NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE. Juan Ignacio Pozo, Nora Schever, María del Puy Pérez Echeverría, Mar Mateos, Elena Martín, Montserrat de la

Cruz CAMBIANDO LAS MENTES PARA CAMBIAR LA EDUCACIÓN.

Los alumnos cada vez saben menos y están peor formados, por no hablar de la falta de valores y los graves

problemas de conducta que manifiestan.

“Antes los profesores y la educación en general, eran más valorados por la sociedad”...

LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

Existen diferentes enfoques en el estudio de las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y

la enseñanza.

Se desarrollan los supuestos e implicaciones de los enfoques, y quien interpreta esas concepciones en términos

de teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza.

Ha habido grandes cambios en las teorías defendidas por los investigadores de los procesos de aprendizaje y

enseñanza, pero esos cambios no se han trasladado en la misma medida a la práctica de las aulas.

EL ORIGEN DE LAS REPRESENTACIONES IMPLÍCITAS.

Se adquieren por procesos de aprendizaje implícito, consiste en una adquisición de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos por aprender y en ausencia de conocimiento explícito

sobre lo que se adquiere.

PARA QUE UNA REPRESENTACIÓN CONSTITUYA UNA TEORÍA DEBE REUNIR ESTOS RASGOS:

Abstracción (no son observables)

Coherencia (relación entre si)

Causalidad (explican regularidades del mundo)

Compromiso antológico (necesidad de un orden)

TEORÍA DIRECTA

Se centra de modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje, sin situarlos en relación

con un contexto de aprendizaje, ni visualizarlos como punto de llegada de unos procesos que comprometen la actividad del aprendiz. Son logros de todo o nada, o piezas disjuntas que se

acumulan sumativamente en el proceso de aprender, de modo tal que un nuevo aprendizaje no afecta ni resignifica los anteriores.

TEORIA INTERPRETATIVA

Conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de modo relativamente lineal.

Considera la actividad del aprendiz sólo en sus aspectos manifiestos: se apre nde haciendo y practicando

repetidamente una y otra vez aquello que se está aprendiendo.

TEORIA CONSTRUCTIVA

El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones acerca del mundo

sociocultural e incluso mental, así como de autorregulación de la propia actividad de aprender.

Articula condiciones, procesos y resultados.

¿UNA CUARTA TEORÍA? LA VISIÓN POSMODERNA

Distintos autores la entienden como una versión del constructivismo.

Desde el punto de vista epistemológico, ambas compartirían la creencia de que el conocimiento no es un

espejo de la realidad, sino una construcción.

La posición posmoderna asumiría una postura relativista radical, según la cual no había ninguna posibilidad de

evaluar o jerarquizar las distintas representaciones del conocimiento.

El conocimiento estaría siempre situado y sería esta situación el único criterio de construcción y validez del

mismo.

Las actividades de enseñanza estarían configuradas más por el sujeto de aprendizaje y sus circunstancias que

por el objeto de aprendizaje.

Desde la teoría posmoderna se dejaría al alumno la libertad de construirlos por él mismo, sin imposiciones

externas.

EL CAMBIO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

Un proceso de redescripción representacional, por el que se trataría de que las nuevas formas de conocimiento explicito, más complejas, no intenten sustituir a esos hábitos arraigados, sino más bien de redescribirlos, explicarlos (hacerlos explícitos en el marco de un nuevo sistema de conocimiento que les da un nuevo

significado).

Los alumnos deben repensar o redescribir sus formas de pensar, hasta asumir una nueva concepción en la que aprender sea más importante que estudiar.

Un triple proceso de reconstrucción de las propias teorías implícitas:

*Restructuración teórica: Disponer de estructuras conceptuales más complejas en las que integrar las

representaciones primarias.

*Explicitación Progresiva: Requiere una explicación cada vez más exhaustiva de los componentes representacionales desde el objeto (teoría directa), a la actitud (teoría interpretativa) para alcanzar finalmente

la explicitación plena de la agencia cognitiva (teoría constructivista).

*Integración jerárquica: Diversas formas de conocimiento intuitivo y científico sobre el aprendizaje. Las diferentes teorías científicas sobre el aprendizaje, que lejos de ser incompatibles o excluyentes deben de

integrarse en un marco teórico común.

