Mesa temática: Epistemologías coloniales/des/poscoloniales

UNIVERSIDAD, DES-COLONIALIDAD Y COSMOVISIÓN

INDÍGENA EN COLOMBIA

Por: Paola Andrea Posada1

Docente: Programa de Ciencia política

Introducción

¿Cómo se es des-colonial en la universidad? Descolonizar la

universidad como opción, parte del darnos cuenta del lugar que

habitamos en la matriz colonial del poder y que estamos atravesados

por una máquina de producir diferencias que privilegia unas formas

de habitar el conocimiento por sobre “otras”. Práctica que supone un

combate contra la multiplicidad epistémica del mundo y la imposición

de una sola forma válida de producir conocimientos.

Ahora, frente a esta retorica propia de la modernidad

occidental, existen opciones, una de ellas la desobediencia

epistémica, la cual parte de una crítica frente al enunciado y la

enunciación de las estructuras desde donde se produce y controla el

conocimiento, como es el caso de la universidad. De ahí que la

presente ponencia se interrogue por: ¿En qué medida o en qué

sentido las herencias coloniales frente a las cuales se estructuraron

las formas de producir conocimiento en la universidad colombiana

permean todavía nuestras prácticas educativas? y ¿Cómo estas son

asumidas o contestadas por sujetos (indígenas) que poco o nada

tienen que ver geográfica, biográfica y cosmogónicamente con las

historias locales donde se produce el conocimiento que se pretende

que asuman?

1 Economista, Abogada con Maestría en Ciencia política. Docente de la Universidad

de Antioquia, Facultad de Derecho y Ciencias políticas. Medellín (Colombia).

Paola.posada@udea.edu.co

Se busca así, vincular reflexiones sobre el tema de las

herencias coloniales en América Latina con el de la inscripción de los

saberes “otros”, en una institución especifica como la universidad. Lo

anterior como parte de una resignificación del derecho a la educación

en tanto derecho humano que demanda “otras” gramáticas de

inclusión, pluralidad y dignidad para sujetos “otros”.

Para abordar estas preguntas, esta ponencia se ha estructurado

en cuatro partes, en la primera se exponen algunas reflexiones de

diversos autores que se han ocupado de analizar las herencias

coloniales representadas en la episteme eurocéntrica de occidente;

en un segundo componente, se hace una breve reseña sobre la

constitución en Latinoamérica de la universidad moderna-

eurocéntrica; en tercer lugar, se citan algunos aportes hechos desde

elaboraciones teórica de autores latinoamericanos, sustentadas

principalmente desde la colonialidad, para explorar opciones de-

coloniales para la universidad; en el cuarto componente, se hace

alusión a la universidad colombiana, describiendo sus las prácticas

coloniales que persisten, particularmente se menciona el caso de los

estudiantes indígenas, y se mencionan también algunas prácticas

interculturales al interior de las universidades y una práctica de

resistencia decolonial desde la universidad indígena. Por algunas

reflexiones personales.

Las herencias coloniales frente a las cuales se estructuraron la

forma de producir conocimiento en la universidad

Las universidades latinoamericanas no escapan a la naturaleza

histórica, política y cultural de una institución, cuya invención se dio

en la Europa del bajo medioevo, erigiéndose desde allí como la

institución legitimada para producir y enseñar el conocimiento

paradigmático de su tiempo/espacio.La crisis paradigmática medieval,

y la emergencia de la modernidad cuyo tiempo/espacio estuvo

estrechamente ligado a la invasión/colonización de América, trajo

consigo cambios quetrazaron fronteras entre los conocimientos que

se empezarían a establecer como legítimos y los que no. Surgen geo

y corpo políticas del conocimiento que llegaron a constituirse

hegemónicas al ser precedidas por “epistemicidios” ligados al ego

conquiro y precedidos por el ego cogito europeos, tal como lo expone

Enrique Dussel.

