio campo

sensorial y reforzar sus aprendizajes puesto que la imagen,

indefectiblemente, penetra en su campo sensorial.

9. Se ha señalado que el uso de las imágenes debe tener un protagonismo en

la EaD. Al respecto cabe preguntarse,

¿Esto en verdad ocurre? Y si ocurre

¿Qué efectos se han generado?

Si bien es cierto que la EaD ha hecho uso de la imagen tanto en los medios

escritos como en los audiov isuales, no obstante, ésta no se ha explotado lo

suficiente bajo una lógica plurimetodal desde el punto de v ista de una didáctica

abierta, como fue expresado en la idea 7.

Fase de argumentación9

La argumentación retoma las ideas preliminares formuladas en la fase

anterior, identifica la que constituye la idea central, la contextualiza con el

propósito de validarla o refutarla lo que lleva a generar nuevos argumentos. En el

caso que nos ocupa, se trata de sustentar la idea referida al papel de los medios

en la educación, particularmente en la que se ofrece bajo la modalidad a

distancia.

A ese respecto se señala que prácticamente no existe un texto especializado

en el ámbito de la educación que no reseñe el papel que tienen los medios en los

diversos modelos educativos. Como consecuencia de lo anterior, podría decirse

que los medios constituyen un elemento invariante en los modelos educativos de

diferentes niveles de generalización.

En la EaD el asunto de los medios adquiere una particular relevancia si se tiene

en cuenta que aquélla, de una manera general, es definida como una

modalidad educativa que ofrece procesos formativos en los que el docente y el

estudiante se encuentran separados físicamente, situación ésta que se resuelve

con la intermediación de diversos medios tecnológicos (García Aretio, 2002). Si

bien es cierto que ésta es la definición más extendida de la EaD, es necesario

acotar que esta particular modalidad educativa no se preocupa solamente por

facilitar el aprendizaje a partir de medios pertinentes para “acortar las distancias”.

En el caso de la UNA la concepción de EaD que se asume plantea, además, la

atención a una serie de principios que orientan su accionar y cuya atención

9 La argumentación se desarrolla bajo la forma de un proceso que busca lograr el asentamiento de

una o varias afirmaciones que sirven de apoyo a nuevos planteamientos o argumentos . Por este

proceso se logra el asentamiento o argumento final, representado por una selección reductiva o

una dimensión sintáctica del proceso argumentativo inicial (Toulmin, 1958).

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 19

marca la diferencia entre distintas experiencias institucionales que se

autodenominan como EaD.

Entre otros principios destacan dos que se encuentran altamente imbricados:

la permanencia del estudiante en su propio medio geográfico (UNA, 1977)

y,

el de una institución educativa a distancia que va a donde está la gente

en lugar de esperar que la gente vaya a donde ella se encuentra.

Uno y otro principio dibujan a un estudiante y a una institución educativa que

por ofrecer estudios bajo la modalidad a distancia requieren mantenerse en

permanente contacto con la realidad que les circunda. De esta manera se

propone formar al estudiante como sujeto de su propia educación al desarrollar o

potenciar sus competencias para extraer elementos formativos de esa realidad al

mismo tiempo que la nutre a partir de la elaboración propia que hace de

aquellos elementos.

En ese intercambio creativo y productivo con la realidad de la cual forma

parte el estudiante de una institución educativa a distancia, él tiene a su

disposición un medio que le es propio: los órganos de los sentidos: v ista, oído,

tacto… Ellos le proporcionan información v ital que le permite relacionarse con el

mundo que lo rodea.

Ante el enorme potencial educativo que tienen los órganos de los sentidos

reconocidos también como medios para el aprendizaje, cabría plantearse al

menos tres interrogantes:

¿Qué papel juega el trabajo con los sentidos en el marco de las

instituciones de EaD?

¿Es el trabajo con los sentidos un recurso valioso en la EaD para lograr el

perfil de un estudiante en auténtico contacto con su realidad y sujeto de su

propia educación?

¿Es el trabajo con los sentidos un recurso valioso también para que las

instituciones de EaD descifren el entorno que circunda a sus estudiantes y dé

respuestas formativas pertinentes?

En la búsqueda de respuestas a estos interrogantes, a continuación se

desarrollan tres aspectos relevantes que dan sustento a las ideas desarrolladas en

esta fase del proyecto:

1) el uso de los medios en la EaD y las posibilidades para los procesos de

alfabetización,

2) la alfabetización sensorial y la alfabetización visual, novedosas

oportunidades que se le plantean a la EaD.

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 20

3) La alfabetización ambiental como estrategia para la participación

comunitaria.

El uso de los medios en la EaD y

las posibilidades para los procesos de alfabetización

Las posibilidades que brinda el uso de los medios en la EaD para los procesos

de alfabetización, pasa por caracterizar estos medios en el contexto de esta

modalidad educativa, así como por analizar los espacios de innovación en los

que se utilizan los medios no convencionales en la EaD, como por ejemplo el uso

de los órganos de los sentidos en los procesos de formación y alfabetización del

estudiante.

Sobre los medios en la EaD

A lo largo de los años, la EaD ha dado muestras de flexibilidad y capacidad

de adaptación y de asimilación en términos de los medios utilizados en la

facilitación de sus procesos formativos.

Durante muchos años el medio priv ilegiado por la EaD fue el texto escrito en

soporte impreso, a tal punto que éste determinó lo que se conoce como la

Segunda Generación de la EaD. Más recientemente, la irrupción de las TIC,

particularmente de la Internet, comporta una serie de prestaciones entre las que

se encuentran la posibilidad de soportar textos multimedia en formato digital y la

de facilitar la interacción en línea sincrónica y diacrónica. Una y otra prestación

remiten a la Cuarta Generación de la EaD.

El uso de los medios que ofrecen las TIC ha planteado a la EaD nuevas

necesidades como son las de alfabetizar digitalmente a los profesores y a los

estudiantes, así como la de crear centros públicos para garantizar un acceso

equitativo a tales medios por parte de las poblaciones estudiantiles social y

económicamente deprimidas10.

A pesar de las posibilidades que ofrece la red de redes en los procesos

formativos de la EaD, el código verbal continúa prevaleciendo aunque

recientemente éste se registre en un soporte electrónico. Ello es debido a factores

internos a las instituciones educativas tales como: culturas académicas ortodoxas

muy arraigadas, resistencia al cambio, escasa dotación tecnológica, falta de

capacitación del recurso humano, entre otros.

Tal y como se expresó inicialmente, un medio por excelencia a la disposición

de estudiante de un sistema de EaD lo constituyen los órganos de los sentidos. Sin

embargo, la literatura especializada en EaD da poca relevancia al trabajo

directo con los sentidos en esta modalidad educativa (Heinich et al, 1999).

10 Para ampliar este contenido y en específico para ahondar en la Alfabetización digital, las autoras

recomiendan rev isar el brev iario Nº 4, elaborado por Carvallo y Pérez (2014) referido a este modo

de alfabetización.

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 21

Sobre los espacios para la innovación en la EaD, a partir del uso de los medios

no convencionales

La innovación en educación ha sido definida como la introducción de un

nuevo objeto, que produce mejoras y que genera cambios o transformaciones en

la forma de concebir y realizar las prácticas educativas (UNESCO, 2002b; Moreno

Bayardo, 1995). A juicio de las autoras la integración de diferentes modos de

alfabetización constituye una de las alternativas a considerar en los procesos de

innovación.

Richland (1965 citado por Moreno Bayardo, 1995), sostienen que la innovación

consiste en una apropiada selección, organización y utilización de métodos y

recursos humanos y materiales que den como resultado el logro de objetivos y

metas que se proyectan a partir de los retos institucionales.

En el caso particular de la EaD, se han identificado cuatro ámbitos para

analizar los procesos de innovación (Administración Nacional de Educación

Pública, 2007):

1. El surgimiento de nuevas modalidades alternativas o complementarias

(mixtas) frente a las tradicionales modalidades exclusivamente presenciales o a

distancia.

2. La incorporación de diferentes tecnologías educativas, especialmente las

TIC, que posibilitan nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje con el soporte

de Internet (e-learning o enseñanza y aprendizaje en línea o teleformación, etc.)

3. El desarrollo de nuevos emprendimientos interinstitucionales a escala local,

nacional o internacional para el desarrollo conjunto de contenidos o estrategias

en la modalidad.

4. La implementación de modelos o propuestas pedagógicas en las nuevas

modalidades, con el soporte de las nuevas tecnologías.

De la rev isión bibliográfica en el área de la EaD se desprende que el reporte

de innovaciones en esta modalidad de estudios priv ilegia la segunda área de

innovación antes referida. Sobre ese particular Cruz de León (2005), ha señalado

que cuando se habla de innovación en EaD, ésta se entiende sólo como la

implementación de las TIC. Sin embargo, señala el autor, que aquella implica

transformaciones en todos los ámbitos, particularmente en las concepciones de

aprender y de conocer que se tiene en las instituciones que ofrecen esa

modalidad educativa.

El trabajo con los sentidos, medio por excelencia a la disposición del

estudiante de la EaD, no figura en las referencias de la búsqueda documental

realizada durante la fase de iluminación. Ello a pesar de que el uso de los

sentidos proporciona un particular tipo de información al estudiante, y por su

intermedio a la institución de EaD, que es v ital para que ambos se relacionen con

el mundo que los rodea.

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 22

Si bien es cierto que la bibliografía especializada en educación universitaria

registra como una tendencia actual el hecho de que cada vez más las instituciones se están involucrando en el aprendizaje basado en tecnología -TIC-

bajo el título de “educación a distancia” (Shale 2003 citado por UNA, 2005), no es

menos cierto que también se ha reseñado que las TIC por sí solas no tienen el

poder de resolver todos los retos que se le plantean a la educación universitaria a

distancia. Entre ellos se encuentra el de recuperar su sentido social mediante una

mayor cobertura, calidad, equidad y pertinencia (INNOVA citado por UNA, 2005).

