Post on 27-Jul-2018
Universidad del Azuay
Departamento de Posgrado
“Evaluación de la atención en niños y niñas de Educación Inicial del
cantón Cuenca”
Trabajo de graduación previo a la obtención del Título de Magíster en Intervención
y Educación Inicial
Autora:
Lcda. Verónica del Cisne Vivar Vásquez
Director:
Magister Martha Patricia Cobos Cali
Cuenca – Ecuador
2015
Vivar ii
DEDICATORIA
A mis padres, hermanos y Laurita, sin ustedes mi vida sería algo habitual.
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AGRADECIMIENTO
A la Magister Martha Cobos por su colaboración y tutoría en el desarrollo de
la investigación. A los niños y niñas que fueron actores principales de este
proyecto. Y a todas las personas que colaboraron de una u otra forma para la
concreción de este objetivo.
.
Vivar iv
RESUMEN
La atención es fundamental en todos los procesos cognitivos, por ello es necesario la
creación y validación de instrumentos adecuados para medirla. La presente investigación
busca aplicar y validar el test de Margaritas simple en niños de Educación Inicial del
cantón Cuenca. La metodología se fundamenta en la teoría de la construcción y
validación de pruebas neuropsicológicas, según esta teoría el test de Margaritas simple
tiene validez de constructo, sin embargo en la validez externa con las pruebas del WIPPSI
y el CUMANIN se encontró inconsistencias que pueden explicarse por la diferente forma
de aplicación. La evaluación a niños de Educación Inicial manifestó la posibilidad de
medir su atención utilizando un Software obteniéndose los baremos a través del programa
SPSS para dicha edad.
Palabras clave: Atención, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
Validación.
Vivar v
ABSTRACT
Keywords: attention, information and communication technology (ICT), validation
Vivar vi
Tabla de contenido
DEDICATORIA ................................................................................................................. ii
AGRADECIMIENTO ....................................................................................................... iii
RESUMEN ......................................................................................................................... iv
Palabras clave: Atención, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
Validación. ..................................................................................................................... iv
ABSTRACT ........................................................................................................................ v
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 1
CAPÍTULO 1 ...................................................................................................................... 3
LA ATENCIÓN .................................................................................................................. 3
1.1 Concepto de Atención ............................................................................................... 3
1.2 Modelos del Proceso Atencional ............................................................................... 5
1.3 Desarrollo y Neurofisiología de la Atención en la Primera Infancia ...................... 10
1.4 Aplicabilidad de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación e Información en la
Psicología ...................................................................................................................... 14
1.5 La teoría de la Validación........................................................................................ 17
1.6 Condiciones que deben reunir los test de atención .................................................. 20
CAPÍTULO 2 .................................................................................................................... 23
METODOLOGÍA ......................................................................................................... 23
2.1 Descripción de variables ............................................................................................. 23
2.2 Instrumentos ............................................................................................................ 24
2.3 Participantes ............................................................................................................ 27
2.4 Procedimiento .......................................................................................................... 28
2.5 Procesamiento de la información ............................................................................ 29
RESULTADOS ................................................................................................................. 31
3.1 Resultados de las pruebas aplicadas con el test Margaritas simple ......................... 31
3.1.1 Test Cumanin .................................................................................................... 32
3.1.2 Test Wippsi ....................................................................................................... 32
3.1.3 Test de Margaritas simple ................................................................................. 33
3.1.4 Test de Margaritas simple con Interferencias ................................................... 35
3.2 Análisis de relación entre las pruebas Cumanin, Wippsi y Margaritas ................... 37
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3.2.1 Tiempo .............................................................................................................. 37
3.2.2 Aciertos ................................................................................................................ 39
3.2.3 Errores .................................................................................................................. 40
3.3 Análisis de correlación entre aciertos de las pruebas Cumanin, Wippsi y Margaritas
....................................................................................................................................... 42
3.4 Baremos del test de Margaritas simple con y sin interferencia ............................... 44
DISCUSIÓN ..................................................................................................................... 47
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................ 50
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 52
Anexos .............................................................................................................................. 54
Anexo 1 ............................................................................................................................. 55
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Índice de Tablas
Tabla 1:Muestra total por sexo .......................................................................................... 28
Tabla 2: Estadísticos descriptivos Cumanin ..................................................................... 32
Tabla 3: Estadísticos descriptivos Wippsi ........................................................................ 33
Tabla 4: Estadísticos descriptivos Margaritas Simple ...................................................... 33
Tabla 5: Estadístivos descriptivos Margaritas Simple según sexo.................................... 34
Tabla 5.1 Prueba T Margaritas Simple para aciertos según sexo ..................................... 34
Tabla 6: Tabla 6: Estadísticos descriptivos Margaritas Simple según zona
........................................................................................................................................... 34
Tabla 6.1: Prueba T para aciertos según zona ................................................................... 35
Tabla 7: Estadísticos descriptivos para Margaritas con Interferencia ............................... 35
Tabla 7.1: Estadísticos descriptivos para Margaritas con Intereferencia según sexo ....... 36
Tabla 7.2: Prueba T para aciertos Margaritas con Interferencia según sexo .................... 36
Tabla 7.3: Estadísticos descriptivos Margaritas con Interferencia según zona ................. 36
Tabla 7.4: Prueba T Margaritas con Interferencia para aciertos según zona .................... 37
Tabla 8: Estadísticos de grupo según Tiempo .................................................................. 38
Tabla 8.1: Análisis Pos Hoc para Anova de un factor según Tiempo............................... 38
Tabla 9: Estadísticos de grupo según Aciertos ................................................................. 39
Tabla 9.1: Análisis Pos Hoc para Anova de un factor según Aciertos ............................. 40
Tabla 10: Estadísticos de grupo según Errores ................................................................. 41
Tabla 10.1: Análisis Pos Hoc para Anova de un factor según Errores ............................. 42
Tabla 11: Correlación de acierto entre Cumanin, Wippsi y Margaritas ........................... 43
Tabla 12: Baremos del Test de Margaritas Simple ........................................................... 45
Tabla 13: Baremos del Test de Margaritas con Interferencia ........................................... 46
1
INTRODUCCIÓN
El término atención acarrea una serie de procesos cognitivos que muestran
implicación en el desarrollo de toda la conducta humana. Existen varias metáforas para
explicar la función que ésta ejerce en las actividades diarias, como la de Soprano (2009)
quien sostiene que “La atención es una función esencial para transitar por la vida de un
modo adaptado” (p.17).
En el campo educativo la consolidación de la atención es fundamental ya que de
ella dependerá el progreso académico del niño. Dificultades en el proceso atencional
puede conllevar a un sin número de problemas conductuales y educativos. Garcés
(2009) sostiene que “se puede tener indicios de dificultades de aprendizajes a partir de
la Educación Inicial, manifiesta que entre un 44,53% de niñas y un 55,47% de niños
preescolares muestran dificultades en la atención y concentración”(p. 49).
Por tal motivo, el estudio de la atención en niños menores de cinco años ha sido el
propósito de esta investigación. Por eso, se ha creado el Test de Margaritas simple (que
nace de un proyecto de la escuela de Psicología Clínica y la escuela de Ingeniería de
Sistemas de la Universidad del Azuay), el mismo que pretende el diagnóstico de la
atención a través de un Software, y que en nuestra investigación evaluará a niños entre
los cuatro años cero meses a los cuatro años 11 meses 29 días de edad. Con la intención
de conocer si la atención guarda relación con la edad y si ésta puede ser diagnosticada
no sólo por medios convencionales (test a base de lápiz y papel) si no a través de uso de
instrumentos innovadores como son las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación
Vivar 2
Para lograr este objetivo, el presente trabajo se ha estructurado en los siguientes
capítulos:
El primer capítulo expondrá la teoría de la atención a través de conceptos planteados
por estudiosos del tema, los Modelos del Proceso Atencional, cómo también el
Desarrollo y la Neuropsicología del Proceso Atencional en la Primera Infancia. En el
marco teórico también se cita a las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC) y el impacto generado en disciplinas como la Psicología. En cuanto a la teoría de
validación y construcción de test se exponen las condiciones y fases que debe cumplir
para que estas pruebas plasmen confiabilidad y validez, condición en los instrumentos
de medición.
En el segundo capítulo se desarrolla la Metodología y Métodos utilizados en la
investigación.
En el capítulo tercero se especifican los resultados de la investigación.
En un cuarto capítulo se realiza la discusión en donde se expone las tendencias
encontradas en los resultados de la aplicación del instrumento contrastados con la teoría
de validación de test.
Finalmente, se presentan las conclusiones a las que se llegaron respondiendo a la
principal pregunta planteada en la investigación, ¿Se puede diagnosticar la atención en
niños de cuatro años a través de un Software?.
Vivar 3
CAPÍTULO 1
LA ATENCIÓN
Soprano (2009) sustenta que “La atención es una función esencial para transitar por
la vida de un modo adaptado” (p.17). La presente investigación se centra en el proceso
atencional de la primera infancia para mostrarse como conducta adaptativa en todas las
áreas que rodea al ser humano (familiar, social, escolar, etc.), para lo cual se ha usado
una variada literatura, como: Soprano (2009), Luria (1989), Pérez (2008) quién en su
obra exponen teorías de Mesulam (1990), Posner y Peterson (1990), por otro lado
también se hace mención a Cabanyes, J., Polaino, A. (1991), para la comprensión de
éste proceso cerebral; especialmente, en la edad donde los niños atraviesan la Educación
Inicial; en nuestro medio, periodo comprendido entre los cuatro años de edad, año
educativo anterior al primero de Educación Básica.
La atención no sólo es la capacidad del sujeto de aislar estímulos irrelevantes para
fijarse en los que él cree necesarios, la atención es un medio que permite el correcto
funcionamiento de otras actividades cerebrales que ponen en marcha tanto la conducta,
el pensamiento, lenguaje; es decir, nos permite aprender y atender el mundo que nos
rodea.
