Reseria de libros

SERGIO HESSEN: Struttura e contenido del-la Scuola Moderna. Casa Editrice Avio.Roma, 1954. 282 págs.

Sergio Hessen, pedagogo desconocidoentre nosotros, merece atención por másde un concepto. En primer lugar, suslibros principales, que sólo pueden serabordados actualmente, para quienes des-conocen las lenguas eslavas, en versionesitalianas, debidas a la diligencia de Lui-gi Volpicelli, nos ofrecen un caudal denoticias sobre la teoría y la práctica edu-cativa en los países del Oriente de Eu-ropa, muy superior a la de cualquieraotra fuente.

Por otra parte, Hessen, ruso de naci-miento, formado en Alemania por algu-nos de los maestros que lo fueron deOrtega y Gasset, profesor en Rusia hasta1923, expulsado después y refugiado enAlemania y luego en Checoslovaquia, dedonde hubo de salir también para per-manecer hasta su muerte en Polonia co-mo profesor de Filosofía de la Educaciónen la Universidad libre de Varsovia,ofrece un curioso ejemplar de socialistateórico al que sus raíces liberales le im-piden tanto hacer política activa comocoincidir con la ideología del comunismoy aun del marxismo.

Finalmente, su gran vocación pedagó-gica, unida a un conocimiento de lasprincipales lenguas modernas de cultu-ra, dan a sus trabajos una amplitud devisión que difícilmente encontraríamos enotros autores. Lo que no quiere decirque compartamos sus puntos de vista,sobre todo cuando una óptica demasia-do "económica" o vagamente espiritua-lista le impide compartir del todo lospuntos de vista cristianos, a los que, porotra parte, no impugna, antes por el con-trario, los ronda muy cercanamente, co-mo puede verse, sobre todo, en su De-fensa de la Pedagogía, una de las obrasmás ponderadas y entusiastas que en tor-no al tema se han escrito.

Dice el autor, en la parte final dellibro, que habría podido titularlo Princi-pios de Didáctica general, pero que nolo ha hecho porque, acostumbrados loslectores a un contenido de la Didácticadiferente del que ofrece su obra, po-drían haberse llamado a engaño y serobjeto de confusión.

La concepción que de la teoría de laenseñanza tiene Hessen es, indudable-mente, distinta de la tradicional. Paraésta, su objetivo esencial era la descrip-ción de los métodos de enseñanza, a losque él aplica, cuando los cita de pasada,la terminología alemana, derivada delgriego ("acroamático", "erotemático","catechetico", etc.). Hessen, por el con-trario, considera toda esa terminología ylas explicaciones a que da lugar como"pedagogismo" y no como "pedagogía".

La fundamentación de tal distinciónpuede decirse que ocupa todas las pá-ginas de este libro, en el que Hessennos da una síntesis final de su credo pe-dagógico. Se trata, para el autor, de

conceder una importancia secundaria, yen ocasiones, hasta de despreciar, unadidáctica entretenida en distinciones teó-ricas, igualmente alejadas de la realidadde cada niño concreto como de las exi-gencias sociales que el contorno vitalformula a la escuela.

De ahí, por ejemplo, la revolucionariaafirmación de que el maestro debe es-tudiar más las materias de enseñanzaque la Pedagogía; "debe ser un dilettan-te, en el más profundo sentido de lapalabra, y esto servirá a su profesión mu-cho más que la continua repetición de laabstracta disciplina pedagógica" (página133).

Para entender esta posición, hay queponerla en relación con su desprecio dela Psicología de corte naturalista, queno puede conducir más que a una vi-sión mecánica del niño, alejada de lapeculiaridad íntima de su "persona". Porahí no puede llegarse a la forja de lapersonalidad, empeño capital de la edu-cación, en cuanto autoconciencia y li-bertad interior.