En la búsqueda de dar respuestas sociales a las necesidades de cobertura,

calidad, equidad y pertinencia antes referidas, es importante destacar otra

tendencia que se constata en la EaD que pareciera posibilitar el

direccionamiento de las acciones en aquel sentido. Se trata de la “hibridización”,

fenómeno según el cual la EaD encara un cambio de enfoque que supone la

convergencia de la enseñanza a distancia y de la enseñanza presencial, así

como de las tecnologías educativas nuevas y las tradicionales (Daniel, Sharma,

Casas, Cookson, Shale citado por UNA, 2005).

Es importante resaltar que en el año 1997 en Venezuela, Padrón ya había

advertido el fenómeno de la “hibridización” -sin designarlo de esta manera-

cuando se refirió a la EaD y a la educación presencial como dos valores extremos

en un continuo de constantes espacio-temporales, valores que son propios tanto

de las organizaciones de EaD como de las presenciales. Señala el referido autor

que de esta concepción se desprende, por una parte, que la educación

convencional debe atender con mayor sistematización a aquellos lapsos en los

que se espera que el estudiante logre aprendizajes por su propia cuenta, fuera

del aula (tareas, asignaciones, consultas, lecturas personales, etc.) y por la otra,

que la educación no presencial reconozca y agilice mecanismos de atención

directa y grupal.

La tendencia hacia la “hibridización” se v incula con el primero de los ámbitos

de innovación en EaD. Concretamente con la identificada por la ANEP (2007) con

el número 1. Aquella se refiere al surgimiento de nuevas modalidades de

educativas alternativas o complementarias (mixtas), frente a las tradicionales

modalidades sólo presenciales o sólo a distancia.

La tendencia hacia la “hibridización” abre nuevos espacios a la EaD. Éllo

plantearía una nueva necesidad como es la de alfabetizar al estudiante de esta

modalidad educativa en el uso pleno de sus capacidades sensoriales a los fines

de potenciar su relación con el entorno. Este particular modo de alfabetización

se daría en una franca convivencia o coexistencia con la alfabetización en la

lectura de textos instruccionales11 y con la alfabetización digital, tan familiares en

la EaD, lo que llevaría a ampliar la variedad de opciones formativas al serv icio de

los estudiantes de esta modalidad educativa.

11 Para ampliar este contenido véase el brev iario Nº 3, referido a la alfabetización académica.

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 23

La alfabetización sensorial y la alfabetización visual. Novedosas

oportunidades que se le plantean a la EaD.

La alfabetización sensorial, asume como premisa general que en los procesos

formativos de la EaD, además de hacer uso de los medios impresos y

audiov isuales, se deben explotar todos los sentidos del estudiante -v ista, oído,

tacto…- considerados éstos como los medios propios con los que cuenta éste

para encodificar y decodificar la realidad que le circunda.

La alfabetización v isual es parte de la alfabetización sensorial y comparte los

principios de la Educación Visual, la cual ha sido definida por García Sípido (2003)

como la capacitación para asumir una dimensión v isual del conocimiento que

permite la adaptación al entorno. Coinciden algunos autores en señalar que para

ser educado v isualmente se hace necesario partir de un proceso de

alfabetización v isual. Éste es entendido como la habilidad para entender, usar y

comprender imágenes, incluyendo la competencia de pensar, aprender y

expresarse en términos de imágenes (Ortega, 2004).

La “materia prima” de la Educación Visual es la imagen. Desde una

perspectiva fisiológica ésta se define como una serie de estímulos nerv iosos que

generan impresiones y sensaciones visuales. Desde un punto de v ista socio-cultural

se ha señalado que la imagen en sí misma constituye un fenómeno cultural y no

solamente un vehículo de cultura (García Sípido, 2003).

El mundo de lo v isual es amplio y se concreta en imágenes de diversos tipos y condiciones. En su clasificación más general las imágenes se distinguen como fijas

y en movimiento. En el presente trabajo se focaliza la atención en el primero de

los tipos mencionados en razón de que el análisis gramatical de la imagen fija

resulta más sencillo y manejable que el de la imagen en movimiento.

Lo anterior encuentra sustentación en el hecho referido por Padrón (2001) en

el sentido de que, mientras ambos tipos de imágenes comparten las formas o

funciones sincrónicas (independientes del tiempo, v inculadas con el manejo de

planos y ángulos), las imágenes en movimiento poseen como rasgo adicional las

funciones diacrónicas (ligadas al tiempo en razón de que las imágenes se

encadenan para formar secuencias visuales que se manejan con movimientos de

cámara y efectos de transición). De lo antes expuesto se deriva que el proceso

de analizar las imágenes fijas, propias de la fotografía, el dibujo y la pintura, rev iste

una menor complejidad relativa para su análisis que el de las imágenes propias

del cine y la telev isión.

En correspondencia con lo anterior, Villa Orrego (2008), nos indica que la

lectura de una imagen implica que el lector-observador se aproxime a una

sintaxis y morfología especifica, que le permita acercarse a la dimensión

semántica para así descubrir sus significados denotativos y connotativos. Por ello,

para esta autora, la persona alfabetizada v isualmente es capaz de identificar y

comprender lo que la imagen representa y de describir el evento visual en el cual

está inmersa, todo lo que ve, señala, está mediado por lo que ha v isto antes, por

sus valoraciones contextuales y emotivas.

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 24

Entre las estrategias de la alfabetización v isual que se han identificado en la

bibliografía rev isada como potenciadoras del análisis, la interpretación y la

representación v isual de la realidad, se han considerado las siguientes:

El dibujo libre o guiado.

La expresión muralística como técnica que conjuga forma, color y valor.

El afiche y otros medios impresos (volantes, pancartas, marcalibros).

El comic en versión impresa o digital.

El collage como conjugación de imágenes.

La fotografía analógica o digital.

El audiov isual, como medio que conjuga imágenes en movimiento y

expresión sonora.

Los recursos hipermediales colocados en espacios v irtuales libres u

orientados en contextos específicos de aprendizaje.

A partir de una rev isión documental sobre Educación Visual12, se buscó dar

respuesta a los siguientes interrogantes, con la finalidad de derivar

orientaciones para la alfabetización v isual:

¿Con qué propósitos el estudiante de un sistema de EaD debe utilizar el

sentido de la v ista?

¿Cómo se debe formar al estudiante de un sistema de EaD para que use

creativa y productivamente el sentido de la v ista?

De la indagación realizada se obtuvieron los siguientes resultados

preliminares, la Educación Visual:

Tiende a circunscribirse al ámbito de la educación formal (niveles

educativos básica, media y universitaria), a través de la metodología por

proyectos.

Plantea que para ser educado v isualmente se hace necesario partir de un

proceso de alfabetización v isual.

Ha desarrollado experiencias formativas que consideran toda la gama

posible de imágenes, principalmente las fijas y en movimiento.

Recurre a la instrucción/facilitación de un contenido a veces bastante

técnico, preseleccionado por parte de un agente

12 Se introdujo como palabra clave en el buscador Google (febrero, 2012)y se analizaron los

primeros registros que aparecieron teniendo en cuenta que los ordena de mayor a menor

pertinencia. Se rev isó aproximadamente el 1% del total de 59.000 registros

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 25

profesor/facilitador/instructor, con lo que se da inicio a una sesión de

trabajo.

Recurre tanto a la activ idad indiv idualizada, como al trabajo cooperativo.

En el primero de los casos se cuenta con pruebas para medir los niveles de

alfabetización v isual de cada indiv iduo. En el segundo de los casos la

valoración se suele realizar a través del reconocimiento de los productos

colectivos.

De los resultados de la indagación realizada se puede apreciar la ausencia de

registros que dieran cuenta de la Educación Visual en la educación universitaria a

distancia, por una parte. Por la otra, la validación de la idea referida a que la

Educación Visual se apoya en el proceso de alfabetización v isual para llevar a los

estudiantes a comprender imágenes y a pensar y expresarse haciendo uso de

ellas.

La alfabetización ambiental como estrategia para la participación

comunitaria

Así como aprendemos a interpretar nuestra realidad a través de imágenes,

sonidos, olores, texturas y formas presentes en el entorno que nos circunda,

podemos también aprender a reconocer e interpretar nuestro hábitat, de qué

manera nos afecta, cómo lo afectamos, y cómo se establecen las relaciones

entre lo v ivo y no v ivo en ese entorno.

Interpretar el ambiente que nos circunda es una condición fundamental para

construir las prácticas sociales y culturales de nuestros pueblos. Por ello, la

alfabetización ambiental va más allá de formar en la preservación y conservación

del ambiente. Se trata, a juicio de las autoras, de concientizar a los involucrados

en el proceso de alfabetización sobre la importancia de las relaciones

sustentables de los seres humanos con el ambiente, de la necesidad de

coexistencia armónica de los diferentes seres v ivos, lo que demanda una

actuación ética y responsable de la especie humana con respecto al ambiente

del cual forma parte. 13

Esta v isión de las autoras se fundamenta en las ideas de Freire (2001)14 quien

puso de relieve “la concientización” como elemento fundamental de la

alfabetización, lo que implica una relación dialógica entre alfabetizador y

alfabetizados que emerge del contexto socio cultural, económico, político,

ambiental, y comunitario en el que se desarrolla el proceso de alfabetización.

13 Esta posición igualmente las reflejan las autoras del brev iario Nº 6: Martín y Velásquez (2014),

referido a la alfabetización ambiental. 14 Freire alude inicialmente a una conciencia intransitiva, que representa la ausencia de

compromiso entre el hombre y su existencia, lo que le impide ver claramente los problemas. Cuando

el hombre aumenta su poder de dialogo con el mundo se hace transitivo. Cuando esto ocurre es

capaz de entrar en el plano de la conciencia transitiva crítica, que se caracteriza por la

interpretación de los problemas, sustituyendo las explicaciones mágicas por principios causales.

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 26

De la misma manera Romano (2004), afirma que los procesos de adquisición

de conocimiento no solo corren paralelos a los procesos de adquisición de consciencia sino que están inseparablemente unidos. Dos consideraciones del

referido autor respecto a los componentes y funciones de la consciencia son de

especial significación para este trabajo, la primera de ellas referida a las

imágenes como instrumento del conocimiento, y la segunda a la necesaria fusión

de la experiencia indiv idual con la colectiva, considerada esta última como el

marco en que se desarrolla el lenguaje como un modo de v inculación del

hombre con su ambiente.

