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Las competencias básicas y la programación didáctica Francisco Javier Rodríguez Laguía (Coord.) Mariano Herraiz Gascueña Amparo Martínez Cano Los Decretos de Currículo de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria establecen que las programaciones didácticas son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación del currículo que elaboran los equipos docentes mediante un proceso de toma de decisiones que tiene como referente las características del alumnado, el Proyecto educativo, los elementos básicos del currículo y los rasgos específicos de cada una de las áreas. Las programaciones didácticas son el referente de las Unidades didácticas en las que se concreta, de acuerdo con la unidad temporal establecida, el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las competencias básicas es un elemento que se añade a los ya existentes en el currículo y que conviene integrar de una manera correcta a través de la interrelación de los distintos apartados de la programación para hacer de la misma un todo cohesionado, coherente, con sentido. Este manual ofrece fórmulas que abren un sinfín de posibilidades y propuestas de trabajo que invitan al profesorado, en esa labor de concreción del currículo, a reelaborar sus documentos y hacer de las competencias, ese elemento en torno al cual giran (orbitan) el resto de elementos (objetivos, contenidos, actividades, metodología, criterios de evaluación…) Considérese por tanto, este libro, como un punto de partida, un conjunto de sugerencias a la labor de los equipos docentes. Facultad de Educación de Cuenca Las competencias básicas y la programación didáctica Francisco Javier Rodríguez Laguía (Coord.), Mariano Herraiz Gascueña y Amparo Martínez Cano 19
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Las competencias básicasy la programación didáctica
Francisco Javier Rodríguez Laguía (Coord.)Mariano Herraiz GascueñaAmparo Martínez Cano
Los Decretos de Currículo de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria
establecen que las programaciones didácticas son instrumentos específi cos de planifi cación,
desarrollo y evaluación del currículo que elaboran los equipos docentes mediante un
proceso de toma de decisiones que tiene como referente las características del alumnado,
el Proyecto educativo, los elementos básicos del currículo y los rasgos específi cos de cada
una de las áreas.
Las programaciones didácticas son el referente de las Unidades didácticas en las que
se concreta, de acuerdo con la unidad temporal establecida, el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Las competencias básicas es un elemento que se añade a los ya existentes en el currículo y
que conviene integrar de una manera correcta a través de la interrelación de los distintos
apartados de la programación para hacer de la misma un todo cohesionado, coherente, con
sentido. Este manual ofrece fórmulas que abren un sinfín de posibilidades y propuestas de
trabajo que invitan al profesorado, en esa labor de concreción del currículo, a reelaborar
sus documentos y hacer de las competencias, ese elemento en torno al cual giran (orbitan)
el resto de elementos (objetivos, contenidos, actividades, metodología, criterios de
evaluación…)
Considérese por tanto, este libro, como un punto de partida, un conjunto de sugerencias a
la labor de los equipos docentes.
Facultad de Educación de Cuenca
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LAS COMPETENCIAS BÁSICASY LA
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
(Basado en el currículo de Infantil, Primaria ySecundaria Obligatoria de Castilla La Mancha)
Francisco Javier Rodríguez Laguía (Coordinación)Mariano Herraiz Gascueña
Amparo Martínez Cano
© Francisco Javier Rodríguez Laguía, Mariano Herraiz Gascueña, Amparo Martínez Cano.© Centro de Profesores de Cuenca.Plaza del Carmen 4. 16001 [email protected] www.cepcuenca.com
I.S.B.N.: 978-84-95964-63-2Depósito Legal: CU-499-2010Cuenca, diciembre de 2010
Con la colaboración de la Facultad de Educación de Cuenca de la Universidad de Castilla La Mancha.
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PRESENTACIÓN
Hace ahora un año que la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha autorizó la
creación de la Facultad de Educación de Cuenca, a la vez que las homónimas de Albacete,
Ciudad Real y Toledo. El hecho pudo parecer intrascendente -acaso banal para algunos-, pero
el tiempo está demostrando que no sólo era una necesidad derivada de la implantación del
Espacio Europeo de Educación Superior sino una exigencia administrativa para dar cauce
propio a la investigación que desde las antiguas Escuelas de Magisterio venían desarrollando
sus equipos docentes.
Buena muestra de ese trabajo casi siempre anónimo es éste que ahora se presenta y
elaborado por los profesores Mariano Herraiz Gascueña, Amparo Martínez Cano y Francisco
Javier Rodríguez Laguía, que se pone así a la vanguardia de la modalidad de educación basada
en competencias.
Los profesores en ejercicio, y los que lo serán en un futuro inmediato, encontrarán
aquí los fundamentos teóricos básicos y la aplicación inmediata de esos fundamentos en una
acción refl exiva sobre la práctica docente. En el marco normativo de la Comunidad Autónoma
de Castilla-La Mancha se afronta la formación en competencias a lo largo de las diferentes
etapas del sistema educativo, se proponen indicadores para su evaluación y se vinculan con los
objetivos exigidos en el currículum para cada una de las etapas. Concluye el trabajo con una
ejemplifi cación en la que se propone un modelo de currículum integrado donde se ilustra parte
del contenido que en este manual se expone.