Con el arribo de la modernidad eurocentrica, el nuevo

paradigma constituyó, en palabras de Santiago Castro-Gómez, el

“comienzo epistemológico absoluto”, denominado por el autor como

la hybris del punto cero. Al respecto, Castro-Gómez cita a Descartes -

considerado padre de la filosofía occidental moderna- quien a través

de sus Meditaciones Metafísicas, condicionó la certeza del

conocimiento a la proscripción del sentido común y de la cercanía del

investigador con su medio ambiente social y cultural. La suspensión

de las “viejas y ordinarias” opiniones de la vida cotidiana sería para

Descartes, necesaria para encontrar un punto sólido de partida desde

el que fuera posible construir de nuevo todo el edificio del

conocimiento. En opinión de Castro-Gómez, quedaron así invalidados

los conocimientos aprendidos previamente, y con ello se adquirió el

poder de nombrar todo de nuevo.

[…] el punto cero es el del comienzo epistemológico

absoluto, pero también el del control económico y

social sobre el mundo. Ubicarse en el punto cero

equivale a tener el poder de instituir, de representar,

de construir una visión sobre el mundo social y

natural reconocida como legítima […]. Se trata de

una representación en la que los “varones ilustrados”

se definen a sí mismos como observadores neutrales

e imparciales de la realidad. (castro-Gómez, sf)

La constitución del punto cero, permitió al hombre occidental no

solo proclamar un conocimiento no situado, universal y de visión

omnipresente,además le fue posible representar su conocimiento

como el único capaz de lograr conciencia universal, y desechar

cualquier otro conocimiento por tacharlo de particularista. Para ello se

remplazó a Dios, base de la teo-política del conocimiento medieval,

por el hombre (varón blanco occidental) como la base del

conocimiento moderno, dando paso así alego cogito cartesiano:

“pienso luego soy”; a esto se sumó la separación del cuerpo y la

mente, pues la omnipresencia requería ubicarse en el “ojo de Dios”,

para lo cual solo la razón era la opción, sin que los sentidos

irrumpieran para contaminar el conocimiento.

Pero tales parámetros de pureza epistémica no resultan

suficientes, pues también la pureza del sujeto cognoscente se

constituyó como factor de validación. La asignación o negación de

capacidades racionales de unos individuos para superar o no el

determinismo marcado por la naturaleza, fue uno de los aportes de

Kant. Para este filósofo -también moderno- la raza, y

particularmente el color de la piel, es un indicativo de la capacidad o

incapacidad de un pueblo para “educar” la naturaleza inherente a

todos los hombres. Según Kant,es imposible para unas razas por su

temperamento psicológico y moral, elevarse a la autoconciencia y

desarrollar una voluntad de acción racional, en tanto que otras van

educándose a sí mismas, progresando moralmente a través de las

ciencias y las artes. Con esto, Kant contribuyóa establecer una

jerarquía moral entre los hombres basada en el clima y el color de la

piel, privilegiando la cultura de la raza blanca como modelo único de

“humanidad”.

La humanidad existe en su mayor perfección

(Volkommenheit) en la raza blanca. Los hindúes

amarillos poseen una menor cantidad de talento. Los

negros son inferiores y en el fondo se encuentra una

parte de los pueblos americanos (Kant, 1968: 316

cfCastro-Gómez, 2005).

Se trata por lo tanto, de ideas que nutren la episteme

eurocentrica, aquella sobre la cual la universidad moderna se ha

elevado y autoproclamado como única institución con capacidad para

producir, enseñar y validar el conocimiento, haciendo eco de los

parámetros de validación epistémica ya señalados y designación de

los sujetos con capacidad para “educar”. De este modo, la

universidadha servido parael desplieguede una racionalidad yuna

visión del mundo sobre las que se sustenta un ordencultural, político

y económico, descrito por Aníbal Quijano como un patrón mundial de

poder moderno, colonial, capitalista y patriarcal, estructurado sobre

la idea de raza y el capital, y sustentado desde el eurocentrismo

como la espíteme que crea, mantiene y naturaliza subalternidades,

en otras palabras, que reproduce la colonialidad del poder, el ser y el

saber.