1.1 Concepto de Atención
Cabanyez, J., Polaino A., (1991) cita a Tylor (1986) al definir que “la atención se
refiere a los procesos por los cuales un organismo – en este caso el niño - utiliza
ordenadamente distintas estrategias para captar información del medio circundante”
Vivar 4
(p.2). Según este concepto, la atención pone de manifiesto la estrecha relación existente
entre el aprendizaje y el comportamiento. Por lo que, dado un fallo en éste proceso, en
donde se ve involucrada la conducta del niño, sus principales signos de disfunción se
presentaría en su conducta y aprendizaje.
Para Luria (1989) la atención se refiere a una función psicológica en donde el
individuo es capaz de seleccionar los estímulos y orientar su conducta hacia la
consecución de un fin determinado, la selección y orientación le permite organizar su
pensamiento y conducta. Afirma también que el cerebro es responsable de varias
acciones y funciones por lo que no se refiere a un proceso aislado del resto de funciones
cerebrales.
Pérez (2008, p. 61) señala a Mesulam (1990) quien plantea que:
Para una definición de la atención debe considerarse tanto sus
componentes como sus implicaciones en la función de control. Prueba de
esta diversidad es que la atención es un mecanismo que parece
relacionarse con varios sistemas neuronales. La atención estaría integrada
por componentes perceptivos, motores, límbicos o motivacionales, de
forma que su neuroanatomía y neurofisiología estaría asentada en el
sistema reticular activador, el tálamo, el sistema límbico, los ganglios
basales (estriado), el córtex parietal posterior y el córtex prefrontal (p.
61).
Pérez (2008) también menciona a Posner y Peterson (1990) quienes añaden como
concepto de atención lo siguiente: “La atención es un tercer sistema neurofisiológico,
de igual categoría que los sistemas motor (eferente) y sensorial (aferente), integrantes
fundamentales del funcionamiento del sistema nervioso” (p. 61).
Vivar 5
En la misma directriz, Portellano (2005) describe la atención como “la focalización
selectiva hacia un determinado estímulo, filtrando, desechando, e inhibiendo las
informaciones no deseadas” (p. 67). A este proceso le condicionan otros agentes que
harán de ella efectiva o no como por ejemplo el nivel de conciencia, la motivación que
presente el individuo.
Se podría citar una amplia literatura haciendo mención a la definición de la
atención, las expuestas (Cabanyes, J., Polaino, A. 1991, Luria 1975, Mesulam 1990,
Poster y Peterson 1990, Portellano, 2005) tienen como línea común que el proceso
atencional es un medio que facilita la actividad de otras funciones cerebrales. Cualquier
alteración en el proceso atencional tendría su impacto en mayor o menor intensidad en
los otros procesos cognitivos. La atención es un proceso global que puede estar ubicado
en una zona anatómica, pero puede implicar diversos procesos cerebrales, lo que le da
mayor importancia, puesto que cualquier déficit en la función atencional conllevaría a
una disfunción en la capacidad cognoscitiva.
1.2 Modelos del Proceso Atencional
Luria (1989) encontró que la atención es un proceso psicológico que permite que el
individuo sea capaz de redireccionar y seleccionar estímulos, movimientos, huellas de
memoria para llevar sus intenciones a la consecución de una tarea, estos procesos de
direccionalidad y selectividad de los procesos mentales es lo que se denomina
normalmente en psicología con el término atención. Por lo que, por direccionalidad y
selectividad se entiende los procesos encargados de tamizar los estímulos, extraer las
huellas de memoria para dirigir y organizar la actividad mental.
Vivar 6
Luria (1989) plantea que “los procesos de atención no sólo pueden ser observados
durante el comportamiento selectivo y organizado. También se reflejan en índices
fisiológicos precisos, que pueden usarse para estudiar la estabilidad de la atención”
(p.262). Considerando que los primeros protagonistas de un tipo de atención, en este
caso de la vigilia, son: el tallo cerebral superior y la formación reticular activadora
ascendente. Por otro lado, los tipos de atención más complejas, involuntarias o
voluntarias que requieren del reconocimiento de un estímulo particular y la inhibición
ante estímulos irrelevantes, se dan por la actividad puesta en marcha por parte de
estructuras cerebrales superiores como es el caso del córtex límbico (hipocampo,
amígdala) y la región frontal (pp. 262-263).
Añade también, que el córtex límbico está encargado de la inhibición de estímulos
irrelevantes y la habituación a estímulos repetidos durante largos periodos de tiempo,
convirtiéndose en componentes esenciales del sistema inhibidor o filtrante (Luria, 1989).
Así, se puede deducir que el córtex límbico participa en las respuestas selectivas ante
estímulos específicos, formando parte del sistema del reflejo orientador innato y de la
conducta instintiva, por lo que son los responsables de suprimir toda respuesta a los
estímulos irrelevantes dando al organismo la oportunidad de ser estricto en la selección
de los mismos.
En cuanto a los lóbulos frontales, Luria (1989) los considera como los responsables
de las huellas de memoria, en la atención son los encargados de suprimir e inhibir
respuestas a estímulos irrelevantes para la preservación de la conducta programada
orientada a un fin, estos elevan el nivel de vigilancia al ejecutar una tarea pasando a ser
Vivar 7
una forma superior de atención. Lesiones en los lóbulos frontales pueden acarrear en lo
sujetos incapacidad de concentrarse o de inhibir respuestas a estímulos irrelevantes
como alteraciones en la conducta orientada a un fin determinado.
En esta misma línea, el modelo de Pérez (2008) sintetizada la obra de García
Viedma (2006) en donde se señalan los procesos que interactúan en el mecanismo
atencional propuesto en el modelo de Mesulam (1990), en donde se establece que en el
“proceso atencional interactúan distintas regiones corticales” (p. 91) como:
La corteza parietal posterior, el cingulado y la corteza frontal
(centrado alrededor de los campos oculares frontales), las cuales están
influidas por el sistema reticular activador. El componente parietal
proporcionaría un mapa perceptual interno del mundo externo, el
cingulado regularía la distribución espacial de la valencia motivacional,
el componente frontal coordinaría los programas motores para la
exploración, el escaneo, la localización y la fijación, y el componente
reticular (incluyendo los sistemas ascendentes noradrenérgicos,
dopaminérgicos y colinérgicos) proporcionaría el nivel de arousal o alerta
(p. 91).
García Viedma (2006) manifiesta que estos componentes además de estar
interconectados, también mantienen conexiones con estructuras subcorticales y otras
regiones corticales. Las estructuras subcorticales son el colículo superior, que está
conectado con los campos oculares frontales y la corteza parietal, y los núcleos caudado
y estriado, que están conectados con las tres regiones corticales en la red. Con respecto a
las estructuras corticales, se incluyen la corteza temporal inferior y la corteza
orbitofrontal (Pérez, 2008, p. 91).
Vivar 8
También, Pérez (2008) hace mención al modelo clínico de Sohlberg y Mateer
(1987) donde se parte del hecho de que la persona puede manifestar diferentes tipos de
atención.
Atención arousal: Que es el estado vigilia, donde el individuo
presta atención constante a un estímulo.
Atención focalizada: Que filtra varios estímulos de todos los
existentes para llevar a cabo una actividad.
Atención sostenida: Aquí el individuo es capaz de mantener la
atención por un tiempo determinado, dejando de lado a otros estímulos
menos relevantes.
Atención selectiva: Permite filtrar de todos los estímulos los más
pertinentes para realizar una acción, por lo que hace uso de los estímulos
únicamente necesarios.
Atención alternante: Hace referencia a la capacidad de flexibilidad
mental que permite al individuo alternar su foco de atención y moverse
entre tareas con diferentes requerimientos cognitivos, así como controlar
la información que será selectivamente atendida.
Atención dividida: sería la capacidad para atender
simultáneamente a dos o más tareas o a más de un estímulo en una misma
tarea. Es una medida de la capacidad general de trabajo en paralelo (p.92-
93).
Otro modelo del proceso atencional es el de Castillo y Paternina (2006),
quienes resumen la propuesta de Posner & Dehaene (1994), exponiendo que el
proceso atencional es “un mecanismo central de control de los sistemas de
procesamiento” (p.6), es decir para ellos la concepción de procesador de
información del cerebro a través de la atención es muy limitada. Estos autores
descubrieron la existencia de tres redes que conforman el sistema atencional del ser
humano; por lo que, su concepción a partir de estos tres sistemas es más abarcativa.
Los sistemas a los que hacen referencia son: sistema atencional posterior o visual, al
sistema atencional anterior y el sistema de vigilia (pp. 7-6).
Vivar 9
Así, expone Castillo y Paternina (2006) la propuesta de Posner & Dehaene
(1994):
El sistema posterior hace uso de tres acciones para focalizar su
atención. El primero llamado desenganche ubicado en zona parietal es
quien fija su atención en un nuevo estímulo dejando a un lado el estímulo
en el cual antes fijaba la atención. El segundo es el movimiento; situado
en el colículo superior, permite ubicar al nuevo estímulo a donde se
volcará la atención y finalmente está el enganche, localizado en el núcleo
pulvinar, encargado de la fijación atencional al nuevo estímulo. Lo cual
permite considerar que el sistema posterior, por ubicarse en la zona
occipital de cerebro es el encargado de volcar su atención a los estímulos
que provenga del campo visual (pp. 7-10).
Es decir, este sistema es el encargado de localizar el estímulo sensorial específico en
una escena con distractores. Permite también cambiar de un foco a otro y potenciar el
análisis del estímulo atendido y disminuir el foco hacia las zonas no atendidas.
