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8/18/2019 RESUMEN CEPOS 2013
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RESUMEN CEPOS 2013
1.1. CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE VALORACION DE APRENDIZAJE EN LAS
NACIONES Y PUEBLOS INDIGENAS ORIGINARIOS. Hacia la construcción de un
modelo de evaluación educativa fundado en la valoración comunitaria.
PRESENTACIÓN En el mundo educativo existen divergencias para comprender losprocesos de enseñanza y aprendizaje, hasta los parámetros e indicadores de
evaluación, las formas de evaluar, aunque lo que sí parece haber acuerdo es en que
las formas tradicionales de evaluación cuantitativa aplicadas de manera preponderante
hasta ahora en las escuelas resultan deficientes, inadecuadas y, con frecuencia,
ajenas a los verdaderos fines de la educación. Es el tal sentido que gracias a IBIS
Dinamarca y al antropólogo Alejandro Barrientos auspiciadores, investigadores y
equipo de sistematización surge este proyecto en el que proponemos los currículos
regionalizados como el camino para poner en práctica el modelo de la educación
intracultural, intercultural y plurilingüe postulado en la ley de educación Avelino Siñani
– Elizardo Pérez, además la necesidad de construir una pedagogía propia, basada ennuestra cultura y la trasmisión de conocimientos y acompañamiento de las
generaciones adultas a las generaciones más jóvenes en el proceso de socialización.
A este esfuerzo añadimos la propuesta para evaluar aprendizajes, como también la
recuperación de estrategias de valoración comunitaria de los aprendizajes. 1.
INTRODUCCIÓN Desde el año 2006 Los Consejos Educativos de los Pueblos
Originarios de Bolivia (CEPOs) hemos venido impulsando una serie de investigaciones
dirigidas a recuperar saberes, conocimientos y experiencias de las naciones y pueblos
indígenas originarios (NPIOs) con el propósito de aportar a la Educación boliviana. A
partir de esos estudios elaboramos una propuesta de lineamientos curriculares para
una nueva educación, caracterizada por un enfoque intracultural, intercultural,
plurilingüe, productivo, integral, comunitario, descolonizador y científico, a nivel del
Estado Plurinacional. Con la promulgación de la Ley N° 70 el año 2010 se abrió para
las NPIOs, el reto de consolidar la implementación de currículos regionalizados, de
acuerdo a contextos socioculturales y linguisticos, donde se constituyen cada una de
nuestras identidades. Para dar respuesta a los cuestionamientos, con respecto al
tema, el año 2011, los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs)
impulsaron la realización de 8 investigaciones sobre “Formas y estrategias de
transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos
2.2. indígenas originarios”. Dichas investigaciones dieron como resultado de esta serie
de estudios la base sobre la cual se ha planteado la necesidad de realizar nuevas
investigaciones que aborden el tema de la valoración y la evaluación en los procesosde enseñanza/aprendizaje, con el fin de profundizar aspectos culturales y sociales que
permitan consolidar la construcción de pedagogías propias. Tomando en cuenta estos
antecedentes, mismas que constituyen en el resultado positivo desarrolladas por cada
CEPOs(2012-2013) sobre el tema de las “Concepciones y prácticas de valoración y
evaluación de los pueblos indígenas originarios”-desde una visión académica-,
constituyen el resultado de una aproximación cualitativa a partir de la selección de
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actividades culturales reconocidas como propias de cada pueblo indígena, las cuales
han servido como campos de observación para la aplicación de instrumentos
etnográficos, como las entrevistas y la observación. Todo este trabajo de la
información obtenida, busca mejorar las condiciones educativas de las NPIOs y la
consolidación de los procesos de autodeterminación y reconocimiento en el plano del
pluralismo étnico y cultural. A continuación, la lista de los títulos de las investigacionesrealizadas: - Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG): Concepciones
y formas de valoración y evaluación en la nación indígena Guarayos. Desde la práctica
e interpretación de la música tradicional Guaraya. - Consejo Educativo del Pueblo
Originario Chiquitano (CEPOCH): Concepciones y formas de valoración y evaluación
en la nación chiquitana: Trabajo artesanal del tallado en madera en el municipio de
San Miguel de Velasco. - Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG):
Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación Guaraní a partir del
arete guasu. - Consejo Educativo del Pueblo Originario Indígena Mojeño (CEPOIM):
Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación mojeña: Maripeo como
espacio de fortalecimiento de la cultura mojeña. - Consejo Educativo del PuebloYurakaré (CEPY): Concepciones y prácticas de valoración y evaluación en torno a la
elaboración de la chicha de yuca en la comunidad Sesecjsama – pueblo Yurakaré. El
presente documento de trabajo es la sistematización de esta serie de estudios,
resaltando elementos comunes y elementos particulares que permitan entender las
concepciones y prácticas de valoración y la evaluación en la diversidad de pueblos
indígenas originarios. CAPITULO 1
3.3. UNA APROXIMACION CONCEPTUAL AL TEMA DE ESTUDIO. Considerando que
el tema de la evaluación y la valoración en el ámbito educativo y cultural es vasto, este
capítulo ofrece, por una parte, un panorama general de las ideas sobre evaluación
educativa que circulan hoy en Bolivia, reflejando de alguna manera las tendencias anivel internacional; asimismoincluye una reseña de los estudios locales recientes sobre
el tema educativo con las naciones, expuestos y analizados en dos mesas redondas
de reflexión e intercambio de ideas sobre evaluación educativa, además revisión
bibliográfica y organizada, de acuerdo a las perspectivas de los autores analizados, en
dos ámbitos: intercultural e intracultural. Finalmente se incluye una definición
conceptual de los términos evaluación, valoración, prácticas y concepciones. 1.1. EL
TEMA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN EL DEBATE ACTUAL Los espacios de
encuentro organizados por los CEPOs para el intercambio de ideas, la reflexión y el
debate entre educadores de distintas tendencias, han sido una valiosa fuente para
lograr una síntesis de las ideas y planteamientos sobre el tema de estudio desde laperspectiva del mundo occidental, a través de diferentes ejes de reflexión; 1.1.1.
PARADIGMAS EDUCATIVOS Y MODELOS DE EVALUACIÓN Los participantes
coincidieron en reconocer que no es posible hablar de evaluación sin hacer referencia
a los paradigmas educativos en general y, en consecuencia, a los paradigmas del
pensamiento con los cuales están directamente relacionados, particularmente, del
pensamiento occidental. Micaela Princiotto al respecto, afirma que paradigma es un
conjunto de conceptos y teorías que forman una visión particular de la realidad y que
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sirve de norma. El paradigma cuantitativo indica que está basado en la teoría
positivista, centrado en la objetividad, en la que lo medible es lo científicamente
comprobable e intenta explicar, controlar y predecir fenómenos a través del control
experimental y la observación sistemática de la conducta y el comportamiento. El
paradigma cualitativo, deriva de una concepción sobre el carácter no estático de la
realidad, sino más bien dinámico, múltiple y holístico, por lo cual para entenderla serequiere enfatizar en las nociones de comprensión, significado y acción. En relación
con la educación, este paradigma se concentra en la comprensión de la realidad
educativa a partir de los significados que le atribuyen las personas implicadas.