Para la UNESCO (2004) este proceso de concientización está imbuido en el

“aprendizaje comunitario”, el cual representa una forma de aprendizaje colectivo

que trasciende disciplinas y edades, en el que se expresan capacidades,

conocimientos y saberes relacionados con situaciones de la v ida real, v inculadas

con el desarrollo local. Se trata, entonces, de un proceso transformador en el que

alfabetizador y alfabetizados, situados en su propio entorno, dan respuesta a un

problema sentido.

A partir de lo expuesto, surgen dos interrogantes:

1. ¿Cuáles son los nexos entre la alfabetización ambiental y la

participación comunitaria?

2. ¿De qué manera se puede desarrollar la alfabetización ambiental de

acuerdo con las necesidades sentidas de una comunidad?

La participación comunitaria es uno de los procesos y acciones fundamentales

de la Alfabetización ambiental, que se fortalece en la medida en que el proceso

alfabetizador genere espacios organizados, que propicien el protagonismo de los

involucrados, tanto en lo indiv idual, como en lo grupal. Esto implica conocer la

comunidad donde se desarrollará la acción alfabetizadora, cuáles son sus luchas,

sus logros y qué han hecho para solucionar sus problemas.

Existen diferentes formas de abordaje para la alfabetización ambiental. No

obstante, se deben sustituir las formas de participación no planificadas y

espontáneas por una participación organizada y consciente, como un elemento

clave para la resolución de los problemas ambientales y las necesidades sentidas

presentes en las comunidades, con un manejo autogestionario y cogestionario

por parte de los diferentes actores sociales (Giuliani y Ramírez, 2006).

La alfabetización ambiental, demanda proyectos y acciones concretas que

tiendan a la transformación de la realidad, donde se den de manera integral

cambios intrínsecos y extrínsecos, que potencien y fortalezcan la participación

comunitaria. Por ello, los proyectos alfabetizadores deben contemplar de manera

orgánica la actuación de los involucrados que refleje un alto grado de

compromiso en las distintas fases del proyecto. Ello supone que el grupo que

participa de la acción alfabetizadora debe estar convencido de los objetivos del

proyecto.

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 27

Fase de desarrollo de entornos alfabetizados

La v isión que tiene la UNESCO sobre la alfabetización ha evolucionado en

diferentes sentidos. De una noción que la circunscribe al conjunto de destrezas

para la escritura, lectura y aritmética hacia un concepto pluralista que reconoce

la existencia y convergencia de muchos modos de alfabetización, es así como se

aborda en este trabajo en el que se tratan dos variantes de alfabetización como

son la v isual y la ambiental.

Otro cambio sustancial en la concepción de la alfabetización por parte de la

UNESCO lo constituye el hecho de considerar un factor de fundamental

importancia en el desarrollo de una teoría y praxis de la alfabetización como es la

introducción de la noción de entornos alfabetizados para referirse a los contextos

específicos donde se realizan prácticas sociales dotadas de identidad cultural,

en los que sus miembros encuentran amplio acceso y posibilidades de aplicación

de las estrategias de alfabetización a partir de expresiones y transacciones que

tienen un carácter propio (UNESCO, 2004). Bajo la anterior óptica, tanto la

alfabetización básica como la integración de diferentes modos de alfabetizar

adquieren una nueva dimensión que trasciende la v isión predominante, la

técnica, que mitifica el instrumental para alfabetizar y que ha conllevado a

entender la universalización de la alfabetización sólo en términos de un

incremento del número de personas alfabetizadas hasta alcanzar a toda la

población meta.

Desde el enfoque de la UNESCO (2004), referido a la relevancia de los

entornos alfabetizados, la acción alfabetizadora debe dirigirse, además, hacia la

creación de contextos dotados de una cultura tal que las habilidades y saberes

que se adquieren en los procesos de alfabetización puedan recrearse y

enriquecerse sistemática y permanentemente, al mismo tiempo que se

trascienden los programas puntuales de alfabetización circunscritos a un tiempo

y a un espacio, ello augura la sostenibilidad de tales iniciativas.

Son agentes en la creación de entornos alfabetizados los medios de

comunicación, las comunidades organizadas, las industrias y organismos públicos

y privados, las instituciones de información entre las que cuentan las bibliotecas

locales y las universidades. A ese respecto, Tancredi y Rondón (2014) sostienen

que en el caso de las instituciones, estas pueden verse desde una doble

perspectiva: como sujetos y objetos de alfabetización. En otras palabras, no sólo

alfabetizan sino que “se alfabetizan”. Para considerar “alfabetizada” a una

institución, señalan, no basta con que ésta alfabetice a todos sus miembros y a

todos los miembros de las comunidades donde hacen v ida, pues no se trata de

una cuestión aditiva, sino de crear y sostener entornos enriquecidos que

propenden a una alfabetización permanente al mismo tiempo que se alfabetizan.

La UNESCO (2004) también nos advierte que aunque la pluralidad de la alfabetización es reiteradamente teorizada en medios académicos y se

encuentra respaldada en diversas declaraciones internacionales, la labor misma

de alfabetizar no avanza al mismo ritmo. El proyecto que se presenta en las

secciones subsiguientes de este brev iario representa una contribución concreta

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 28

en el sentido de apuntalar la práctica de la construcción de entornos

alfabetizados, en este caso el de la comunidad donde se realizó el proyecto comunitario y el de la UNA misma. A continuación se presenta un conjunto de

aspectos que dan cuenta de ese proceso.

Hechos y situaciones

El año 2005 marca el inicio en la obligatoriedad de aplicación por parte de las

instituciones de Educación Universitaria en Venezuela de la Ley de Servicio

Comunitario del Estudiante de Educación Superior promulgada por la Asamblea

Nacional a los fines de dar cumplimiento al artículo 135 de la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela. La referida Ley se promulga en la Gaceta

Oficial Nº 38.72, de fecha 14 de septiembre de 2005.

De acuerdo con el artículo Nº 4 de la Ley se entiende por Serv icio Comunitario:

“...la actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes

de educación superior que cursen estudios de formación profesional,

aplicando los conocimientos científ icos, técnicos, culturales, deportivos y

humanísticos adquiridos durante su formación académica, en beneficio de

la comunidad, para cooperar con su participación al cumplimiento de los

f ines del bienestar social, de acuerdo a lo establecido en la Constitución

de la Repúbl ica Bolivariana de Venezuela”.

De igual forma, en el artículo Nº 5 se señala que la comunidad es:

“...el ámbito social de alcance nacional, estadal o municipal, donde se

proyecta la actuación de las instituciones de educación superior para la

prestación del servicio comunitario”.

La citada Ley contempla, además, que las instituciones que hacen v ida en las

regiones y localidades donde se desenvuelven los estudiantes, pueden participar

a través de proyectos los cuales, de acuerdo con lo señalado en el artículo 21,

deberán:

“Responder a las necesidades de las comunidades, ofreciendo soluciones

de manera metodológica tomando en consideración los planes de

desarrollo municipal, estadal y nacional”.

En el año 2006, el Consejo Directivo de la Universidad Nacional Abierta (UNA)

(Resoluciones Nº 1884 y 0867, de fechas 10 de octubre de 2005 y 3 de mayo de

2006, respectivamente) designó una comisión para la elaboración del Proyecto

de Reglamento del Serv icio Comunitario del Estudiante de la UNA. Este proyecto

en su artículo 22 señala lo siguiente:

“El cumplimiento del Servicio Comunitario Estudiantil y por ende los

proyectos y actividades de Servicio Comunitario ofrecidas por la UNA,

incluirán un componente presencial y un componente a distancia que en

conjunto representan la duración total del Servicio Comunitario, estipulada

en un mínimo de 120 horas”.

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 29

Frente a la nueva realidad que le planteaba a la UNA la aplicación de la

citada Ley, uno de los problemas que se abordó fue el de dilucidar el modo cómo se prestaría el Serv icio Comunitario en una universidad con las

particularidades de la UNA. Entre ellas se destaca su naturaleza de institución

abierta y a distancia y su cobertura nacional. En otras palabras, correspondía

definir con cuáles estrategias, con qué tipo de comunidades y bajo qué

condiciones se prestaría este serv icio por parte de la universidad. Es necesario

acotar que el estudiante de la UNA no está ni solo ni en situación de distancia

con los miembros de la comunidad a la cual pertenece. En ella v ive y participa

de actos de interacción que definen su condición de ser social.

Para la gran mayoría de las instituciones de educación universitaria

venezolanas, en las que la formación se desarrolla bajo la modalidad presencial,

la prestación del Serv icio Comunitario no plantea conflicto alguno con los

parámetros que establece la Ley. En el caso de la UNA, la presencialidad

prevista en el proyecto de reglamento interno para el cumplimiento de la Ley de

Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior, tampoco tendría que

generarlo si se tiene en cuenta la reciente tendencia a la “hibridización” en la

EaD, a la cual nos referimos en una sección anterior.

En el caso particular de la UNA la presencialidad que implica la prestación del

Serv icio Comunitario podría convertirse en una estrategia generadora de un gran

valor en tanto que facilita:

al estudiante una estrategia alternativa para abordar la realidad que lo

circunda y,

a la Universidad, bajo un abordaje plurimetodal, una estrategia adicional

para potenciar su oferta formativa, al proporcionar respuestas pertinentes

a los múltiples contextos de situación donde se encuentran inmersos sus

estudiantes, por una parte y por la otra, al recibir información de primera

mano sobre la realidad de las comunidades en las cuales conviven los

estudiantes, la cual permite realimentar el currículum.

