Post on 21-Sep-2018
Mesa temática: Epistemologías coloniales/des/poscoloniales
UNIVERSIDAD, DES-COLONIALIDAD Y COSMOVISIÓN
INDÍGENA EN COLOMBIA
Por: Paola Andrea Posada1
Docente: Programa de Ciencia política
Introducción
¿Cómo se es des-colonial en la universidad? Descolonizar la
universidad como opción, parte del darnos cuenta del lugar que
habitamos en la matriz colonial del poder y que estamos atravesados
por una máquina de producir diferencias que privilegia unas formas
de habitar el conocimiento por sobre “otras”. Práctica que supone un
combate contra la multiplicidad epistémica del mundo y la imposición
de una sola forma válida de producir conocimientos.
Ahora, frente a esta retorica propia de la modernidad
occidental, existen opciones, una de ellas la desobediencia
epistémica, la cual parte de una crítica frente al enunciado y la
enunciación de las estructuras desde donde se produce y controla el
conocimiento, como es el caso de la universidad. De ahí que la
presente ponencia se interrogue por: ¿En qué medida o en qué
sentido las herencias coloniales frente a las cuales se estructuraron
las formas de producir conocimiento en la universidad colombiana
permean todavía nuestras prácticas educativas? y ¿Cómo estas son
asumidas o contestadas por sujetos (indígenas) que poco o nada
tienen que ver geográfica, biográfica y cosmogónicamente con las
historias locales donde se produce el conocimiento que se pretende
que asuman?
1 Economista, Abogada con Maestría en Ciencia política. Docente de la Universidad
de Antioquia, Facultad de Derecho y Ciencias políticas. Medellín (Colombia).
Paola.posada@udea.edu.co
Se busca así, vincular reflexiones sobre el tema de las
herencias coloniales en América Latina con el de la inscripción de los
saberes “otros”, en una institución especifica como la universidad. Lo
anterior como parte de una resignificación del derecho a la educación
en tanto derecho humano que demanda “otras” gramáticas de
inclusión, pluralidad y dignidad para sujetos “otros”.
Para abordar estas preguntas, esta ponencia se ha estructurado
en cuatro partes, en la primera se exponen algunas reflexiones de
diversos autores que se han ocupado de analizar las herencias
coloniales representadas en la episteme eurocéntrica de occidente;
en un segundo componente, se hace una breve reseña sobre la
constitución en Latinoamérica de la universidad moderna-
eurocéntrica; en tercer lugar, se citan algunos aportes hechos desde
elaboraciones teórica de autores latinoamericanos, sustentadas
principalmente desde la colonialidad, para explorar opciones de-
coloniales para la universidad; en el cuarto componente, se hace
alusión a la universidad colombiana, describiendo sus las prácticas
coloniales que persisten, particularmente se menciona el caso de los
estudiantes indígenas, y se mencionan también algunas prácticas
interculturales al interior de las universidades y una práctica de
resistencia decolonial desde la universidad indígena. Por algunas
reflexiones personales.
Las herencias coloniales frente a las cuales se estructuraron la
forma de producir conocimiento en la universidad
Las universidades latinoamericanas no escapan a la naturaleza
histórica, política y cultural de una institución, cuya invención se dio
en la Europa del bajo medioevo, erigiéndose desde allí como la
institución legitimada para producir y enseñar el conocimiento
paradigmático de su tiempo/espacio.La crisis paradigmática medieval,
y la emergencia de la modernidad cuyo tiempo/espacio estuvo
estrechamente ligado a la invasión/colonización de América, trajo
consigo cambios quetrazaron fronteras entre los conocimientos que
se empezarían a establecer como legítimos y los que no. Surgen geo
y corpo políticas del conocimiento que llegaron a constituirse
hegemónicas al ser precedidas por “epistemicidios” ligados al ego
conquiro y precedidos por el ego cogito europeos, tal como lo expone
Enrique Dussel.