Respecto al paradigma crítico para el autor esta sobre la base del conocer la realidad
como praxis, uniendo en una relación dialéctica la teoría y la practica en el ámbito de
los conocimientos, la acciones y los valores, y bajo el principio de orientar el
conocimiento como forma de emancipación del ser humano. Así, sobre el
conductismo, menciona que esta corriente entiende el aprendizaje como el conjunto de
cambios observables y esperados de conducta, lo cual se logra cuando se exhibe una
respuesta apropiada a un estimulo. Sobre el cognitivismo señala que el aprendizajeestá relacionado con cambios discretos entre los estados de conocimiento, y se logran
cuando la información es organizada y almacenada en la memoria de manera
significativa. En el caso del constructivismo el aprendizaje es la creación de
significados a partir de la experiencia, que se hace posible cuando se producen
comprensiones novedosas que se adecuan al tipo de problemas
4.4. enfrentados, en esta corriente la evaluación está centrada en competencias y
orientada a la transferencia y la valoración de situaciones novedosas. Además de
estas corrientes, menciona la teoría ecléctica, en la cual resalta la unión entre
conceptos y variables del conductismo y el cognitivismo. Cavero plantea que las
corrientes educativas no son más que las exigencias de la modernidad. En el caso delconductismo, el aprendizaje está centrado en la memorización. Evaluar es medir
conocimientos, es medir lo que el estudiante ha aprendido y medir es cuantificar. De
esta manera la evaluación se convierte en espacio de poder y autoridad. Respecto al
cognitivismo y el constructivismo sostiene que, si bien el diseño curricular está basado
en competencias, queda la duda de saber si después de los procesos emprendidos se
habrán desarrollado las competencias y una mayor incertidumbre respecto a si se
habrán desarrollado los valores. El paradigma holístico se caracteriza por ser integral y
transdisciplinario, plantea objetivos holísticos y contempla las múltiples dimensiones
del aprendizaje: ser, saber, hacer, sentir y decidir, como una totalidad. Con todos estos
elementos, es posible advertir que en el debate actual sobre los paradigmas eneducación el tema de la evaluación adquiere particular importancia, puesto que hoy no
está en tela de juicio solamente el determinar si se aprende o no algo, sino el para que
se aprende y quien debe ejercer el poder de evaluar. 1.1.2. Tecnologías de la
evaluación educativa Al hacer referencia a la noción de tecnologías en relación con la
evaluación educativa se está aludiendo a los mecanismos que se despliegan de forma
sistemática para aplicar los preceptos evaluativos de las diferentes corrientes,
tendencias y modelos educativos. La educación está relacionada con procesos de
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uniformización y moldeamiento de las personas, es decir con una práctica
homogeneizadora, dentro de la cual la evaluación constituye una tecnología para
establecer rangos sobre los cuales emitir juicios y tomar decisiones. Según los
instrumentos y los aspectos a evaluar, se distinguen dos tipos de evaluación: la
cuantitativa y la cualitativa. La evaluación cuantitativa solamente considera lo que se
aprendió usando una simple apreciación matemática. La evaluación cualitativa analizalo que se aprendió, como se aprendió y para qué se aprendió. La evaluación informal
no utiliza técnicas estructuradas, sino que recurre a la observación diaria del
comportamiento individual del educando y su interacción con el grupo. La evaluación
holística abarca el aprendizaje como una totalidad y bajo una apreciación
globalizadora. La evaluación continua se da a partir de la observación diaria del
educando, a través del uso de técnicas formales e informales. Finalmente, otra
categoría está relacionada con el agente evaluador, es decir con quien hace la
evaluación. Bajo este criterio se distingue: la auto-evaluación (realizada por el
estudiante), la evaluación interna (realizada por algún docente del establecimiento
educativo), la co-evaluación (realizada de manera conjunta entre el educador y eleducando), la heteroevaluación (involucra la participación de varios agentes de la
comunidad educativa) y la evaluación externa (involucra la participación de agentes
externos al establecimiento educativo). Entonces, el análisis sobre las tecnologías de
evaluación educativa no debería limitarse simplemente a considerar las características
de los componentes de la evaluación, es decir no habría que concentrarse únicamente
en los elementos técnicos, pues estos tienen un mismo sentido y siguen una misma
secuencia.
5.5. 1.1.3. Los valores sociales y la valoración como práctica social La crítica de los
modelos de evaluación educativa hasta ahora conocidos permite ir mas allá del sentido
hoy convencional del concepto de evaluación, desplazándolo hacia la noción originariade valoración. Uno de estos considera los valores sociales como la base sobre la cual
se asientan los criterios de valoración, lo que en la práctica se traduce en lo
“socialmente aceptado”, que implica un conjunto de actitudes, comportamientos y
aspectos vinculados con la forma de ser de la persona en relación con los valores
compartidos en determinado contexto social. El otro camino considera la valoración
como practica social, es decir como parte de las estrategias del “deber ser”, lo que
implica percibir los procesos evaluativos y valorativos mas allá de lo estrictamente
educativo, proyectándolos a las repercusiones que causan en la vida social en general.
Entonces, al plantear la transición de un modelo de evaluación educativa hacia un
modelo de valoración holístico, que reintegre los valores sociales a la educación dentrodel sistema escolar, hay que tener presente ese compromiso ético y moral, pues
constituye el reto más profundo de cualquier cambio educativo. 1.1.4. La participación
del Estado en la educación y el rol de la escuela en la sociedad Entendiendo la
escuela como la representación institucional de la educación oficial del Estado, el lugar
de la escuela en la sociedad es uno de los temas de mayor debate en las
investigaciones contemporáneas, así también ocupa un lugar en la reflexión dentro de
la teoría social boliviana. Las consideraciones sobre este nuevo modelo pedagógico
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impulsado por la actual política pública constituyen el centro del debate actual en el
campo de la educación, especialmente en torno al currículo que empieza a aplicarse
desde esta gestión en los primeros años de primaria y secundaria. Marco Antonio
Salazar observa un exceso de contenidos en el currículo, aspecto que podría
explicarse en la necesidad histórica de recuperar conocimientos de las distintas
culturas, aunque el problema está en que se presentan mas como formulaciones de loque debe hacerse en el aula, de lo que podría hacer el profesor, pero sin
proporcionarle bases pedagógicas solidas. En este marco de relación entre el Estado y
la educación, como sugerencia a los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios,
Marco Antonio Salazar plantea ahondar en la autodeterminación educativa desde lo
local, sin perder la armonización con lo general (nacional), pues considera que una
mayor autonomía favorece a la generación de buenas prácticas pedagógicas. Por otra
parte, se ha mencionado aspectos relacionados con el papel de los profesores y las
profesoras como expresión —o reproducción— del rol de la escuela en la sociedad
boliviana. Es cierto que los profesores son los actores mas criticados en el ámbito
educativo. Generalmente se los percibe como reproductores del sistema al que sonsometidos y, al mismo tiempo, se les encarga la implementación de otra lógica de
enseñanza/aprendizaje, incluida la evaluación. Y el problema que afrontan es el de
aplicar una experiencia que no han vivido, por ello no resulta extraño que terminen
replicando lo que aprendieron y la forma en que lo hicieron. 1.2. Análisis de estudios
locales referidos a la educación y las naciones y pueblos indígenas originarios El
análisis que sigue a continuación esta organizado según dos miradas, una intercultural
y otra intracultural, respondiendo a la necesidad de diferenciar, por un lado, aquellos
estudios referidos a procesos educativos formales en pueblos indígenas, por otro lado,
que dan cuenta
6.6. de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje que practican los pueblosindígenas originarios como parte de sus procesos de socialización. 1.2.1. La mirada
intercultural: entre las políticas educativas, la escuela y el cambio cultural La temática
aquí expuesta es extensa, compleja y ha suscitado una serie de investigaciones y
trabajos académicos exhaustivos. Por ello, el presente balance de la situación se
concentra en los aspectos relacionados con las concepciones y prácticas de valoración
y evaluación, a) Las políticas educativas En resumen, los análisis sociales sobre las
políticas educativas parecen advertir que si bien existe un marco normativo y
conceptual favorable a las expectativas de los pueblos indígenas originarios, aun hay
brechas considerables para la aplicación e implementación de la inter e
interculturalidad en los procesos educativos formales. Al parecer este es el puntocrítico que viene postergando que la interculturalidad, la intraculturalidad y la
descolonización se hagan operativos en el diseño curricular de la educación regular y
en otros componentes pedagógicos del Sistema Educativo Plurinacional, considerando
los criterios de evaluación y calificación. b) La escuela Un tema critico de la educación
formal, ampliamente discutido en el pensamiento social boliviano, gira en torno al rol
de la escuela en la sociedad nacional y, particularmente, la relación entre la
escolarización de la educación formal, representada en la escuela, con las naciones y
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pueblos indígenas, tomando en cuenta su influencia en la reproducción y socialización
de los elementos culturales de cada nación y pueblo. En esta misma línea apunta que
la escuela se ubica entre los principales factores que han provocado la alienación
cultural. En este sentido, habría que pensar la escuela como la institución ordenadora
de valores sociales y entender los procesos de evaluación como prácticas de
distinción, diferenciación y segmentación, que no solamente funcionan a nivelinstitucional, sino que se proyectan sobre la vida cotidiana y las prácticas culturales de
las personas y las colectividades. 1.2.2. La mirada intracultural: hacia una pedagogía
propia de las naciones y pueblos indígenas originarios A partir de la revisión de los
estudios realizados por el CNC – CEPOs, desde una mirada pedagógica y cultural
interesada por sistematizar y analizar las formas y estrategias de transmisión de
conocimientos de las NPIOs22, es posible sintetizar algunos aspectos que permiten
identificar el lugar que ocupa la evaluación en la educación comunitaria. En este
sentido, se puede decir que el aprendizaje comunitario comienza en el individuo, es
decir en la exploración de uno mismo. En segunda instancia es la madre o la abuela
quien asume la responsabilidad de educar a las nuevas generaciones. En tercerainstancia es la familia extendida la que participa en este proceso. Finalmente, es
responsabilidad de la comunidad la formación del individuo. Con todo, desde una
mirada intracultural, la valoración y la evaluación se presentan como elementos
intrínsecos de la transmisión de saberes y conocimientos, toda vez que su funcion es
parte constitutiva de la producción y reproducción de elementos culturales y de valores
sociales que rigen la vida comunitaria y la cotidianidad de las personas. 1.3. Qué
entendemos por evaluación, valoración, prácticas y concepciones 1.3.1. Evaluación
7.7. El siguiente planteamiento introduce con claridad el tema: “la mayoría de las
definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar
normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en elreferente evaluativo. De forma simple se puede definir de la siguiente manera:
“Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su
vez se utilizaran en la toma de decisiones” 1.3.2. Valoración De inicio hay que
reconocer que valorar es un concepto abstracto, que significa asignar un valor —ético,
estético o económico— a un elemento, a una situación o a un resultado. Es un
concepto impregnado de un carácter moral que implica una acción de juzgar a partir
de una noción social del “deber ser”. 1.3.3. Prácticas la practica puede entenderse
como improvisaciones estratégicas que se llevan a cabo en contextos sociales
conformados por los intereses de los individuos y la competencia entre estos. 1.3.4.