Concluye el trabajo con una Bibliografía exhaustiva y actualizada -incluye también
páginas web-, a partir de la cual el lector interesado encontrará fuentes sufi cientes para ahondar
en esta línea de trabajo tan novedosa como exigible, en un modelo de educación globalizado
y en la necesidad de formación de profesionales que han de ser capaces -competentes- de
gestionar un nuevo modelo de escuela y atender a un perfi l diferente de alumnado.
Por lo demás, la excelente acogida que la propuesta ha tenido en el CEP de Cuenca en
la persona de su Director ha hecho posible esta colaboración y su pronta publicación, lo que
permitirá el uso inmediato de los profesionales en ejercicio y servirá de guía para los que
ahora están en formación inicial. Mi agradecimiento sincero a los autores, junto a una sentida
enhorabuena por trabajo tan oportuno como necesario.
Al Centro de Profesores de Cuenca, a su Director y antiguo alumno, Alejandro Dolz
García, muchísimas gracias por continuar con esta colaboración tan gratifi cante.
Martín Muelas Herraiz
Decano Facultad Educación de Cuenca
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SOBRE LAS INTENCIONES
Los Decretos de Currículo de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatiria
establecen que las programaciones didácticas son instrumentos específi cos de planifi cación,
desarrollo y evaluación del currículo que elaboran los equipos docentes mediante un proceso
de toma de decisiones que tiene como referente las características del alumnado, el Proyecto
educativo, los elementos básicos del currículo y los rasgos específi cos de cada una de las
áreas.
Las programaciones didácticas son el referente de las Unidades didácticas en las
que se concreta, de acuerdo con la unidad temporal establecida, el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Se nos ha dicho reiteradamente que la introducción de las Competencias Básicas en el
Currículo de Educación Infantil, Primaria y Secundaria no viene a sustituir ninguno de los
elementos del currículo, sino a completarlos dándoles un enfoque integrador. Sin embargo, se
deja sin resolver cómo las competencias básicas se relacionan con el resto de los elementos
curriculares.
Para evitar que las competencias básicas queden limitadas solamente a aparecer como
un elemento más en las Programaciones Didácticas o insertadas aisladamente sobre el papel,
se hace imprescindible establecer su relación con los objetivos, los contenidos de las áreas o
materias y con los criterios de evaluación; máxime si queremos que supongan un cambio en la
metodología y la evaluación de nuestro alumnado.
El trabajo que ahora os presentamos es el resultado del esfuerzo personal de un
conjunto de profesionales, por tanto también de su visión, que han establecido las relaciones
entre competencias y el resto de los elementos del currículo. Sus aportaciones podrán ser un
punto de partida en cada claustro, departamento y equipo de ciclo para abordar, de una vez por
todas, el análisis del currículo y de las competencias básicas, y defi nirlas de forma efi ciente y
operativa según su propio contexto.
Realizar este análisis será el primer paso si queremos, y éste es nuestro deseo, que un
currículo basado en competencias contribuya de forma defi nitiva a la mejora de los aprendizajes
y a garantizar el éxito educativo para todos.
El punto de partida es éste que tenéis en las manos. El trayecto que nos queda pasa
por renovar la metodología de la enseñanza adecuándola a los nuevos contextos, a las nuevas
formas de generar el aprendizaje, a los nuevos perfi les del alumnado. Y el fi nal quizás sea
reinventar el currículo haciéndolo fi nalmente integrador. Pero eso es futuro ¿o no?
Alejandro DolzDirector del Centro de Profesores de Cuenca
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ÍNDICE GENERAL
Página
Introducción 13
Capítulo 1: La planifi cación educativa: desde la teoría de objetivos a la propuesta de planifi cación por competencias. 17
Capítulo 2: Las competencias básicas: concepto y algunas consideraciones. 25
Capítulo 3: Las competencias básicas en la programación y unidad didáctica 33
1. Inclusión de las competencias en la programación y unidad didáctica 33
2. Por una defi nición operativa de las competencias básicas en la programación 34
3. Proceso seguido 40
4. Construcción de los indicadores (descriptores) que defi nen a cada una de las competencias básicas 42
5. Construcción de escalas de estimación para la evaluación de los aprendizajes. 44
6. Objetivos conseguidos 45
7. Las competencias básicas en el currículo de castilla la mancha 45
8. Tratamiento de las competencias básicas en el 2º ciclo de educación infantil 50
9. Tratamiento de las competencias básicas en educación primaria 62
10. Tratamiento de las competencias básicas en educación secundaria obligatoria 81
11. Indicadores (descriptores) de la competencias básicas en las etapas analizadas: 2º ciclo de infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria 99
12. Modelos propuestos de escalas de estimación individual al fi nal de etapa 115
13. Relación de las competencias básicas con los objetivos generales de las distintas etapas 122
Ejemplifi cación de unidad didáctica (unidad de trabajo) con competencias básicas dentro de un currículo integrado 127
Referencias bibliográfi cas 133
10
ÍNDICE DE TABLAS
Nº Título tabla Página
Tabla 1 Relación de elementos de la programación 33