Con el arribo de la modernidad eurocentrica, el nuevo
paradigma constituyó, en palabras de Santiago Castro-Gómez, el
“comienzo epistemológico absoluto”, denominado por el autor como
la hybris del punto cero. Al respecto, Castro-Gómez cita a Descartes -
considerado padre de la filosofía occidental moderna- quien a través
de sus Meditaciones Metafísicas, condicionó la certeza del
conocimiento a la proscripción del sentido común y de la cercanía del
investigador con su medio ambiente social y cultural. La suspensión
de las “viejas y ordinarias” opiniones de la vida cotidiana sería para
Descartes, necesaria para encontrar un punto sólido de partida desde
el que fuera posible construir de nuevo todo el edificio del
conocimiento. En opinión de Castro-Gómez, quedaron así invalidados
los conocimientos aprendidos previamente, y con ello se adquirió el
poder de nombrar todo de nuevo.
[…] el punto cero es el del comienzo epistemológico
absoluto, pero también el del control económico y
social sobre el mundo. Ubicarse en el punto cero
equivale a tener el poder de instituir, de representar,
de construir una visión sobre el mundo social y
natural reconocida como legítima […]. Se trata de
una representación en la que los “varones ilustrados”
se definen a sí mismos como observadores neutrales
e imparciales de la realidad. (castro-Gómez, sf)
La constitución del punto cero, permitió al hombre occidental no
solo proclamar un conocimiento no situado, universal y de visión
omnipresente,además le fue posible representar su conocimiento
como el único capaz de lograr conciencia universal, y desechar
cualquier otro conocimiento por tacharlo de particularista. Para ello se
remplazó a Dios, base de la teo-política del conocimiento medieval,
por el hombre (varón blanco occidental) como la base del
conocimiento moderno, dando paso así alego cogito cartesiano:
“pienso luego soy”; a esto se sumó la separación del cuerpo y la
mente, pues la omnipresencia requería ubicarse en el “ojo de Dios”,
para lo cual solo la razón era la opción, sin que los sentidos
irrumpieran para contaminar el conocimiento.
Pero tales parámetros de pureza epistémica no resultan
suficientes, pues también la pureza del sujeto cognoscente se
constituyó como factor de validación. La asignación o negación de
capacidades racionales de unos individuos para superar o no el
determinismo marcado por la naturaleza, fue uno de los aportes de
Kant. Para este filósofo -también moderno- la raza, y
particularmente el color de la piel, es un indicativo de la capacidad o
incapacidad de un pueblo para “educar” la naturaleza inherente a
todos los hombres. Según Kant,es imposible para unas razas por su
temperamento psicológico y moral, elevarse a la autoconciencia y
desarrollar una voluntad de acción racional, en tanto que otras van
educándose a sí mismas, progresando moralmente a través de las
ciencias y las artes. Con esto, Kant contribuyóa establecer una
jerarquía moral entre los hombres basada en el clima y el color de la
piel, privilegiando la cultura de la raza blanca como modelo único de
“humanidad”.
La humanidad existe en su mayor perfección
(Volkommenheit) en la raza blanca. Los hindúes
amarillos poseen una menor cantidad de talento. Los
negros son inferiores y en el fondo se encuentra una
parte de los pueblos americanos (Kant, 1968: 316
cfCastro-Gómez, 2005).
Se trata por lo tanto, de ideas que nutren la episteme
eurocentrica, aquella sobre la cual la universidad moderna se ha
elevado y autoproclamado como única institución con capacidad para
producir, enseñar y validar el conocimiento, haciendo eco de los
parámetros de validación epistémica ya señalados y designación de
los sujetos con capacidad para “educar”. De este modo, la
universidadha servido parael desplieguede una racionalidad yuna
visión del mundo sobre las que se sustenta un ordencultural, político
y económico, descrito por Aníbal Quijano como un patrón mundial de
poder moderno, colonial, capitalista y patriarcal, estructurado sobre
la idea de raza y el capital, y sustentado desde el eurocentrismo
como la espíteme que crea, mantiene y naturaliza subalternidades,
en otras palabras, que reproduce la colonialidad del poder, el ser y el
saber.