En atención a las consideraciones anteriores y particularmente a la tendencia

actual hacia la “hibridización” en la EaD, así como a lo contemplado en los

artículos 4º, 5º y 21 de la Ley del Servicio Comunitario del Estudiante de Educación

Superior citados anteriormente, y muy especialmente en el artículo 22 del

proyecto de reglamento que operacionaliza el Serv icio Comunitario en la UNA,

cabría preguntarse:

¿Será la Educación Visual, y por ende la alfabetización v isual, un marco

que posibilite a los estudiantes de una universidad con estudios bajo la

modalidad a distancia como la UNA la prestación del Serv icio Comunitario

en las comunidades donde residen?

¿Será la Educación Visual, por medio de la alfabetización v isual, aplicada

al Serv icio Comunitario una de las v ías para dar respuesta a la necesidad

de interacción con la realidad local y regional que tienen tanto el

estudiante inmerso en un sistema de EaD como la institución misma?

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 30

¿Será la alfabetización ambiental un aporte para la concienciación,

interpretación y transformación del entorno?

PROPUESTA ALFABETIZADORA

Tal como se ha indicado en otros apartes de este trabajo, existe una relación

de origen entre la alfabetización v isual y la Educación Visual15, por cuanto esta

última constituye la modalidad educativa a través de la cual se accede a la

dimensión v isual del conocimiento. De acuerdo con ella el saber ver y el enseñar

a ver, se conjugan en los procesos de la alfabetización v isual, para explorar y

comprender, a través de las imágenes, el mundo que nos rodea. La articulación

entre la v isión, la percepción, la apreciación, y los elementos constitutivos de la

imagen fija, en el caso que nos ocupa: el punto, la línea, la forma, el encuadre, la

luz y el color, constituyen parte de los fundamentos de aquella modalidad

educativa que se expresa a través de estrategias y modelos de aprendizaje

inherentes a de la dimensión v isual del conocimiento.

De allí que la Educación Visual puede convertirse en una interface entre la

distancia y la presencialidad en la prestación del Serv icio Comunitario en la UNA y

se presente como una propuesta innovadora que responde a los siguientes hitos:

Se contextualiza en los nichos, retos y tendencias que se perfilan para la

EaD en la actualidad y en las dimensiones de innovación que se han

identificado en esta modalidad educativa.

Propone una opción novedosa que diversifica, amplía y potencia las

experiencias formativas ofrecidas por una universidad a distancia como es

la UNA.

Se convierte en un valioso recurso para la interpretación y transformación

de la realidad comunitaria a partir del análisis y la expresión v isual.

Constituye un recurso para relacionar tanto al estudiante como a la

Universidad con su realidad circundante.

La propuesta de aplicación de la Educación Visual en el marco de la

prestación del Serv icio Comunitario se desarrolla de acuerdo con un modelo

metodológico que sigue la lógica de un ciclo. Esta lógica enfatiza la

interdependencia entre diferentes momentos y el encadenamiento que debe

existir entre ellos. Un momento conduce al otro y para analizarlo y comprenderlo

habría que situarla en relación con el resto de los momentos (Gámez, Rey, y

Cascante, s/f).

15 Pérez de Maza y Barroeta (2014), fundamentadas en los argumentos de Aparici (2003) y otros

autores referidos en el brev iario Nº 5, indican que ante el carácter globalizador de la alfabetización

que se extiende a todas sus variaciones o modos, entre ellos la alfabetización v isual, resulta

pertinente al momento de problematizar su alcance conceptual, referirla en el contexto de la

Educación Visual.

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 31

El modelo plantea dos “ciclos de proyecto” que deben verse como si se

tratara de una espiral; un ciclo se encadena con el otro. Así, la evaluación de un ciclo da lugar a nuevas realidades, nuevos datos, nuevos problemas que nutren el

proyecto original y pueden ser la base de un nuevo proyecto y así sucesivamente

(Gámez et al s/f).

Desde la perspectiva de esta lógica, se diseñó el proceso cíclico que seguiría

el estudiante para la interpretación v isual de la realidad, es decir el proceso de

alfabetización. Éste se representa en dos ciclos contentivos cada uno de ellos de

cuatro momentos metodológicos que se exponen en las siguientes páginas. El

primero de ellos, denominado por las autoras del presente trabajo Ambientación

visual-social, contribuye a la percepción de la realidad v isual, tanto por miembros

de la comunidad donde se realiza el serv icio, como por al estudiante prestadora

del Serv icio Comunitario. La convergencia de las percepciones v isuales facilita la

representación v isual del problema a través de un proceso de valoración social

de las imágenes que se da en la propia comunidad.

El segundo ciclo, denominado Apropiación del discurso visual, supone un

proceso de internalización en el cual la estudiante prestadora del Serv icio

Comunitario se apropia del discurso v isual expuesto por los miembros de la

comunidad y lo plantea en un tema concreto que debe transformarse en

términos de un Proyecto de Serv icio Comunitario (PSC), en el que estén presente

las estrategias de la Educación Visual, inidentificadas anteriormente. Para el caso

que nos ocupa, existió preferencia por parte de la prestadora del Serv icio

Comunitario por el uso de estrategias v isuales impresas, tales como fueron la

elaboración de un afiche y un pendón.

Ambos ciclos, que se exponen en las figuras 1 y 2, constituyen una guía

metodológica orientadora para la aplicación de la alfabetización v isual que

facilita la interpretación de la realidad, con base en imágenes, símbolos y

representaciones v isuales presentes en el entorno donde se asientan las

comunidades. De allí su valor en la prestación del Serv icio Comunitario.

1. Identificación de

áreas críticas e

inmersión en un

tema

4. Análisis y valoración

social de las imágenes

2. Identificación

preliminar de las

imágenes asociadas

al área crítica/tema

3. Representación v isual

de la temática con y en la

comunidad

COMUNIDAD Y

PERCEPCIÓN

1. Identificación de áreas

críticas e inmersión en un

tema

Figura 1. Ciclo I: Ambientación v isual-social

Fuente: Autoras (2011)

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 32

Implementación de la propuesta de alfabetización visual. Construyendo el

Proyecto de Servicio Comunitario

La implementación de la propuesta de alfabetización, fundamentada en los

dos ciclos anteriores, está directamente asociada con la solución de un problema

planteado, con la generación de cambios o con la sustitución de modelos de

acción existentes en la comunidad en la que se presta el servicio. Esto implica por

parte de los involucrados, la realización de acciones vinculadas con procesos de

investigación-acción, tanto para validar las ideas que resulten innovadoras, como

para desarrollar experiencias que confirmen la validez de esas ideas en la

práctica. Así pues, en la implementación de la propuesta se identifican los

siguientes involucrados:

1. Tutora principal del Serv icio Comunitario,

2. Cotutora del referido serv icio y,

3. Estudiante prestadora del Serv icio Comunitario16.

4. Comunidad beneficiaria del Serv icio Comunitario

16 La estudiante en cuestión es una egresada del Taller Básico de Fotografía ofrecido por

Subprograma Extensión Universitaria, en el marco del Programa de Educación Visual, y galardonada

en la Exposición Muestra Fotográfica Novatos UNA organizada por el mismo Subprograma. Además

reúne los requisitos que plantea el artículo 4º de la Ley de Serv icio Comunitario del Estudiante de

Educación Superior (en cuanto a poseer conocimientos científicos, técnicos, culturales y

humanísticos afines con la naturaleza del proyecto, adquiridos durante su formación académica en

la Licenciatura en Publicidad de la Universidad Alejandro de Humboldt

1. Pensar en el

Proyecto de Serv icio

Comunitario (PSC)

2. Seleccionar

estrategias de la

Educación Visual

en concordancia

con los ámbitos

de acción del

PSC

3. Informar a la comunidad

sobre el PSC. Análisis colectivo

de imágenes

4. Formular del PSC. Integración de elementos

v isuales y ambientales COMUNIDAD,

PROBLEMA Y

PROYECTO

Figura 2. Ciclo II: Apropiación del discurso v isual.

Fuente: Autoras (2011)

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 33

Amparados en los fundamentos y principios de la investigación-acción, la

primera etapa de la implementación estuvo signada por un proceso de reflexión, que tal como lo exponen User y Bryant (1997), constituye un aspecto clave en la

espiral que desencadena todo proceso de investigación-acción.

La reflexión es seguida de la acción, y v iceversa, y tras una mayor

comprensión se sucede más acción y más reflexión (User y Bryant, 1997, p. 123,

1997). En este orden de ideas, el momento de reflexión-acción prev io a la

inmersión en campo llevado a cabo por los involucrados, y particularmente por la

estudiante prestadora del Servicio Comunitario, indican que la Educación Visual y

en consecuencia la alfabetización v isual, es un tema novedoso. Veamos, en la

Figura 3, los datos de la ficha 1, elaborada a partir de datos textuales del diario

de trabajo del Serv icio Comunitario de la estudiante, donde se v isualiza lo

expuesto:

Figura 3. FICHA 1: Focalizando el concepto de Educación Visual Fuente: Autoras (2011)

Tarea a realizar

1.-Identificar la comunidad objeto del servicio comunitario

2. Buscar información sobre la Educación Visual por ser un área

novedosa

3. Manejo del tiempo libre

Reflexión de la prestadora del servicio

Hay una tendencia. Los registros encontrados se orientan a la

educación visual y plástica dirigida a apreciar el arte en el marco

escolar

La alfabetización visual se refiere a la habilidad aprendida para

interpretar mensajes visuales con precisión y crear nuevos mensajes.

La investigación en A. V indaga la influencia del sistema de

procesamiento visual en la adquisición de conocimientos,

habilidades y actitudes.

Hay una asociación que publica su propio periódico: Visual Literacy

Association INC (IVLA). Por investigar

Reflexión de la prestadora del servicio

En los registros se habla de un desarrollo reciente (década 80”).

Propongo un tiempo de 15 días para hacer una revisión más

profunda y entregar un documento escrito

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 34

Al igual que la reflexión, los soportes teóricos en la investigación emergen de

la acción, ya que son consecuencia de la teorización del proceso de reflexión-acción. En este sentido en la conducción del proyecto incipiente de Serv icio

Comunitario, la estudiante reportó en su diario, la identificación de la

alfabetización v isual, como parte de la Educación Visual, lo que requirió de un

proceso de sistematización. Véase la Figura 4, que contiene la ficha 2.