Tabla 2 Relación de objetivos y contenidos en una unidad didáctica 35
Tabla 3 Relación de competencias básicas y objetivos en una unidad didáctica
36
Tabla 4 Relación de objetivos didácticos y criterios de evaluación en una unidad didáctica
38
Educación Infantil
Tabla 5 Defi nición de las competencias básicas en 2º ciclo de infantil
50
Tabla 6 Objetivos generales de etapa y de área en el 2º ciclo de educación infantil
52
Tabla 7 Relación de las competencias básicas con los objetivos generales del 2º ciclo de infantil
53
Tabla 8 Relación de las competencias básicas con los objetivos generales de etapa y de área
55
Tabla 9: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal 56
Tabla 10 Conocimiento e interacición con el entorno 58
Tabla 11 Lenguajes: comunicación y representación 60
Educación Primaria
Tabla 12 Defi nición de las competencias básicas en primaria 62
Tabla 13 Objetivos generales de etapa y de área en educación primaria
64
Tabla 14 Relación de las competencias básicas con los objetivos generales de primaria
66
Tabla 15 Relación de las competencias básicas con los objetivos generales de etapa y de área
69
Tabla 16 Lengua castellana y literatura 72
Tabla 17 Matemáticas 75
Tabla 18 Conocimiento del medio natural, social y cultural 78
11
Educación secundaria obligatoria
Tabla 19 Defi nición de las competencias básicas en la eso 81
Tabla 20 Objetivos generales de la etapa y de área en educaicón secundaria obligatoria
83
Tabla 21 Relación de las competencias básicas con los objetivos generales de la eso
85
Tabla 22 Relación de las competencias básicas con los objetivos generales de etapa y de área
88
Tabla 23 Lengua castellana y literatura 90
Tabla 24 Matemáticas 93
Tabla 25 Ciencias de la naturaleza 96
Indicadores (descriptores) de las competencias básicas
Tabla 26 Indicadores de las competencias básicas en el 2º ciclo de educación infantil
101
Tabla 27 Indicadores de las competencias básicas en educación primaria
103
Tabla 28 Indicadores de las competencias básicas en educación secundaria obligatoria
105
Tabla 29 Distribución de los indicadores de las competencias básicas entre los tres ciclos de educación primaria
107
Tabla 30 Indicadores de las competencias básicas en las distintas etapas
110
Escalas de estimación
Tabla 31 Escala de estimación individual al fi nal del 2º ciclo de educación infantil
116
Tabla 32 Escala de estimación individual al fi nal de la educación primaria
118
Tabla 33 Escala de estimación individual al fi nal de la educación secundaria obligatoria
120
Otras
Tabla 34 Relación de las competencias básicas con los objetivos generales en las distintas etapas 122
Tabla 35 Presencia de lengua castellana y literatura en las tres etapas
123
Tabla 36 Evaluación diagnóstica de las competencias 125
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INTRODUCCIÓN
El término de competencias básicas se ha convertido - al igual que en otros ámbitos de la educación occidental - en uno de los ejes fundamentales del Sistema Educativo Español. Este término viene unido a su conceptualización, su papel en el desarrollo del currículo, su incidencia en la renovación metodológica, la forma de trabajarlas (a través de tareas) y su incidencia en la innovación educativa.
El nuevo currículo que aparece con la LOE, explicita de forma muy clara los elementos curriculares y la relación entre los mismos, lo cual facilita el trabajo de concreción curricular del profesorado. Cumple una función similar a la que, en su día, plantearon las llamadas Cajas Rojas con la LOGSE, que ayudaron a entender mejor y de una forma más clara, lo que pretendía el currículo del momento y cómo debía ser presentado y trabajado. En este nuevo currículo (hablamos concretamente del que compete a Castilla La Mancha) nos hemos encontrado con anexos en cada etapa educativa que tratan sobre metodología, programación, actividades, materiales, características psicoevolutivas del alumnado de la etapa, etc. Esta información ayuda al profesorado a planifi car su tarea docente. Por otro lado, algunos organismos públicos de la región, así como autores documentos de otras comunidades autónomas, están ayudando a defi nir y concretar el trabajo de las competencias básicas en cada una de las etapas.
No obstante, los autores de este trabajo consideramos que la información proporcionada tanto por la Administración pública como por otras entidades de carácter privado, no es sufi ciente pues no termina de defi nir, concretar, explicitar los distintos aspectos que incluye cada una de las competencias sobre todo en los campos de la programación y de la evaluación. De ahí, que nos hayamos animado a ofrecer este libro que pretende aportar ideas de cómo trabajar las competencias, cómo concretarlas en las tres etapas que presentamos: 2º ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.
Este libro está adaptado fi elmente al currículo de Castilla La Mancha en las tres etapas educativas anteriormente citadas. Partimos de la idea de que el profesorado necesita visualizar y explicitar las competencias. Para ello aportamos un trabajo minucioso basado en la lectura, refl exión y análisis exhaustivo de los distintos elementos del currículo y las relaciones que se generan o se deben generar entre ellos. Es preciso orientar al profesorado con ideas concretas y claras para que sea capaz de defi nir y explicitar las competencias básicas en sus programaciones didácticas y unidades didácticas.