Concepciones Es el conjunto de ideas, imaginarios y representaciones sociales quelas colectividades utilizan para establecer un orden conceptual de la realidad social. En
este sentido, hablar de la valoración es hablar de una educación basada en valores
como la reciprocidad, la complementariedad, la ayuda mutua, el encuentro y beneficio
de la comunidad en el marco de la dualidad. La valoración es un hecho moral,
espiritual y comunitario. CAPITULO 2 LAS PRÁCTICAS CULTURALES Y LA
TRANSMISION DE CONOCIMIENTOS Para las concepciones y prácticas de
valoraciones y evaluaciones de las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios (NPIOS),
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es indispensable partir por las actividades culturales seleccionadas que forman parte
de observaciones e investigaciones por los Consejos Educativos de los Pueblos
Originarios (CEPOS), los cuales fueron elegidos bajo criterios de pertinencia ,
relevancia, representatividad cualitativa, que forman parte de los procesos de
socialización y de los sistemas de aprendizaje de los pueblos y naciones indígenas. Al
centrar la atención en estas actividades, observándolas como espacios de enseñanzay aprendizaje es posible apreciar el trasfondo sociocultural que contextualiza los
procesos de valoración, la definición de “Practica” como acontecimiento es algo que se
“hace” o mejor como un “aprender haciendo”. 2.1. Caracterización de las prácticas
culturales según los niveles de participación. En el conjunto de actividades culturales
es posible diferenciar tres niveles de participación, en la reproducción de la práctica
cultural que son: 2.1.1. Nivel Comunal
8.8. Se refiere a la participación amplia de los actores sociales, donde se ve el
involucramiento de casi toda la comunidad o al menos de gran parte de ella. En este
nivel la propia comunidad se valora a sí misma como colectividad, ocupa las
posiciones de sujeto y objeto de valoración. De esta manera por ejemplo en el puebloGuaraní, se evalúa los resultados del arete guasu, tomando en cuenta lo siguiente:
“Concluido el arete los criterios para evaluar son; el grado de uso del idioma guaraní,
que es más estricto en su medición con las mujeres porque depende de ellas su
transmisión, si participaba en el baile, si tenía pareja o la formalizo ante la comunidad
la posible pareja o matrimonio”. Este proceso de valoración no solo se procura en la
etapa posterior a la realización de las actividades culturales, si que se da durante el
mismo desarrollo de rituales, esto según la CEPOG. En este nivel resalta las
siguientes practicas culturales como: el maripeo en el pueblo Mojeño, el arete guasu
en el pueblo guaraní y la producción de papa en la nación Aymara. El consejo
Educativo del Pueblo Indígenas Originario Mojeño CEPOIM, destaca el maripeo, comola actividad simbólica del mundo mojeño, la cual representa una filosofía de de vida: el
servirá a la comunidad. En la que participa la comunidad en su integridad; los adultos
y adultas mayores, que sol sabios y sabias de la comunidad; las autoridades, mujeres
y hombres; los músicos; los conjuntos con sus danzarines y músicos; las familias
(abuelas, abuelos, madres, padres, hijos e hijas, nietos y nietas)y los visitantes de
otras comunidades cercanas que acuden a la fiesta. Todo esto nos permite entender
que se tratan de prácticas culturales que congregan a la comunidad, asignando roles,
responsabilidades y decisiones de acuerdo a las cosmovisiones, las filosofías de vida.
2.1.2 El nivel familiar En este nivel se realizan actividades mas cotidianas de
participación colectiva, pero no tan amplio como el comunal, es en este ambientedonde se transmiten los conocimientos de generación en generación, pero también es
lugar de tensiones, brechas y conflictos entre generaciones. En este nivel de
participación destacan las siguientes prácticas culturales: la elaboración de chicha de
yuca en el pueblo Yurakare, la elaboración de Chive en el pueblo Maropa y el proceso
de trasquilado de oveja al teñido de hilo para el tejido en la nación Quechua. El
Consejo Educativo del Pueblo Yurakare (CEPY) enfatiza que la elaboración de chicha
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de yuca es un trabajo exclusivo de las mujeres, al ser una actividad tradicional –
cultural, las
9.9. niñas desde pequeñas están inmersas en esta actividad, primeramente observando
y ayudando en tareas sencillas, en esta actividad el padre ayuda algunas veces a traer
la yuca o leña para que la mujer prepare, esto es considerado por la gente como una
actitud de “valientes”. En esta práctica se puede observar que hay una relación muyestrecha entre las mujeres y las hijas, que aprenden a hacerla, son responsabilidades
compartidas, es evidente que se trata de una práctica cultural feminizada, es una
relación concretamente entre abuela – madre – nieta. En la investigación realizada por
el Consejo Educativo Amazonico Multietnico (CEAM) sobre la elaboración del CHIVÉ
en el pueblo Maropa, en esta actividad trabajan mayormente los hombres de familia,
porque requiere fuerza física para arrancar la yuca de la tierra, el segundo paso es en
la que la mujeres adultas junto a los niños ayudan al pelado y rallado de la yuca, luego
las mujeres adultas realizan el trabajo del secado y tostado en las cuales van dando
indicaciones a las mujeres jóvenes, y evaluando el trabajo de cernido de la harina.