Pero la mayor novedad de este libroes la absorción, dentro de la Didáctica,de la organización escolar, a tal puntoque, para Hessen, la estructura de la en-señanza en grados, la división de losmismos, la tarea de cada uno y la dis-posición de los programas que les co-rresponden, son los objetivos de la Di-dáctica general. Esta concepción es, sinduda alguna, discutible, sobre todo par-tiendo de la idea admitida; pero no esmenos cierto que se trata de un postu-lado atendible, sobre el cual habrá ne-cesidad de volver para justipreciarlo, a laluz de la total concepción de los proble:mas educativos. No ofrece duda que siqueremos liberar a la Didáctica de un"pedagogismo" estrecho y miope, no po-dremos menos de considerar la vincula-ción inesquivable que existe entre losmétodos de enseñanza y las aspiracionespropias de cada grado docente, aspira-ciones que dependen de la misión decada uno, ligada, a su vez, al enfoqueque reciba la problemática global de laenseñanza y la educación (esto es: laPolítica pedagógica).

No podemos analizar la defensa quehace el autor de una educación generaldividida en tres grados, todos ellos obli-gatorios: el de la escuela elemental, ode primer grado, de los seis a los onceaños; la escuela de segundo grado, delos once a los catorce; y la de tercer gra-do, de los catorce a los diecisiete. Es in-dudable que se trata de un ideal de le-jana realización en no pocos países. Peroes digna de reflexión la idea de Hessensobre el error que supone el carácter"selectivo" que tiene el paso de la pri-mera a la segunda enseñanza. La selec-ción, entendida como segregación de los"mejores", junto al carácter general li-bresco y repetitivo de la enseñanza, ori-ginan una elevada "mortalidad escolar",que pugna con los principios que ani-man a la educación general.

Entre los programas llevados a cabopor la Unesco, en el mundo entero, qui-zá uno de los más interesantes sea elconsagrado a organizar y promover larealización de una campaña de educa-ción fundamental.

Es ya de todos conocido el significadoque la Organización de 1 a s NacionesUnidas para la Educación, la Ciencia yla Cultura da al término educación fun-

. daniental, como también es conocida laexistencia del Centro de Patzcuaro, enMéjico, donde son preparados los maes-tros de la América hispana, que, después,de regreso a sus respectivos países deprocedencia, se encargarán de trabajar enla preparación y dirección de esas cam-pañas educativas.

Lo que es Patzcuaro para Iberoaméri-ca, se ha pretendido que sea Sirs-el-Lay-yan para los países de lengua árabe. Setrata, también en este caso, de un Cen-tro piloto de experimentación, en el queson formados maestros becarios, proce-dentes de la Arabia Saudita, Egipto,Irak, Jordania, Líbano, Libia, Palestina,Siria y el Yemen. En el Centro de Sirs-el-Layyan, creado en el año 1952 por laUnesco y el Gobierno egipcio, los jóve-nes maestros aprenden las técnicas nece-sarias para poder llevar adelante las cam-pañas de educación fundamental en susrespectivos países, con todo lo que estascampañas suponen: alfabetización de ni-ños y adultos, enseñanza de las prácticashigiénicas elementales, mejora en los sis-temas de laboreo y cultivo de las tie-rras, perfeccionamiento de los métodosde edificación y saneamiento de vivien-das, etc. Expertos de las Organizacionesespecializadas de las Naciones Unidas co-operan con los maestros y los técnicoseducativos de la Unesco en las laboresdocentes.

En el folleto que reseñamos, la Unes-co expone la labor realizada por la Or-ganización en Sirs-el-Layyan, así comolos principios pedagógicos que rigen suacción en este Centro de educación fun-damental para los países árabes. Los be-carios, maestros de los nueve países an-teriormente mencionados, cursan en Sirs-

En íntima relación con este problemase encuentra la actitud del maestro, queno ha de ser "seleccionadora", es decir,estimulante de segregaciones, envidias y"complejos", sino elevadora de todos ycada uno de sus alumnos, de maneraque obtenga de ellos el máximum de loque permitan sus posibilidades.

Es igualmente merecedora de atenciónla crítica que hace de los "centros deinterés" y de los "métodos de comple-jos" y de "proyectos", aunque defiendaco los primeros grados una enseñanza"coligada", es decir, en que las asigna-turas no presenten aisladamente las no-ciones a aprenden—ADOLFO MAÍLLO.

Sirs-el-Layyan. Unesco. París, 1955, 28páginas.