Nos hemos puesto en el lugar del profesorado, hemos partido de sus necesidades, hemos recogido inquietudes, difi cultades, sugerencias, aportaciones a través de la asistencia a cursos de formación sobre programación, entrevistas, grupos de trabajo que ha concluido con un análisis y crítica de expertos. El resultado es la creación de un gran número de tablas de información que invitan a la refl exión y que quieren ser un punto de partida en el seno de muchos claustros, grupos de trabajo, equipos de ciclo y departamentos didácticos para poder explicitar y (como dice algún autor) visualizar cada una de las competencias básicas en las distintas etapas, ciclos y niveles.
Los ejemplos que se presentan pueden servir como punto de partida para la refl exión en otras etapas educativas y para otros equipos docentes como en el primer ciclo de educación infantil, Bachillerato e incluso Formación Profesional (pese a que esta etapa educativa lleva muchos años hablando de competencias y el profesorado de la misma tiene una gran experiencia acumulada al respecto).
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Este libro se estructura básicamente en tres capítulos claramente diferenciados. El CAPÍTULO 1 efectúa un análisis crítico de cómo ha ido evolucionando la planifi cación, desde aquellas posiciones que apostaban por modelos cerrados, al hilo de la psicología conductista; hasta el momento actual, en el que la programación por competencias se ha convertido, como afi rmábamos al comienzo de esta introducción, en el eje fundamental del discurso planifi cador, al hilo de los modelos cognitivos de la psicología.
El CAPÍTULO 2 tiene por objeto estudiar el concepto de competencias relacionándolo con el de currículo y educación, lo que nos obliga a profundizar en el de competencias básicas. En este sentido se ofrece al lector una selección de defi niciones de autores signifi cativos en materia educativa.
Partimos del origen del término “competencia”, y de cómo en principio va unido al mundo laboral, en la década de los 70. En 1985, en el libro Blanco sobre Educación y Formación, aparece unido ya al de currículo en nuestro país. Paralelamente la mayoría de los países pertenecientes al Consejo de Europa adquieren el compromiso de impulsar armónicamente el Espacio Europeo de Educación Superior. El proceso se realiza en fases bienales, cada una termina con una Conferencia de ministros responsables de Educación Superior y desde la Declaración de la Sorbona en 1998, es el Consejo de Estocolmo en 2001, donde se elaboran el conjunto de competencias:
Comunicación en Lengua Materna1. Comunicación en Lengua Extranjera2. Competencia matemáticas y competencias básicas en ciencia y tecnología3. Competencia digital4. Aprende a aprender5. Competencias interpersonales y cívicas6. Espíritu emprendedor7. Expresión cultural8.
Continúa el capítulo, perfi lando el paradigma que envuelve al concepto de competencias y que es el cognitivo-constructivista, lo que nos permite recordar a Ausubel, Vigosky o Piaget entre otros.
Termina este capítulo estudiando la relación entre competencia y currículo y competencia y materias del currículo, detallando de las competencias básicas del currículo, su concepto y fi nalidad. Estas competencias son:
1. Comunicación lingüística 2 Matemática 3. Conocimiento e interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y Competencia digital 5. Social y Ciudadana. 6. Cultural y Artística. 7. Aprender a Aprender. 8. Autonomía e Iniciativa Personal. 9. Emocional
Por último, el CAPÍTULO 3 desgrana minuciosamente el currículo de las tres etapas educativas citadas (Primer Ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria) En este capítulo se dan ideas concretas de cómo trabajar las competencias básicas en el seno de la programación y la unidad didáctica. Por otro lado, hemos realizado un minucioso análisis del currículo en tres áreas curriculares de cada etapa: en Educación Infantil, las tres que hay; en Educación Primaria hemos pensado en Lengua
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Castellana y Literatura, Matemáticas y Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural; en Educación Secundaria Obligatoria se han trabajado detalladamente Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza.
Este último capítulo permite visualizar la relación internivelar y entre las etapas del currículo de las áreas citadas. Esta información permite y facilita garantizar la coherencia vertical así como horizontal. Por otro lado, facilita la continuidad de la atención educativa y evita el fracaso escolar al potenciar programaciones que presentan el currículo de una forma más lógica e interrelacionada. La idea de la interrelación de los elementos del currículo ha estado muy presente en este trabajo ya que consideramos que explica el papel que cada uno de los elementos del currículo realiza en el conjunto de la programación.
Además, este trabajo nos ha permitido diseñar unos modelos de instrumentos de evaluación (que son escalas de estimación) basados en competencias que pretenden servir de ejemplo o punto de partida para el diseño de otros nuevos modelos más adaptados a la realidad educativa de cada contexto escolar. Para ello, hemos tenido que explicitar cada una de las competencias a través de indicadores que se convertían en descriptores de cada competencia y que pueden ser cuantifi cados en las escalas que se ofrecen.
En el capítulo de EJEMPLIFICACIÓN presentamos parte de una unidad didáctica (unidad de trabajo) que permite visualizar la forma de relacionar los distintos elementos del currículo a través de la programación y de las unidades didácticas, dentro de esa perspectiva de currículo integrado que hemos defendido en este trabajo. La unidad presenta a las competencias básicas como eje vertebrador siendo el elemento en torno al cual “gira” el resto de elementos del currículo. Este modelo, que no deja de ser un punto de partida o propuesta se puede aplicar o seguir en las distintas etapas educativas analizadas en este libro.