El sistema atencional anterior se relaciona con la conciencia del
trabajo de la memoria. Ya que es la encargada de reconocer la identidad
de los objetos que fueron seleccionados por el mecanismo atencional
posterior o visual. Su principal función, según Castillo y Paternina (2006)
es “la detección de objetos y reconocimiento de la identidad”, en otras
palabras el sistema anterior es el encargado de hacer consciente el objeto
y sus propiedades. Las partes del cerebro que se muestran implicadas en
este sistema son: cingulado anterior, ganglios de la base y el córtex dorso
lateral pre frontal (p.10).
En este sistema interactúan tanto la atención sostenida y selectiva ya que mantiene
la actividad cognitiva del sujeto sobre un determinado estímulo (atención sostenida) y
permite seleccionar entre varios estímulos los pertinentes (atención selectiva). Ya que
es el responsable de controlar el foco atencional y controlarlos para realizar las tareas
cognitivas complejas.
Vivar 10
Así también, el sistema de vigilancia, no es más que la capacidad de
alerta del individuo a la presencia de un nuevo estímulo. Para que se
ponga en marcha el funcionamiento de éste sistema es necesaria la
inhibición del sistema atencional anterior, para que el cerebro se prepare
para la detección del nuevo estímulo. En este sistema se ponen en juego
neuronas de norepinefrina del locus coeruleus (pp. 10-11).
Es decir, es el responsable del mantenimiento del estado de alerta en tareas en
donde se requiere de la participación de la atención sostenida.
En definitiva, la atención en un individuo le permite realizar una tarea; ya sea
simple o compleja. La atención no existe de forma aislada siempre se acompaña de una
determinada actividad o proceso cognitivo que se manifiesta a través de la conducta.
Ésta siempre se sustenta por la activación de diferentes regiones cerebrales. Por lo
tanto, de ella dependerá la aparición de funciones importantes como el desarrollo del
lenguaje, la adquisición de nuevas competencias como la escritura, lectura, cálculo, etc.
por lo que se deduce que la atención es un aspecto clave para el aprendizaje.
La investigación que se desarrolla centra su foco de interés en la etapa pre escolar,
especialmente en las edades comprendidas entre los cuatro años, periodo conocido en el
Ecuador como Educación Inicial. En el siguiente apartado se ve la necesidad de
describir el proceso neurofisiológico del desarrollo atencional en esta etapa de vida
1.3 Desarrollo y Neurofisiología de la Atención en la Primera Infancia
Luria (1989) cita a Vigotsky (1956) quien considera como responsable del
desarrollo atencional a lo que él definió reflejo orientador, el mismo que llega a tener
características autónomas y voluntarias, declarando que la intención social tiene que ver
en la conformación de la atención y explica que sus inicios se dan cuando el niño es
Vivar 11
atraído por sus padres cuando ellos le señalan un objeto seguido de la palabra para que
el pequeño alcance el mismo. Pero, cuando el niño crece y ya es creador de su propio
lenguaje; ya que ha adquirido el mismo, este proceso se reorganiza por lo que el
pequeño desarrolla la capacidad de nombrar el objeto que quiere alcanzar hasta
convertirse en un proceso ya no mediado por el adulto sino que nace de las intenciones
del mismo.
También añade que lo particular del desarrollo de la atención es “que la formación
de la atención voluntaria tiene una historia larga y dramática y el niño adquiere una
atención socialmente organizada, eficiente, y estable, sólo muy poco antes de que se le
lleve a la escuela” (Luria, 1989, p. 260). Por lo que, pone en las manos del adulto y las
experiencias de los primeros años de vida del pequeño mucha carga y responsabilidad
para que las bases del sistema atencional estén bien reforzadas, ya que los años
siguientes dependerá mucho de cómo la mediación entre el entorno y el pequeño
estructuraron las bases de su actividad mental.
La atención empieza a desplegar su funcionalidad desde el vientre materno, el niño
concebido es capaz de volcar su atención a todos los estímulos auditivos provenientes
del medio externo, así se afirma que antes que el desarrollo atencional visual aparezca
mayor ventaja a ésta lleva la atención auditiva. En el recién nacido las conductas
reflejas del pequeño guardan estrecha relación con el proceso atencional. Durante las
primeras semanas la atención se manifiesta en los periodos cortos de vigilia, la mirada
aleatoria no es tal, más bien se pone en marcha su capacidad para seleccionar
información, comenzando el funcionamiento los circuitos visuales. A medida que gana
Vivar 12
edad, el niño se convierte más ávido en sus movimientos oculares debido a los cambios
corticales que empiezan a darse por la estimulación que recibe de su entorno.
Durante los dos primeros años de vida la experiencia acumulada pone en
funcionamiento la corteza parietal posterior, el colículo superior y el núcleo pulvinar del
tálamo encargados del cambio atencional de un foco a otro. También agrega Pérez
(2008) lo citado por Ruff y Rothbart (1996) quienes sostienen que existe relación entre
la edad y el tiempo, concluyendo que a medida de que el niño aumenta la edad, mayor
tiempo de atención puede presentar. Entre los dos y cuatro años el tiempo de atención
aumenta aproximadamente a 14 minutos, el niño empieza a ser capaz de aislar los
estímulos irrelevantes y prestar interés sólo a aquellos que considere necesarios. Por lo
que, dominan la habilidad de cambiar de foco atencional de un estímulo a otro (Sarid,
1997, citado por Pérez, 2008, pp. 95-96). La atención en los primeros años de vida
serán condicionados por el factor social, todo refuerzo dado por sus padres, docentes
actuarán como agentes determinantes para el control atencional en la etapa escolar.
Dentro del desarrollo evolutivo y atencional del pequeño la dinámica existente entre
la genética y ambiente juegan un papel crucial, desde que el niño es concebido las
creación de conexiones sinápticas empiezan a formarse, éstas son un requisito para el
correcto desarrollo cognitivo del pequeño en edades futuras. En cuanto al ambiente,
mientras más estimulante éste sea, habrá más conexiones sinápticas caso contrario las
mismas perecerán.
Vivar 13
Es así, que el refinamiento de las conexiones neuronales no es paralelo, ya que el
desarrollo evolutivo es diferente en cada uno, debido a que las zonas que intervienen en
el proceso atencional se estimulan y potencializan de forma heterogénea
Pérez (2008) sustenta esta la idea con los siguientes principios:
1. Discontinuidad: Definido por Thompson y Stewart (1986) “un
crecimiento continuo, que es periódicamente interrumpido por breves
periodos de rápido cambio”. (p. 37) Jean Piaget (1953) describe estos
grandes periodos de transición en los estadios de desarrollo evolutivos
dividiendo estos hitos en primera infancia (0-2 años), etapa preescolar (2-
6 años), periodo escolar (6-12 años) y adolescencia (12 a los 20 años) (p.
37).
2. Interacción genética-ambiente: La genética juega un papel crucial
desde la concepción. Durante el desarrollo embrional se da una
programación neuronal llamada así por Nelson y cols. (2006). Esta
programación es la encargada de formar todas las conexiones sinápticas y
crear circuitos neuronales a través de la sinaptogénesis, que no es otra
cosa más, que las redes de comunicación entre las neuronas. El papel del
ambiente dentro de este fenómeno es el de llevar a cabo el conocido
darwinismo neural, bautizado así por el premio Nobel Gerald Edelman,
puesto que si el niño es reforzado por estímulos del medio inmediato, las
redes neuronales estimuladas se mantendrán o caso contrario en ausencia
de las demandas ambientales se eliminarán (p.39) .
3. Jerarquía: “El refinamiento de los circuitos neuronales en distintas
regiones del cerebro del niño no es homogéneo ni paralelo en el tiempo,
es decir, es heterocrónico” (Pérez, 2008, p. 40). Giedd, (2004ª); Giedd,
(2004b); Gogtay y cols, (2004), Huttenlocher y Dabholkar, (1997ª)
coinciden al explicar que las conexiones sinápticas se producen en
distintas áreas del cerebro pero en tiempos diferentes (p. 40).
Expuestos los principios neurofisiológicos del desarrollo atencional en los primeros
cinco años de vida, se extrae las ideas que explican este proceso:
Desde la misma concepción la atención empieza a ganar campo utilizando el
órgano de sentido auditivo, nacido el niño los movimientos oculares producidos en las
dos primeras semanas permiten ganar terreno al desarrollo atencional. Éste también
Vivar 14
dependerá de la edad, ya que mientras más edad gane el niño mayor tiempo de atención
mostrará. El contexto social y motivacional se consideran como actores principales en
este proceso, ellos reforzarán esta función. En su consolidación están involucrados
varias mecanismos cerebrales para el correcto desarrollo cognitivo, entre éstas tenemos
varias zonas corticales parieto frontales, el cingulado y otras áreas como se lo advirtió
en un inicio.
1.4 Aplicabilidad de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación e Información en
la Psicología
Echevería (2008) argumenta que “frente al escepticismo y las múltiples críticas de
hace una década, actualmente se acepta que las TIC están produciendo una profunda
revolución tecnológica, comparable a las suscitadas por la escritura, la imprenta o la
industrialización” (párr. 1). El siglo XXI se ha caracterizado por la expansión rápida de
las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), el crecimiento y el
campo ganado por las mismas ha generado una transformación paralela de la sociedad.
Cejas y Picorel (2009) exponen que:
“Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
(ordenadores, equipos multimedia, redes locales, Internet, TV digital...),
que podríamos definir de forma operativa como sistemas y recursos para
la elaboración, almacenamiento y difusión digitalizada de información,
basados en la utilización de tecnología informática, están provocando
profundos cambios y transformaciones de naturaleza social y cultural,
además de económicos. Tan poderoso es el impacto social de las nuevas
tecnologías que se afirma que estamos entrando en un nuevo periodo o
etapa de la civilización humana, la llamada sociedad de la información y
del conocimiento (párr.1).