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REVISTA DE EDUCACIÓN

el-Layyan dos años de enseñanzas, elprimero de los cuales está consagradoexclusivamente al aprendizaje teórico:sociología, psicología, lenguas arábigas,biblioteconomía, agricultura, higiene, ar-tes, domésticas, etc. Durante el segundocurso, los estudios teóricos ceden paso alas prácticas sobre el terreno, en los po-blados árabes cercanos al Centro de Sirs-el-Layyan.

Según su propia constitución, el Cen-tro de Sirs-el-Layyan, que funciona co-mo un servicio autónomo del Departa-mento de Educación de la Unesco, tie-ne como funciones esenciales y peculia-res el asegurar la formación del perso-nal docente, que se encargará de la edu-cación fundamental, en los distintos paí-ses árabes; estudiará, asimismo, y pro-ducirá un material de enseñanza espe-cialmente adaptado a las necesidades, alos recursos, a los niveles culturales delas regiones interesadas; formará a losbecarios del Centro en la utilización y enla producción de este material educativo;a base de las investigaciones por él rea-lizadas, el Centro proporcionará a loseducadores especializados en esta clase deenseñanza la documentación necesaria,así como las películas, vistas fijas, dis-cos gramofónicos y demás medios audio-visuales, con que ayudarse en su trabajo.

El centro de Sirs-el-Layyan, bajo ladirección de M. Yousef El Afifi, constade cuatro grandes divisiones: Investiga-ción, Formación de becarios, Produccióny Bibliotecas y Documentación. Esta úl-tima división edita un boletín trimestralen lengua árabe, titulado Educación fun-damental y educación de adultos; unapublicación mensual, igualmente en len-gua árabe, Revista analítica de Educa-ción, y Democracy and the Egyptian Vil-lage, una edición que dirige el doctorAbbas Aman—ORTIZ DE SOLARZANO.

SERGIO HESSEN: Pedagogía e mondo eco-fornico. Seconda edizionc. Casa Edi-trice Avio. Roma, 1955. 93 págs. 680liras.

Se trata de una monografía escrita porencargo del Year Book of Education, deLondres, en 1949. Por rebasar la exten-sión concedida a dicho estudio por loseditores, hubo de publicarse allí incom-pleto, siendo esta versión italiana la pri-mera que lo ofrece íntegramente.

No obstante su reducida extensión, esun trabajo muy denso, lleno de doctri-na y de información, que aborda la pro-blemática planteada por la que el autordenomina "segunda revolución indus-trial"—la de la racionalización y estan-dardización del trabajo—con un amplioconocimiento, así de la estructura de laEconomía como de las modalidades teó-ricas y prácticas de la educación en losdiversos países.

De acuerdo con el "socialismo liberal"que profesaba Hessen, entre las diferen-tes maneras de entender la relación exis-tente entre Educación y Economía, él seinclina, al comienzo de su trabajo, ha-cia la marxista, para la cual "la educa-ción forma parte de la superestructuraideológica que refleja, en el orden delpensamiento, la más fundamental y durarealidad de la vida social".

Hay, según Hessen, otros dos modos

de concebir dicha relación: uno, que es-tudia los vínculos existentes entre edu-cación y renta nacional, las variacionesconcomitantes entre ambas realidades yel progreso de la educación a medidaque aumenta la porción de la renta na-cional a ella dedicada; otro, que entien-de las relaciones económicas como rela-ciones psíquicas y se aplica a favorecersu desenvolvimiento mediante una "edu-cación económica" adecuada.

Sin embargo, Hessen no escribe aquíu n a proclama de pedagogía marxista;antes por el contrario, se "limita a exa-minar los efectos sobre la educación, tan-to vocacional como general, de los re-cientes cambios de la economía europeo-americana, los cuales asumen tanta im-portancia que se ha hablado de ellos co-mo de una segunda revolución indus-trial".