La BIBLIOGRAFÍA del fi nal nos permite consultar y profundizar en algunos aspectos introducidos en este trabajo con la posibilidad de iniciar una línea de intervención colegiada y colaborativa a nivel de centro.
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CAPITULO 1ºLA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA: DESDE LA TEORÍA DE OBJETIVOS
A LA PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN POR COMPETENCIAS.(MARIANO HERRAIZ GASCUEÑA)
El trabajo que aquí se presenta no es algo cerrado ni defi nitivo sobre el tema de las competencias y la programación. Por ello, este primer capítulo presenta un análisis crítico a través de la evolución de la planifi cación educativa, desde el momento en que se toma conciencia sobre su necesidad hasta la actualidad, donde prima la idea de considerar las competencias como el elemento fundamental en las propuestas de planifi cación, tanto en los tramos de la Educación Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato, Formación Profesional, como en los ámbitos de la Universidad.
Digamos que, en cierta forma, hemos llegado a una situación donde los modelos planifi cadores, propios durante bastante tiempo del ámbito de la Educación Primaria, también se han extendido a la Universidad, y esto no supone que, dicha planifi cación educativa, no se efectuara en el ámbito universitario; sino que, en cierta manera, constituía un espacio privado sin que se considerara necesaria una exposición concreta de lo que ahora constituyen los elementos esenciales del currículo o de la citada planifi cación: objetivos, contenidos, metodología, recursos, actividades, etc., y competencias; aspecto éste último que, en realidad, siempre ha formado parte de la práctica de los profesionales de la educación, pero que no ha sido hasta fechas recientes cuando se ha considerado esencial su plasmación gráfi ca.
Resulta a veces absurdo no partir del supuesto de que cualquier profesional, en cualquier ámbito formativo, pretendía que sus alumnos alcanzasen las competencias esperadas en sus tramos educativos, o se formaran para ser competentes en la profesión que habían elegido para desempeñar en un futuro. Un maestro, un profesor de instituto, un profesor de universidad, etc., formaban para que sus alumnos fueran competentes en las materias que impartían y no simplemente con el fi n de que adquiriesen determinados contenidos y destrezas. Es absurdo, y a veces determinadas obsesiones administrativas así parecen darlo a entender, no suponer que un profesor de Medicina, Ingeniería, Psicología, Pedagogía, etc., no pretendieran que sus alumnos fueran competentes en aquello que se estaba impartiendo.
También, a la hora de pasar revista a la planifi cación educativa, tenemos que subrayar la incidencia que las nuevas tecnologías han tenido en esta extensión de la planifi cación educativa a todos los ámbitos docentes, con la certeza de que sin ese avance tecnológico no se hubiera considerado necesario plasmar gráfi ca y detalladamente los elementos que forman parte de los procesos educativos.
En la educación española se comienza a considerar la planifi cación educativa como un
elemento del quehacer del maestro en la Ley General de Educación de 1970, pero con un carácter meramente orientativo1. Algunos consideraron que dicha propuesta no dio resultado por ese carácter orientativo. Aunque curiosamente, también algunos análisis educativos consideraron que los alumnos que provenían de aquella Reforma Educativa han llegado a ser de los mejores formados en la historia reciente de la Educación Española, incluso ocupando puestos relevantes en el panorama profesional de la sociedad española actual.
1 La LGE de 1970, junto a la renovación que implicó en la educación obligatoria española, también supuso que la Administración educativa española publicara, lo que podemos llamar, el primer documento de concreción curricular llamado Las Orientaciones Pedagógicas para la EGB. No vamos a efectuar un análisis curricular del mismo, porque no es éste el cometido de este trabajo, pero esta publicación que no tuvo ningún carácter prescriptivo pone de manifi esto que el debate que se está produciendo entre los especialistas de la Didáctica en los ámbitos universitarios también salpicó a la Administración educativa española.
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También, este despunte de la necesidad de la planifi cación educativa viene reforzado por el peso que los modelos sistémico-tecnológicos tuvieron en muchos ámbitos profesionales, científi cos y educativos de la sociedad española. Recordemos en el panorama de la Pedagogía y la Didáctica española nombres como el de Fernández, Sarramona, Tarín, etc., y en el panorama internacional Glaser, Popham, Baker, Tyler, Gagné, etc.
Si hacemos un recorrido, como hemos indicado, por la evolución de los procesos de planifi cación comprobamos como va cambiando con una excesiva rapidez, en función de la evolución de nuestra sociedad inmersa en un vertiginoso desarrollo tecnológico y en una modifi cación permanente de las Ciencias Psicopedagógicas y algunas otras Ciencias Biológicas con un claro impacto en los campos educativos.
También, los modelos economicistas procedentes del mundo empresarial incidieron en que la planifi cación educativa respondiera a modelos sistémico-tecnológicos cerrados, aunque con la evidente diferencia de que en el mundo empresarial se trabajase con objetos y en el mundo de la educación se trabajase con personas, aspecto eludido en las planifi caciones cerradas del momento a pesar de su evidencia en el hecho educativo2.