Las universidades latinoamericanas y la reproducción
La colonialidad y su estructura triangular -poder, ser y saber-
explicada por Anibal Quijano y Walter Mignolo, producen la
representación de que todo conocimiento que proviene de Europa y
del hombre blanco, fuese visto como superior al conocimiento
producido y transmitido por los nativos de América (los rojos) y África
(los negros), toda vez que estos se alejan de los parámetros de
cientificidad modernos, y por su incapacidad “natural” para alcanzar
la racionalidad de los hombres blancos europeos. Representación que
ha perdurado desde la sociedad colonial en la Nueva Granada, hasta
nuestros días.
Desde la colonia, la europeización cultural se convirtió en una
seducción y en una aspiración (Quijano, 1992) internalizada por
muchos sectores de las sociedadeslatinoamericanas coloniales, como
estrategia de blanqueamiento social, en tanto el imaginario de
blancura llegó a trascender el color de la piel y la pureza de sangre,
para alojarse en expresiones culturales, tipo de vestimenta,
certificados de nobleza, modos de comportamiento y principalmente,
modos de producir y trasmitir conocimiento (Castro-Gómez, sf).
En consecuencia, la universidad latinoamericana inaugurada
desde la colonia misma, se constituiría en el aparato de
blanqueamiento asistido por quienes pudiesen acreditar “limpieza de
sangre”, posible para los varones que profesaban la religión católica,
ycuyos padres no tuvieran trabajos “indignos”; acreditar además no
estar manchados con “la sangre de la tierra”, es decir, no estar
mezclados con negros, indios, mestizos o mulatos; y por último,
poder demostrar su pertenencia a “familias nobles”. Todas estas
condiciones impuestas tanto para alumnos como para profesores.
Por su puesto, la universidad contemporánea ha cambiado,
¿pero hasta qué punto?. Hoy es posible advertir en ella la presencia
de individuos que representan la diversidad étnica, sexual/genéricay
de estratificación social. No se trata hoy de aparatos reservados para
élites, pues la expansión del discurso de los derechos ha ampliado el
acceso a la educación universitaria, principalmente la pública;
dejando al mercado la tarea de jerarquizar el acceso a la educación
según sea su precio y la capacidad de los individuos de pagar,
persistiendo en ello la blanquitud de los recursos, como consecuencia
de la colonialidad que reproduce subalternidades creadas desde la
idea de raza y su relación con el capital, explicados por Quijano
(2000).
La necesidad de demostrar la “pureza de sangre” o la
pertenencia a una “familia noble” no se evidencia de manera explícita
para acceder a la educación superior, corresponde a la blanquitud de
los recursos y el mercado la jerarquización/exclusión entre élites. No
obstante, para los “manchados de la tierra” se puede observar de
manera más clara la persistencia de barreras en los imaginarios y la
estructura de las universidades que, tal como lo ha señalado Castro-
Gómez, reproduce la triada de la colonialidad, y arrastra con ello las
herencias coloniales del conocimiento, a través de las ciencias
sociales y las humanidades, reforzando con ello la hegemonía
cultural, económica y política de occidente, idea que es compartida
por Edgardo Lander.
Para Castro-Gómez, la “mirada colonial” se reproduce desde el
“tipo de pensamiento disciplinario” representado por la universidad, y
por la “organización arbórea” de su estructura. Se conserva la idea
del conocimiento jerárquico, especializado, que establece y límites
entre unos y otros campos del saber, guardando fronteras
epistémicas que no deben transgredirse. Para este autor, la
fragmentación disciplinar representa la hybris del punto cero,
materializando la idea de que el conocimiento de la realidad requiere
que esta sea dividida en partes, para luego concentrar el análisis en
una de sus partes, ignorando las conexiones con todas las demás.
Cada disciplina establece y delimita su campo de conocimiento,
define los temas pertinentes con exclusividad disciplinar y establece
su propio canon en el que se definen los autores que se deben leer,
los temas considerados importantes y las cosas que deben saber los
estudiantes. En cuanto a la estructura arbórea, el autor se refiere a la
estructura universitaria en la que se crean “hogares de refugio para
las epistemes” (Castro-Gómez, sf), en la que se definen y delimitan
celosamente las Facultades, los departamentos y los programas,
operando como jurisdicciones epistemológicas que refuerzan la
fragmentación del conocimiento.
Las profesiones, las investigaciones, los métodos, los sistemas
de evaluación impartidos en la universidad, reproducen el punto cero.