Vivar 15
Las TIC al convertirse en un nuevo recurso tecnológico fue aprovechado desde
primera instancia por la genética y la electrónica, sin embargo, no tardó en ser centro de
atención de varias disciplinas para convertirse en un instrumento de uso
interdisciplinario tanto de la Medicina, a Educación, Sociología, Psicología y otras
ciencias más, con el objetivo de poder satisfacer las necesidades de una sociedad cada
vez más tecnificada; o como lo definiría la Cumbre Mundial de la Sociedad de la
Información de 1995, de una Sociedad de la Información (Echevería, 2008).
A esta idea se añade lo dicho por Botella, Baños, García-Palacios, A., Quero, S.,
Guillén y Heliodoro (2007) los mismo que señalan los aportes brindados a la Psicología
y planteados por Bornas et al (2002), en donde se cita que las TIC se han aplicado en el
ámbito experimental, educativo, social, psicométrico y clínico. Algunas de las más
utilizadas son los ordenadores personales, la televisión, las agendas PDA, el teléfono, el
teléfono móvil (mensajes de texto), Internet, la realidad virtual y la realidad aumentada.
La fácil aplicabilidad de las TIC en la Psicológia y en otras ramas de la ciencia permite
llegar a un número de población mayor al convencional, la facilidad de llegar a lugares
lejanos, porque implican factibilidad en la recogida de datos, permiten que el paciente
pueda enfrentarse de forma controlada y segura ante varios estímulos.
La Psicología es una de las disciplinas que se ha apoyado de estos aportes,
planteándose como nueva alternativa para ayudar a las personas que necesitan de sus
servicios, ya que permiten promocionar, monitorizar, controlar, registrar, información de
manera más certera.
Vivar 16
En el año de 1993 la división de Psicología Clínica 12 de la American
Pshychological Association creó un grupo de expertos para desarrollar técnicas que
permitan dar un Tratamiento Psicológico Eficaz (TPE). Esta asociación creada permitió
la apertura al uso de las TIC para la creación de estos tratamientos ya que significaría
para ellos mayor eficacia y utilidad en su intervención. (Botella, Quero, Serrano, Baños
y García-Palacios, 2009).
Así también, Soprano (2010) en su libro Cómo Evaluar la Atención y las Funciones
Ejecutivas en Niños y Adolescentes, expone el test de Ejecución Continua Auditivo para
prescolares (ACPT-P), prueba de elección forzada, que usa como estímulo el ladrido de
un perro y como distractor el sonido de una campana. Test estrechamente relacionado
para el diagnóstico de atención auditiva y sospecha de TDAH.
Soprano (2009) también toma como referencia, el Test de Ejecución Continua de
Conners para niños preescolares diseñado para evaluar atención en edades comprendidas
entre los cuatro y cinco años, donde se presentan estímulos (objetos) en una pantalla
para que el niño apriete la barra espaciadora o el botón del ratón cuando aparezca el
estímulo mencionado, evitando presionar la barra espaciadora cuando se dé la aparición
de una pelota.
En la misma línea psicológica, se ha visto que los miedos irracionales presentes en
pacientes con fobias han sido objeto de intervención a través del uso de los Tratamientos
Psicológicos Específicos que han hecho de las TIC instrumentos para la intervención.
Entre su aplicación está el uso de la Realidad Virtual (espacio virtual simulado donde se
puede interactuar con cualquier objeto o situación), Realidad Aumentada (donde el
Vivar 17
paciente interactúa con situaciones reales y virtuales), Telepsicología que según
Standing Committee of Family and Community Affairs (1997) lo llaman “Provisión de
Salud a la Distancia” (Botella, Baños, García-Palacios, Quero, Guillén, Heliodoro,
2007).
Dentro de la misma rama Gómez-Pérez, et al. (2003) toma la de investigación
llevada a cabo por Casey et al (1997), donde detalla el intento de conocer las zonas
cerebrales que se activan cuando se realizan actividades de memoria a través de la
percepción visual. Para esto mostraron a través de un ordenador tres estímulos variantes
en tamaño y color de los cuales los sujetos debían elegir cuál de los tres estímulos
variaba de los otros dos. Aquí se puede apreciar que las Nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) han permitido este tipo de estudios y también
correlacionar los resultados obtenidos con otras ramas como la nuero imagen, y que a
través de las respuestas registradas se puede comprobar que existe relación entre la edad
y el incremento de la corteza del cingulado anterior, explicación apoyada por el análisis
de la relación entre la conducta y la anatomía cerebral. Demostrando, según lo señalado,
la factibilidad del uso de las TIC para realizar un trabajo interdisciplinario con otras
ciencias.
1.5 La teoría de la Validación
Un instrumento de medición debe cumplir tres requisitos para que sea fiable y a la
vez exprese cercanamente la realidad a través de los resultados. Entre los requisitos está
la confiabilidad que se da porque produce resultados consistentes y coherentes o
también puede entenderse según lo dicho por Soprano (2009) “La confiabilidad será la
Vivar 18
variación relativa de la puntuación verdadera con respecto a la puntuación obtenida por
medio de una técnica” (p.7). Por otro lado, la objetividad buscará ser permeable a la
influencia de los sesgos producidos por el mismo instrumento, el administrador, los que
califican y evalúan los resultados. Finalmente, la validez del instrumento refiere al grado
en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010).
En cuanto al tercer requisito, la validez de un instrumento debe regirse a aspectos
como los señala Soprano (2009).
Validez de contenido: Proceso de validación en el que se realiza un
análisis sistemático del contenido del test para determinar si éste es una
muestra representativa del atributo que se quiere medir.
Validez de constructo: Que intenta clarificar en qué medida la
respuesta observada en un test tiene un determinado significado,
valorando el grado en el que la relación empírica de la prueba es
consistente con este significado. Con frecuencia se utiliza el análisis
factorial para establecer este tipo de validez
Validez relativa al criterio: Indica cuál es la eficacia del test en la
predicción de algún tipo de comportamiento del sujeto en una situación
específica.
Validez ecológica: Aspecto mencionado en aspectos recientes y que
refiere a la relación funcional y predictiva entre los resultados obtenidos
por el sujeto en un determinado test y su actuación en situaciones de la
vida diaria (pp. 27-28).
Hernández, Fernández y Batista (2010) sostienen que la validez total no es más que
el cumplimiento sobre la evidencia recaudada entre la validez de contenido, de
constructo y criterio. De cierto modo, cuanta mayor evidencia tenga un instrumento de
medición, éste representará más cercanamente a las variables que mide.
Vivar 19
“La validez, la confiabilidad y la objetividad no deben tratarse de forma separada.
Sin alguna de las tres, el instrumento no es útil para llevar a cabo un estudio”
(Hernández, Fernández y Batista, 2010, p. 207). Es imperioso señalar la necesidad de
tomar en cuenta los aspectos citados para realizar la validación de una prueba o
instrumento de medición.
Según estos autores, entre los factores que evitarían afectar la confiabilidad y
validez de una prueba, están obviar por cualquier motivo la improvisación, todo
instrumento de medición debe ser bien conocido, manejado con exactitud y
administrado por personas competentes. La improvisación puede generar ansiedad tanto
en el administrador y la persona evaluada lo que puede interferir en los resultados
consignados. Otro factor suele observarse en instrumentos extranjeros que son validados
en los países natales de los administradores. A pesar de hacer una traducción del idioma,
los contenidos o los estímulos evaluados suelen no ser adaptados al contexto o el
lenguaje puede ser algo anticuado. La contextualización de los test requiere pasar por
estos pasos que son los primeros de muchos más para considerar un instrumento
contextualizado, confiable y válido.
También añaden, que el instrumento debe ser verificado, adaptado, acomodado para
las personas a quienes se les administrará, evitar usar lenguajes técnicos si los
instrumentos van a ser administrados a niños o personas de estrato social bajo o
personas con capacidades diferentes. Son aspectos a considerar para que la prueba arroje
resultados consistentes. Así mismo, se debe prestar atención a la motivación que
presentan los participantes ya que por terminar pronto una prueba pueden dar respuestas
Vivar 20
sin sentido o por causar buena impresión las respuestas pueden darse a conveniencia y
al a vez crear un sesgo. Otro aspecto a tomar en cuenta es la necesidad de cuidar las
variables extrañas (ruido, falta de iluminación, interrupciones) que pueden afectar la
condición del examinado y los resultados (Hernández, Fernández, Baptista, 2010).
El evaluador debe cuidar mucho que las consignas que se den sean las mismas para
todos los sujetos, por lo que es necesario que la prueba o instrumento posea una
estandarización para asegurar la objetividad que amerita el caso. Finalmente, los
aspectos mecánicos de la prueba; es decir, legibilidad en el material, ausencia de hojas,
buena presentación de la misma, se debe cuidar ya que la primera impresión del
instrumento puede ser un factor a favor o en contra.
1.6 Condiciones que deben reunir los test de atención
Los test son instrumentos que permiten medir. Dentro de las ciencias sociales se
hace una distinción entre medición de un objeto y la medición de las propiedades de
varios fenómenos, ya que no puede tratarse como objeto o un evento, cuando la
medición recae sobre un niño, grupo o poblaciones de personas. Lo que ocurre cuando
se realiza una medición en seres humanos es que las propiedades medidas dan resultados
abstractos. Por lo que, este razonamiento nos hace sugerir que es más adecuado definir,
según lo señala Hernández, Fernández, Baptista (2010) a la medición “como el proceso
de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos el cual se realiza mediante
un plan explícito y organizado para clasificar (y con frecuencia cuantificar) los datos
disponibles (los indicadores), en términos del concepto que el investigador tiene en
mente” (pág. 199).