También recordamos el peso que en los planteamientos teórico-prácticos de la Didáctica y en los Sistemas Educativos de la Enseñanza Primaria tenían la fundamentación científi co-positivista y tecnológica dependiente de los modelos conductitas de la Psicología imperante en esos momentos, Paulov, Thorndike, Watson, Skinner, etc.
En esta época, en la organización de la programación, los objetivos constituían el elemento esencial del debate, tanto entre los especialistas de la Didáctica como entre los propios profesores, como actualmente ocurre con el tema de las competencias. Al igual que en este momento los objetivos constituían el elemento esencial para delimitar las líneas maestras del proyecto curricular, ahora dicha función la han recogido las competencias3.
Fruto del debate educativo del momento fue la proliferación excesiva de los tipos de objetivos como marco de referencia en la organización del proceso. Aunque algunos autores constataron la necesidad de abrir los procesos educativos4. La apuesta educativa se centró en los modelos cerrados, fundamentados como decíamos en los modelos tecnológicos de la enseñanza y en una concepción conductista del aprendizaje. El aprendizaje se entendía como la adquisición de habilidades específi cas, concretas y aisladas, por ello había que identifi car un gran número de aprendizajes que debían ser planteados con independencia, lo cuál llevo a la elaboración de listas de objetivos conductuales que había que alcanzar en la enseñanza y por supuesto con su correspondiente clasifi cación taxonómica.
Modelo de trabajo del cuál no estamos exentos, con la clara diferencia que se han sustituido los objetivos por competencias, pero en cuanto nos planteemos la manera de concretar esas competencias, podemos correr el riesgo de caer de nuevo en los citados procesos, aunque hayamos cambiado de terminología.
Bueno, fruto de aquel debate fue la proliferación en el terreno educativo de tipos de objetivos, los objetivos operativos y los objetivos terminales se convirtieron en las referencias más utilizadas en las planifi caciones educativas. Conviene señalar las diferencias de matiz que existían entre lo que se llamó el modelo de Mager, especial partidario de los objetivos operativos y el modelo de Gagné-Briggs, partidarios de la necesidad de abrir los objetivos. La principal aportación del modelo de Gagné y Briggs con respecto a Mager residía en la idea de que el objetivo terminal no debía precisar la realización de una conducta, sino el desarrollo de una capacidad, donde la conducta sería sólo su manifestación.
2 Frederick W. Taylor y Henry Fayol, constituyen en cierta medida los pioneros en defender la necesidad de la racionalización del trabajo. Cf.: www.dimensionempresarial.com.3 Desde el punto de vista práctico se constata que no está muy clara la diferencia entre ambos elementos del currículo (competencias y objetivos), pues las formulaciones curriculares constatan que la concreción de la consecución de las competencias se efectúa mediante formulaciones propias de la teoría de objetivos.4 Eisner constituyó uno de los críticos fundamentales en subrayar las grandes carencias teóricas y prácticas de los citados enfoques en la planifi cación educativa. EISNER, E. W. (1985): The art of educational evaluation: a personal view. The Falmer Press, Lewess, East Sussex.
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Esta matización tuvo una gran infl uencia y modifi có la manera de plantear las programaciones de aula, así como las orientaciones curriculares por parte de las Administraciones Central y Autonómicas. Ya no iba a ser necesario ni recomendable el trabajo en el aula con objetivos operativos, sino el trabajo con capacidades y los objetivos que orientaban el trabajo curricular debían ser fi eles a esta idea.
Los modelos cerrados independientemente si trabajaban con objetivos operativos centrados en conductas u objetivo terminales referidos a capacidades necesitaban, de alguna manera, un mapa estructural donde apareciesen sistematizados el mayor número de niveles o dimensiones del aprendizaje, con el fi n de que al maestro no olvidase dimensiones esenciales del aprendizaje. Es decir, se necesitaban tablas de conductas formales o las llamadas taxonomías de objetivos5.
Algunas de las citadas escalas taxonómicas fueron las de Bloom6, muy citada como referencia teórica pero muy compleja para llevarla a la práctica, lo que provocó la nula utilización por los maestros de la Educación Primaria7. Por el contrario, la taxonomía de Gagné fue utilizada en las programaciones de aula, ya que su aplicación no conlleva apenas difi cultad8. Otras escalas taxonómicas menos conocidas fueron las de Sullivan, Merril, De Block o Frabboni9.
La evidencia demostró que en las escuelas los maestros nunca fueron tan concretos a la hora de programar, a pesar de que se justifi case la necesidad de modelos concretos de programación para evitar la improvisación, los planteamientos didácticos sin sistematización y las actuaciones en el aula poco rigurosas, incluso la falta de argumentos justifi cativos por la mera dinámica de la repetición y la retórica10.
En este panorama surgieron críticos de esta visión tan mecanicista de la enseñanza, tal vez, como hemos señalado, Eisner11 constituye uno de los críticos fundamentales de los modelos cerrados, y subraya la falta de adecuación del modelo al hecho educativo, cuando pretende determinar con exactitud el grado de previsión de los resultados del proceso.