Finalmente en el Consejo Educativo de la Nacion Quechua (CENAQ) ha descrito condetalle las participaciones del proceso de trasquilado de ovejas y al teñido del hilo para
el tejido, en esta actividad las mujeres mayores empiezan a realizar este trabajo,
amarrando al cordero y trasquilar una buena parte del cordero, luego dan
responsabilidades a las niñas que observaron este trabajo, las mujeres recomiendan
para que se corte parejo y no en forma de fila gradada, luego se empezó con el
escarmenado, en la que participan todos, luego viene el hilado y finalmente el teñido,
en esta etapa los hombres se ocupan de ir a extraer gajos de la planta de CHILI y leña,
las mujeres se ocupan de encender fuegos y colocar las ollas y empieza el teñido,
para luego secar los ovillos de lana. Este conjunto de elementos descriptivos encierra
importantes referencias sobre la complejidad que implica la reproducción de lasprácticas culturales, revelando el seguimiento a las diferentes etapas de los procesos ,
en los cuales la familia – especialmente las madres – se encargan de valorar y evaluar,
en el sentido de orientar, guiar, corregir y desarrollar habilidades de quienes están
aprendiendo. 2.1.3. El nivel interpersonal Necesariamente para constituirse como
práctica cultural, una actividad ha de ser compartida, transmitida y socializada, lo que
significa que es producto de una relación interpersonal o de varias relaciones. En este
nivel se destacan dos prácticas culturales: la música en el pueblo Guarayo y el tallado
en madera en el pueblo Chiquitano. En ambas prácticas culturales, la interpretación de
la música tradicional y el tallado en madera, la transmisión de conocimientos se
concentra especialmente en la relación interpersonal entre maestro o la maestra, esdecir un especialista en la actividad, reconocido como tal por la colectividad y los
aprendices. 2.2. El carácter productivo – espiritual de las prácticas culturales
10.10. Ahora bien, el análisis sobre las prácticas culturales como espacios de enseñanza
– aprendizaje en los pueblos indígenas originarios, puede profundizarse y
complementarse si pensamos que estas prácticas, como parte de los procesos de
socialización y la reproducción de la vida comunitaria, son de carácter espiritual y
productivo. Lo interesante es que en ningún caso estos dos ámbitos son excluyentes,
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es decir: en las practicas espirituales también hay componentes productivos, lo mismo
que en las practicas productivas hay componentes espirituales. Estas actividades
forman parte de la socialización de la comunidad, fortalecen los sentimientos de
pertenencia colectiva y actúan como referente de identidad étnica. Esto significa que,
por ejemplo, no es igual el aprendizaje del tallado de madera que el del maripeo,
tampoco es igual aprender música que a producir papa. Por tanto la valoraciónresponderá a diferentes componentes, decisiones individuales y colectivas, y se
priorizara elementos de cualidad y distinción según las características de cada practica
cultural. En el caso de las prácticas culturales en las que tanto lo productivo como lo
espiritual son correspondientes ( + - ), los criterios de valoración y evaluación atañen
tanto a lo procedimental, es decir, habilidades y conocimientos técnico para el
desarrollo de la actividad, así como a los valores sociales, elementos filosóficos y
rituales que otorgan un sentido a la actividad desarrollada. En el caso de las prácticas
culturales en la que el componente productivo es mayor al componente espiritual (- +),
son los criterios técnicos las habilidades y los conocimientos específicos los que se
priorizan al momento de valorar y evaluar las actividades desarrolladas. En los casosen que lo espiritual predomina sobre lo productivo (+ - ), los criterios de valoración son
de orden simbólico, están relacionados con los valores sociales y con los
procedimientos rituales. El Maripeo en el pueblo Mojeño y el arete guasu en el pueblo
Guarani, son los ejemplos resaltantes en este tipo de interacción, siendo estas
prácticas rituales instancias en que las personas, las parejas, las familias, las
colectividades y la comunidad en su conjunto se vuelven sujetos de evaluación. Este
análisis sobre el carácter productivo-ritual de las prácticas culturales permite
comprender que la ritualidad es la base para el inicio de todos los procesos de
enseñanza aprendizaje, Por lo cual resulta interesante pensar que las prácticas
culturales, en tanto que actividades productivo-rituales, como la articulación dehabilidades, conocimientos, actitudes, comportamientos, emociones y decisiones. 2.3
Las prácticas culturales como “Curriculo” Gracias a las características y la importancia
que tienen las prácticas culturales en la transmisión de conocimientos de los pueblos
indígenas originarios, en términos educativos, representan en si mismas el “currículo”
de la educación comunitaria.
11.11. La comunidad posee sus propios saberes y conocimientos, y es importante que la
comunidad participe directamente en las decisiones sobre que se deberá enseñar en
las escuelas. Desde el punto de vista de la valoración, pensar las prácticas culturales
como “currículo”, implica que en la transmisión de conocimientos el sujeto de la
valoración ya no es simplemente el individuo, sino también lo es la familia y lacomunidad en su conjunto. Con todo, considerando que los pueblos indígenas
originarios centran sus procesos de transmisión de conocimientos y saberes en la
realización de actividades concretas (“hacer para saber”), es decir en prácticas
culturales como parte de los procesos de socialización, entonces se puede establecer
que la valoración es una práctica social que reafirma, revisa, reinventa expresiones
culturales e identidades colectivas. CAPITULO 3 LA ESPIRITUALIDAD: EL
TRASFONDO CULTURAL DE LA VALORACIÓN ¿QUE ES LA ESPIRITUALIDAD?
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Qué es la espiritualidad? La respuesta es compleja, amplia y requiere un sólido
sustento etnográfico y una profunda reflexión filosófica, que se plasmó en libro
impulsado por el CNC – CEPOs Las formas como sentimos el mundo. Memorias del
taller nacional de espiritual en la educación (2012), en el cual se menciona que: Es la
energía presente en las acciones cotidianas, rituales y todas las manifestaciones
simbólicas que realizan las personas, las familias o las comunidades. La espiritualidades el sentimiento y el conjunto de actitudes fundamentales para que los procesos y
resultados sean esperados. Por lo tanto, la espiritualidad funciona como el ordenador
de una serie de representaciones simbólicas que constituyen los medios principales
para transmitir los valores sociales de los pueblos indígenas originarios. Debemos
distinguir diversos aspectos asociados con la espiritualidad como el trastorno cultural
de los valores sociales, los cuales en la “realidad sociológica” funcionan de forma
holística y corresponden al campo de las “concepciones”: un despliegue de formas de
sentir y experimentar el mundo. Estos aspectos, por razones explicativas, pueden
organizarse en tres campos articuladores: la oralidad y la relación con la naturaleza, la
ritualidad y el orden simbólico las representaciones estéticas y las emociones. 3.1. Laoralidad y la relación con la naturaleza: mitos, cuentos, anécdotas y metáforas. Los
mitos y las mitologías de los pueblos indígenas constituyen un tema sobre el cual se
ha profundizado desde el campo etnográfico y etnológico. En este tema se ha
realizado una
12.12. reflexión central del trabajo, donde es posible relacionar algunas narraciones
mitológicas vinculadas a las prácticas culturales de estudio para comprender la
importancia de los mitos en la definición, ordenamiento y permanente actualización de
los valores sociales y resaltar el papel fundamental de la naturaleza en las
concepciones de valoración de las naciones y pueblos indígenas originarios. En el
estudio realizado por el CEPOG sobre el arete guasu, retoman dos cuentos (mitos)sobre la gran fiesta. Esta narración mitológica permite apreciar, en primer lugar, la
relación directa que guarda la música con la gran fiesta (arete guasu) destacando el
valor social de quienes la interpretan, en especial por el hecho de “alegrar” a quienes
participan en la fiesta. En segundo lugar, la relación que existe entre la música que se
ejecuta con los dones que tienen las aves. Se entiende que un “buen” músico debe
aprender de la naturaleza. En el relato se considera la picaflor o chino, chino como el
máximo exponente que mejor ejecuta la música, porque acompaña su canto con los
movimientos de su cuerpo. También menciona al ñandú como el que lleva la máscara,
que es la representación del agüero-güero, es decir de los ancestros que se
reencuentran con la comunidad en tiempo de fiesta. En la realización de arete guasues la figura del agüero-guasu la representación del respeto, la autoridad espiritual y
moral de la comunidad (de los vivos y muertos), es la rememoración de la forma de ser
guaraní. En el relato mitológico sobre la chicha de yuca, plasmado en el estudio de
CEPY, cuenta aspectos de la mitología cristina como el de la figura mítica del “primer”
hombre, Adan, que es referente masculino, cuyo rol es cazar y proporcionar alimentos
cotidianamente a la familia. Siendo la mujer la encargada de la elaboración de la
chicha, en el pueblo de Yurakaré la chicha es el símbolo de feminidad. En la primera
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fase de la investigación del CEPIG sobre la música en el pueblo Guarayo resaltaba un
principio ordenador que relaciona un conocimiento culturalmente relevante, la música,
con los valores comunitarios. Se observa la importancia que la transmisión de éste
conocimiento, y al mismo tiempo, la responsabilidad que implica este aprendizaje. La
referencia mitológica muestra un principio ordenador que relaciona un conocimiento
culturalmente relevante con los valores comunitarios. Las prácticas culturales tienenalgún antecedente mítico, la cual puede ser una narración, en el sentido de un cuento,
o bien es parte de la narrativa de los rituales comunitarios. Hablar de historias
mitificadas no significa que no sean ciertas, sino que en torno a ellas se construye una
narrativa cargada de sentido, la cual puede funcionar no solamente como antecedente
histórico, sino como un referente simbólico. Las analogías y metáforas son otros
recursos de la oralidad de los pueblos indígenas originarios. Los recursos lingüísticos
del idioma originario brindan mayor creatividad para las metáforas, expresando de
mejor manera el sentido que encierran los conceptos y las frases. Otro recurso que
proviene de la oralidad de los pueblos es el de las anécdotas.