Figura 4. FICHA 2: Sistematizando la información obtenida en la rev isión documental

Fuente: Autoras (2011)

Los procesos de investigación-acción son situacionales. Esto se refiere a que las

acciones no sólo cambian las situaciones sino que modifican el conocimiento que

se tiene de ellas (Susman y Evered 1978, citado por User y Bryant). Sobre este

particular en el diario de la estudiante, inmersa en la formulación del proyecto del

Serv icio Comunitario, se registra la condición situacional en lo expuesto en la

Ficha 3, contenida en la Figura 5 de la siguiente manera:

Día 10: 300 p.m

Investigación documental sobre el nicho encontrado:

Alfabetización Visual. Conceptos, palabras afines, experiencias,

etc.

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 35

Figura 5. FICHA 3: Registrando cambios de marcha. Cambio de foco y de alcances Fuente: Autoras (2011)

La investigación-acción se caracteriza por ser agnóstica17. Esto quiere decir

que los métodos se generan durante el propio proceso de la acción no pueden

especificarse de antemano (Susman y Evered 1978, citado por User y Bryant). Este

aspecto aún no se agota, dado que el diseño del proyecto de Serv icio

Comunitario fue progresivo, identificándose, varias etapas o momentos. Al

respecto, el diario de la estudiante reporta la ficha 4, referida en la Figura 6, los

siguientes elementos:

17 A juicio de las autoras del presente trabajo, el término es utilizado por Susman y Evered para

significar que la construcción de la metodología debe orientarse por una postura “incrédula” ante

cualquier “receta” metodológica.

1. Se comprueba que se realizó una búsqueda de información

acerca de la Educación Visual, la cual reportó un nicho

para la acción: Alfabetización Visual

2. En función del nicho encontrado, se postergó la elaboración

de la propuesta, con el propósito de profundizar los alcances

y posibilidades de aplicación de este nicho en el entorno

comunitario

3. Se comprueba que se realizó una búsqueda de información

acerca de la Educación Visual, la cual reportó un nicho

para la acción: Alfabetización Visual

4. En función del nicho encontrado, se postergó la elaboración

de la propuesta, con el propósito de profundizar los alcances

y posibilidades de aplicación de este nicho en el entorno

comunitario

Recomendaciones: la tutora está de acuerdo con que se

focalice la atención en “la imagen fija” por la menor

complejidad en el tratamiento. Ve inconveniente en….

En lugar de que la UNA les presente un material, los mismos

miembros de la comunidad deberán generar la información

que van trabajar. Por ejemplo: capturando y analizando su

propia fotografía (imagen fija)

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 36

Etapas o momentos

- Presentación: Explicación-

Análisis

-Producción: Expresión Visual

1. Ambientación

Ciclo I:la interacción:

individual y colectiva

2. Valoración social de

la imagen

Ciclo II: la internalización

La investigación-acción es participativa. Ella destaca el involucramiento

directo e indirecto de diferentes actores a lo largo del proceso, generando

acciones colectivas. Sobre este particular cabe destacar que en la espiral del

proceso de reflexión-acción participó un líder comunitario18. Éste proporcionó

gráfica y reflexivamente dos nichos posibles para el proyecto de Serv icio

Comunitario, con base en las necesidades sentidas de la comunidad a la cual él

18 Se realizó una entrev ista a uno de los líderes comunitarios de la Comunidad de Los Erasos, en la

Parroquia San Bernardino-Caracas. Dicha entrev ista se concentró en las necesidades sentidas de

esa comunidad. Así mismo se le pidió la representación gráfica de su reflexión a través del dibujo

como estrategia de la Educación Visual

-Educación Visual en

la práctica

-La morfología y

sintaxis de la imagen

Cultura de

efectos visuales

Decodificación

visual

Descomposición de la

imagen

Interacción

visual

En-codifico

Creación de

la imagen

Debate

Conjunción

de

elementos

visuales

Imagen

compartida

Internalización

La imagen

del colectivo

Producción

Figura 6. FICHA 4: Aproximándonos a una metodología

Fuente: Autoras (2011)

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 37

pertenece (parte baja de Los Erasos).Véanse las Figuras N°s 7 y 8 que se muestran

a continuación y que se refieren a las Fichas 5 y 6 extraídas del diario de la

estudiante, al igual que las anteriores.

Figura 7.FICHA 5: Conociendo la situación problema con los miembros de la comunidad. Emergen dos focos

Fuente: Autoras (2011)

Violencia intrafamiliar. La génesis es la droga. Esto genera

otros problemas:

-Deterioro de la familia

-Mala nutrición del drogadicto

-Promiscuidad

Necesidad Crítica: atacar el consumo de drogas

Lo ambiental: cómo hacemos de la basura algo rentable?

San Bernardino. Toma de conciencia no solo en los Erasos.

Cómo concientizar? Diseño de estrategias visuales para la

concientización , tanto para el problema de drogas como

para la basura

Claves: Mejor uso de los desperdicio /desempleo/durabilidad de

los recursos/equidad/distribución

La clínica de la zona bote de desechos orgánicos

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 38

Figura 8. FICHA 6: Visión del problema desde la perspectiva del líder comunitario

Fuente: Autoras (2011)

Todo proceso de investigación-acción tiene una continuidad. Esto se refiere a

que las acciones que se han realizado no están aisladas de las acciones futuras,

ya que poseen una historia y una intencionalidad. En este sentido, el diario de la

estudiante reporta, en la Ficha 7, contenida en la Figura 9, las siguientes acciones

orientadas hacia el futuro próximo:

La investigación-acción requiere del compromiso de

Figura 9. FICHA 7: Anticipando futuras acciones

Fuente: Autoras (2011)

Calendario Operativo

13 de feb 29 de mayo 10 de abril

Análisis preliminar Organización del trabajo Entrevista

Definición de objetivos y Desarrollo del

metas trabajo

Ubicación geográfica

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 39

La investigación acción requiere del compromiso de los involucrados con la

práctica-reflexiva, es decir imbricarse con la indagación y reflexión sobre los avances y acciones ya realizadas y las que están por realizarse (Flas Borda, 2000).

En este sentido, sobre las acciones expuestas en las fichas anteriores, la

exploración y reflexión realizada por las autoras de este trabajo, proyectan los

siguientes hallazgos:

1. La prestadora del Serv icio Comunitario fue objeto y sujeto de la

alfabetización v isual. En otras palabras, se apropió de las imágenes

presentes en la comunidad y participó en la creación de nuevas

imágenes, a la vez de generar procesos alfabetizadores con y en la

comunidad.

2. Existen dos situaciones críticas que ameritaron ser tratadas: el consumo de

drogas en niños y adolescentes y el deterioro ambiental por acumulación

de desechos sólidos, de acuerdo con el acercamiento a la realidad de la

comunidad por parte de la prestadora del Servicio Comunitario y con base

en la interpretación de las imágenes presentes en el dibujo elaborado por

el líder comunitario.

3. En la representación visual de ambas situaciones la educación aflora entre

las soluciones posibles al problema ambiental identificado.

Estos hallazgos constituyen el punto desencadenante del Proyecto del Servicio

Comunitario, desarrollado en la parte baja de la comunidad de Los Erasos, San Bernardino/Caracas. En el aparte que sigue se describe el diseño del mismo,

centrado en la segunda situación crítica, es decir, el deterioro ambiental por la

acumulación de desechos sólidos, lo que inspiró a la prestadora del Serv icio

Comunitario a recrear su proyecto entre la alfabetización v isual y la ambiental.

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 40

EL PROYECTO DE SERVICIO COMUNITARIO

“Lo que hice en y con la comunidad”

Planteamiento del problema

El Subprograma de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional Abierta y

la prestadora del Serv icio Comunitario, en conjunto con líderes comunitarios de la

parte baja de la comunidad de Los Erasos en San Bernardino, Caracas,

identificaron como área problemática el deterioro ambiental que se refleja por la

acumulación de desechos sólidos en lugares inadecuados. Este es el resultado de

conductas inapropiadas por parte de sus habitantes quienes depositan los

desechos en las v ías internas y externas de la comunidad.

Los sucesivos encuentros con los líderes comunitarios, en la sede de la UNA e in

situ, revelaron que las intervenciones en materia ambiental no se han

caracterizado por responder a un enfoque holístico, más bien aquellas han

girado en torno a campañas para recoger la basura que, además, han estado

desv inculadas de lo que implica asumir la solución al problema ambiental como

un hecho socio-educativo.

Por lo antes expuesto, se considera necesario abordar el problema del

deterioro ambiental en la comunidad baja de Los Erasos, a partir de un enfoque

socio-educativo que comprometa a los miembros de la comunidad en la

búsqueda de soluciones creativas y productivas y en la sostenibilidad de las

mismas en el tiempo. En ese sentido, se valoró el potencial de la Educación Visual

para contribuir a la concientización sobre la problemática ambiental por parte de

los miembros de la comunidad, por medio de la aplicación de diferentes

estrategias y métodos que ofrece esta modalidad educativa. En tanto que

supone el desarrollo de competencias para percibir la información v isual que

provee el entorno, socializar la interpretación que sugieren esas imágenes así

como expresarse en términos de imágenes. Competencias estas que se ven

facilitadas a partir de la utilización de algunos de los elementos propios de la

Publicidad –carrera cursada por la prestadora del Serv icio Comunitario- en la

Universidad Alejandro de Humboldt tales como: el lenguaje de la imagen, diseño

gráfico, elaboración de mensajes, estrategia para campañas, entre otros.

Justificación del proyecto

El problema antes identificado se tipificó como un déficit en la concientización

de los miembros de la comunidad de Los Erasos acerca de sus prácticas de

eliminación de los desechos sólidos. Como se indicó anteriormente, aquellos

Ruta ecológica-visual para la parte baja de la

Comunidad de Los Erasos

en San-Bernardino-Caracas

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 41

generan un deterioro ambiental- v isual en los espacios compartidos por la

comunidad.