Otros conocimientos, los ancestrales por ejemplo, y sus particulares
formas de producirse y ser transmitido, carecen de validez
epistemológica según los parámetros de cientificidad modernos-
eurocéntricos. El conocimiento basado en tradiciones orales, en los
sentidos, en el contacto con la sociedad y la cultura, requiere ser
sometido al tribunal de la razón para aspirar a cualquier validez
científica, pero aún con mayor dificultad este tribunal valida la
supuesta incapacidad atribuida a los rojos americanos y los negros
africanos.
¿Cómo ser decolonial en la universidad?
El pensamiento des-colonial no es de factura reciente, afirmarlo
de ese modo sería caer en la trampa del punto cero que desconoce el
conocimiento pasado, el ancestral, el producido desde otros lugares.
Como lo ha afirmado Walter Mignnolo, “el pensamiento decolonial
emergió en la fundación misma de la modernidad/colonialidad como
su contrapartida. Y eso ocurrió en las Américas, en el pensamiento
indígena y en el pensamiento afrocaribeño; (y) continuó luego en
Asia y África” (Mignolo, 2007: 27).
Con la intención de derribar el ocultamiento que sufrieron las
“historias locales” (particulares) que se desmarcan de la constitución
epistemológica del pensamiento moderno, y surgidas como
consecuencia de la formación e implementación de la matriz colonial
del poder (Ibid), se reconocen las primeras manifestaciones de esta
práctica epistémica decolonial que tuvieron lugar en los tratados
políticos decoloniales representados, por un lado, por WamanPoma de
Ayala, en 1616 y, por otro, por OtabbahCugoano, en 1787, quienes
abrieron las puertas al pensamiento.
Este pensamiento des-colonial ha encontrado en las últimas dos
décadas, un resurgir desde diversas voces desde distintos lugares de
enunciación, que cuestionan y resisten la episteme eurocentrica y sus
pretensiones detentadoras del conocimiento universal. En el ámbito
académico, ha sido significativo el trabajo del denominado proyecto
“modernidad/colonialidad” cuya finalidad se enfoca hacia el estudio,
la reflexión e incluso, la reacción hacia los temas que se vinculan a
este campo de estudio. Pueden enunciarse académicos como
Santiago Castro-Gómez, Ramón Grosfoguel, Catherine Walsh,
WálterMignolo,Enrique Dussel, Edgardo Lander, Eduardo Mendieta,
Aníbal Quijano, JavierSanjinés, Fernando Coronil, Arturo Escóbar,
Agustín Lao-Montes y FreyaSchiwy,entre otros.
Entre los aportes individuales y colectivos de estos académicos,
con relación a la pregunta enunciada, guardan relación entre sí y
pueden ser articuladas desde la matriz de la colonialidad, en tanto
colonialidad del poder, colonialidad del ser y colonialidad del saber.
Se habla de desprendimiento epistémico, pensamiento fronterizo, la
interculturalidad crítica y la transdisciplinariedad, entre algunos.
Puede iniciarse esta breve exposición del proyecto de Aníbal
Quijano articulado a la colonialidad del poder, el cual describe Walter
Mignolo como un proyecto que se despliega en dos direcciones
simultáneas: la primera es analítica, y se dirige a la reconstrucción y
restitución de las historias silenciadas, las subjetividades reprimidas,
los lenguajes y conocimientos subalternizados por la idea de totalidad
definida bajo el nombre de modernidad y racionalidad (Mignolo,
2010). Para Quijano es claro que la crítica a la Totalidad ya se había
hecho desde los posmodernos europeos, pero limitada a lo interno de
la historia de Europa y de las ideas europeas. Para el autor resulta
esencial la crítica a la Totalidad desde la perspectiva de la
colonialidad y no solamente desde la crítica postmoderna.
La segunda dirección de este proyecto es programática,
entendida esta como un proyecto de “desprendimiento” o “delinking”.