Vivar 21
Lo que ocurre es que la medición de la atención, es mucho más compleja y delicada
por su condición abstracta. De tal manera; las pruebas, test e instrumentos de medición o
psicométricos deben pasar por nueve fases para la creación de herramientas confiables,
válidas y objetivas, así Fernández, Hernández y Baptista (2010) sugieren los siguientes
pasos a seguir:
Fase1: Redefiniciones fundamentales, en donde se reevalúan las
variables, cómo se manejarán los datos, propósito de tal recolección, con
qué población se trabajarán, que se medirá, etc.
Fase 2: Revisión enfocada de la literatura, que permitirá a través de la
revisión de la teoría encontrar los instrumentos, o sistemas de medición
basado en otras investigaciones.
Fase 3: Identificación del dominio de las variables a medir y sus
indicadores, en donde se señalarán los componentes, dimensiones que
conformarán las variables.
Fase 4: Toma de decisiones clave, relacionado con el instrumento o
sistema de medición, por lo que se deberá analizar qué instrumentos se
aplicará, si éste necesita de modificación y también conocer el contexto o
tipo de población o muestra a quien se le aplicará el instrumento.
Fase 5: Construcción del instrumento, en donde se crea los reactivos,
ítems que contendrá el instrumento, así también cómo se puntuará o
codificará las respuestas.
Fase 6: Prueba piloto, que consiste en la administración del
instrumento a una muestra significativa, a partir de esta prueba se podrá
calcular la confiabilidad y validez inicial del instrumento.
Fase 7: Elaboración de la versión final del instrumento o sistema y su
procedimiento de aplicación, que pretende realizar una revisión completa
y minuciosa del instrumento, tomar medidas correctoras para crear la
versión definitiva del mismo.
Fase 8: Entrenamiento del personal que va administrar el instrumento
y calificarlo, es decir, se preparará al personas o persona que ejecutará el
instrumento, deberá manejar las normas de aplicación y calificación.
Fase 9: Obtener autorizaciones para aplicar el test, para lo cual se
buscará pedir los permisos necesarios para su aplicación (210).
Vivar 22
Por ello, la investigación se desarrolló entre las seis primeras fases, con el objetivo
de: aplicar y validar el Test de Margaritas para el diagnóstico de Atención en niños y
niñas preescolares, matriculados en Educación Inicial del cantón Cuenca. Y
específicamente se pretendió:
- Medir la atención en niños de cuatro años de edad mediante un Software.
- Realizar la validez interna del Test de Margaritas.
- Identificar la validez externa contrastando con las escalas de atención del
test de Cumanin y Wippsi a base de lápiz y papel
Vivar 23
CAPÍTULO 2
METODOLOGÍA
La presente investigación se basa en la metodología para la construcción y
validación, de las pruebas psicométricas.
La validación de la prueba Margaritas simple a niños de cuatro años está dentro de
un proyecto de desarrollo de la escuela de Psicología Clínica y la escuela de Ingeniería
de Sistemas. Se partió de la premisa que los niños y niñas de esta edad presentan
características propias de atención que pueden identificarse de acuerdo a su edad.
En la primera etapa del proyecto se desarrolló el constructo teórico que permitió la
construcción de una prueba para evaluar atención a través de un Software para niños a
nivel escolar. La presente investigación busca aplicar este instrumento en niños de
Educación Inicial, periodo escolar anterior a la Educación Básica.
2.1 Descripción de variables
Test de Margaritas simple sin interferencia
N° de Aciertos del Test de
Margaritas simple sin interferencia
N° de Errores del Test de
Margaritas simple sin interferencia
N° de Omisiones Test de
Margaritas simple sin interferencia
Test de Margaritas simple con
interferencia
N° de Aciertos del Test de
Margaritas simple con
interferencia
N° de Errores del Test de
Margaritas simple con
interferencia
N° de Omisiones Test de
Vivar 24
Margaritas simple con
interferencia
Test Wippsi
N° de Aciertos del Test Wippsi
N° de Errores del Test Wippsi
N° de Omisiones del Test Wippsi
Test Cumanin N° de Aciertos del Test Cumanin
N° de Errores del Test Cumanin
N° de Omisiones del Test
Cumanin
Sexo
Masculino
Femenino
Zona
Urbana
Rural
2.2 Instrumentos
Test: Test de Margaritas simple, es un Software desarrollado dentro de un proyecto
de investigación de la Universidad del Azuay (Cobos, Ortega y Pacurucu, 2012) para
medir la atención a niños y niñas. Es un instrumento psicométrico que permite evaluar la
atención selectiva, es decir, mide la capacidad del niño para filtrar de todos los estímulos
los más pertinentes para realizar una acción. El test mencionado nació de una adaptación
del test de Caras de Thurstone y Yela a base de lápiz y papel.
La naturaleza de la adaptación se dio porque la prueba usa un Software y que a
través de una Tablet se pudo administrar a niños de Educación Inicial de cuatro años de
edad. Las caras del test de Thurstone y Yela fueron reemplazadas por margaritas en
donde las expresiones situadas en la boca, ojos, nariz, cejas, pétalos fueron el blanco a
discriminar por el evaluado cuando se le pedía que distinga la margarita que es diferente
a las demás.
Vivar 25
El test de Margaritas simple es una aplicación que puede ser descargada desde un
dispositivo Android que cumpla con los requisitos para hacerlo, por lo tanto; este test
puede ser administrado desde una Tablet de 7 pulgadas.
El instrumento cuenta con un menú en donde existen las opciones:
Inicio: Esta es la pantalla principal, el sistema da la bienvenida al usuario
mostrando su nombre y apellidos.
Fichas: Donde se puede visualizar las fichas creadas de las personas a
administrar y en donde también se puede crear nuevas fichas con cuatro
opciones: información de identificación que es requisito para poder crear una
ficha nueva, información actual, psicobiografía y examen psiquiátrico. . El
usuario debe llenar todos los campos necesarios marcados con un asterisco (*)
Tomar test: Aparecerá una lista de test disponibles a administrar.
Sincronizar: Aquí el sistema presenta cuatro opciones:
- Actualizar: cuando se haya ingresado o modificado datos
principales como test, interferencias y usuarios en la página web, se
puede sincronizar la información de la página web al dispositivo
móvil con la ayuda de esta opción. Si la información se ha actualizado
de manera correcta el sistema visualiza el siguiente mensaje: “Datos
Actualizados Correctamente”.
- Subir Información: cuando el usuario ingrese fichas y el
sujeto en evaluación realice el test, se almacenan en la base de datos.
Todos los campos modificados o ingresados deben ser subidos a la
Vivar 26
base de datos principal, puesto que, los datos almacenados van a ser
eliminados por el mismo usuario. Ocupamos la opción subir
información, para copiar los datos de SQLite a MySQL con la ayuda
de un Web Service (en PHP). Si la información se subió de forma
correcta el sistema visualiza el siguiente mensaje: Información Subida
Correctamente.
- Descargar Fichas: Cuando el usuario necesite descargar
varias fichas almacenadas en la base de datos, puede realizar esta
acción, filtrando la información por datos de escuela: Provincia,
Cantón, Parroquia y Escuela. Si las fichas se descargan
correctamente el sistema visualiza el siguiente mensaje: Datos
Descargados Correctamente.
- Vaciar Fichas: Cuando el usuario ya no necesita evaluar a
un sujeto puede eliminar su ficha, dado que la información de este
sujeto ya está almacena en la base de datos principal. Si las fichas se
eliminaron de forma correcta, el sistema visualiza el siguiente
mensaje: Fichas Vaciadas Correctamente.
Para la validación externa del test simple de Margaritas con y sin interferencia se
comparó los resultados obtenidos del test mencionado con los resultados volcados de las
siguientes escalas de atención aplicados a 30 niños de la misma muestra:
Escala de atención del Wippsi: Esta prueba según Wechsler (1981) es un
instrumento que permite la medición de la habilidad mental de los niños entre los cuatro
Vivar 27
y seis años, está formada por subescalas, cada una puede ser aplicada de manera aislada
dando resultados de aptitudes diferentes, como por ejemplo la escala de atención, pero si
se combinan, las mismas permiten obtener una puntuación única para tener una medida
de la capacidad intelectual. La sub escala de atención requiere del niño la asociación de
un signo con un símbolo en donde interviene la habilidad en la coordinación viso motriz
del evaluado para posteriormente ubicar en las casas de los animales los cilindros de
colores que le correspondan a cada figura. Esta escala de atención del test Wippsi fue
utilizada para su evaluación y contraste con los resultados de la prueba piloto.
CUMANIN: Según, Portellano, J., Mateos, R., Martínez, R., (2000) el Cumanin es
una prueba de exploración neuropsicológica conformado por subtest, entre estos el de
atención que consta de 20 elementos en donde se debe identificar las figuras iguales al
patrón (cuadrado) para ser tachados usando un lápiz. En total cuenta con 100 figuras en
donde 80 son distractores y 20 corresponden a cuadrados igual al modelo. De la misma
forma que en el caso anterior, se utilizó la sub escala de atención, en donde también se
ve involucrada la coordinación viso motora del niño, debido a que debe identificar el
cuadrado en cada hilera que contiene varios distractores para ser tachado con un lápiz.
Los resultados de esta sub escala fueron contrastados con los del test Margaritas simple
con y sin interferencia.
2.3 Participantes
En la investigación participaron niños pertenecientes a Educación Inicial de
escuelas fiscales y concentrados en el cantón Cuenca. De acuerdo al INEC (2010),
existe un total de 9.587 niños en edad comprendida entre los cuatro años. A la población
Vivar 28
se le aplicó un muestreo probabilístico del 93% y de confianza el 7% de error,
obteniéndose un total de muestra de 165 niños a evaluarse. Por lo tanto, de acuerdo a la
muestra correspondiente a la edad de cuatro años, en la zona urbana se trabajó con 50
niños y 50 niñas equivalente cada uno al 30,30%, los mismos que pertenecían al Centro
de Desarrollo Infantil Alberto Astudillo Montesinos. En la zona rural se evaluó a 32
niños, es decir, se contó con el 19,40% correspondientes al sexo masculino y 33 niñas
equivalente al 20%, tanto de los Centros de Desarrollo Infantil: Eduardo Crespo Malo,
General Antonio Farfán y Fray Gaspar de Carvajal.