Las universidades latinoamericanas y la reproducción

La colonialidad y su estructura triangular -poder, ser y saber-

explicada por Anibal Quijano y Walter Mignolo, producen la

representación de que todo conocimiento que proviene de Europa y

del hombre blanco, fuese visto como superior al conocimiento

producido y transmitido por los nativos de América (los rojos) y África

(los negros), toda vez que estos se alejan de los parámetros de

cientificidad modernos, y por su incapacidad “natural” para alcanzar

la racionalidad de los hombres blancos europeos. Representación que

ha perdurado desde la sociedad colonial en la Nueva Granada, hasta

nuestros días.

Desde la colonia, la europeización cultural se convirtió en una

seducción y en una aspiración (Quijano, 1992) internalizada por

muchos sectores de las sociedadeslatinoamericanas coloniales, como

estrategia de blanqueamiento social, en tanto el imaginario de

blancura llegó a trascender el color de la piel y la pureza de sangre,

para alojarse en expresiones culturales, tipo de vestimenta,

certificados de nobleza, modos de comportamiento y principalmente,

modos de producir y trasmitir conocimiento (Castro-Gómez, sf).

En consecuencia, la universidad latinoamericana inaugurada

desde la colonia misma, se constituiría en el aparato de

blanqueamiento asistido por quienes pudiesen acreditar “limpieza de

sangre”, posible para los varones que profesaban la religión católica,

ycuyos padres no tuvieran trabajos “indignos”; acreditar además no

estar manchados con “la sangre de la tierra”, es decir, no estar

mezclados con negros, indios, mestizos o mulatos; y por último,

poder demostrar su pertenencia a “familias nobles”. Todas estas

condiciones impuestas tanto para alumnos como para profesores.

Por su puesto, la universidad contemporánea ha cambiado,

¿pero hasta qué punto?. Hoy es posible advertir en ella la presencia

de individuos que representan la diversidad étnica, sexual/genéricay

de estratificación social. No se trata hoy de aparatos reservados para

élites, pues la expansión del discurso de los derechos ha ampliado el

acceso a la educación universitaria, principalmente la pública;

dejando al mercado la tarea de jerarquizar el acceso a la educación

según sea su precio y la capacidad de los individuos de pagar,

persistiendo en ello la blanquitud de los recursos, como consecuencia

de la colonialidad que reproduce subalternidades creadas desde la

idea de raza y su relación con el capital, explicados por Quijano

(2000).

La necesidad de demostrar la “pureza de sangre” o la

pertenencia a una “familia noble” no se evidencia de manera explícita

para acceder a la educación superior, corresponde a la blanquitud de

los recursos y el mercado la jerarquización/exclusión entre élites. No

obstante, para los “manchados de la tierra” se puede observar de

manera más clara la persistencia de barreras en los imaginarios y la

estructura de las universidades que, tal como lo ha señalado Castro-

Gómez, reproduce la triada de la colonialidad, y arrastra con ello las

herencias coloniales del conocimiento, a través de las ciencias

sociales y las humanidades, reforzando con ello la hegemonía

cultural, económica y política de occidente, idea que es compartida

por Edgardo Lander.

Para Castro-Gómez, la “mirada colonial” se reproduce desde el

“tipo de pensamiento disciplinario” representado por la universidad, y

por la “organización arbórea” de su estructura. Se conserva la idea

del conocimiento jerárquico, especializado, que establece y límites

entre unos y otros campos del saber, guardando fronteras

epistémicas que no deben transgredirse. Para este autor, la

fragmentación disciplinar representa la hybris del punto cero,

materializando la idea de que el conocimiento de la realidad requiere

que esta sea dividida en partes, para luego concentrar el análisis en

una de sus partes, ignorando las conexiones con todas las demás.

Cada disciplina establece y delimita su campo de conocimiento,

define los temas pertinentes con exclusividad disciplinar y establece

su propio canon en el que se definen los autores que se deben leer,

los temas considerados importantes y las cosas que deben saber los

estudiantes. En cuanto a la estructura arbórea, el autor se refiere a la

estructura universitaria en la que se crean “hogares de refugio para

las epistemes” (Castro-Gómez, sf), en la que se definen y delimitan

celosamente las Facultades, los departamentos y los programas,

operando como jurisdicciones epistemológicas que refuerzan la

fragmentación del conocimiento.

Las profesiones, las investigaciones, los métodos, los sistemas

de evaluación impartidos en la universidad, reproducen el punto cero.