QUÉ ES UN BUEN PROFESOR Y COMO FORMARLO

Un buen profesor seria aquel que organizara su actividad docente de acuerdo con los requisitos que desde este

marco teórico se propugnan.

LA AFIRMACIÓN DEL CONOCIDO ARTICULO DE CLARK Y PETERSON (1987)

“La conducta de los profesores esta sustancialmente influida e incluso determinada por los procesos de

pensamiento de los profesores”

El contenido del pensamiento es el objetivo básico de estudio en este enfoque

SCHÖN PROPONE UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA PRÁCTICA QUE IDENTIFICA TIPOS DE CONOCIMIENTO

Enfoques del perfil docente y el enfoque del profesionalismo reflexivo

LA TEORÍA DE SCHÖN DEL PROFESIONAL REFLEXIVO PARTE DEL SUPUESTO DE LA ENSEÑANZA

Para él no existe un único tipo de conocimiento sino que se elabora en tres niveles distintos

El conocimiento de la acción

La reflexión en la acción

La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción

LA NATURALEZA SITUADA DE LA COGNICIÓN

Concebir los procesos cognitivos de forma situada supone ser conscientes de la importancia que el contexto y el dominio especifico tienen en la construcción y activación de representaciones.

Los profesores utilizan con distinta frecuencia las teorías cuando se enfrentan a problemas que se sitúan en

ámbitos de la práctica docente diferentes.

Que el propio docente incorpore este elemento meta cognitivo a su conocimiento es fundamental para que

pueda autorregularlo.

Exponer a los alumnos a la práctica no sería suficiente; la clave está en ayudarles a identificar qué aspectos del dominio y del contexto justificarían las distintas prácticas. Para la selección de dominios a trabajar, será útil

aplicar el concepto de zona de desarrollo próximo.

LA NATURALEZA ENCARNADA DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS

La formación del profesorado en formación, debe superar la simplista visión del dualismo entre cognición y

emoción.

Como señala Hogarth (2001), las emociones son datos que, pueden también convertirse en objeto explícito de conocimiento (competencia baja en alumnos). Este elemento emocional tendrá importancia en la comprensión

del problema por parte del profesor y en su práctica.

Los profesores de profesores deben ayudar a sus alumnos a que sean conscientes de que esto es algo que están aprendiendo y deben ser conscientes de que en muchos momentos d el proceso de aprendizaje la

actuación de sus alumnos, explicará la resistencia emocional al cambio.

La actividad cotidiana de un docente no suele dar espacio a momentos de reflexión, sin embargo como señala McMahon (2000), los profesionales expertos revisan su práctica con regularidad. Por lo cual los centros escolares deben entenderse como contextos de formación permanente de los profesores, en los que toman

decisiones sobre su práctica, es decir activan teorías.

EL PROCESO DE EXPLICITACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES

La propuesta de integración jerárquica de las teorías, dentro del continuo implícito-explicito, llevaría a

replantear las relaciones entre teoría y práctica en la formación del profesorado.

La formación se debería partir de la práctica e intentar ir mejorando de forma progresiva. La teoría redescribe

la interpretación de la práctica.

El modelo de formación en centros se basa en ayudar al equipo docente, a revisar algún aspecto de su práctica.

Conciencia del propio conocimiento y de sus procesos (Mateos, 2001), debería ser, uno de los objetivos de la formación, ya que ayuda al cambio representacional. Hay que habituar a los profesores a introducir procesos de pensamiento: acostumbrarse a decir << ¿Qué pienso? ¿Por qué? Simi idea fuera equivocada, ¿Cómo lo

sabría? >>

Para mejorar el trabajo de los docentes y la calidad de la educación, se adecuan las nuevas demandas de la

sociedad del conocimiento.

SEGUNDA PARTE Las concepciones en educación infantil y primaria

Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje

¿Cómo acceder a las concepciones de los profesores?

Uno de los problemas que se plantea en este campo de investigación es como acceder a las concepciones de los profesores, cuando se postula que en ellas no solo existe un nivel representacional explicito- el que

Rodrigo (1993) llamaría conocimiento.