Para Quijano el desprendimiento comienza con la descolonización del
conocimiento:
La crítica del paradigma europeo de la
racionalidad/modernidad es indispensable. Más aún,
urgente. Pero es dudoso que el camino consista en la
negación simple de todas sus categorías; en la disolución de
la realidad en el discurso; en la pura negación de la idea y
de la perspectiva de totalidad en el conocimiento. Lejos de
esto, es necesario desprenderse de las vinculaciones de la
racionalidad-modernidad con la colonialidad, en primer
término, y en definitiva con todo poder no constituido en la
decisión libre de gentes libres. Es la instrumentalización de
la razón por el poder colonial, en primer lugar, lo que
produjo paradigmas distorsionados de conocimiento y
malogró las promesas liberadoras de la modernidad. La
alternativa en consecuencia es clara: la destrucción de la
colonialidad del poder mundial. (Quijano 1992:447)
Sin embargo, ello supone como punto de partida el
desprendimiento epistémico por considerarlo base fundamental de la
matriz de la colonialidad, pues sobre la colonialidad del saber y del
ser, se nutre la colonialidad del poder económico y político. Quijano
encuentra entonces el desprendimiento como punto de partida del
vuelco decolonial:
En primer término, la descolonización epistemológica, para
dar paso luego a una nueva comunicación inter‐cultural, a
un intercambio de experiencias y de significaciones, como la
base de otra racionalidad que pueda pretender, con
legitimidad, a alguna universalidad. Pues nada menos
racional, finalmente, que la pretensión de que la específica
cosmovisión de una etnia particular sea impuesta como la
racionalidad universal, aunque tal etnia se llama Europa
occidental. Porque eso, en verdad, es pretender para un
provincianismo el título de universalidad. (Idem).
En tanto Walter Mignolo, supone como necesaria la edificación
de un pensamiento fronterizo, comprendido como una lógica otra de
producción de múltiples conocimientos dialógicos. El pensamiento
fronterizo es definido “(como una forma de) pensar la otredad, de
moverse a través de „otra lógica‟, en suma, de cambiar los términos
no sólo en el sentido de mantener una conversación” (2002: 69-70).
Esta frontera epistemológicaconstituye el “pensamiento des-colonial
(el cual) tiene por meta des-colonizar el saber y el ser y construir
otros mundos posibles…” (Mignolo, 2006:XVII).
Por su parte, Catherine Walsh hace alusión al proceso de
interculturalidad epistémica, asumiendo que la meta de la
decolonialidad no es la incorporación de saberes-otros a la lógica de
conocimiento de la modernidad, tal como se ha pretendido desde la
“multiculturalidad” que para la autora no es más que una categoría
que sirve de instrumento para el pensamiento occidental, para la
subalternización de los conocimientos producidos fuera del radio
geográfico europeo.
Por este motivo, Walsh defiende la categoría „interculturalidad‟
por considerarla más apropiada para entablar un diálogo entre
epistemes, y concluye que “la interculturalidad formaparte de ese
pensamiento “otro” que es construido desde el particular lugar
políticode enunciación del movimiento indígena, pero también de
otros grupos subalternos”(Walsh, sf). No obstante, la autora advierte
sobre la necesidad de “mantener un ojocrítico frente a los nuevos
imaginarios de la interculturalidad y entender cómo ellatambién
puede funcionar como estrategia de manejo y manipulación…
manteniendolas instancias y estructuras de poder” (Walsh, sf),
pasando de una interculturalidad crítica a una funcional.
En cuanto a algunos de los aportes de Castro-Gómez frente a
este aspecto, el autor encuentra en la transdisciplinariedad una
expresión del pensamiento complejo en tanto se asuma que la
realidad no puede ser comprendida a partir de su compartimentación
y fragmentación. Se trata de una transdisciplinariedad no limitada a
un intercambio entre disciplinas, se trata de ir más allá afectado sus
fundamentos, y esto supone entre otras cosas, incorporar un principio
hasta ahora ausente en el pensamiento analítico de las disciplinas: la
ley de la coincidencia oppositorium(unión de los contrarios).