Otros conocimientos, los ancestrales por ejemplo, y sus particulares

formas de producirse y ser transmitido, carecen de validez

epistemológica según los parámetros de cientificidad modernos-

eurocéntricos. El conocimiento basado en tradiciones orales, en los

sentidos, en el contacto con la sociedad y la cultura, requiere ser

sometido al tribunal de la razón para aspirar a cualquier validez

científica, pero aún con mayor dificultad este tribunal valida la

supuesta incapacidad atribuida a los rojos americanos y los negros

africanos.

¿Cómo ser decolonial en la universidad?

El pensamiento des-colonial no es de factura reciente, afirmarlo

de ese modo sería caer en la trampa del punto cero que desconoce el

conocimiento pasado, el ancestral, el producido desde otros lugares.

Como lo ha afirmado Walter Mignnolo, “el pensamiento decolonial

emergió en la fundación misma de la modernidad/colonialidad como

su contrapartida. Y eso ocurrió en las Américas, en el pensamiento

indígena y en el pensamiento afrocaribeño; (y) continuó luego en

Asia y África” (Mignolo, 2007: 27).

Con la intención de derribar el ocultamiento que sufrieron las

“historias locales” (particulares) que se desmarcan de la constitución

epistemológica del pensamiento moderno, y surgidas como

consecuencia de la formación e implementación de la matriz colonial

del poder (Ibid), se reconocen las primeras manifestaciones de esta

práctica epistémica decolonial que tuvieron lugar en los tratados

políticos decoloniales representados, por un lado, por WamanPoma de

Ayala, en 1616 y, por otro, por OtabbahCugoano, en 1787, quienes

abrieron las puertas al pensamiento.

Este pensamiento des-colonial ha encontrado en las últimas dos

décadas, un resurgir desde diversas voces desde distintos lugares de

enunciación, que cuestionan y resisten la episteme eurocentrica y sus

pretensiones detentadoras del conocimiento universal. En el ámbito

académico, ha sido significativo el trabajo del denominado proyecto

“modernidad/colonialidad” cuya finalidad se enfoca hacia el estudio,

la reflexión e incluso, la reacción hacia los temas que se vinculan a

este campo de estudio. Pueden enunciarse académicos como

Santiago Castro-Gómez, Ramón Grosfoguel, Catherine Walsh,

WálterMignolo,Enrique Dussel, Edgardo Lander, Eduardo Mendieta,

Aníbal Quijano, JavierSanjinés, Fernando Coronil, Arturo Escóbar,

Agustín Lao-Montes y FreyaSchiwy,entre otros.

Entre los aportes individuales y colectivos de estos académicos,

con relación a la pregunta enunciada, guardan relación entre sí y

pueden ser articuladas desde la matriz de la colonialidad, en tanto

colonialidad del poder, colonialidad del ser y colonialidad del saber.

Se habla de desprendimiento epistémico, pensamiento fronterizo, la

interculturalidad crítica y la transdisciplinariedad, entre algunos.

Puede iniciarse esta breve exposición del proyecto de Aníbal

Quijano articulado a la colonialidad del poder, el cual describe Walter

Mignolo como un proyecto que se despliega en dos direcciones

simultáneas: la primera es analítica, y se dirige a la reconstrucción y

restitución de las historias silenciadas, las subjetividades reprimidas,

los lenguajes y conocimientos subalternizados por la idea de totalidad

definida bajo el nombre de modernidad y racionalidad (Mignolo,

2010). Para Quijano es claro que la crítica a la Totalidad ya se había

hecho desde los posmodernos europeos, pero limitada a lo interno de

la historia de Europa y de las ideas europeas. Para el autor resulta

esencial la crítica a la Totalidad desde la perspectiva de la

colonialidad y no solamente desde la crítica postmoderna.

La segunda dirección de este proyecto es programática,

entendida esta como un proyecto de “desprendimiento” o “delinking”.