La Educación Visual puede contribuir a la concientización ambiental de los

miembros de la comunidad baja de Los Erasos. Este proceso puede darse a través

de la aplicación de las diferentes estrategias y métodos que ofrece esta

modalidad educativa. Educar v isualmente supone ir más allá del desarrollo de

competencias para advertir y percibir la información v isual que nos rodea.

Supone, además, la comprensión de las imágenes lo que desarrolla el

pensamiento v isual; la socialización de la interpretación que sugieren esas

imágenes; así como la posibilidad de expresarse en términos de imágenes.

El proyecto de construcción de una Ruta ecológica-visual para la parte baja

de la Comunidad de Los Erasos en San-Bernardino-Caracas, da respuesta a varios

tipos de necesidades:

Social, referida a concretar el compromiso de la UNA, expresado en sus

documentos fundacionales y en su Misión y su Visión, de democratizar el

acceso a una educación permanente de calidad y abierta en espacio y

tiempo a las poblaciones tradicionalmente excluidas del serv icio

educativo, con miras a formar personas emprendedoras y con una

conciencia crítica y de participación ciudadana.

Legal, en tanto que proporciona una respuesta creativa ante la aplicación

de la Ley de Serv icio Comunitario en una universidad con las

peculiaridades de la UNA.

Del desarrollo de la EaD, por cuanto sustenta un modo particular de

emprendimiento institucional que se inscribe en la tendencia a la

“hibridización” de la EaD, considerada una de los cuatro ámbitos para

analizar los procesos de innovación en este ámbito particular.

Institucional, v inculada con la necesaria consolidación del Programa de

Educación Visual de la UNA19: PEV – UNA, a partir de la integración de la

alfabetización v isual y la ambiental, para asignarle una nueva dimensión al

ofrecerlo como un espacio posible para la prestación del Serv icio

Comunitario por parte de los estudiantes de la UNA en todo el país.

Personal/profesional, en cuanto que facilita un espacio para la realización

del Serv icio Comunitario a una estudiante de otra universidad venezolana.

19 El Programa de Educación Visual de la UNA, fue diseñado en el año 2004 inspirado en los

principios que caracterizan la interacción social del estudiante, inmerso en la modalidad educativa

a distancia, con su realidad social, donde educar la mirada constituye una herramienta para la

percepción de esa realidad social. Este programa se inscribe en las estrategias extensionistas integradoras que ofrece el Subprograma de Extensión Universitaria, entendidas como: un cuerpo de

acciones organizadas en correspondencia con los propósitos de la extensión universitaria como

función social de la universidad, y en armonía con el perfil del egresado para fortalecer en él la

prom oción de cam bio social (Pérez de Maza y Barroeta, 2014).

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 42

En atención a las razones antes expuestas, y movilizados por el impacto v isual

que causa el deterioro ambiental de la parte baja de la Comunidad de Los Erasos, se propone construir una ruta ecológica-visual, con carácter educativo, a

fin de incidir socio-educativamente en las prácticas de los miembros de la referida

comunidad.

Denominación del proyecto

Ruta ecológica-v isual para la parte baja de la Comunidad de Los Erasos,

Parroquia San Bernardino, Caracas.

Contextualización del proyecto en la acción

del Subprograma Extensión Universitaria

de la Universidad Nacional Abierta

El proyecto se inscribe en el Programa de Educación Visual (PEV) que lleva

adelante el Subprograma de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional

Abierta. Éste tiene como objetivos valorar la importancia de la imagen en los

procesos de comprensión de la realidad intra y extra universitaria y fomentar el

desarrollo de una cultura v isual que contribuya al disfrute y goce de las imágenes

reales y creadas.

Este programa está dirigido a toda la comunidad unista, a sus familiares

directos y al público en general que desee participar en las activ idades

programadas tanto en el nivel central como en los centros locales.

A partir del caso concreto del proyecto Ruta ecológica-v isual para la parte

baja de la Comunidad de Los Erasos, emerge lo ambiental como una nueva área

de incumbencia en el Programa de Educación Visual (PEV) de la UNA, asimismo,

le plantea una nueva dimensión a la acción prev ista en aquel programa al

ofrecerlo como un espacio v iable para la prestación del Serv icio Comunitario en

la Universidad.

El desarrollo del proyecto fue asesorado por la Dra. Teresita Pérez de Maza,

Coordinadora del Subprograma Extensión Universitaria de la UNA para el

momento de su realización, quien actúo como tutora y la Dra. Beatriz E. Tancredi

G., profesora de la misma Universidad, como cotutora. La ejecución del proyecto

estuvo a cargo de la bachiller Diana Victoria Martínez Tancredi, en el marco de la

prestación del Serv icio Comunitario, estudiante del 10º semestre de la carrera

Publicidad en la Universidad Alejandro de Humboldt. Esta es una institución de

carácter privado, promovida por la Asociación Civil Educativa Humboldt, creada

con el voto favorable del Consejo Nacional de Universidades en Resolución Nº 28

del 25 de Julio de 1.997 y autorizada su funcionamiento por Decreto Presidencial

Nº 2225 del 1º de Diciembre de 1997. Tiene como misión fundamental la búsqueda

de la verdad mediante la creación, asimilación y difusión del saber que se

manifiesta en las funciones básicas de la investigación, docencia y extensión,

dentro de una concepción dinámica que responda a las exigencias de la

sociedad, lo cual implica el mantenimiento de relaciones permanentes con

diversos sectores de la comunidad. La carrera de Publicidad, cursada por la

prestadora del Serv icio Comunitario, tiene como objetivo preparar un profesional

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 43

altamente capacitado en materia de Comunicación Publicitaria y en dirección y

organización de Empresas publicitarias el sector público y privado.

Objetivos y metas

Objetivo general

Incidir socio-educativamente en las prácticas ambientales de los habitantes

de la parte baja de Los Erasos a través del proyecto Ruta ecológica-visual para la

parte baja de la Comunidad de Los Erasos, enmarcado en los fundamentos de la

Educación Visual.

Objetivos específicos

Diagnosticar las necesidades ambientales de la comunidad baja de Los

Erasos a partir del diálogo con los líderes comunitarios.

Realizar un estudio documental sobre los alcances y estrategias propias de

la Educación Visual que sustentan el proyecto.

Identificar los nodos de la ruta ecológica, entendidos éstos como puntos

de encuentro social y de referencia comunicacional.

Diseñar la trayectoria de la ruta ecológica v isual.

Aplicar estrategias de Educación Visual que se consideren pertinentes para

el desarrollo del proyecto.

Generar los contenidos v isuales que ocuparán la ruta ecológica v isual, a

partir de la interacción con los miembros de la comunidad.

Aplicar estrategias de promoción y divulgación de los resultados y la

experiencia obtenidos con el desarrollo del proyecto tanto en la

comunidad nicho (Parte baja de la Comunidad de Los Erasos) como ante

otros públicos.

Metas

Metas cualitativas

Elevación de los niveles de concientización ambiental de la parte baja de

la comunidad de Los Erasos, en términos de su organización para

acometer la solución a situaciones ambientales tangibles tales como: la

obstrucción de los colectores de aguas serv idas, la acumulación de basura

en lugares inadecuados y otras.

Consolidación de las prácticas ambientalistas fomentadas por medio del

proyecto, focalizando la acción en los nodos identificados en la ruta

ecológica (escuela pre-escolar, centro artesanal, dispensario).

Integración de líderes comunitarios que puedan generar aportes en el

ámbito del proyecto (artistas plásticos, cultores, ambientalistas, etc).

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 44

Metas cuantitativas

Elaboración y priorización de un inventario de necesidades ambientales de

la comunidad baja de Los Erasos.

Elaboración de un estudio documental sobre los alcances y estrategias

propias de la Educación Visual.

Elaboración del diseño de la ruta en términos de: coordenadas espaciales

con referencia a los nodos, señalética, materiales para difundir los

contenidos v isuales ocuparán la Ruta Ecológica Visual.

Diseño y producción de una campaña de expectativa que anticipa el

inicio del proyecto en la comunidad nicho y aledaños.

Contextualización del espacio geográfico

Comunidad baja de Los Erasos ubicada en la parroquia San Bernardino, Av.

Panteón. Caracas-Venezuela.

Una semblanza del barrio Los Erasos20

El 24 de Junio de 1958, Doña Mercedes Erasos de Rodríguez dona a la nación

la Quinta Anauco, hacienda cafetalera que cobijó al Libertador Simón Bolívar, la

última noche que durmió en Caracas, prev io su v iaje a Colombia. En el mismo

año de la donación, en los terrenos adyacentes a esta Quinta, nace el barrio los

Erasos. Cuentan sus primeros pobladores, agobiados por los problemas de

v iv ienda no atendidos, que los primeros tiempos fueron muy difíciles ya que no

contaban con ningún tipo de serv icio público y además les tocó hacer

resistencia a las autoridades municipales y a la Guardia Nacional que le

tumbaban sus v iv iendas y ellos las volv ían a levantar.

Geográficamente, el barrio está ubicado al extremo Norte-Central de la

Ciudad de Caracas y fue fundado, luego del derrocamiento del General Marcos

Pérez Jiménez, por aproximadamente 700 personas, provenientes de otras

barriadas de Caracas y de la prov incia, especialmente de los estados andinos y

orientales, quienes se asentaron en la parte sur del barrio, ya que en la zona norte

predominaba el bambú, la caña brava y las quebradas de agua.

Para esa época, el Centro Médico de Caracas construyó un manantial

subterráneo en la parte sur del barrio, de donde los habitantes tomaban el v ital

líquido en guindas, para sus labores domésticas. Una de las primeras tomas de luz

eléctrica fue sacada de una alcantarilla de uno de los edificios vecinos. De esta

manera los pobladores, que habitaban en ranchos de cartón y madera, dieron

respuestas a sus más perentorias necesidades. El barrio se extendió desde la

entrada principal en la Avenida Panteón, hasta el lugar donde se construyó la

capilla. Sus calles eran de tierra y en el gobierno de Wolfang Larrazábal se asfaltó

20 El contenido de la semblanza toma como referencia la información contenida en la Carta del

Barrio elaborada por los habitantes y líderes comunitarios de Los Erasos.