Evidentemente, una enseñanza basada en la interacción, la investigación, la creatividad, la diversidad, etc., ofrece un panorama educativo muy complejo, con resultados muy variados e incapaces de determinar mediante la formulación de objetivos cerrados.
También señalaba la difi cultad de algunas materias para ser planteadas con arreglo a los citados criterios y más cuando se trataba de materias defi nidas por su carácter artístico y creativo.
Un problema que planteaba este modelo y que creo no resuelto, aunque los objetivos cerrados hayan sido sustituidos por las competencias como eje básico en la orientación de la planifi cación, aparece a la hora de evaluar los objetivos o las competencias, porque siempre tendremos que añadir un componente valorativo, independientemente de si se trata un objetivo cerrado, abierto o una competencia.
5 Véase que, salvando las distancias temporales y conceptuales, nos encontramos en la situación actual con un panorama parecido, con la diferencia de que ahora el debate gira sobre la determinación de las competencias: aparte de la formulación general de las competencias con ciertos niveles de concreción de las mismas, ¿hasta dónde debemos llegar en su concreción? ¿Debemos formular taxonomías de las competencias que orienten al maestro de Infantil y Primaria y al profesor de Secundaria en su trabajo de constatación de la consecución de las citadas competencias?, o, ¿esta formulación es innecesaria y sólo consigue uniformar los procesos de enseñanza y aprendizaje?6 BLOOM, B.S., y otros (1975): Evaluación de los aprendizajes, Buenos Aires, Troquel.7 Los profesores de Bachillerato todavía no participaban de las concepciones que plantean la necesidad de la planifi cación de aula y centro con arreglo a determinados modelos y esquemas pedagógicos de naturaleza sistémica.8 GAGNÉ, R., y BRIGGS, L. (1976): Planifi cación de la enseñanza, México, Trillas.9 ZABALZA, M., A., (1987): Diseño y desarrollo curricular, Madrid, Narcea.10 De todos es conocido que los protagonistas de la programación en la Educación Obligatoria Española son las editoriales. Éstas elaboran materiales que realizan una labor intermedia entre las exigencias de las Administraciones y las obligaciones de los maestros.11 EISNER, E., W.: Op. Cit., pp., 32 y ss.
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Los procesos cerrados con sus objetivos operativos, terminales, específi cos, etc., eran el resultado del traslado de unos paradigmas pseudo-científi cos y económicos, imperantes en la sociedad del momento, a la enseñanza. Los maestros debían utilizar un modelo racional en su planifi cación de aula semejante a los presupuestos que se utilizaban en la sociedad. Independiente de que la dinámica escolar se mueva con parámetros diferentes a las pretensiones de los teóricos de la enseñanza. Y este hecho no lo modifi ca si partimos de objetivos o partimos de competencias.12
Por otra parte, si la preparación del alumno de Magisterio en las Universidades conllevaba el dominio de los citados modelos racionales y su consiguiente exposición para superar un examen en las oposiciones, cuando llegaban a la escuela, constataban que la realidad era otra pese a que la Administración los exigiera para cualquier trámite didáctico o burocrático. La razón que utilizaban y utilizan se basa en que la planifi cación entendida con tantos requisitos formales no guarda relación directa con su buen quehacer y por tanto no constituye una guía práctica de su trabajo13.
Lo que quedó claro a la hora de programar fue que cuando usábamos objetivos y tratábamos de especifi car dicho objetivo, nos veíamos obligados a plantear más objetivos, y luego más objetivos para concretar esos últimos objetivos14.
La última argumentación que vino a invalidar las concepciones cerradas de la programación vino de manos de la Psicología Cognitiva, como anteriormente también había venido de la Psicología Conductista los argumentos para validar los modelos cerrados de planifi cación.
La idea matriz de los modelos conductistas y neoconductistas se basa en que un estímulo necesariamente provocaba una respuesta, los modelos cognitivos demostraron la falta de rigor de esta idea básica del conductismo, al no tener en cuenta, entre otras cosas, el cerebro15. La argumentación cognitiva, al demostrar la falta de rigor científi co de los planteamientos conductistas obligó también al abandono de los modelos cerrados en la planifi cación educativa, dada su estrecha vinculación con las concepciones conductistas de la Psicología16.
Los modelos abiertos constituyeron un planteamiento alternativo a los modelos cerrados y a la planifi cación que parte de unos objetivos generales y que progresivamente se va concretando con objetivos más específi cos en función de esos objetivos generales planteados como punto de partida. Es decir, constituía una alternativa al modelo tecnológico17.