Para Quijano el desprendimiento comienza con la descolonización del

conocimiento:

La crítica del paradigma europeo de la

racionalidad/modernidad es indispensable. Más aún,

urgente. Pero es dudoso que el camino consista en la

negación simple de todas sus categorías; en la disolución de

la realidad en el discurso; en la pura negación de la idea y

de la perspectiva de totalidad en el conocimiento. Lejos de

esto, es necesario desprenderse de las vinculaciones de la

racionalidad-modernidad con la colonialidad, en primer

término, y en definitiva con todo poder no constituido en la

decisión libre de gentes libres. Es la instrumentalización de

la razón por el poder colonial, en primer lugar, lo que

produjo paradigmas distorsionados de conocimiento y

malogró las promesas liberadoras de la modernidad. La

alternativa en consecuencia es clara: la destrucción de la

colonialidad del poder mundial. (Quijano 1992:447)

Sin embargo, ello supone como punto de partida el

desprendimiento epistémico por considerarlo base fundamental de la

matriz de la colonialidad, pues sobre la colonialidad del saber y del

ser, se nutre la colonialidad del poder económico y político. Quijano

encuentra entonces el desprendimiento como punto de partida del

vuelco decolonial:

En primer término, la descolonización epistemológica, para

dar paso luego a una nueva comunicación inter‐cultural, a

un intercambio de experiencias y de significaciones, como la

base de otra racionalidad que pueda pretender, con

legitimidad, a alguna universalidad. Pues nada menos

racional, finalmente, que la pretensión de que la específica

cosmovisión de una etnia particular sea impuesta como la

racionalidad universal, aunque tal etnia se llama Europa

occidental. Porque eso, en verdad, es pretender para un

provincianismo el título de universalidad. (Idem).

En tanto Walter Mignolo, supone como necesaria la edificación

de un pensamiento fronterizo, comprendido como una lógica otra de

producción de múltiples conocimientos dialógicos. El pensamiento

fronterizo es definido “(como una forma de) pensar la otredad, de

moverse a través de „otra lógica‟, en suma, de cambiar los términos

no sólo en el sentido de mantener una conversación” (2002: 69-70).

Esta frontera epistemológicaconstituye el “pensamiento des-colonial

(el cual) tiene por meta des-colonizar el saber y el ser y construir

otros mundos posibles…” (Mignolo, 2006:XVII).

Por su parte, Catherine Walsh hace alusión al proceso de

interculturalidad epistémica, asumiendo que la meta de la

decolonialidad no es la incorporación de saberes-otros a la lógica de

conocimiento de la modernidad, tal como se ha pretendido desde la

“multiculturalidad” que para la autora no es más que una categoría

que sirve de instrumento para el pensamiento occidental, para la

subalternización de los conocimientos producidos fuera del radio

geográfico europeo.

Por este motivo, Walsh defiende la categoría „interculturalidad‟

por considerarla más apropiada para entablar un diálogo entre

epistemes, y concluye que “la interculturalidad formaparte de ese

pensamiento “otro” que es construido desde el particular lugar

políticode enunciación del movimiento indígena, pero también de

otros grupos subalternos”(Walsh, sf). No obstante, la autora advierte

sobre la necesidad de “mantener un ojocrítico frente a los nuevos

imaginarios de la interculturalidad y entender cómo ellatambién

puede funcionar como estrategia de manejo y manipulación…

manteniendolas instancias y estructuras de poder” (Walsh, sf),

pasando de una interculturalidad crítica a una funcional.

En cuanto a algunos de los aportes de Castro-Gómez frente a

este aspecto, el autor encuentra en la transdisciplinariedad una

expresión del pensamiento complejo en tanto se asuma que la

realidad no puede ser comprendida a partir de su compartimentación

y fragmentación. Se trata de una transdisciplinariedad no limitada a

un intercambio entre disciplinas, se trata de ir más allá afectado sus

fundamentos, y esto supone entre otras cosas, incorporar un principio

hasta ahora ausente en el pensamiento analítico de las disciplinas: la

ley de la coincidencia oppositorium(unión de los contrarios).