Si no que también teorías implícitas de las que el sujeto, en este caso el profesor, no es consciente y que, sin

embargo, guían su acción (Pozo, 2001; Rodrigo y Corre, 2001)

La teoría interpretativa

Se caracteriza por admitir que en la motivación influyen determinadas condiciones, como:

Los intereses de los alumnos o la ayuda que se pueden ofrecer entre ellos, pero las relaciones entre la motivación y el aprendizaje siguen respondiendo a una relación de causalidad lineal (no aprenden por que no

están motivados) y a un dualismo entre cognición y emoción.

Se admite que es necesario valorar el proceso que el alumno ha hecho, pero si no ha alcanzado el nivel

adecuado, aunque haya avanzado, no se le puede aprobar.

La evaluación debe servir para que el profesor regule el proceso.

La concepción constructivista

Supone la superación de ambos aspectos; el alumno necesita aprender para sentirse competente.

Se entiende que aprender, cuando implica comprender el sentido de la tarea de aprendizaje, es decir, el

sentido de lo que uno hace, es una experiencia intrínsecamente motivadora.

La teoría constructivista

Supone que no se puede construir capacidades sin contenidos específicos, pero que la meta de la educación

son las capacidades.

La teoría posmoderna

Sitúa los intereses personales de los alumnos como eje central de la enseñanza al que se superaría cualquier

otro criterio.

En el caso de la evaluación, la teoría directa refleja una posición realista según la cual lo más importante es asegurarse de que se accede a una información objetiva que organiza los aprendizajes Imprescindibles de los

estudiantes.

La teoría posmoderna

Se caracteriza por una visión de la evaluación supeditada a que el alumno no se vea obligado a forzar su

propio camino y que sea el mismo quien tome todas las decisiones al respecto.

Relación entre capacidad y contenidos

Es la selección y programación en la enseñanza. Sin contenidos no se puede construir capacidades, pero que son estas las que construyen las que construyen la finalidad esencial de la educación escolar y que ellas deben

ser criterios para seleccionar los contenidos.

Motivación y aprendizaje

Dificultad entre entender la bidireccionalidad entre motivación y aprendizaje

¿los alumnos no aprenden porque no están motivados o no están motivados porque no apren den?

Evaluación

La conveniencia de utilizar la autoevaluación el 58% considera que es bueno acostumbrar para crear una

sensación de compromiso.

Utiliza, la objetividad como una clara posición realista.

LAS CONCEPCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

¿Qué cambia en las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza?

Dimensiones y procesos del cambio representacional

Dimensiones de cambio representacional

• De la teoría directa a la teoría interpretativa

La teoría directa es simplificadora del aprendizaje y en ella se distinguen dos versiones

Condiciones de aprendizaje

Resultados

Enfoque en base a Condiciones de aprendizaje

• Autoridad de quien enseña

• Falta de explicación

• Uso de modelos acabados

• Ordenamiento unidireccional

Enfoque en base a Resultados

• Producto: Da cuenta del aprendizaje, basta exponerse a modelos de productos o ejecutar una actividad

global.

• Copias: Fidedignas de conocimientos externos, los conocimientos son fijos y absolutos, los

conocimientos previos son errores y deben erradicarse.

• Formación y práctica: Teorías de aprendizaje, dificultad para relacionar las teorías aprendidas durante

la formación a los problemas y requerimientos de la práctica diaria.

Beneficios

Es una herramienta funcional al aprender un campo, no pone en duda el valor de los contenidos a aprender,

fragmenta estos contenidos y ofrece al aprendiz parámetros de sus avances.

Dificultades

El conocimiento es una imagen fija e inapelable que el aprendiz debe captar fielmente restrin giendo

aprendizajes prolongados, complejos y abiertos a la intervención de un aprendiz reflexivo.

Teoría interpretativa

La conceptualización del aprendizaje integra

Acciones

Procesos mentales

Resultados

El aprendiz

Média los aprendizajes a partir de sus estados mentales y su actividad, en esta teoría llevan al alumno a la

autoevaluación y establecimiento de metas.

Adquisición de conocimiento:

• Científico

• Superación

• Conocimientos iniciales , erróneos, insuficientes.

De la teoría interpretativa a la teoría constructiva

Es fácil encontrar manifestaciones de una teoría implícita interpretativa del aprendizaje, tanto en el discurso

como en las prácticas de profesores de diversos niveles educativos.

El paso de una teoría interpretativa a una teoría constructiva supone un cambio representacional, al superar el realismo epistemológico y requerir interpretaciones en términos de sistemas basados en estructuras de

interacción.