Los efectos principales de ella s o n,para Hessen, los siguientes:

a) El trabajo, bien que mecanizado,deviene cada día más "un esfuerzo ner-vioso antes que físico", cual exige mejorescondiciones de habitación y de reposopara el obrero.

b) La decadencia de la "profesión"como ocupación vital-natural. "La voca-ción, en el sentido tradicional, es susti-tuida cada vez más por el "empleo" decarácter mudable, cuya fluidez está con-dicionada continuamente por los cam-bios técnicos y las fluctuaciones del mer-cado".

c) La "despersonalización" del traba-jo, a virtud del cual el hombre se con-vierte en una rueda del engranaje la-boral.

d) Junto al operario que desarrollaun trabajo parcelar y deshumanizado, vaemergiendo una nueva clase de técnicosque dirigen y reparan las máquinas. Sonlas llamadas por los americanos semi osubprofesiones.

A continuación muestra cómo tenden-cias inmanentes a las condiciones del tra-bajo neutralizan los efectos aludidos. Así,el mayor esfuerzo del sistema nerviosocentral requiere un standard más eleva-do de vida doméstica, disminución delas horas laborables, uso racional de losocios. La crisis de 1 as vocaciones, encuanto son sustituidas por empleos tem-porales, es contrapesada por "tendenciastécnicas", que llevan a las empresas adedicar los trabajos manuales a los apren-dices, ofreciéndoles después periódicoscambios de ocupación dentro de la em-presa, en un sentido ascendente y crea-dor. Tales "ascensos", que llegan mo-dernamente hasta permitir la participa-ción de los obreros más aptos en la di-rección de la empresa, implican u n acontracorriente respecto de la despersona-lización acarreada por la técnica, "queno es simple manifestación de la "luchade clases", que está condicionada por ne-cesidades de la propia industria y por la"lógica de la eficiencia", íntimamentevinculada a las empresas industriales mo-dernas". Finalmente ello desemboca enla progresiva sustitución de la casual so-ciedad de hombres unidos bajo la pre-sión externa de motivos e intereses di-versos, por la comunidad de compañe-ros de trabajo unidos en un esfuerzocreador par a la realización de valoresobjetivos supraindiv iduales".

Hessen ve en las orientaciones moder-

nas de la formación de los trabajadores,así en el orden profesional como gene-ral, otras tantas realizaciones de las exi-gencias producidas por los cambios in-manentes a la estructura de la técnica yla economía. Para responder pedagógica-mente a la parcelación del trabajo y aI o s cambios de empleo, la educacióntiende a ser polivalente o politécnica, enlugar de mirar sólo a la preparación del"obrero calificado", como antes ocurría,y por otro lado, a "completar" la acti-vidad profesional con el "trabajo social".La despersonalización del trabajador secontrarresta, hoy, en la "educación deadultos", mediante un acertado empleode los ocios, cada día mayores por efec-to de la sustitución del hombre por lasmáquinas.

A continuación examina la marcha delos esfuerzos educativos en los principa-les países para ofrecernos una confirma-ción de sus análisis.

Importancia especial tiene el últimocapítulo, titulado "educación general ocultura industrial", en el que plantea"la antinomia entre educación liberal yeducación profesional, especialmente in-dustrial". Aquí Hessen refuta a Marx,al afirmar que la vida espiritual tiene supropia estructura interna y no es unasimple consecuencia de la vida económi-ca, que el autor reduce al campo bioló-gico de la existencia humana. Es aquídonde el filósofo entra en colisión conel político—aunque Hessen nunca inter-vino en la política, por lo que hubo desalir de la Rusia Soviética—; el lector dePlatón rechaza la concepción marxista.Sin embargo, habría que repensar y dis-cutir mucho su idea de que la educaciónliberal y la cultura industrial confluyenen un mismo resultado: la personaliza-ción del hombre en una comunidad es-piritual. Pese a su crítica del idealismo,creemos que idealiza mucho en este pun-to Hessen, si tenemos en cuenta la dis-tancia existente en todas partes entre lossistemas educativos de uno y otro tipode formación. Además de que sería ne-cesario ponernos de acuerdo sobre el tér-mino "cultura industrial", que, hoy porhoy, no pasa de ser pura tecnología.---A. M.

NINO SAMSIARTANO Ji rapporto maestro-scolaro come problema fondamentaledella Pedagogia. Mazara. Società Edi-trice Siciliana. 1954. 149 págs.