En el conocimiento, como en la vida, los contrarios no

pueden separarse. Ellos se complementan, se alimentan

mutuamente; no puede existir el uno sin el otro, como

quiso la lógica excluyente de la ciencia occidental. En

lugar de separar, la transdisciplinariedad nos permite ligar

(link) los diversos elementos y formas del conocimiento,

incluyendo (…) los conocimientos que la modernidad había

declarado como dóxicos. (Castro-Gómez, sf: 86-87)

Así, mientras que para la hybris del punto cero tanto lo

opuesto como el tercero quedan excluidos, en el pensamiento

complejo y las sabidurías ancestrales “siempre se da lo tercero” y se

acepta la necesaria coexistencia e interdependencia entre contrarios.

Pero no solo las disciplinas deben asumir la transdisciplinariedad,

también las universidades deben dejar de pensar simple, y se

requiere además que funcione complejamente. Es decir, que sus

estructuras incorporen un comportamiento rizomático en el que

estudiantes sean copartícipes de sus planes de estudio, transitando a

través de una red de programas al interior y entre varias

universidades. Qué asimismo, los profesores no estén anclados de

manera rígida en un programa, en un departamento y facultad,

facilitándose el ejercicio de la transdisciplinariedad.

Y en complemento con la interculturalidad propuesta Catherine

Walsh, para castro-Gómez el avance hacia una universidad

transdisciplinar lleva consigo el tránsito hacia una universidad

transcultural en la tengan lugar las diferentes formas culturales de

producción de conocimientos sin ser sometidos a la hegemonía

epistémica de la ciencia occidental. Hasta ahora, este dialogo de

saberes ha sido imposible porque el modelo epistémico del punto cero

lo ha impedido.

Recordemos que de acuerdo con este modelo, el

hipotético observador del mundo tiene que desligarse

sistemáticamente de los diferentes lugares empíricos de

observación (punto 1, punto 2, punto 3, punto n) para

ubicarse en una plataforma inobservada que le permita

obtener la certeza del conocimiento. Pero esta plataforma

no es sólo meta-empírica sino también meta-cultural. No

son sólo los olores, los sabores y los colores aquello que

obstaculiza el logro de la certeza, sino también la

pertenencia a cualquier tipo de tradiciones culturales.

Observados desde el punto cero, los conocimientos que

vienen ligados a saberes ancestrales, o a tradiciones

culturales lejanas o exóticas, son vistos como doxa, es

decir, como un obstáculo epistemológico que debe ser

superado. (Castro Gómez, sf:88)

Pero siendo el punto cero la dimensión epistémica del

colonialismo, lograr el diálogo de saberes sólo es posible a través de

la descolonización del conocimiento y de la descolonización de las

instituciones productoras y administradoras del conocimiento,

descendiendo desde el punto cero hasta hacer evidente el lugar

desde el cual se produce el conocimiento, y cambiando el alejamiento

entre sujeto cognoscente y la realidad como precepto de objetividad,

por el acercamiento como ideal que debe guiar al investigador de los

fenómenos sociales o naturales. Es una primera ruptura que implica

acercarse a la doxa, otorgando legitimidad todos los conocimientos

ligados a tradiciones ancestrales, vinculados a la corporalidad, a los

sentidos y a la organicidad del mundo; y una segunda ruptura al

cambiar el ideal el de la pureza y el distanciamiento, por el de la

contaminación y el acercamiento.

Alusión al caso de la universidad en Colombia

Al igual que otros países de la región durante la década de los

noventa, Colombia asumió el discurso de la diversidad cultural como

característica de la nación, y consagró derechos de multiculturalidad

representada en los derechos de los grupos étnicos. En el campo de

la educación, adoptó la etnoeducacion principalmente para los niveles

de educación básica y media, procurando desde este enfoque un

proceso social permanente de reflexión colectiva, mediante el cual

estudiantes indígenas y afrocolombianos puedan fortalecer su

autonomía en el marco de la multiculturalidad, posibilitando con ello

la interiorización y producción de valores y conocimientos. Sin tener

mayor información sobre la eficacia de esta política para establecer

verdaderos diálogos interculturales y transdisciplinares en la

educación media y básica, si se sabe con mayor certeza que en el

campo de la educación superior universitaria esta política no ha

operado.