13.13. Otro recurso que proviene de la oralidad de los pueblos es el de las anécdotas, lascuales permiten evaluar las tareas realizadas de forma amena, simple e ilustrativa,
para que las nuevas generaciones comprendan que los errores, tropiezos e
imprevistos son parte del aprendizaje, y que el hecho de tomar conciencia sobre estos
permite recordarlos como anécdotas para el caso. Las anécdotas son elementos
pedagógicos que están evaluando, corrigen y motivan a continuar el proceso. En el
orden de la espiritualidad, la transmisión de la cultura representa un proceso
pedagógico que no solamente implica el aprendizaje de habilidades y conocimientos,
sino una serie de pautas y valores sociales que ordenan la vida en comunidad y dan
sentido a las actividades y practicas individuales y colectivas. 3.2 La ritualidad y el
orden simbólico En torno a la ritualidad de los pueblos se reúne una serie dereferentes y criterios que revelan la existencia de formas de enseñanza intrínseca de
valores que van más allá de lo procedimental. La valoración en este contexto no
tendría que ser entendida como una práctica restringida a las habilidades y técnicas,
sino como una práctica cultural íntimamente relacionada con los valores sociales y los
elementos filosóficos y espirituales que son parte de la vida comunitaria. 3.3 Las
emociones y las representaciones estéticas La espiritualidad hay que pensarla como
“la forma de sentir el mundo”. En este sentido, las emociones, más que funcionar
como valores, lo hacen como pasiones. Logran constituirse como practicas de
valoración en sí mismas. Por ejemplo en la celebración ritual la música debe transmitir
emociones, a los músicos no solo se los valora por sus habilidades técnicas deinterpretación, sino por la sensibilidad de transmitir emociones a la comunidad. Las
emociones son la construcción sociocultural de las maneras personales de sentir el
mundo y que las emociones se expresan mediante el lenguaje de la corporalidad. Los
mitos y ritos contienen en sí mismos una variedad de representaciones estéticas. Se
las podría definir como manifestaciones culturales que afectan directamente a las
sensaciones y las emociones de las personas. Entonces la valoración, define las
emociones y las representaciones estéticas como construcción social afirman, lo que
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es importante para la valoración positiva, los sentimientos pero también definen lo
opuesto. A nivel personal, el estado emocional influye directamente en los procesos y
productos de las prácticas culturales, materiales e inmateriales, que se espera
alcanzar con la transmisión de saberes y conocimientos, por lo cual se convierten en
indicadores de valoración.
14.14. CAPITULO 4 LA VALORACION EN LOS PUEBLOS INDIGENA ORIGINARIOSPara la valoración de aprendizajes en los pueblos indígenas originarios ha sido
necesario partir de los datos etnográficos sobre las prácticas culturales concretas
registrados en cada estudio, a partir de ahí fue posible organizar el conjunto de
aspectos relacionados con el tema, para responder: ¿Quiénes valoran? ¿Qué valoran?
¿Cómo valoran? ¿Dónde y cuándo valoran? ¿Qué términos utilizan para valorar? 4.1.
¿Quiénes valoran? La transmisión de conocimientos en los pueblos indígenas
originarios es un proceso que involucra a la diversidad de actores de la comunidad, las
practicas de valoración van desde el nivel comunitario, pasando por el colectivo y
familiar, hasta el de las relaciones interpersonales. se trata de diversos actores
involucrados en este proceso, aportando distintos puntos de vista, es posible quealgunos actores tengan mayor poder de decisión que otros, En las practicas de
valoración en los pueblos indígenas originarios, por lo general son las abuelas y
abuelos, las autoridades la familia, el grupo de aprendizaje y la comunidad se
encuentra representada en espacios participativos que suelen funcionar como
instancias de valoración y toma de decisiones, por ejemplo, en el pueblo Guaraní la
forma tradicional y fundamental de valorar en la comunidad es el ñemboati, espacio
participativo que equivale como una asamblea, como el arete guasu, y, al mismo
tiempo, donde se toman las decisiones de manera consensuada. En el caso de la
“gran fiesta”, en este espacio se define cada aspecto, desde la planificación hasta la
ejecución, pues la organización de un arete guasu es responsabilidad de la comunidaden su conjunto. La comunidad tiene un papel central en los procesos de valoración.
Los abuelos y abuelas son actores sociales que ocupan también un lugar central en
los procesos de valoración gracias a su experiencia y conocimientos asumen el rol de
orientadores de la vida comunitaria encargados de transmitir los saberes en el pueblo
Mojeno durante la realización de la fiesta y el maripeo, los primeros en valorar las
destrezas y habilidades son los taitas (abuelos) y las mamitas (abuelas), ya que son
quienes brindan el primer cántaro a aquellas personas a quienes quieren agasajar,
otorgándoles el trabajo de servir a la comunidad de forma simbolica mediante el
maripeo. De esta manera les demuestran su cariño, con la esperanza de que las
personas asi agasajadas retribuyan con un buen servicio a la colectividad participante.15.15. Las autoridades también tienen un rol importante al momento de valorar; al ser
personas elegidas por la comunidad, son quienes propician el espacio para la
valoración de las actividades comunitarias. También son responsables de hacer
cumplir las sanciones, en caso de detectar faltas en la reproducción de las prácticas
culturales. La familia es el actor central en aquellas prácticas culturales como la
producción de papa en la nación Aymara, la elaboración del chive en el pueblo
Maropa, la elaboración de chicha de yuca en el pueblo Yurakare o el proceso del
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trasquilado de la oveja al ceñido del hilo en la nación Quechua, en estos casos es el
ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, es responsable de transmitir los saberes,
también lo es de hacer el seguimiento, corregir, orientar y verificar el aprendizaje. Por
ejemplo, en el caso de la producción de papa aquí la valoración tomara en cuenta la
capacidad, la fuerza, la habilidad o destreza, de varones y mujeres, siendo los padres
y madres quienes valoran cual de sus hijos o hijas demuestra mayor competencia yhabilidad para el trabajo. Las personas especialistas están encargadas de enseñar y
transmitir los conocimientos, tienen mayores elementos, especialmente técnicos, para
ejercer el poder de valorar y tomar decisiones en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. por ejemplo, en el tallado en madera dentro del pueblo Chiquitano,
quienes valoran son generalmente los docentes, o sea los maestros talladores
encargados de la enseñanza de esta práctica cultural a niños, adolescentes y jóvenes,
la misma persona que está aprendiendo una actividad también desempeña un rol en la
valoración, aquí se trata de una autovaloración constante en el proceso de formación.
4.2. ¿Qué se valora? En la valoración están inmersos los actores sociales, hombres y
mujeres, que participan en cada proceso, el rol que asumen y el nivel de participaciónque tienen en las actividades culturales. Es así que quienes se encuentran en proceso
de aprender algo, así como quienes cumplen el rol de trasmitir conocimientos o
técnicas, y también quienes apoyan, organizan y toman decisiones con referencia a
estos procesos, son valorados de acuerdo a criterios determinados. en las practicas
que realizan como parte de los procesos de socialización, no se utilizan criterios
abstractos, descontextualizados y ajenos a situaciones de la vida real. A continuación
se distinguen criterios contenidas en las siguientes preguntas: .Que se valora de la
persona que aprende?.Que se valora de las personas que transmi ten los
saberes?.Que se valora de la familia?.Que se valora del grupo?.Que se valora de la
comunidad? 4.2.1. ¿Qué se valora de la persona que aprende? Se hace referencia a la“persona que aprende” para no restringir el análisis a las nociones de estudiante,
alumno, educando y otros términos relacionados con ámbitos educativos
institucionalizados.