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 45

la primera calle. En el año 1964, al embaularse la quebrada se poblaron las partes

altas del barrio y se comienzan a organizar los pobladores para instalar los tubos de aguas blancas y aguas serv idas. La capilla y el dispensario fueron dos lugares

claves en la organización de la comunidad, donde se inició la primera escuela

del barrio.

Los serv icios deficientes y el incremento desmedido de la inseguridad, la

represión en el barrio, el desempleo, constituyeron unas de las tantas razones para

la organización de la comunidad en el año 1984 en una Asociación de Vecinos.

En la actualidad la comunidad está organizada en la Coordinadora Vecinal los

Erasos y se conformó el Comité de Tierras Urbanas, para la obtención de los títulos

de propiedad de la tierras, donde está asentado el barrio, en aproximadamente

5 hectáreas. En la actualidad, cuenta con más de 3000 habitantes.

Su gente: José Flores fundó la primera bodega en el barrio; Ángela Arias fue

una de las primeras enfermeras; Francisco Castellanos el primer médico que

atendió a la comunidad, el Padre Emilio celebró la primera misa; la Sra Mercedes

Rivas vecina del barrio, desarrolló innumerables obras sociales…Luisa Moya,

luchadora social… Pedro Elías Cruz, el primer presidente de la Asociación de

Vecinos; Juan José Gómez, el poeta… Luisa Urbáez responsable del dispensario,

Federico… promotor vecinal…….. y muchos más….

Metodología del proyecto

El proyecto Ruta ecológica-visual para la parte baja de la Comunidad de Los Erasos en San Bernardino-Caracas, se desarrolla de acuerdo con los principios de

la investigación-acción. En ese sentido, atiende un modelo metodológico que

sigue la lógica de un ciclo. Esta lógica enfatiza la interdependencia entre

diferentes momentos y el encadenamiento que debe existir entre ellos. Un

momento conduce al otro y para analizarlo y comprenderlo habría que situarla

en relación con el resto de los momentos (Gámez et al, s/f).

El modelo plantea dos “ciclos de proyecto” que deben verse como si se

tratara de una espiral; un ciclo se encadena con el otro. Así, la evaluación de un

ciclo da lugar a nuevas realidades, nuevos datos, nuevos problemas que nutren el

proyecto original y pueden ser la base de un nuevo proyecto y así sucesivamente

(Gámez et al, s/f).

Desde la perspectiva de esta lógica, se diseñaron dos ciclos contentivos cada

uno de ellos de cuatro momentos metodológicos. El primero de ellos,

denominado Ambientación visual-social, contribuye a la percepción de la

realidad v isual, tanto por miembros de la comunidad como por el o la estudiante

prestadora del Serv icio Comunitario. La convergencia de las percepciones

v isuales facilita la representación v isual del problema a través de un proceso de

valoración social que se da en la propia comunidad.

El segundo ciclo, denominado Apropiación del discurso visual, supone un

proceso de internalización en el que el o la estudiante prestadora del Serv icio

Comunitario se apropia del discurso v isual y plantea un tema concreto que debe

transformar en términos de proyecto (Véanse Figuras 1 y 2 ).

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 46

En los resultados obtenidos se aplican los principios y estrategias propios de la

Educación v isual tales como: identificaciones de imágenes, elaboración de

representaciones gráficas (dibujos, mandalas), fotografías, entre otros.

Cronograma operativo

El cronograma que se indica a continuación se inició el 13 de febrero de 2007,

fecha en la cual se da comienzo a las fases iniciales del proyecto. A pesar de que

el Serv icio Comunitario contempla solo 120 horas para su realización, el proyecto

se extendió y culminó 4 meses después.

Fases Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4

Diagnóstico X

Documentación X X X X

Promoción y

divulgación

X X

Aplicación X X

Producción

visual

X X

Cuadro 1. Cronograma operativo del proyecto

Fuente: Autoras (2011)

Dedicación semanal al proyecto (estimada)

Horas presenciales: Viernes de 7:00 am a 10:00 am

Horas de producción: 3 horas semanales a conveniencia de la prestadora

de Serv icio Comunitario.

Resultados

A continuación, en el Cuadro 2, se presentan los resultados progresivos y

productos alcanzados en el desarrollo del proyecto, en el marco de la relación

entre las tutoras y la estudiante prestadora del Serv icio Comunitario:

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 47

RESULTADOS/PRODUCTOS COMUNICACIÓN DE LOS

RESULTADOS.

Delimitación del área de incumbencia para el

Servicio Comunitario en el marco del PEV-UNA.

Generación de Bibliografía sobre el

tema

Diario de la prestadora del servicio

Informe escrito

Sistematización del estado del arte del área de

conocimiento.

Evaluación del tipo de imagen que hiciera más

viable trabajar la Educación Visual en la

comunidad.

Construcción de una primera aproximación a

un modelo para la Educación Visual en el

ámbito del Servicio Comunitario.

Selección de la comunidad donde se

desarrollará el proyecto.

Entrevista preliminar a un líder comunitario Informe escrito

(Véase Figura N° 8 incluida en el

informe)

Identificación de la problemática general y del

foco del problema para trabajarlo a partir de la

Educación visual

Imagen gráfica

(Véase ANEXO N° 1)

Concepción de una ruta ecológica visual como

estrategia para dar una respuesta innovadora al

problema ambiental identificado.

Informe escrito

Visita a la comunidad para, en conjunto con sus

líderes y miembros, identificar los nodos de la

ruta ecológica visual y las necesidades de

abordaje de soluciones visuales en torno a los

nodos

Imagen gráfica

(Véase ANEXO N° 2)

Diseño de la ruta ecológica visual Imagen gráfica (Véase ANEXO N° 3)

Atención a una de las necesidades

identificadas a partir del desarrollo de una

estrategia enmarcada en la Educación Visual

Diseño de pendón como elemento de

identidad para el nodo Casa Artesanal.

Muchachos por la Artesanía (Véase

ANEXO N° 4)

Divulgación del desarrollo y de los resultados del

proyecto

Presentación pública de los resultados

del proyecto en la sede central de la

Universidad Nacional Abierta,

Subprograma de Extensión Universitaria y

en la Universidad Alejandro de

Humboldt

Cuadro 2. Resultados del proyecto

Fuente: Autoras (2011)

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 48

A MANERA DE CIERRE

Al concluir el proyecto Ruta ecológica-visual para la parte baja de la

Comunidad de Los Erasos en San Bernardino-Caracas estamos seguras de haber

realizado algunas contribuciones específicas entre las que se encuentran:

El ejercicio de integración de la Educación a Distancia, la alfabetización

v isual y ambiental y el Serv icio Comunitario, propuesto como modo

alternativo de intervención socio-educativa en un sistema de EaD. Ello abre

nuevos espacios y posibilidades para el Serv icio Comunitario y potencia la

oferta formativa de la UNA, al proporcionarle nuevos y pertinentes

abordajes para los múltiples contextos de situación donde se encuentran

inmersos sus estudiantes así como rutas para asegurar la interacción con la

realidad local y regional como lo demanda su condición de institución

abierta. El ejercicio realizado se inscribe en una de los cuatro ámbitos

identificadas por la ANEP (2007) para analizar los procesos de innovación

en la EaD, concretamente en el surgimiento de nuevas modalidades

alternativas o complementarias (mixtas) frente a las tradicionales

modalidades exclusivamente a distancia.

Este modo alternativo plantea una EaD resignificada que trasciende su

definición más extendida, aquella, que teniendo a los medios como eje, la

v isualiza como una modalidad educativa en la que docentes y estudiantes

se encuentran separados físicamente, situación que se resuelve con el uso

de tecnologías y medios. El proyecto potencia otra v isión de la institución

de EaD, aquella que promueve el ir a donde está la gente en lugar de

esperar que la gente vaya a donde ella se encuentra.

Otra contribución es el diseño de un modelo de dos “ciclos de proyecto”

para la interpretación v isual del entorno por parte del estudiante de la UNA

y de los estudiantes de otras universidades interesadas. Estos fueron

denominados por las autoras del presente trabajo Ambientación visual-

social y Apropiación del discurso visual. Su aplicación define una lógica de

trabajo que, como se indicó antes, puede dar lugar a nuevas realidades,

nuevos datos, nuevos problemas que nutren el proyecto original y pueden

ser la base de un nuevo proyecto.

Durante el diseño y desarrollo del proyecto se gestó un proceso de

alfabetización informacional (ALFIN)21, en el que la prestadora del Serv icio

Comunitario fue sujeto y objeto de ese proceso alfabetizador. En

correspondencia con el concepto de Uribe (2013), sobre ALFIN, ese

proceso se caracterizó por un acompañamiento institucional, en el que la

UNA le ofreció a la prestadora del Serv icio Comunitario un ambiente de

aprendizaje mixto (presencial y a distancia), que favoreció el alcance y

desarrollo de competencias, habilidades y actitudes tanto en el uso de la

21 Los contenidos sobre Alfabetización Informacional pueden profundizarse en los brev iarios Nos. 1 y

2, elaborado por Tancredi y Rondón (2014); y, Martínez (2014), respectivamente.

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 49

información disponible, como en el proceso de comunicación en y con la

comunidad. Esto le permitió localizar, seleccionar, organizar y procesar la información necesaria en medios impresos y electrónicos, en interacción

con su experiencia y conocimientos prev ios, lo que a su vez le facilitó

registrar los avances en un diario y fundamentar progresivamente el

proyecto de alfabetización, con una posición reflexiva y ética en cuanto al

uso de la información. Por otra parte, la prestadora del Serv icio

Comunitario, desde su rol, logró una interacción efectiva con su tutora, su

cotutora y los miembros de la comunidad para alcanzar con todo este

proceso nuevos conocimientos e información, para un beneficio personal y

colectivo, al cumplir con su Serv icio Comunitario.

Finalmente, las autoras nos tomamos el tiempo de hacer un balance al

concluir nuestro transitar durante el semestre en el que se desarrolló el proyecto.