En materia de educación superiorla multiculturalidad

proclamada constitucionalmente por el Estado colombiano, se ha

expresado como derecho a la “inclusión” de las denominadas

“minorías étnicas” a la educación, representada en acceso a las

universidades mediante estrategias implementadas desde el

voluntarismo de cada institución. Sobre este asunto, un estudio

realizado en cinco universidades colombianas, señala que las políticas

de ingreso se presentan como una gestión voluntarista y reactiva. Los

primero debido a la falta de procesos de ingreso claros, que pueden

cambiar según sean los cambios de determinados actores

institucionales, lo que repercute en truncar el proceso cuando

cambian los responsables del proceso. Lo segundo se expresa como

“acciones remediales” implementadas por las instituciones ante la

invisibilidad de los estudiantes indígenas y sus consecuentes

demandas, evitando con esto un aumento en la magnitud del

problema (Caicedo y Castillo, 2008).

Salvo contadas experiencias, los programas académicos, las

pedagogías y metodologías; lo que se lee y se investiga;la

preponderancia de la lengua castellana y el lenguaje escrito; los

sistemas de evaluación y los sujetos que “enseñan”; permanecen

incólumes frente al imperativo multicultural o preferiblemente

intercultural crítico. Cuenta de ello dan estudios realizados

organizaciones indígenas y algunos académicos (ONIC, 2004; Caicedo

y Castillo, 2008).

Los pocos estudiantes indígenas que acceden a la educación

superior lo hacen principalmente en universidades públicas, pues no

cuentan con recursos económicos para acceder a las universidades

privadas. Por encontrarse una mayor concentración urbana de la

oferta educativa universitaria, los estudiantes indígenas deben

separase de sus comunidades para estudiar en la universidad,

privilegio reservado para los estudiantes cuyas familias tienen la

posibilidad de subsidiar la estadía de los estudiantes en las ciudades.

Una vez ingresan a la universidad, lo hacen a disciplinas que no

consultan sus intereses y cosmovisiones; obligándolos por el

contrario, a “nivelarse” a los estándares educativos occidentales, a

comunicarse en lengua castellana, y per aún, a aprender la

racionalidad occidental y su visión del mundo: la modernidad

eurocentrica, la misma que los ha subordinado históricamente.

Son estudiantes que son representados por la comunidad

académica como una minoría estudiantil con deficiencias “cognitivas”

que se expresan en dificultades para escribir, para comprender los

textos, y por lo tanto su rendimiento académico llega a ser inferior al

de los otros estudiantes. No media en estas representaciones la

reflexión por la colonialidad que permea todo el proceso de formación

profesional, la estructura universitaria y el paradigma epistémico que

arrastra. Tampoco se hace un esfuerzo por generar diálogos entre la

educación impartida desde las aulas de clase y las realidades

cosmogónicas de estudiantes, la mayoría de las veces sus voces, sus

culturas, sus historias y sus conocimientos pasan desapercibidos por

docentes y otros estudiantes.

En este contexto, el ingreso a la educación superior es bajo a

pesar del deber del Estado a garantiza el derecho a la educación a las

“minorías étnicas” y las voluntades instituciones. En promedio, las

organizaciones indígenas plantean que de cada 1000 jóvenes

indígenas, 72 acceden a la educación superior (Caicedo y Castillo,

2008). El dialogo intercultural inexistenteaunado a las demás

dificultadas experimentadas por los estudiantes indígenas, repercuten

en un alto nivel de deserción estudiantil. Agravando a baja

participación de los jóvenes indígenas en la educación superior,

aproximadamente el 80% de los estudiantes indígenas que ingresan,

no logran completar sus estudios (Pacho et al. 2004).

Pese a esta desalentadora descripción, es necesario resaltar

algunas experiencias que empiezan a abrirse paso hacia la opción

decolonial de educación superior, haciendo tránsito hacia una posible,

aunque aún remota, interculturalidad crítica al interior de las

universidades colombianas. Desde el año 1996, en 8 de las 240

instituciones de educación superior existentes en el país2 (dato

aproximado), han surgido algunos programas de educación

profesional, impulsados por un estrecho relacionamiento entre

equipos universitarios y organizaciones indígenas, en el marco de

proyectos de formación de maestros indígenas y de investigación en

el campo educativo y etnolinguistico. Programas que funcionan con

temporalidades y ciclos ajustados a las necesidades del estudiantado

étnico, y posibilitando la modalidad de esencialidad concentrada y la

educación semipresencial (Caicedo y Castillo, 2008).