Parece que aunque los alumnos reconocen la conveniencia de una posición constructivista sobre la naturaleza

del conocimiento, no son capaces de desarrollar o ponerla en práctica.

La posición posmoderna: ¿más allá o más acá de la teoría interpretativa?

La posición posmoderna, manifestada en los estudios mencionados, supone escasa complejidad conceptual, ya que se centra en modo casi excluyente en un único factor del aprendizaje (las formas de hacer, ideas, y valores del aprendiz) y tácitamente parece casi considerarlo ‘más allá’ de la esfera de la intervención edu cativa.

El aprendizaje comienza a concebirse no solo como la simple apropiación de saberes y conocimientos externos.

La meta del aprendizaje es alcanzar un estado superior de conocimiento.

CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y PRÁCTICAS DISCURSIVAS EN LA FORMACIÓN DE

FUTUROS PROFESORES.

Las concepciones de enseñanza en la universidad

Son orientadas a la acción, interpretación, experiencia, posicionamiento y toma de decisiones relacionadas a situaciones y prácticas de enseñanza.

Los humanos son capaces de diseñar acciones con un propósito de ayudar y enseñar (Riviere, 1991).

Al cambiar las concesiones, puede que provoquemos nuevas formas de actuar en el modo de

representarnos y reconocernos.

Propósito:

Profundizar las concepciones de enseñanza de profesores y alumnos en instituciones de formación de profesores.

Al comparar las concepciones de enseñanza son más expertos en la disciplina y no se manifiesta del mismo modo en el nivel universitario.

Kemer, 1997: da 3 modelos de enseñanza

Profesor-> Alumno-> Interacción con los alumnos

La enseñanza centrada en contenido -> Enseñanza centrada en la actividad y Experiencia de los alumnos (Martín y bala ,1991).

Primer Estudio: Concepciones de enseñanza de los profesores.

Se encontraron dos orientaciones en las concepciones de enseñanza que corresponden con las líneas de formación.

En una de ellas la enseñanza está centrada en el docente, el conocimiento y su transmisión; en tanto la otra se centra en la actividad del alumno y la facilitación de sus aprendizajes (formación pedagógica).

Segundo Estudio: Las prácticas discursivas de enseñanza

Este segundo estudio se aproxima entonces al enfoque que refiere el estudio de las prácticas de los

docentes como medio de acceso a los conocimientos o las concepciones que las sustentan.

Consideramos los actos de habla como la unidad de análisis del discurso docente en clase. De modo que su estudio posibilita inferir propósitos claves que se articulan en las concepciones de la

enseñanza.

ACTO DE HABLA: Indaga, expone oralmente sin apoyo de recursos didácticos, expone usando recursos didácticos, controla, ordena, aclara, sugiere, argumenta, sintetiza, reformula, califica, corrige. CONTENIDO REFERIDO: Contenido referido, organización de tareas, acciones concretas, secuencias de acciones, procedimientos lógicos, procedimientos de acceso al conocimiento, hechos y datos, conceptos, actitudes, experiencias sobre el mundo externo, experiencias sobre el mundo interno.

El análisis de las prácticas discursivas de los docentes en clase permite reconocer los mismos grupos evidenciados en el primer estudio a partir del análisis lexicométrico de sus respuestas escritas en la

encuesta.

Tercer estudio: Concepciones de enseñanza de los alumnos

La primera está relacionado con la disciplina y la otra con la formación en la actividad de enseñar (practica). Concepciones de enseñanza propias de los alumnos, y a las concesiones que dichos

alumnos atribuyen a sus profesores.

Resultados de estas encuestas: enseñar es transmitir conocimientos.

Enseñar es transmitir conocimiento científico con el propósito de promover procesos de incorporación, asimilación. Conexión e interpretación entre dichos conocimientos.

Quiénes aportan el conocimiento en la clase y que dispositivos utilizan

Es el profesor quien selecciona el conocimiento, lo organiza y lo expone, por ejemplo:

En Matemáticas y Biología: utiliza un discurso verbal y recursos didácticos.

Chequeo sistemático: el profesor indaga el grado de ajuste entre el conocimiento que pretende enseñar y el conocimiento que el alumno manifiesta. (Dibujos y/o esquemas).

Educación física: cuerpo del docente, interviene relativamente directas.