16.16. Las prácticas culturales como espacios de transmisión de saberes por lo general
no constituyen procesos formales de enseñanza y aprendizaje, porque son parte de la
socialización de los pueblos indígenas originarios, la “persona que aprende” está
aprendiendo a “ser persona” dentro de la comunidad, o sea a desempeñarse como
actor social Entre los criterios de valoración sobre la “persona que aprende” existen
algunos que son comunes a los diversos pueblos indígenas originarios y otros que son
particulares. Esto se observa en los siguientes factores que se toman en cuenta parala valoración y los respectivos criterios de análisis: - La actitud frente al aprendizaje, es
decir, el interés, la motivación, la curiosidad, la pasión por aprender. - Las actitudes y
valores: el respeto, la responsabilidad, la puntualidad, la solidaridad, así como el cariño
o amabilidad demostrado por las personas. - Las habilidades básicas y diferenciadas
que permiten a la persona sobrevivir y lograr una existencia sostenible en el contexto
social y ambiental. en el pueblo Yurakare las habilidades básicas que deben
desarrollar las mujeres son cocinar y preparar chicha de yuca, las habilidades básicas
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de los varones están relacionadas con saberes y prácticas del ámbito productivo,
como cazar, pescar y trabajar el chaco. - Las habilidades técnicas que demuestran las
personas en la ejecución o desempeño de una práctica. - El cumplimiento de los
protocolos rituales, que refleja los conocimientos asociados a los ritos. En el maripeo,
cuyo protocolo ritual exige cumplir ciertos pasos y pronunciar determinadas frases. Se
valora si saben “recibir” cuando se les brinda un cántaro, si la respuesta al honor es lacorrecta. Por ejemplo, si le dicen a la persona elegida para recibir el cántaro: “Te
brindamos este cántaro en honor del Tata San Miguel ”, esta persona debe contestar:
“Gracias por el honor, y a la salud del Tata San Miguel, para que les siga dando salud”.
- El comportamiento de las personas, no solo cuando están aprendiendo, sino a lo
largo de la reproducción de la práctica cultural. A los músicos en los pueblos
indígenas, se les valora el comportamiento que tienen en las celebraciones rituales. Se
dice que algunos que son considerados buenos músicos solamente tocan un rato y
luego “se hacen rogar”, a ese tipo de músico la gente no lo aprecia, porque su rol es
animar la fiesta y musicalizar. Entonces se considera que un buen músico es aquel
que demuestra humildad, tocando para los demás para que exista alegría. ¿Que sevalora de las personas que transmiten los saberes? A las personas que enseñan se
valora la observación, la orientación y el seguimiento del proceso de aprendizaje, la
perseverancia en la enseñanza, la corrección en el mismo lugar de
17.17. la actividad, el apoyo para enfrentar dificultades para motivar la creatividad, la
aplicación de una metodología entusiasta en la transmisión de sus saberes y
conocimientos, las habilidades de observación que identifica dificultades individuales
como grupales, haciendo posible la valoración continua y diferenciada. Es importante
evaluar a cada persona según sus capacidades, motivación, ritmos de trabajo y otros
factores según su género, edad, sus condiciones económicas y emocionales. En los
casos anteriores en relación con la música en los pueblos Guarayo, Guaraní y Mojeño,la comunidad valora a los expertos en la interpretación musical en varios aspectos. Por
ejemplo, si se interpreta los instrumentos con emoción es considerado un buen
músico, además, debe tener habilidad de construir su propio instrumento y conocer los
diferentes tipos de música y ritmos musicales en las prácticas comunitarias. ¿Qué se
valora de la familia? Se sustenta en la observación de los valores de la familia mismos
que son compartidos y se ponen en práctica en la comunidad y que encuentran en la
familia el espacio ideal para ser transmitidos y socializados. La familia cumple un
importante rol en la reproducción en la reproducción de las prácticas culturales de la
colectividad. Se valora las acciones de coordinación, reflexión y compromiso de
colaboración que realiza la familia con las personas que transmiten sus saberes yconocimientos. También se valora el seguimiento entusiasta perseverante y
colaborativo al proceso de formación de las personas que se encuentran aprendiendo
algo. Las prácticas vinculadas con las representaciones estéticas, como el tallado, la
música y el tejido, se inicia a partir del incentivo de la familia para que la persona se
dedique a una determinada actividad. ¿Qué se valora del grupo? Juega un rol
preponderante en el proceso educativo y valorativo: la colectividad, el grupo de pares,
los compañeros y las compañeras de aprendizaje. El acompañamiento permanente de
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la colectividad permite la supervisión, la colaboración, la revisión, el estímulo y la
motivación necesaria para el desarrollo constante de los conocimientos, habilidades y
actitudes. En el caso de la música Guaraya, el grupo de músicos contribuye a darle
sentido a esta actividad cultural. En este sentido, la armonía entre los integrantes y su
complementariedad son los factores que permiten obtener un resultado de calidad. Se
valora las actitudes y prácticas de compañerismo, solidaridad, armonía, respeto,colaboración y complementariedad entre aprendizajes y destreza adquiridadas y
desarrolladas.
18.18. En prácticas culturales y comunitarias, los procesos de valoración también son
diferenciados y dirigidos a grupos particulares que cumplen determinados roles en
dichas práctica, donde también se valora las habilidades grupales como en la danza
cuyas destrezas se observa en le desempeño de los bailes tradicionales, asimismo, se
valora si visten de acuerdo a las costumbres y la entonación de los músicos, ya que
constituya referencias o indicadores para demostrar la conservación de los valores y
tradiciones. ¿Qué se valora de la comunidad? La valoración de una comunidad se
puede abordar desde un ámbito productivo por la actividad principal a la que se dedicacada comunidad o región, es decir, por la constante reproducción de prácticas
culturales y el respectivo desarrollo de la identidad étnica. También se puede valorar
desde la forma de vestir, el uso del idioma originario, la música en los rituales y las
representaciones estéticas. Se valora si la comunidad ha desarrollado actitudes en
relación a la cultura a nivel individual y colectivo orientado al vivir bien y tranquilo, a
respetar y reproducir la forma de ser de acuerdo a la cultura local, como también el
seguimiento que realiza la comunidad. La valoración enfoca también los valores éticos
de los representes de la comunidad como la serenidad, regularidad, sinceridad y
veracidad de las personas. ¿Cómo se realiza la valoración? Los pueblos indígenas
originarios son ajenos al concepto de evaluación del mundo occidental, sino más biense comprende como una manera de valorar que forma parte de un proceso más
amplio que involucra al camino de la vida misma y como conjunto de criterios
simbólicos permite reconocer, apreciar y distinguir acciones, procesos y productos
individuales y colectivos de la vida comunitaria. Por ello, la valoración comunitaria es
multiactorial, involucra distintos puntos de vista que contribuyen a reflexionar sobre los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y las decisiones para mejorar el
aprendizaje de algo. En el campo de la valoración es posible abstraer tres aspectos
metodológicos; las estrategias, los criterios de proceso y los criterios de resultado.
Estrategias de valoración En los pueblos indígenas originarios las prácticas de
valoración se concentran en observar y valorar con el fin de ayudar a las personas acaminar en la vida. En algunas comunidades se corrige con castigos y reprimendas
para reorientar y fortalecer a las personas,( a diferencia de las sociedades modernas
occidentales) Se corrigen y sanciona también a las autoridades de la comunidad a
través de la reflexión para buscar un cambio en beneficio de las persona, quienes los
realizan son los abuelos y abuelas con amplia experiencia y conocimiento de la vida
comunitaria.
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19.19. Los principios o criterios que sirven de referencia para la valoración comunitaria
proviene del acervo cultural de cada pueblo indígena, es decir, de todo aquello que
configura su forma de pensar, sentir y vivir. Los que acompañan el aprendizaje o guían
no son personas desconocidas, sino actores sociales con quienes se tiene lazos de
confianza, por lo que la valoración es personalizada y quien guía observa y apoya en
el momento. La observación constituye el eje articulador y fundamental antes, durantey después del desarrollo de una actividad o de la reproducción de una práctica cultural.