Tabla 1
Muestra Total por Sexo
Sexo Frecuencia Porcentaje
Válido Femenino 83 50.30
Masculino 82 49.70
Total 165 100,0
Para la administración del test de Margaritas simple se preparó el espacio en donde
se aplicó el instrumento, ya que se buscó que el lugar esté lejos de variables extrañas
que pudieran perjudicar los resultados como: ruido, iluminación inadecuada, desorden.
2.4 Procedimiento
En un primer instante se buscó el consentimiento de las autoridades del Ministerio
de Educación para la aplicación del test a niños de Educación Inicial. A los
representantes legales se les solicitó autorización para la aplicación del instrumento.
Antes de la aplicación del test a los niños verbalmente se les pidió autorización para
llevar a cabo la prueba.
Vivar 29
En un segundo plano se aplicó el test de Margaritas simple sin interferencia que
consistió en presentar al niño a través de una Tablet tres margaritas para que elija la
margarita que es diferente a las otras dos. En cuanto al test de Margaritas simple con
Interferencia la prueba a más de las tres margaritas presentó estímulos auditivos que el
niño debía empatar al elegir el objeto que produce el sonido escuchado. Estos estímulos
aparecieron con intervalos de tiempo, por lo que, el pequeño debía elegir la margarita
diferente de las otras y al escuchar el sonido elegir el objeto al que pertenece su sonido.
En un tercer momento se aplicó a 30 niños la escala del Wippsi y Cumanin a lápiz y
papel cuyos resultados fueron contrastados con la prueba piloto para llevar a cabo la
validación externa de la misma.
Finalmente, se terminó con la corrección, procesamiento de datos y a su análisis
estadístico.
2.5 Procesamiento de la información
En cuanto a la validación interna se desarrolló el constructo teórico. Para el
procesamiento de los datos se utilizó el programa SPSS, en donde cada variable del Test
de Margaritas simple con y sin interferencia, Wippsi y Cumanin se procedió analizar.
La interpretación estadística de los resultados se basó en el análisis de los
estadísticos descriptivos de aciertos, errores, omisiones y tiempo tanto del Test de
Margaritas simple con y sin interferencia, del Wippsi y Cumanin para su análisis de
relación. Estadísticos descriptivos y prueba T según sexo y zona entre el test de
Margaritas simple con y sin interferencia para la apreciación de diferencia o consistencia
Vivar 30
entre los resultados de la prueba piloto y pruebas Anova para la comparación de las
medias en cuanto aciertos de las cuatro pruebas de atención.
Vivar 31
CAPÍTULO 3
RESULTADOS
Los resultados se organizaron en base a las pruebas utilizadas para el diagnóstico de
atención.
Se mostrará primero el análisis descriptivo de cada una de las pruebas priorizando el
test de Margaritas Simple y el test de Margaritas Simple con Interferencia en los cuales
también se identifica la relación existente según el sexo masculino y femenino y según
la zona urbana y rural.
En cuanto a los test Cumanin y Wipssi se muestra los análisis descriptivos, luego de
ello se presenta las correlaciones que evidencian la relación entre las diversas pruebas
tomando en cuenta el tiempo, número de aciertos, errores y omisiones.
El valor de significancia (sig) es igual a 0,05, si el valor es inferior a 0,05 se
declarará que los test son diferentes entre sí y se especificará cuáles exactamente
presentaron estas diferencias comparando en tablas de múltiples cruces. Por el contrario
si el valor es igual o superior a 0,05 se declarará que los test son iguales entre sí.
Finalmente, se exponen los baremos que se lograron obtener de la evaluación
realizada con el Test de Margarita Simple y con el de Interferencia.
3.1 Resultados de las pruebas aplicadas con el test Margaritas Simple
Para llevar a cabo la investigación de campo se trabajó con un porcentaje total de
niños correspondiente al 49.70% (niños de la zona urbana 30.30% y de la zona rural
19.40%) y una muestra total de niñas de 50.30% (niñas de la zona urbana 30.30% y de
la zona rural 20%) la muestra elegida estuvo muy bien escogida ya que los porcentajes
totales fueron muy representativos.
Vivar 32
Las pruebas de la aplicación del Test de Margaritas fueron realizadas mediante las
TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) pues el Test fue aplicado a través
de la pantalla de un ordenador o Tablet.
A continuación se detallan los resultados con una breve descripción de lo acontecido
en cada uno de ellos para en una siguiente etapa establecer comparaciones entre ellos.
3.1.1 Test Cumanin
Los resultados muestran que la prueba de Cumanin dio un promedio de aciertos de
3,8 sin que existan errores. Cabe señalar que el tiempo medio fue de 176,53”, es decir 3
minutos con 34 segundos. Se reportan dos omisiones y no se reportaron errores.
Tabla 2
Estadísticos descriptivos Cumanin
N Mínimo Máximo Media Desv. Típ
Aciertos
Cumanin
30 2 6 3,80 1,243
Errores
Cumanin
30 0 0 0,00 0,000
Omisión
Cumanin
30 0 2 0,30 0,596
Tiempo
Cumanin
30 99,00 279,00 176,53 42,392
N Valido 30
3.1.2 Test Wippsi
Los resultados del test Wippsi ponen de manifiesto un promedio de 17,33 aciertos y
2,67 errores, todo ello realizado en un tiempo promedio de 173,06” lo cual equivale a un
total de 3 minutos con 24 segundos. No se reportan valores de omisión.
Vivar 33
Tabla 3
Estadísticos descriptivos Wippsi
N Mínimo Máximo Media Desv. Típ
Aciertos
Wippsi
30 10 20 17,33 2,808
Errores Wippsi
30 0 10 2,67 2,808
Omisión
Wippsi
30 0 0 0,00 0,000
Tiempo Wippsi
30 142,00 224,00 173,07 21,94
N Valido 30
3.1.3 Test de Margaritas Simple
Los resultados del test Margaritas muestran que los estudiantes tuvieron menos
aciertos que errores. Los niños respondieron ante 30 estímulos. Cada ítem a responder
constaba de tres margaritas de las cuales debían elegir la margarita diferente. El
promedio de errores fue de 16,51 mientras que, el promedio de aciertos fue de 13,21.
Este trabajo fue realizado en un promedio de 5317 décimas de segundos, lo que equivale
a un total de 1 minuto con 48 segundos.
Tabla 4
Estadísticos descriptivos Margaritas Simple
N Mínimo Máximo Media Desv. Típ
Aciertos
Margaritas
Simple
165 3 28 13,21 4,092
Errores
Margaritas
Simple
165 2 27 16,51 4,115
Omisión
Margaritas
Simple
165 0 20 0,16 1,623
Tiempo
Margaritas
Simple
165 21,00 548300,00 5317,0182 42550,40
N Valido 165
Vivar 34
La prueba de T de Student no muestra diferencias significativas entre los dos grupos
(p=0,694) respecto al sexo, por lo tanto, niños y niñas tienen similares resultados en
aciertos Margaritas.
Tabla 5
Estadísticos descriptivos Margaritas Simple según sexo
Sexo N Media Desviación típ. Error típ. de la
media
Total M Simple
aciertos
Femenino 83 13,34 4,275 ,469
Masculino 82 13,09 3,920 ,433
Tabla 5.1
Prueba T Margaritas Simple para aciertos según sexo
F Sig. T Gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ.
de la
diferencia
95% IC
Inferior Superior
Se han asumido
varianzas iguales
,006 ,937 ,395 163 ,694 ,252 ,639 -1,009 1,513
No se han asumido
varianzas iguales
,395 162,102 ,694 ,252 ,638 -1,009 1,513
Tampoco se advierten diferencias significativas en los resultados del Test
Margaritas con respecto a la zona pues urbano y rural tienen resultados iguales
(p=0,975).
Tabla 6
Estadísticos descriptivos Margaritas Simple según zona
Zona N Media Desviación típ. Error típ. de la
media
Total M aciertos Urbano 100 13,23 4,168 ,417
Rural 65 13,18 4,003 ,497
Vivar 35
Tabla 6.1
Prueba T para aciertos según zona
F Sig. T gl Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ.
de la
diferencia
95% IC
Inferior Superior
Total
M
aciertos
Varianzas
iguales ,001 ,975 ,069 163 ,945 ,045 ,654 -1,246 1,337
No
varianzas
iguales
,070 140,770 ,944 ,045 ,648 -1,236 1,327
3.1.4 Test de Margaritas Simple con Interferencias
Los resultados del test Margaritas con interferencias, muestra también como en el
Test de Margaritas Simple, que los estudiantes presentaron menos aciertos que errores.
El promedio de errores fue de 16,79 mientras que, el promedio de aciertos fue de 12,58.
Este trabajo fue realizado en un promedio de 2276 décimas de segundos, lo que equivale
a un total de 63 segundos.
Tabla 7
Estadísticos descriptivos para Margaritas Simple con Interferencia
N Mínimo Máximo Media Desv. típ
Aciertos
Margaritas
Interferencias
165 1 27 12,58 4,459
Errores
Margaritas
Interferencias
165 1 27 16,79 4,665
Omisión
Margaritas
Interferencias
165 0 27 ,38 2,753
Tiempo
Margaritas
Interferencias
165 52,00 6892,00 2276,05 1352,59
N Valido 165
Se ha comparado los aciertos del Test Margaritas con interferencias sin encontrar
diferencias significativas entre los hombres y las mujeres (p=0,428).