DISPOSITIVOS QUE UTILIZAN

El discurso verbal

Uso de recursos didácticos Demostración de procedimientos físicos o corporales

Es el alumno el que presenta o aporta el conocimiento en clase, en tanto que el profesor indaga y a

partir de lo que dice el alumno aclara, argumenta, sugiere.

Conocimiento que predomina en la enseñanza:

Conocimiento validado, y secuencial por la comunidad académica.

Predomina el conocimiento aportado por el alumno con el andamiaje provisto por los interrogatorios del profesor (preguntas, consignas propuestas por el profesor.

QUIENES FACILITAN EL APRENDIZAJE

Todos los profesores, procuran facilitar el aprendizaje de sus alumnos, promoviendo el acceso o la adquisición de un conocimiento científico, en las asignaturas pedagógicas este acceso es más bien un

medio para promover otros procesos, tales como:

La reflexión

La explicitación

La expresión

La comunicación de las ideas propias del alumno.

QUIENES CONTRIBUYEN A LA CONSTITUCIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA DE LOS

ALUMNOS

Se informa sobre la escasa incidencia de las concepciones de enseñanza de los profesores a cargo de la formación pedagógica en las concepciones de los alumnos.

El resultado que se obtiene ante esto, es el siguiente:

Los futuros profesores toman como modelo de enseñantes a quienes los forman en el conocimiento específico que ellos preparan para enseñar, pero no a quienes los forman en la enseñanza.

EL CAMBIO DE LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS SOBRE EL APRENDIZAJE

El perfil que la cultura demanda es la de un aprendiz capacitado para aprender de manera autónoma, aprender

a aprender.

Las capacidades que destacan son aprender a buscar, seleccionar, interpretar, analizar, evaluar y comunicar la información.

La labor del docente es ayudar a los alumnos a contrastar sus capacidades de aprendizaje con las nuevas formas de aprender y así reestructurarlas e integrarlas con el fin de capacitarlos para decidir de manera

autónoma las metas y estrategias más adecuadas para cada situación de aprendizaje.

El diseño de nuevos espacios instruccionales para el cambio de las concepciones de aprendizaje

Si queremos ayudar a nuestros alumnos a cambiar las concepciones con las que llegan a la aulas y promover cambios en las formas de aprender, tenemos que incluir entre nuestros objetivos la formación no solo en los contenidos específicos de una materia o disciplina, sino también en las capacidades necesarias para aprender

esos contenidos.

Enseñar a autoevaluar y autorregular el aprendizaje

Generalmente, se ha considerado que la evaluación y regulación de los aprendizajes que realizan los alumnos

es una responsabilidad exclusiva del profesorado.

Es evidente que el profesor no debe declinar su responsabilidad en el proceso de evaluación y regulación del

aprendizaje, si la puede compartir con los alumnos.

Enseñar a fijarse y a revisar metas de aprendizaje

Sin motivación no hay aprendizaje.

Una condición indispensable para que los alumnos adquieran interés por aprender es que puedan percibir que

actúan con cierta autonomía

Enseñar a resolver problemas

Para que los alumnos puedan regular su propio aprendizaje sería necesario enfrentarlos a situaciones y tareas

que constituyan un problema que les obligue a tomar decisiones.

Un alumno se enfrenta a un problema cuando comparte y asume los objetivos de una tarea pero carece de

recursos inmediatos y aparentes para alcanzar ese objetivo.

Enseñar a ser crítico

Según Correa, Ceballos y Rodrigo, (2003):

El pensamiento crítico exige una serie de habilidades entre las que están la capacidad para evaluar datos,

evidencias y argumentos, para emitir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes.

Implica que se valore más la calidad de las argumentaciones que sostienen cada perspectiva que la conclusión

final.

Según el filósofo Hudson (1980), un argumento o pensamiento puede ser considerado racional o correcto si

atiende a tres razones:

No se contradice a sí mismo.

Se basa en hechos relevantes.

Puede ser modificado por esos hechos.

Enseñar a cooperar

Al intentar comprender las ideas de los otros y reconciliarlas con las propias, los aprendices se implican en un proceso de negociación de significados que puede resultar en la co-construcción o construcción conjunta de

nuevos conocimientos, de nuevos procesos de pensamiento y de estrategias de solución de problemas.