. Criterios de valoración de procesos En los principales criterios que se toman en
cuenta durante el desarrollo de una actividad se menciona las diversas estrategias y
técnicas que se toman en cuenta en la durante el desarrollo de la transmisión de
conocimientos, mismo que requiere un seguimiento sostenido durante las diferentes
etapas del proceso y tienen la responsabilidad de orientar y guiar el proceso a través
de las observaciones, correcciones y la motivación necesaria. Criterios de valoración
de resultados En relación con los criterios de resultado, puede valorarse tomando en
cuenta los indicadores de solidaridad y trabajo colectivo, lo cual revela otra faceta más
de la valoración comunitaria en los pueblos indígenas originarios, que tal vez se perdióen el mundo moderno occidental. Dicho en otras palabras, la “calidad” del producto es
también resultado del esfuerzo colectivo, bajo la lógica de la complementariedad, la
participación colectiva, la organización y los protocolos convencionales, el
afianzamiento de las relaciones sociales, la transmisión de valores, la realización
personal y colectiva, las alianzas familiares, los reconocimientos y el cumplimiento de
principios o reglas que contribuyen a la reproducción de la vida social. . ¿Cuándo y
dónde se valora? La valoración, es permanente y continua en la medida que se
desarrolla y se realiza en todo momento, puede ser espontánea durante la transmisión
de conocimientos en los procesos de socialización y reconocidos para la valoración
colectiva. Tiempo y espacio son categorías complementarias, por tanto, se valora enlos diferentes espacios sociales que son el hogar, el lugar de trabajo, las reuniones y
asambleas comunitarias, las fiestas y celebraciones rituales. Se valora en general
durante la interacción con las demás personas, como también con la naturaleza.
20.20. . ¿Qué términos se usan para valorar? En la riqueza lingüística de los idiomas
originarios se identifica una serie de términos y expresiones, por lo que los pueblos
indígenas originarios utilizan ciertas expresiones en castellano desde su propia lógica
y en tal sentido, para manifestar sus criterios valorativos, muchas palabras y frases
han sido re-significadas por ellos para adecuarlas a la visión local, considerando la
complejidad que implica sistematizar una variedad de términos expresados en
diferentes idiomas originarios, con la intención de resaltar algunos ejemplos extraídosde los estudios realizados por los CEPOs, se ha ordenado los términos de los idiomas
originarios con su respectiva traducción al castellano y el sentido o definición que se
les atribuye. CAPITULO 5 COMPONENTES SOCIALES EN LAS PRÁCTICAS DE
VALORACION Ante la necesidad de situar la valoración en el marco de las decisiones
colectivas sobres los roles de los actores sociales, hombres y mujeres, se analizaran
los esquemas de motivación y control social en los pueblos indígenas originarios. Con
estos referentes se sitúan las practicas de valoración el campo de las relaciones
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sociales, en especial las de género y las intergeneracionales. 5.1. Esquemas de
motivación y control social Según Pierre Bourdieu; la construcción social de los valores
individuales y colectivos responde a contextos históricos y relaciones de poder, por
tanto, las prácticas de valoración no pueden funcionar independientemente de las
“estructuras estructurantes”. , quien lo utiliza para referirse a los complejos
mecanismos de reproducción de roles y funciones de los hombres y mujeres en lasociedad. A partir de las investigaciones realizadas por los CEPOs se ha intentado
entender cómo funcionan durante el transcurso de la transmisión de conocimientos y el
aprendizaje, enfocado especialmente al lugar que ocupan en los procesos de
valoración. 5.1.1. Motivación
21.21. En los pueblos indígenas originarios el aprendizaje tiene un sentido práctico, es
decir se aprende para “hacer algo”, usualmente para reproducir una o varias practicas
culturales. Al mismo tiempo se aprende para “ser alguien”, para “ser persona”, o sea
para constituirse en sujetos integrados plenamente a la comunidad. En consecuencia,
las motivaciones serán parte intrínseca de los procesos de socialización, durante los
cuales se transmiten conocimientos y experiencias. Desde el punto de vista educativo,suele enfatizarse la idea de que el aprendizaje comienza por el interés de la propia
persona y la curiosidad de quien quiere aprender alguna actividad. La Motivación
resulta muy importante para lograr que los niños y niñas aprendan algo desde su corta
edad. Los diferentes testimonios extraídos del estudio por el CENAQ, no permite
advertir la multiplicidad de factores que influyen en la motivación. Al analizar más a
fondo el ejemplo, se puede observar como en los procesos de aprendizaje para la
elaboración de los textiles en el pueblo quechua entran en juego elementos como el
mercado y las influencias del contexto mayor. Esto implica que el análisis de la
motivación depende de muchas variables y no se puede circunscribir a un solo factor.
En el caso de los pueblos Chiquitanos y Guarayos, se puede observar que lamotivación para el aprendizaje del tallado en madera y la interpretación de música,
respectivamente, como prácticas culturales, está relacionada con la perspectiva de
hacer de cada una de estas actividades una profesión, se proyecta como cormas de
ganarse la vida. Se podría decir que uno de los objetivos comunes de la enseñanza al
interior de las familias indígenas originarias está relacionado con el ámbito productivo,
buscando que las nuevas generaciones aprendan a producir y reproducir su
condiciones materiales de existencia: alimento, vestimenta, vivienda, considerando la
vocaciones productivas de la comunidad. En torno a ello giran los rituales, las fiestas y
otras actividades culturales. En el contexto del maripeo en el pueblo Mojeño resalta
una filosofía de vida, un modo de ser, producto de una promesa, que funciona como laprincipal motivación para la constante y continua reproducción de la practica cultural.
El macheterismo es la motivación para bailar la danza del machetero, es algo así como
un oficio, pues quienes asumen el compromiso tienen que ir a todas las fiestas donde
estén invitados, igual que los músicos. A partir de estos ejemplos, es posible
comprender que el “para hacer algo” y el “para ser alguien” funcionan conjuntamente
como las principales motivaciones del aprendizaje, desde el punto de vista educativo,
pero también desde el punto sociológico para la reproducción cultural y la renovación
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del sentido de la vida comunitaria, a través de procesos de socialización. 5.1.2 control
social
22.22. El control social está asociado con las practicas correctivas y disciplinarias que se
utilizan para mantener, mejorar o transformar el orden social, o alguno de sus
aspectos, en una sociedad o comunidad determinada. En el pueblo Guaraní resalta el
Ndaye, se trata de una de las formas de valoración usadas por las familias, queconsiste en emitir criticas o comentarios negativos en contra de una determinada
familia por algún hecho o actividad que esta habría realizado y hacer correr estas
valoraciones a través de la murmuración o el rumor en toda la comunidad. En el caso
de la nación Quechua, en el contexto del proceso de trasquilado de la oveja al ceñido
del hilo algunas apreciaciones que expresaron las expertas permiten asociarlas con
formas de coacción orientadas al logro de los objetivos del aprendizaje, interpretadas
como expresiones del control social para preservar saberes y técnicas culturales.
Según las abuelas quechuas, el golpear con la rueca en la mano a quien aprende es
una estrategia de transmisión (un secreto) para que asimile mejor las diferentes
técnicas con mayor facilidad y agilidad. Si en el proceso existe alguna complicación laexperta da una palmada en la mano de la aprendiza, es que denota una estrategia
correctiva dirigida a lograr que la técnica que se esta transmitiendo sea desempeñada
de manera adecuada por parte de quien aprende. En el maripeo del pueblo Mojeño
está prohibido dejar un cántaro a medio servir, pues significa una falta de respeto a
quienes brindan el cántaro, esto revela la falta de compromiso de la persona, o deja a
medio hacer las cosas. En este contexto, las sanciones se dan una vez concluida la
fiesta, luego de un proceso de evaluación conjunta encabezada por las autoridades.
Se puede decir que el control social no tiene necesariamente un carácter prohibitivo y
punitivo, tampoco busca como efecto clasificar o descalificar a nadie, sino que apunta
principalmente a motivar a las personas para que reorienten sus practicas,considerando su vida misma y el bienestar de la comunidad y se constituye en un pilar
fundamental dentro de las estrategias de socialización que tiene la comunidad. 5.2.