En el conocimiento, como en la vida, los contrarios no
pueden separarse. Ellos se complementan, se alimentan
mutuamente; no puede existir el uno sin el otro, como
quiso la lógica excluyente de la ciencia occidental. En
lugar de separar, la transdisciplinariedad nos permite ligar
(link) los diversos elementos y formas del conocimiento,
incluyendo (…) los conocimientos que la modernidad había
declarado como dóxicos. (Castro-Gómez, sf: 86-87)
Así, mientras que para la hybris del punto cero tanto lo
opuesto como el tercero quedan excluidos, en el pensamiento
complejo y las sabidurías ancestrales “siempre se da lo tercero” y se
acepta la necesaria coexistencia e interdependencia entre contrarios.
Pero no solo las disciplinas deben asumir la transdisciplinariedad,
también las universidades deben dejar de pensar simple, y se
requiere además que funcione complejamente. Es decir, que sus
estructuras incorporen un comportamiento rizomático en el que
estudiantes sean copartícipes de sus planes de estudio, transitando a
través de una red de programas al interior y entre varias
universidades. Qué asimismo, los profesores no estén anclados de
manera rígida en un programa, en un departamento y facultad,
facilitándose el ejercicio de la transdisciplinariedad.
Y en complemento con la interculturalidad propuesta Catherine
Walsh, para castro-Gómez el avance hacia una universidad
transdisciplinar lleva consigo el tránsito hacia una universidad
transcultural en la tengan lugar las diferentes formas culturales de
producción de conocimientos sin ser sometidos a la hegemonía
epistémica de la ciencia occidental. Hasta ahora, este dialogo de
saberes ha sido imposible porque el modelo epistémico del punto cero
lo ha impedido.
Recordemos que de acuerdo con este modelo, el
hipotético observador del mundo tiene que desligarse
sistemáticamente de los diferentes lugares empíricos de
observación (punto 1, punto 2, punto 3, punto n) para
ubicarse en una plataforma inobservada que le permita
obtener la certeza del conocimiento. Pero esta plataforma
no es sólo meta-empírica sino también meta-cultural. No
son sólo los olores, los sabores y los colores aquello que
obstaculiza el logro de la certeza, sino también la
pertenencia a cualquier tipo de tradiciones culturales.
Observados desde el punto cero, los conocimientos que
vienen ligados a saberes ancestrales, o a tradiciones
culturales lejanas o exóticas, son vistos como doxa, es
decir, como un obstáculo epistemológico que debe ser
superado. (Castro Gómez, sf:88)
Pero siendo el punto cero la dimensión epistémica del
colonialismo, lograr el diálogo de saberes sólo es posible a través de
la descolonización del conocimiento y de la descolonización de las
instituciones productoras y administradoras del conocimiento,
descendiendo desde el punto cero hasta hacer evidente el lugar
desde el cual se produce el conocimiento, y cambiando el alejamiento
entre sujeto cognoscente y la realidad como precepto de objetividad,
por el acercamiento como ideal que debe guiar al investigador de los
fenómenos sociales o naturales. Es una primera ruptura que implica
acercarse a la doxa, otorgando legitimidad todos los conocimientos
ligados a tradiciones ancestrales, vinculados a la corporalidad, a los
sentidos y a la organicidad del mundo; y una segunda ruptura al
cambiar el ideal el de la pureza y el distanciamiento, por el de la
contaminación y el acercamiento.
Alusión al caso de la universidad en Colombia
Al igual que otros países de la región durante la década de los
noventa, Colombia asumió el discurso de la diversidad cultural como
característica de la nación, y consagró derechos de multiculturalidad
representada en los derechos de los grupos étnicos. En el campo de
la educación, adoptó la etnoeducacion principalmente para los niveles
de educación básica y media, procurando desde este enfoque un
proceso social permanente de reflexión colectiva, mediante el cual
estudiantes indígenas y afrocolombianos puedan fortalecer su
autonomía en el marco de la multiculturalidad, posibilitando con ello
la interiorización y producción de valores y conocimientos. Sin tener
mayor información sobre la eficacia de esta política para establecer
verdaderos diálogos interculturales y transdisciplinares en la
educación media y básica, si se sabe con mayor certeza que en el
campo de la educación superior universitaria esta política no ha
operado.