Nino Samrnartano, director de la Nuo-va Rivista Pedagogica de Roma, acometeen este libro uno de los temas más ac-tuales del pensamiento educativo: el delas relaciones entre el maestro y el alum-no, es decir, el del carácter y alcance dela relación educativa. Le preocupan dosaspectos de esa relación, únicos que, se-gún parece, constituyen, en opinión dclautor, los polos de la misma: el didác-tico y el relativo a la disciplina.

Respecto del primero, distingue entreuna relación que conciba al alumno co-mo ser pasivo y receptivo y otra que losupone activo y creador. En cuanto a ladisciplina, discute los conceptos de au-tonomía y heteronomía, que consideraparalelos a los de actividad y pasividaddel escolar.

Aunque con algunas reservas, que le

RESEÑA DE LIBROS

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ponen al abrigo de ciertos excesos a laorden del día en no pocas "escuelas nue-vas", Sammartano toma posición a fa-vor del par de conceptos actividad-auto-nomía, frente a la pasividad-heteronomíade la Pedagogía que podemos llamar tra-dicional. Para él el saber es un actocreador, un proceso personal que sólopuede realizarse cuando el maestro hacellamamiento a las más profundas posi-bilidades del alumno. Con ello se sitúadentro del movimiento de la llamada"escuela activa", que está sufriendo aho-ra mismo en Italia una crítica muy ri-gurosa por parte de los pedagogos adep-tos de la dirección sociológica.

Para apoyar su tesis, analiza las teoríasq u e sobre la relación maestro-alumnohan expuesto, a través de los siglos, Pla-tón, Clemente Alejandrino, San Agustín,Santo Tomás, Rousseau, Lambruschini ylos representantes actuales del activismopedagógico, aunque sobre estos últimoshace poco hincapié. Esta exposición escorrecta siempre, y en ocasiones muy útil,porque establece síntesis agudas, tales co-mo las relativas a San Clemente y a SanAgustín, cuyo tratado De magistro co-menta con mucha agilidad.

Entendemos, no obstante, que, parabeneficiar su tesis, deforma un poco la

doctrina de Rousseau sobre la "educaciónnegativa". Sin aludir al naturalismo quela sustenta, sostiene que la negatividad aque se refiere Rousseau es un momentonecesario del equilibrio de la relaciónmaestro-alumno. "Su no hacer—dice—esun momento del mismo hacer porquenace del límite que él (el educador) hasabido poner a su acción." "Un método—añade—que es, por un lado, negativopara el maestro; pero, por otro lado, espositivo para el niño. El maestro no hace,el niño sí." Nos parece demasiado equi-librio y demasiado jugar con las ideassostener que el "evitar que se haga na-da" roussoniano, pueda tomarse como unprincipio positivo de educación, cuandose afirma "dejad madurar la infancia enel niño".

La admiración por el visionario de Gi-nebra le lleva a ensalzar también Elcontrato social, diciendo que Rousseau"es un instaurador de un orden armó-nico así en el campo de la educación co-mo en el cíe la política". Cremos queaquí se falta a la verdad, puesto que elorden armónico, tanto en Pedagogía co-mo en Política, fué roto precisamentepor el Emilio y El contrato social.

En cuanto a los términos polares au-toridad-libertad, Sammartano se esfuer-

za en conciliarlos. Para él ambos sonuna misma realidad vista desde dentroo desde fuera del alumno o del súbdito,porque los dos persiguen cl mismo fin:la educación. También aquí se excedeel autor en un equilibrio que es másbien equilibrismo difícil. No puede ne-garse que son los enfoques diversos losque provocan en los dos términos delsupuesto las fricciones y dificultades que,en el plano político, producen revueltasy catástrofes.

Probablemente nos hubiera convencidosi, en lugar de una perspectiva abstracta,hubiera adoptado otra más realista y máspsicológica, que le hubiera conducido aplantear la relación educativa en el te-rreno de la alacridad, la psicología so-cial, el afecto, el respeto y el amor. Unacita que hace de Lambruschini, revela-dora de una intuición fulgurante sobreel despertar psíquico del niño por obrade la primera sonrisa ante su madre, lehubiera puesto en el camino de un tra-tamiento del tema más amplio y másactual.

No obstante, se trata de un libro querevela una buena formación pedagógica,bien que de tendencia excesivamente libe-ral .-ADOLFO MAÍLLO.