Relación de género En los pueblos indígenas originarios el enfoque de género se
perciben al menos desde dos perspectivas: por un lado, como la imposición de un
modelo de la cultura occidental, a través de políticas públicas impulsadas desde los
diferentes niveles estatales y los principios filosóficos de la complementariedad. De
acuerdo a los diferentes ejemplos, se entiende que las apreciaciones de carácter
valorativo son diferenciadas según los roles que cumplen los valores y las mujeres al
interior de la comunidad y se establece según las expectativas del “debe ser” social a
nivel de la persona, la pareja y la familia.23.23. En el caso de los procesos de trasquilado de la oveja y el ceñido del hilo para
tejido en la nación Quechuas, se observa que son las mujeres quienes emiten juicios
de valor o apreciaciones prácticas en la enseñanza y aprendizaje de estas actividades.
Por otra parte, en el contexto del maripeo del pueblo Mojeño, para el servicio de la
chicha la complementariedad es fundamental, ya que el cántaro lo brinda en pareja.
Existen varios ejemplos como los descritos a lo largo del documento que ponen en
evidencia la relación entre las practicas de valoración y los roles de género. En general
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se valora y evalúa a las personas en función de los roles que desempeñan, los cuales
están claramente diferenciados para hombre y mujeres. 5.3. Relaciones
intergeneracionales El enfoque intergeneracional es fundamental para comprender las
dinámicas sociales en las prácticas de valoración en la transmisión de conocimientos.
Al hacer referencia a la transmisión de conocimientos en los pueblos indígenas
originarios en el contexto de los estudios realizados consideró principalmente en elcontexto de las relaciones intergeneracionales. Estas adquieren distintos sentidos y
están sujetas a cambios en las condiciones sociales que pueden generar tensiones a
partir de las brechas entre las generaciones, sobre todo en la relación entre adultos
mayores y jóvenes. Las personas mayores se sienten amenazadas por la modificación
de las costumbres, las practicas cotidianas y los roles que han venido desempeñando
tradicionalmente y por tanto, valoran como negativos los cambios, sobre todo por la
influencia que tienen sobres las generaciones más jóvenes. En diversos lugares los
mayores perciben las distancias cada vez más grandes que los alejan de las nuevas
generaciones, viendo como estas abandonan las practicas agropecuarias, artesanales,
las celebraciones rituales y en general, las actividades tradicionales de la vidacomunitaria, las personas mayores observan como en la actualidad las personas
jóvenes tienden a abandonar los valores comunitarios asociados con actitudes como la
responsabilidad, la disposición al trabajo, al vivir bien. Con todas estas dinámicas se
produce tensiones a distintos niveles, pues esa juventud comienza a desarraigarse, a
abandonar el uso del idioma originario y las prácticas culturales. Las personas
mayores perciben que la juventud pierde respeto por los valores y las costumbres de la
comunidad y en la práctica, ven como los cargos de autoridades comienzan a ser
ocupados por jóvenes que ya no hablan la propia lengua ni se ocupan de que
prevalezcan la forma de ser de los pueblos indígenas originarios. Aunque el encuentro
intergeneracional es común a todas las culturas en los diversos contextos sociales, esmás intenso en las comunidades de las naciones y pueblos indígenas originarios, en
este sentido adquiere relevancia el tema de las concepciones y prácticas de valoración
comunitaria y reviste un carácter estratégico al interpelar en el fondo el rol que ha
cumplido hasta ahora la escuela.
24.24. revisar CAPITULO 6 HACIA LA CONSTRUCCION DE UNA VALORACION
COMUNITARIA. Indagar la valoración de los aprendizajes en las naciones y pueblos
indígenas originarios, nos conduce a la reflexión a acerca del sentido mismo de la
educación comunitaria y a encontrar algunas ideas sobre cómo sería posible avanzar
hacia el modelo educativo socio-comunitario y productivo que plantea la ley educativa
“Avelino Siñani-Elizardo Pérez”. Aunque aun se requiere de la realización deinvestigaciones complementarias de mayor alcance y profundidad, para encontrar las
huellas de concepciones y prácticas culturales para orientar y enriquecer a las
generaciones más jóvenes para que desarrollen todas sus potencialidades y talentos
en bien de la comunidad y de sí mismas. 6.1. Conclusiones A partir del recorrido
descriptivo y analítico de la serie de estudios realizados por los CEPOs, se puede
afirmar que una valoración comunitaria, siempre y cuando se entienda la valoración en
su sentido amplio, por tanto es indispensable retomar las características de lo que bien
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podría conceptualizarse como valoración comunitaria de los aprendizajes. Asi que, el
lugar de la evaluación en la transmisión de los conocimientos y saberes de los pueblos
indígenas originarios, se encuentra en el sentido mismo de la educación comunitaria.
La evaluación comunitaria tiene como parámetros y referentes centrales al conjunto de
valores sociales que comparte la comunidad. En el orden de lo simbólico, la
transmisión de la cultura representa un proceso pedagógico que no solamente implicael aprendizaje de habilidades y conocimientos, sino una serie de pautas y valores
sociales que ordenan la vida en comunidad y dan sentido a las actividades y prácticas
individuales y colectivas. La enseñanza y aprendizaje de elementos culturales en los
pueblos indígenas no solamente constituyen un proceso de socialización de una
generación a otra, sino también la transmisión de valores y concepciones de
evaluación sobre las prácticas culturales en sí mismas. La evaluación comunitaria
consiste en un sistema complejo de estrategias, procesos y resultados que
interrelacionan distintos puntos de vista, el de los y las expertos/as, la auto percepción
del aprendiz, el de los familiares y la visión colectiva sobre una actividad culturalmente
relevante con una serie de conocimientos, actitudes, comportamientos y prácticas queson desarrolladas por la persona, la familia y la comunidad. La evaluación comunitaria
resalta y hace énfasis en el “hacer para saber” y en el “saber ser”. Es decir, en el
desarrollo de los conocimientos a partir de la práctica y en el conjunto de actitudes y
comportamientos que son parte constituyente de las actividades o prácticas culturales.
Las estrategias de la evaluación comunitaria son la observación continua, detallada y
reflexiva de las actitudes y habilidades de las personas en el “qué hacer” de las
prácticas culturales. El desarrollo de acciones de demostración práctica, individual y/o
colectiva, del proceso de aprendizaje con comentarios críticos y reflexivos sobre los
avances desarrollados. La
25.25. motivación para orientar y fortalecer el proceso de formación. El diálogo y lasreflexiones con la familia y con toda la comunidad sobre los avances, orientación y
fortalecimiento del proceso de formación de personas interesadas en aprender y
desarrollar las prácticas culturales. Entonces la valoración comunitaria resalta y hace
énfasis en el “hacer para saber” y en el “saber ser” a partir de la práctica y en el
conjunto de actitudes y comportamientos que son parte constituyente de las
actividades o prácticas culturales en la que la valoración comunitaria es una práctica
social, cuya finalidad no se restringe simplemente a establecer diferencias, categorías,
comparaciones o jerarquías, sino también consiste en reforzar, reafirmar, revisar e
incluso reinventar expresiones culturales e identidades colectivas. 1.
RECOMENDACIONES Se considera necesario tomar en cuenta que la innovación y lacreatividad deberían ser criterios resaltantes en la evaluación comunitaria, tomando en
cuenta las aptitudes y habilidades de las personas según la especialidad en la que se
desarrollen. A partir de las conclusiones, es necesario reflexionar desde los Consejos
Educativos de Pueblos Originarios CEPOs, sobre el lugar de la evaluación comunitaria
en el sistema escolarizado. La innovación y la creatividad debería ser criterios
relevantes en la valoración comunitaria, considerando que estos aspectos no son
ajenos a las prácticas de los pueblos indígenas originarios, por el contrario están
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presente en las distintas actividades estudiadas y se manifiestan de diferentes
maneras. La valoración comunitaria debería considerar criterios e indicadores según
los roles de género y generacionales, según los espacios y tiempos del “hacer”, según
las habilidades de cada persona, según los propios ritmos de trabajo de los y las
aprendices. Es en tal virtud que se debe reflexionar a fondo sobre el lugar de la
valoración comunitaria en el sistema escolarizado, que tendría que partir desde losCEPOs y extenderse hacia distintos espacios de análisis en las naciones y pueblos
indígenas originarios. Finalmente, es imprescindible considerar el rol de la familia y la
comunidad en los procesos educativos más allá de la escuela y la participación del
Estado en los procesos sociales relacionados con la educación, la autodeterminación y
la autonomía en las decisiones colectivas, respetando los distintos puntos de vista de
los actores sociales de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios CEPOs,