En materia de educación superiorla multiculturalidad
proclamada constitucionalmente por el Estado colombiano, se ha
expresado como derecho a la “inclusión” de las denominadas
“minorías étnicas” a la educación, representada en acceso a las
universidades mediante estrategias implementadas desde el
voluntarismo de cada institución. Sobre este asunto, un estudio
realizado en cinco universidades colombianas, señala que las políticas
de ingreso se presentan como una gestión voluntarista y reactiva. Los
primero debido a la falta de procesos de ingreso claros, que pueden
cambiar según sean los cambios de determinados actores
institucionales, lo que repercute en truncar el proceso cuando
cambian los responsables del proceso. Lo segundo se expresa como
“acciones remediales” implementadas por las instituciones ante la
invisibilidad de los estudiantes indígenas y sus consecuentes
demandas, evitando con esto un aumento en la magnitud del
problema (Caicedo y Castillo, 2008).
Salvo contadas experiencias, los programas académicos, las
pedagogías y metodologías; lo que se lee y se investiga;la
preponderancia de la lengua castellana y el lenguaje escrito; los
sistemas de evaluación y los sujetos que “enseñan”; permanecen
incólumes frente al imperativo multicultural o preferiblemente
intercultural crítico. Cuenta de ello dan estudios realizados
organizaciones indígenas y algunos académicos (ONIC, 2004; Caicedo
y Castillo, 2008).
Los pocos estudiantes indígenas que acceden a la educación
superior lo hacen principalmente en universidades públicas, pues no
cuentan con recursos económicos para acceder a las universidades
privadas. Por encontrarse una mayor concentración urbana de la
oferta educativa universitaria, los estudiantes indígenas deben
separase de sus comunidades para estudiar en la universidad,
privilegio reservado para los estudiantes cuyas familias tienen la
posibilidad de subsidiar la estadía de los estudiantes en las ciudades.
Una vez ingresan a la universidad, lo hacen a disciplinas que no
consultan sus intereses y cosmovisiones; obligándolos por el
contrario, a “nivelarse” a los estándares educativos occidentales, a
comunicarse en lengua castellana, y per aún, a aprender la
racionalidad occidental y su visión del mundo: la modernidad
eurocentrica, la misma que los ha subordinado históricamente.
Son estudiantes que son representados por la comunidad
académica como una minoría estudiantil con deficiencias “cognitivas”
que se expresan en dificultades para escribir, para comprender los
textos, y por lo tanto su rendimiento académico llega a ser inferior al
de los otros estudiantes. No media en estas representaciones la
reflexión por la colonialidad que permea todo el proceso de formación
profesional, la estructura universitaria y el paradigma epistémico que
arrastra. Tampoco se hace un esfuerzo por generar diálogos entre la
educación impartida desde las aulas de clase y las realidades
cosmogónicas de estudiantes, la mayoría de las veces sus voces, sus
culturas, sus historias y sus conocimientos pasan desapercibidos por
docentes y otros estudiantes.
En este contexto, el ingreso a la educación superior es bajo a
pesar del deber del Estado a garantiza el derecho a la educación a las
“minorías étnicas” y las voluntades instituciones. En promedio, las
organizaciones indígenas plantean que de cada 1000 jóvenes
indígenas, 72 acceden a la educación superior (Caicedo y Castillo,
2008). El dialogo intercultural inexistenteaunado a las demás
dificultadas experimentadas por los estudiantes indígenas, repercuten
en un alto nivel de deserción estudiantil. Agravando a baja
participación de los jóvenes indígenas en la educación superior,
aproximadamente el 80% de los estudiantes indígenas que ingresan,
no logran completar sus estudios (Pacho et al. 2004).
Pese a esta desalentadora descripción, es necesario resaltar
algunas experiencias que empiezan a abrirse paso hacia la opción
decolonial de educación superior, haciendo tránsito hacia una posible,
aunque aún remota, interculturalidad crítica al interior de las
universidades colombianas. Desde el año 1996, en 8 de las 240
instituciones de educación superior existentes en el país2 (dato
aproximado), han surgido algunos programas de educación
profesional, impulsados por un estrecho relacionamiento entre
equipos universitarios y organizaciones indígenas, en el marco de
proyectos de formación de maestros indígenas y de investigación en
el campo educativo y etnolinguistico. Programas que funcionan con
temporalidades y ciclos ajustados a las necesidades del estudiantado
étnico, y posibilitando la modalidad de esencialidad concentrada y la
educación semipresencial (Caicedo y Castillo, 2008).