También debe mencionarse la Universidad Autónoma Indígena

e Intercultural (UAIIN)3 que surge en el contexto de las luchas

lideradas por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC),

organización pionera en Colombia de las luchas de reivindicación

étnica, la cual se ocupa del rescate y defensa de los territorios

ancestrales, así como de la valoración y revitalización de las lenguas

y culturas indígenas, del fortalecimiento de sus autoridades

tradicionales, del ejercicio de su gobernabilidad autónoma y de la

educación ligada al proceso de resistencia cultural (Bolaños, Tattay y

Pancho, 2008) 211). El sentido de “pensar con cabeza propia”, ha

proyectado el pensamiento de la UAIIN con tendencia a la

descolonización potenciando la autenticidad, creatividad y

originalidad.

2 Se incluyen universidades, instituciones universitarias, instituciones técnicas e

instituciones tecnológicas. 3La UAIIN actualmente ofrece cuatro programas de licenciatura y diversos

diplomados orientados hacia campos de formación puntual necesarios para

fortalecer la dinámica cultural y organizativa de las comunidades indígenas del

Cauca. A nivel de licenciatura, está el Programa de Pedagogía Comunitaria, Derecho

Propio, Administración y Gestión y Desarrollo Comunitario, con más de 400

participantes entre

estudiantes y egresados. Están además los diplomados de Proyecto Educativo

Comunitario, Currículo Propio, Gestión Etnoeducativa y un Diplomado en Salud,

entre otros espacios de formación existentes(Bolaños, Tattay y Pancho, 2008:

211).

La construcción colectiva del conocimiento considera

esencial partir de las experiencias y prácticas comunitarias,

donde se construye conocimiento desde la opinión del

colectivo, se reorganizan las vivencias, se reinterpretan los

hechos, se elaboran significaciones, se definen símbolos, se

pone en comunicación el adentro y el afuera, el ellos y

nosotros. Desde esta perspectiva, el currículum se asume

como proceso de construcción colectiva, cuyos lineamientos,

procesos de identificación y selección de contenidos,

metodologías y estrategias pedagógicas, al igual que las

formas de seguimiento y evaluación, constituyen en sí

mismos un proceso formativo. De ahí la necesidad de que

todos y cada uno de los programas y proyectos formativos

de la UAIIN sean de elaboración y diseño colectivo. (Ibíd.,

159)

A modo de conclusión

No cabe duda del largo recorrido y los retos que implica para la

universidad, y en general para nuestras sociedades, emprender el

giro decolonial como estrategia liberadora en el camino para la

trasformación de un orden cultural, político y económico que nos ha

subalternizado históricamente y que paradójicamente, a través de

nuestras universidades reproducimos nuestras propias

subalternidades.

En este escenario, corresponde a la comunidad académica

(docentes, estudiantes, investigadores) y administrativa, abrirnos

hacia el llamado histórico de cuestionar los conocimientos aprendidos,

no para invalidarlos, pues en ese caso estaríamos repitiendo el

fundamentalismo y provincialismo eurocéntrico, sino para explorar

sus limitaciones epistémicas, políticas y culturales; con el fin de

tomar conciencia de cómo estos conocimientos deslocalizados han

moldeado nuestras subjetividades. Conciencia que nos impulse hacia

el encuentro con los conocimientos otros y nos permita reconstruir

nuestra historia y redefinirnos desde nuestro lugar de enunciación.

Ello nos conlleva a ser creativos, a revalorarnos, a

reconocernos. Ampliar nuestras lecturas, ampliar nuestros objetos de

conocimiento, replantear los métodos, apostar por otras

epistemologías y sobre todo, hacer visible los conocimientos ocultos

durante tanto tiempo. Desarrollar la capacidad de ampliar nuestra

mirada y adaptar nuestro oído para ver y escuchar los colores y las

voces diversas.

Bibliografía

Bolaños, Tattay y Pancho, 2008 Universidad Autónoma, Indígena e

Intercultural: un espacio para el posicionamiento de epistemologías

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