Escribimos qué nos pasó como personas, como integrantes de una institución,

como vecinas de una comunidad, qué cambió en esa comunidad, en nuestras

formas de mirarnos y de mirar la realidad. El resultado de ese ejercicio se presenta

a continuación en tres piezas: habla la tutora, habla la cotutora, habla la

prestadora del Serv icio Comunitario. Inv itamos al lector a compartir con nosotras

la experiencia v iv ida.

Habla la tutora

En lo comunitario

Se establecieron relaciones, v ínculos y comunicación con los beneficiarios,

con la comunidad Los Erasos, hubo un reconocimiento de la UNA. Ocurrieron

muchas cosas. En el recorrido por la comunidad apreciamos cómo la gente que

está allí expresa sus códigos e imágenes v isuales. Una pared fue suficiente para

plasmar qué hacer en caso de tener un niño con diarrea, una fachada de una

bodega para representar el signo de la paz… La escuela abrió sus puertas para

contarnos como enfrentan la problemática social. Federico nos hizo un recorrido

comunidad arriba y comunidad abajo. Cuando v isitamos la Casa Artesanal

disfrutamos del hacer y el emprender de un grupo de niños, niñas y

jóvenes…Pudiera contar muchas cosas más…Es una comunidad a la cual siempre

voy y trato de dejar la presencia de la UNA en ella y de traerme

motivaciones….más allá de lo académico.

En la planificación y el hacer docente

Hubo un abordaje didáctico desde lo comunitario, con los líderes de esa

comunidad…Organización, propuestas metodológicas, desarrollo de jornadas in

situ, utilización del tiempo y del espacio, originalidad, lo disciplinar de la

Educación a Distancia y la Educación Visual se conjugó con este abordaje.

En la elaboración del proyecto

Hubo aportes significativos de los beneficiarios de la propuesta, compromisos y responsabilidades compartidas. Surgieron temas emergentes de la problemática,

ente ellos la v iolencia en el barrio. Esto nos hizo volver a la propuesta inicial. La

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 50

capacidad de informar y de hacer partícipes a los destinatarios del plan surgió

espontáneamente, sin darnos cuenta. Recuerdo que de repente nos inv itaron a una reunión de la Asociación de Vecinos… Allí comunicamos nuestra propuesta…

al principio no sentimos sincronía porque se ventilaron muchos problemas,

seguridad, v iolencia… pero al cabo de unos días reelaboramos el proyecto

inicial… percibimos realidades…

En la interacción tutora-tutoreada

Ante todo dispuesta a todo…con actitud crítica y reflexiva, sensible.

Analizamos juntas los errores y aciertos. Nos apropiamos juntas de los contenidos.

Fuimos juntas al barrio, una, dos tres veces…. Interaccionamos juntas con

Federico, uno de los líderes comunitarios, nos encontramos en la escuela del

barrio, fuimos juntas al Dispensario Médico. Construimos juntas la Mandala. Se

quedó en la Casa Artesanal, apropiándose del hacer y el emprender de los

jóvenes que allí estaban. Creo que esto fue decisivo para que Diana diseñara un

pendón como elemento de identidad para este nodo estratégico en la Ruta

Ecológica (Casa Artesanal). Esto fue decisivo en su actuación posterior. La Casa

es reconocida como Casa Artesanal Muchachos de La Calle... hoy Casa

Artesanal Muchachos por la Artesanía… Diana tuvo que ver con eso… y… nos

reímos mucho…

Habla la cotutora

Siempre he pensado que mi Universidad, la UNA, es una universidad extensionista. Una vocación originaria que le nace de su condición abierta, de

estar esparcida por todo el país, de las características de sus estudiantes: el

pueblo mismo. En lo personal no pudo haber mejor constatación de ello que mi

participación en este proyecto “cocinado” al calor de la comunidad y “aliñado”

con la pasión por la educación que nos mueve a ambas tutoras.

La conversación con Federico, el líder comunitario, fue inolv idable, recuerdo

que nos quedamos muy impresionadas cuando aún sin haber madurado que un

posible abordaje de los problemas identificados podría encaminarse por los

predios de la Educación Visual, él nos pidió papel y lápiz y nos representó

gráficamente su v isión del asunto! Me conmovió su entusiasmo cuando nos llevó a

recorrer la comunidad vecina a la UNA. Con ellos y para ellos levantamos la ruta y

realizamos el inventario de necesidades de apoyo visual en algunos de sus nodos.

Dejamos un camino abierto por transitar en un futuro por otros actores. Ojalá sean

muchos.

Como siempre me pasa, me enriquecí mucho con la experiencia; nuevas

aristas desde donde mirar la educación a distancia, ensayo de dinámicas

flexibles, construcción compartida de propuestas metodológicas,

descubrimientos, mundos por explorar, nuevos amigos...en síntesis, una

experiencia inolv idable.

Al participar en este proyecto di a luz una vez más, esta vez

académicamente, pues me tocó apoyar amorosamente a la prestadora del

Serv icio Comunitario, mi propia hija Diana Victoria. Fueron largas las horas de

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 51

conversaciones en la Universidad con Teresita, la tutora, que se prolongaban al

llegar a la casa. Debo decir, como Teresita, que nos reímos mucho, fue una experiencia muy formal pero además lúdica, no necesariamente deben estar

reñidas la una con la otra. Diana y yo pensamos que Tere inventa mucho, pero

nos dejábamos llevar gustosamente por sus chispazos de luz que nos condujeron

a buen término.

Habla la prestadora del Servicio Comunitario

Cuando en el transcurso de mi carrera llegó la hora de realizar el Serv icio

Comunitario me pregunté ¿cuál será mi proyecto? A esta duda se unían las

expectativas de ser parte del primer grupo de estudiantes de la Universidad

Alejandro de Humboldt en poner en práctica la ley correspondiente. Muchos de

mis compañeros tenían la percepción del Serv icio Comunitario como un acto

caritativo, por lo que se abocaron a llevarle juguetes a los niños de los hogares-

refugio, a recolectar dinero para fundaciones “para cumplir con la cantidad de

horas requeridas” y no la del Serv icio Comunitario como una herramienta que

pudiera ser transformadora.

Mi idea era realizar un proyecto en el cual la comunidad a serv ir, mi carrera y

mi pasión por la imagen se combinaran en un trinomio que diera como resultado

un aprendizaje para todos los actores. Es cuando entra en juego la profesora

Teresita Maza, que con la creativ idad que la caracteriza, me comenta acerca

del programa de Educación v isual, de la Universidad Nacional Abierta (UNA), y de

cómo esta idea engranaba con la que yo tenía en mente sobre el Proyecto de

Serv icio Comunitario. Mi mamá, Beatriz Tancredi, profesora de la UNA, se une al

proyecto como cotutora, quien, de la misma manera como yo siento pasión por

el trabajo con la imagen, ella la siente por la educación. Fue así como

comenzamos a darle forma al proyecto de la Ruta ecológica-v isual para la

Comunidad de Los Erasos.

De esta manera conocí a Federico, un líder comunitario con un carisma

inigualable, al que entrevistamos en varias oportunidades. Con su guía v isitamos a

la Comunidad de Los Erasos y fuimos encontrándonos con otros personajes

inolv idables. Pese a que no había tenido un contacto tan directo con la v ida en

un barrio, esta experiencia afinó mi capacidad de observación y de alguna

manera desmitificó el concepto que se suele promover sobre los habitantes del

barrio al entender que son personas honestas, trabajadoras, con las mismas

inquietudes y sueños que nosotros tenemos y con una capacidad expresiva

impresionante, muchas veces desestimada. Este fue uno de los aspectos que más

generó impacto en mí y en el cual proyecto de Serv icio Comunitario trascendió

de un nivel académico a uno personal y afectivo.

Posteriormente, disfruté el tiempo que pasé en la casa artesanal, que antes se

llamaba Muchachos de la Calle, uno de los nodos de la ruta, entrev istando a los jóvenes mientras me contaban cómo era su día a día y cómo el trabajo manual

había significado un cambio de v ida para ellos. De esa conversación surgió el

concepto del pendón que diseñé para ese nodo de la ruta. Una marca de la

silueta de unas manos en tiza blanca sobre el asfalto, representando el aspecto

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 52

temporal: las manos que una vez estuvieron ahí ahora son manos que crean arte.

Son las manos como herramientas de trabajo, son las manos libres para crear. De allí que el texto que concebí para el pendón exprese: “ayer estas manos se

apoyaban en la calle, hoy son manos creadoras”. La idea también era que en sí

mismo, representara esa transición entre la situación del pasado y del presente,

cambiar la v isión de niños de la calle por la de niños artistas y creadores.

Es así como mi paso por la ruta llega a su término, pero queda abierta para ser

transitada por los próximos estudiantes prestadores del Serv icio Comunitario. Y si

fueran estudiantes de la carrera Publicidad, como fue mi caso, espero que lo

hagan con la misma pasión con la que yo lo hice y que comprendan que la

carrera que decidieron estudiar puede convertirse en una herramienta menos

indiv idualista y mucho más humana.

Alfabetización visual y ambiental

Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 53

ANEXOS

ANEXO N° 1

MANDALA SOBRE EL ABORDAJE HOLÍSTICO DEL PROBLEMA ABIENTAL

Fuente: Pérez de Maza y Martínez (2007)

Breviario 7. Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA

ANEXO N° 2

NODOS DE LA RUTA ECOLÓGICA VISUAL

Fuente: Elaborado por la prestadora del Serv icio Comunitario, con base en una fotografía área

del barrio Los Erasos (2007)

Alfabetización visual y ambiental

Breviario 7.Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 55

ANEXO N° 3

DISEÑO DE LA RUTA ECOLÓGICA VISUAL

Fuente: Elaborado por la prestadora del Serv icio Comunitario (2007)

Alfabetización visual y ambiental

Breviario 7.Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 56

ANEXO N° 4

PENDÓN ELABORADO COMO ELEMENTO DE IDENTIDAD

PARA EL NODO CASA ARTESANAL

Fuente: Elaborada por la prestadora del Serv icio Comunitario (2007)

Alfabetización visual y ambiental

Breviario 7.Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 57

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