Vivar 36
Tabla 7.1
Estadísticos descriptivos para Margaritas Simple con Interferencia según sexo
Sexo N Media Desviación típ. Error típ. de la
media
Total aciertos MI Femenino 83 12,30 4,555 ,500
Masculino 82 12,85 4,369 ,482
Tabla 7.2
Prueba T para aciertos Margaritas Simple con Interferencia según sexo
F Sig. T Gl Sig.
(bilateral)
Diferenci
a de
medias
Error típ.
de la
diferencia
95% IC
Inferior Superior
Total
aciertos
MI
Varianzas
iguales ,475 ,492 -,795 163 0,428 -,552 ,695 -1,925 ,820
No
varianzas
iguales
-,795 162,
858 0,428 -,552 ,695 -1,924 ,820
El análisis comparativo entre los niños de la zona urbana y rural, en cuanto a los
resultados del Test Margaritas con Interferencia, muestran valores similares, con un
valor (p= 0,945) mayor al nivel de significancia lo que indica que no existe
diferencias significativas entre las zonas.
Tabla 7.3
Estadísticos descriptivos para Margaritas Simple con Interferencia según zona
Zona N Media Desviación típ. Error típ. de la
media
Total MI aciertos Urbano 100 13,23 4,168 ,417
Rural 65 13,18 4,003 ,497
Vivar 37
Tabla 7.4
Prueba T para aciertos Margaritas Simple con Interferencia según zona
F Sig. T Gl Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ.
de la
diferencia
95% IC
Inferior Superior
Total
MI
aciertos
Varianzas
iguales ,001 ,975 ,069 163 ,945 ,045 ,654 -1,246 1,337
No
varianzas
iguales
,070 140,770 ,944 ,045 ,648 -1,236 1,327
3.2 Análisis de relación entre las pruebas Cumanin, Wippsi y Margaritas
Para garantizar la fiabilidad del estudio se realizó la prueba de ANOVA de un factor
para comparar las varianzas relacionadas con el propósito de establecer similitudes y
diferencias entre los cuatro test (Cumanin, Wippsi, Margaritas y Margaritas con
Interferencia), asumiendo que la varianza poblacional es igual y que por tanto siguen
una distribución normal. Para esto se analizó cada tiempo por separado, dando como
resultado un número de unidades muestrales de 390 datos (165 Margaritas, 165
Margaritas con interferencia, 30 Cumanin y 30 Wippsi).
3.2.1 Tiempo
Aparentemente las medias tienen gran diferencia, especialmente en relación a los
resultados de Margaritas con respecto a Cumanin y Wippsi. Sin embargo, las medias
están ampliamente afectadas por la desviación estándar y el error estándar. Al realizar la
prueba ANOVA con el análisis Pos Hoc de Tukey se evidencia que no existen
diferencias significativas en lo que respecta al factor tiempo pues el valor de p en todos
los casos es superior a 0,05.
En consecuencia, se concluye que el manejo de tiempo, con el uso de todos los
cuatro instrumentos es similar, lo cual valida el proceso realizado por Margaritas,
advirtiendo que existe una alta variabilidad en la muestra de dicho test.
Vivar 38
Tabla 8
Estadísticos de grupo según Tiempo
N Media
Desviación
estándar
Error estándar de la
media
Tiempo Total
Cumanin
30 176,53 42,39 7,73
Tiempo Wippsi
30 173,07 21,94 4,01
Tiempo Margaritas
Simple
165 5317,02 4250,39 3312,54
Tiempo Margaritas
con interferencia 165 2276,05 1352,59 105,30
Tabla 8.1
Análisis Pos Hoc de Tukey para ANOVA según Tiempo
(I) TEST (J) TEST Diferencia de medias
(I-J) Error estándar Sig.
Cumanin
Margaritas Simple
-5140 5515 0,788
Margaritas con
interferencia
-2100 5515 0,981
Wippsi
5 7236 1
Wippsi
Margaritas Simple -5146 5595 0,794
Margaritas con
interferencia
-2105 5595 0,982
Cumanin
-5 7236 1
Margaritas
Simple
Margaritas con
interferencia
3041 3059 0,753
Cumanin
5140 5515 0,788
Wippsi
5146 5595 0,794
Margaritas
con
interferencia
Margaritas Simple -3041 3059 0,753
Cumanin
2100 5515 0,981
Wippsi 2105 5595 0,982
Vivar 39
3.2.2 Aciertos
En lo que respecta al número de aciertos el test Margaritas muestra diferencias
significativas con respecto a Cumanin y Wippsi pues las medidas distan mucho en
número de aciertos (p=0,000). Lo mismo ocurre el Test Margaritas con Interferencia.
Sin embargo entre los test Margaritas no se evidencian diferencias significativas
(p=>0,05).
Tabla 9
Estadísticos de grupo según Aciertos
N Media
Desviación
estándar
Error estándar de la
media
Tiempo Total
Cumanin
30 17,90 1,539 ,281
Tiempo Wippsi
30 17,33 2,808 ,513
Tiempo Margaritas
Simple
165 13,21 4,092 ,319
Tiempo Margaritas
con interferencia
165 12,58 4,459 ,347
Vivar 40
Tabla 9.1
Análisis Pos Hoc de Tukey para ANOVA según Aciertos
(I) TEST (J) TEST Diferencia de medias
(I-J) Error estándar Sig.
Cumanin
Margaritas Simple 4,688 0,803 0,000
Margaritas con
interferencia
5,324 0,803 0,000
Wippsi
,624
1,053
0,934
Wippsi
Margaritas Simple
4,064
0,815
0,000
Margaritas con
interferencia
4,700
0,815
0,000
Cumanin
-,624
1,053
0,934
Margaritas
Simple
Margaritas con
interferencia
,636
0,445
0,482
Cumanin
-4,688
0,803
0,000
Wippsi
-4,064
0,815
0,000
Margaritas
con
interferencia
Margaritas Simple
-,636
0,445
0,482
Cumanin
-5,324
0,803
0,000
Wippsi
-4,700
0,815
0,000
3.2.3 Errores
Los test Margaritas muestran diferencias significativas con respecto al test Cumanin
y Wippsi (p=0,000). Sin embargo entre los test Margaritas no se evidencian diferencias
significativas (p=>0,05). Del mismo modo se advierten diferencias significativas entre
el test Cumanin y Wippsi. En consecuencia, se concluye que son iguales únicamente los
test Margaritas entre sí.
Vivar 41
Tabla 10
Estadísticos de grupo según Errores
N Media
Desviación
estándar
Error estándar de la
media
Cumani Errores
30
0,07
0,254
0,046
Wippsi Errores 30 2,67 2,808 0,513
Total Margaritas
Simple errores 165 14,30 6,905 0,350
Total Margaritas
con Interferencia
errores
165 16,79 4,665 0,363
Vivar 42
Tabla 10.1
Análisis Pos Hoc de Tukey para ANOVA según Errores
(I) TEST (J) TEST Diferencia de medias
(I-J) Error estándar Sig.
Cumanin
Margaritas Simple
Margaritas con
interferencia
Wippsi
-16,442
-16,727
-2,657
0,820
0,820
1,076
0,000
0,000
0,066
Wippsi
Margaritas Simple
Margaritas con
interferencia
Cumanin
-13,785
-14,070
2,657
0,832
0,832
1,076
0,000
0,000
0,066
Margaritas
Simple
Margaritas
con
Interferencia
Margaritas con
interferencia
Cumanin
Wippsi
Margaritas Simple
Cumanin
-,285
16,442
13,785
0,285
16,727
0,455
0,820
0,832
0,455
0,820
0,924
0,000
0,000
0,924
0,000
Wippsi
14,070 0,832 0,000
Vivar 43
3.3 Análisis de correlación entre aciertos de las pruebas Cumanin, Wippsi y
Margaritas
Tabla 11
Correlación de aciertos entre Cumanin, Wippsi y Margaritas
Margaritas
Margaritas
Intereferencia Cumanin Wippsi
Margaritas Simple
Correlación de Pearson 1 ,585** -,404* -,182
Sig. (bilateral) ,000 ,027 ,337
N 165 165 30 30
Margaritas
interferencia
Correlación de Pearson ,585** 1 -,121 -,144
Sig. (bilateral) ,000 ,526 ,448
N 165 165 30 30
Cumanin
Correlación de Pearson -,404* -,121 1 .c
Sig. (bilateral) ,027 ,526 .
N 30 30 30 0
Wippsi
Correlación de Pearson -,182 -,144 .c
1
Sig. (bilateral) ,337 ,448 .
N 30 30 0 30
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas).
c. No se puede calcular porque, como mínimo, una de las es constante.
Vivar 44
El estudio de correlación entre estos cuatro instrumentos muestra que Margaritas
(sin interferencias) está correlacionada de forma inversa al test Cumanin (p=0,027), lo
que significa que, mientras un niño tiene un valor alto en Cumanin, tendrá uno bajo en
Margaritas y viceversa. Sin embargo, Margaritas Simple tiene una buena correlación
con Margaritas con Interferencia (p=0,000).
3.4 Baremos del test de Margaritas simple con y sin interferencia
El análisis de medidas de tendencia central del Test de Margaritas Simple muestra
una mediana de 13 y una media de 13,20 (DT ± 4,1) lo cual indica que el puntaje en
aciertos para este test es mínimo de nueve y máximo de 17, si se sugiere poner en un
rango de normalidad.