También debe mencionarse la Universidad Autónoma Indígena
e Intercultural (UAIIN)3 que surge en el contexto de las luchas
lideradas por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC),
organización pionera en Colombia de las luchas de reivindicación
étnica, la cual se ocupa del rescate y defensa de los territorios
ancestrales, así como de la valoración y revitalización de las lenguas
y culturas indígenas, del fortalecimiento de sus autoridades
tradicionales, del ejercicio de su gobernabilidad autónoma y de la
educación ligada al proceso de resistencia cultural (Bolaños, Tattay y
Pancho, 2008) 211). El sentido de “pensar con cabeza propia”, ha
proyectado el pensamiento de la UAIIN con tendencia a la
descolonización potenciando la autenticidad, creatividad y
originalidad.
2 Se incluyen universidades, instituciones universitarias, instituciones técnicas e
instituciones tecnológicas. 3La UAIIN actualmente ofrece cuatro programas de licenciatura y diversos
diplomados orientados hacia campos de formación puntual necesarios para
fortalecer la dinámica cultural y organizativa de las comunidades indígenas del
Cauca. A nivel de licenciatura, está el Programa de Pedagogía Comunitaria, Derecho
Propio, Administración y Gestión y Desarrollo Comunitario, con más de 400
participantes entre
estudiantes y egresados. Están además los diplomados de Proyecto Educativo
Comunitario, Currículo Propio, Gestión Etnoeducativa y un Diplomado en Salud,
entre otros espacios de formación existentes(Bolaños, Tattay y Pancho, 2008:
211).
La construcción colectiva del conocimiento considera
esencial partir de las experiencias y prácticas comunitarias,
donde se construye conocimiento desde la opinión del
colectivo, se reorganizan las vivencias, se reinterpretan los
hechos, se elaboran significaciones, se definen símbolos, se
pone en comunicación el adentro y el afuera, el ellos y
nosotros. Desde esta perspectiva, el currículum se asume
como proceso de construcción colectiva, cuyos lineamientos,
procesos de identificación y selección de contenidos,
metodologías y estrategias pedagógicas, al igual que las
formas de seguimiento y evaluación, constituyen en sí
mismos un proceso formativo. De ahí la necesidad de que
todos y cada uno de los programas y proyectos formativos
de la UAIIN sean de elaboración y diseño colectivo. (Ibíd.,
159)
A modo de conclusión
No cabe duda del largo recorrido y los retos que implica para la
universidad, y en general para nuestras sociedades, emprender el
giro decolonial como estrategia liberadora en el camino para la
trasformación de un orden cultural, político y económico que nos ha
subalternizado históricamente y que paradójicamente, a través de
nuestras universidades reproducimos nuestras propias
subalternidades.
En este escenario, corresponde a la comunidad académica
(docentes, estudiantes, investigadores) y administrativa, abrirnos
hacia el llamado histórico de cuestionar los conocimientos aprendidos,
no para invalidarlos, pues en ese caso estaríamos repitiendo el
fundamentalismo y provincialismo eurocéntrico, sino para explorar
sus limitaciones epistémicas, políticas y culturales; con el fin de
tomar conciencia de cómo estos conocimientos deslocalizados han
moldeado nuestras subjetividades. Conciencia que nos impulse hacia
el encuentro con los conocimientos otros y nos permita reconstruir
nuestra historia y redefinirnos desde nuestro lugar de enunciación.
Ello nos conlleva a ser creativos, a revalorarnos, a
reconocernos. Ampliar nuestras lecturas, ampliar nuestros objetos de
conocimiento, replantear los métodos, apostar por otras
epistemologías y sobre todo, hacer visible los conocimientos ocultos
durante tanto tiempo. Desarrollar la capacidad de ampliar nuestra
mirada y adaptar nuestro oído para ver y escuchar los colores y las
voces diversas.
Bibliografía
Bolaños, Tattay y Pancho, 2008 Universidad Autónoma, Indígena e
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