Vivar 45
Tabla 12
Baremos del Test Margaritas simple
Total aciertos Margaritas Simple
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
3 1 ,6 ,6 ,6
4 3 1,8 1,8 2,4
5 2 1,2 1,2 3,6
6 1 ,6 ,6 4,2
7 4 2,4 2,4 6,7
8 10 6,1 6,1 12,7
9 7 4,2 4,2 17,0
10 14 8,5 8,5 25,5
11 15 9,1 9,1 34,5
12 19 11,5 11,5 46,1
13 13 7,9 7,9 53,9
14 10 6,1 6,1 60,0
15 13 7,9 7,9 67,9
16 17 10,3 10,3 78,2
17 14 8,5 8,5 86,7
18 10 6,1 6,1 92,7
19 5 3,0 3,0 95,8
20 2 1,2 1,2 97,0
21 2 1,2 1,2 98,2
22 1 ,6 ,6 98,8
24 1 ,6 ,6 99,4
28 1 ,6 ,6 100,0
Total 165 100,0 100,0
El análisis de medidas de tendencia central muestra para el Test de Margaritas con
Interferencia una mediana de 13 y una media de 12,58 (DT ± 4,46) lo cual sugiere que
el puntaje en aciertos para este test es mínimo de ocho y máximo de 17, si se apunta
poner en un rango de normalidad.
Vivar 46
Tabla 13
Baremos del Test Margaritas simple con interferencia
La no existencia de diferencias entre los baremos del test de Margaritas Simple con
y sin Interferencia permite deducir la posibilidad de hacer uso de cualquiera de las
escalas, ya que las puntuaciones no mostraron inconsistencias significativas en los
resultados entre los niños y niñas tanto de la zona rural y urbana del cantón Cuenca.
Total aciertos Margaritas con Interferencia
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
1 1 ,6 ,6 ,6
3 4 2,4 2,4 3,0
5 2 1,2 1,2 4,2
6 3 1,8 1,8 6,1
7 8 4,8 4,8 10,9
8 11 6,7 6,7 17,6
9 11 6,7 6,7 24,2
10 16 9,7 9,7 33,9
11 14 8,5 8,5 42,4
12
13
12
17
7,3
10,3
7,3
10,3
49,7
60,0
14 14 8,5 8,5 68,5
15 14 8,5 8,5 77,0
16 8 4,8 4,8 81,8
17 10 6,1 6,1 87,9
18 7 4,2 4,2 92,1
19 2 1,2 1,2 93,3
20 2 1,2 1,2 94,5
21 3 1,8 1,8 96,4
22 3 1,8 1,8 98,2
24 2 1,2 1,2 99,4
27 1 ,6 ,6 100,0
Total 165 100,0 100,0
Vivar 47
CAPÍTULO 4
DISCUSIÓN
El estudio de la atención durante la infancia ha adquirido gran relevancia en los
últimos años. La implicación que ésta tiene tanto en la Psicología y especialmente en la
práctica educativa es evidente.
El auge que ha generado el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y su
uso en varias disciplinas ha provocado y estimulado su utilización para que pueda servir
en la medición de diferentes funciones que forman la estructura cognitiva del ser
humano. Crear instrumentos psicológicos a través del uso de las TIC requiere de un
trabajo minucioso haciendo uso de teorías que orienten la adquisición de instrumentos
válidos, objetivos y confiables. La teoría de la validación de test es utilizada para llevar
a cabo tales fines y en esta investigación se ha tomado la misma para dar respuesta a los
objetivos planteados en el proyecto.
La investigación permitió apreciar diferencias significativas entre los test de
atención utilizados. A través de la prueba ANOVA con el análisis Pos Hoc de Tukey, se
evidenció que las puntuaciones entre aciertos y errores distan mucho. Los test de
Margaritas Simple con y sin Interferencias presentan mayor número de errores en
comparación a los resultados encontrados en el test de Wippsi y Cumanin.
Las diferencias encontradas pueden deberse a la existencia de dinámicas diferentes.
En los test a base de lápiz y papel, por su misma naturaleza de administración, el niño
requiere poner en juego su coordinación visomotriz, capacidad de asociar un símbolo
con un signo en el caso del test Cumanin y capacidad de discriminación de colores y
asociación de los mismos con animales en cuanto al test Wippsi, mientras que en el test
de Margaritas Simple con y sin Interferencia el niño debe identificar entre los estímulos
que le van apareciendo en la pantalla el que es diferente y tocar con su dedo índice la
Vivar 48
margarita diferente, en este test no se requiere poner en juego la motricidad fina para
tachar (Cumanin) o calzar (Wiippsi).
En cuanto al factor tiempo la prueba ANOVA con el análisis Pos Hoc de Tukey
permitió encontrar relación y similitud en el manejo del mismo por parte de los
evaluados, evidenciándose la no existencia de diferencias significativas entre las
pruebas.
Cabe señalar, que el constructo teórico de la prueba de Margaritas permitió su
aplicación a niños de Educación Inicial. Por ello se obtuvo la media del grupo en esta
edad en donde no se observó diferencias significativas según el sexo y zona. La media
de aciertos en el test de Margaritas Simple fue de 13,21 y en cuanto a las Margaritas
Simple con Interferencia 12,58.
Según lo expuesto, los resultados de la prueba piloto distan mucho de lo que
Hernández, Fernández y Batista (2010) ponen como requisito para la creación de un
instrumento de medición, ellos señalan que a través de una prueba piloto aplicada a una
pequeña muestra pero significativa se puede probar la pertinencia y eficacia cuando los
resultados de la misma son un reflejo de consistencia, confiabilidad y validez. Hacen
referencia a que los resultados deben acercarse o no guardar distancias significativas
entre las variables en donde los resultados deben todos mantenerse para evitar que el
instrumento explaye errores en su medición. Como se pudo apreciar en la prueba piloto
contrastada con los resultados de las escalas de atención Wippsi y Cumanin, únicamente
se encontró similitudes en el manejo del tiempo y en lo que respecta a las medias entre
el Test Margaritas Simple con y sin Interferencia en cuanto al sexo y zona, por el
contrario las medias de los aciertos entre los dos Test de Margaritas, la Escala de
Atención Wippsi y Cumanin se alejaron significativamente.
Por lo tanto, según la teoría de validación de los test se advierte que no se cumple
con la validación externa de la prueba de Margaritas Simple con y sin Interferencia,
debido a la variabilidad significativa entre los resultados de las variables manejadas,
posiblemente por diferencias entre los factores que determinan la dinámica de cada
Vivar 49
test. Sin embargo, los datos obtenidos en esta primera prueba en niños de Educación
Inicial del cantón Cuenca servirán para futuras investigaciones para su validación y
estandarización.
Vivar 50
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El sistema educativo de nuestro medio busca atender toda dificultad que se presente
en el desarrollo del niño, especialmente las dificultades que deriven del desarrollo
atencional ya que cualquier déficit en esta área implicaría inconvenientes para fijar el
foco de atención para el éxito académico. Por ese motivo, la investigación se vio
orientada a la comprensión del proceso atencional en niños de Educación Inicial y a su
diagnóstico a través de un Software. Para la consecución de este objetivo se utilizó la
teoría de la validación de test para ajustar el instrumento en lo que cabe en cuanto a
objetividad, confiabilidad y validez.
Como conclusiones se puede decir que:
1. La Atención es una función cognitiva que en síntesis involucra
componentes neurofisiológicos (perceptivos, límbicos, motivacionales, sistema
reticular activador, el tálamo, el sistema límbico, ganglios basales, el córtex
parietal posterior y córtex pre frontal), como también genéticos y ambientales.
2. La edad de la población osciló entre los cuatro años cero meses y cuatro
años 11 meses 29 días, en esta etapa la atención de los pequeños empieza a tener
características bidireccionales y con la aplicación del Test de Margaritas se pudo
corroborar que son capaces los pequeños de responder al Test de Margaritas. El
constructo teórico de la prueba permitió su aplicación a niños de Educación
Inicial, corroborando la posibilidad de medir la atención a través de un Software.
3. Al realizar la prueba ANOVA con el análisis Pos Hoc de Tukey se
evidencia que no existen diferencias significativas en lo que respecta al factor
tiempo entre el Test Margaritas Simple, Margaritas con Interferencia, Cumanin,
Wippsi, pues el valor de p en todos los casos es superior a 0,05.
4. En la prueba de ANOVA con el análisis Pos Hoc de Tukey según aciertos
y errores se evidenció diferencias significativas entre los resultados de los cuatro
Vivar 51
test, ya que sus medias distan mucho, por lo que las diferencias fueron muy
significativas. La dinámica entre las pruebas a base de lápiz y papel es diferente
a las del test Margaritas simple con y sin Interferencia, en la primeras es
necesario involucrar la coordinación viso motriz y en las segundas identificar
entre tres margaritas la diferente para tocarla, en ésta última no necesita el niño
manipular un lápiz y poner a prueba la motricidad fina.
5. Los resultados en base a los estadísticos descriptivos de las diferentes
pruebas indican que el Test de Margaritas y las escalas de atención del Cumanin
y Wippsi presentan diferencias significativas por lo que únicamente el test puede
validarse entre sí (Test de Margaritas y Test de Margaritas con Interferencia).
6. Se obtuvo una media del grupo en esta edad en donde no se observó
diferencias significativas según sexo y zona, la media del test de Margaritas
simple fue de 13,21 y en cuanto a las Margaritas con interferencia fue el 12,58.
7. Los datos obtenidos con el grupo de estudio permite ver la necesidad de
realizar una nueva etapa de estudio para obtener resultados más sólidos.
A continuación se exponen las recomendaciones:
1. Debería contemplarse la posibilidad de agrandar el diseño de las
margaritas para que los detalles sean más apreciables.
2. El botón rojo incluido en las presentaciones de las margaritas debería
suprimirse.
3. Aplicar únicamente el Test de Margaritas con Interferencia.
4. Validar la prueba con escalas que presenten dinámicas similares a las del
Test de Margaritas.
5. Continuar con el estudio para la estandarización del Test.
6. Generalizar la utilización de Software como herramienta de apoyo en la
investigación.
Vivar 52
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Vivar 54
Anexos
Vivar 55
Anexo 1
Administración Test de margaritas simple