12 En el trabajo escolar con frecuencia hay que partir de imprevistos, una actividad o un contenido inesperado pero altamente motivador para el niño. Dinámica que resulta más difícil encontrar en la Educación Secundaria, en el Bachillerato y la Formación Profesional. 13 Si los objetivos propuestos en los modelos cerrados no fueron útiles en el desempeño docente, nos debemos plantear si la planifi cación por competencias no puede correr el mismo riesgo. Los maestros y profesores planifi can su actividad de antemano, pero lo hacen con patrones mucho más abiertos y no con tantos requisitos formales que solemos incluir en la programación. Es decir, ¿la programación por competencias no debería también incluir una revisión de estos requisitos formales que consideramos necesarios para que sea un instrumento efi caz?14 Este es un problema que puede aparecer en la programación por competencias, sino entendemos que éstas son un instrumento sugerente para indicar direcciones y no instrumentos que haya que defi nir con precisión.15 Cf.: VALIÑA, D. (2000): Psicología cognitiva, perspectiva histórica, métodos y metapostulados, Madrid, Pirámide.16 Actualmente son los citados modelos cognitivos, que incidieron en el abandono de la planifi cación por objetivos operativos y terminales, los que están fundamentando la planifi cación por competencias. Cf.: HOWARD, G. (1997): Estructuras de la mente: La teoría de las Inteligencias Múltiples, Bogotá, Fondo de Cultura Económica. GOLEMAN, D. (1996): La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. Buenos Aires, Javier Vergara. – (1997): La práctica de la inteligencia emocional, Barcelona, Kairós. STEMBERG, R.J. (1986): Las capacidades humanas. Un enfoque desde el procesamiento de la información, Barcelona, Labor. – (1997): Inteligencia exitosa, Barcelona, Paidós. PERRENAUD, P. (2006): Construir competencias desde la escuela, Santiago, J.C. Sáez. Y La noción actual de competencias desde la psicología cognitiva en www.monografías. com.17 A pesar de las críticas al modelo cerrado de planifi cación, que supusieron la descalifi cación progresiva del mismo y la eliminación de los objetivos cerrados en la programación escolar, su estructura y visión tecnológica se ha mantenido llegando incluso a otros niveles formativos, la Universidad incluida. Asumiendo que la innovación educativa pasa por incluir la citada estructura en la planifi cación educativa, lo cuál es, desde luego, muy discutible. ZABALZA, M., A.: Op. Cit., pp. 107-115.
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Los procesos abiertos parten de planteamientos totalmente distintos, la clave de la educación no reside en la planifi cación previa, sino que éste es uno más de los múltiples aspectos que componen la enseñanza y el proceso educativo, es decir, la planifi cación es importante, pero no todo el proceso educativo debe girar alrededor de la planifi cación, sino que ésta constituye un elemento más del proceso y por tanto debe estar en función de las interacciones, de las experiencias, de la motivación, de la implicación de los alumnos, de las emociones, de la creación, de la investigación, de la tolerancia, del respeto, etc. Verdaderos motores de la enseñanza, el aprendizaje y la educación.
Dicho esto, no debemos pensar que los procesos abiertos, también llamados modelos comunicacionales de enseñanza, prescindan de la programación, sino que apuestan por planteamientos de enseñanza muy diferentes a los que caracterizan los modelos tecnológicos. Simplemente nos limitaremos a señalar que, una de las críticas que se han efectuado a los citados modelos es que vuelven otra vez a vincular excesivamente la planifi cación a la naturaleza de la disciplina, los contenidos y las actividades.
Sin embargo ésta es la manera habitual de planifi car del profesor de la enseñanza obligatoria y postobligatoria18. Su conocimiento de la asignatura le permite plantear las actividades y estrategias necesarias para la adquisición de las competencias que proporciona el dominio de la misma.
Este planteamiento que volvió a afl orar y ser tema de debate entre los expertos curriculares, al fi nal y principios de los años 90, también presenta fi suras teóricas y prácticas cuando trata de trasladarse, como modelo de planifi cación, a la compleja realidad del Sistema Educativo, caracterizado por su gran diversidad en cuanto a los sujetos que forman parte del mismo.
Se ha señalado como carencias estructurales de los modelos abiertos, la difi cultad para seleccionar los contenidos y actividades esenciales de las distintas disciplinas en función del nivel educativo, y del amplio panorama de las difi cultades de aprendizaje que nos encontramos en los niveles obligatorios de la enseñanza. También se ha indicado que dicho modelo de planifi cación no puede responder a una enseñanza que no de prioridad a las necesidades y a la realidad que proporciona el entorno19.
Creo que esta crítica de excesiva vinculación de la planifi cación con la naturaleza de la disciplina, no es una característica de los modelos abiertos, sino de la práctica de los profesores, por ello, si fuéramos capaces de incluir entre las dimensiones esenciales de los modelos comunicacionales, el análisis, la investigación y la refl exión sobre la metodología y la evaluación, efectuaríamos una valiosa aportación a la planifi cación por competencias 20.
18 Nótese que excluimos los maestros de Infantil, como debiéramos excluir a los maestro de Educación Especial o PT, porque las características de sus alumnos obligan continuamente a programar partiendo de las necesidades de los niños y no desde la disciplina.19 Creo que esta difi cultad no es real y que el modelo que estamos analizando permite perfectamente adaptar la planifi cación a la compleja realidad de los Sistemas Educativos Occidentales. Sus carencias son más estructurales y conceptuales y derivan de la movilidad que presentan todas las disciplinas y sus contenidos en el panorama científi co actual. ¿Hasta que punto tenemos que aprender contenidos presentes en las disciplinas actuales sabiendo que éstos pueden ser falsos y que en un periodo no muy lejano la Ciencia los considere no verdaderos? ¿Para qué aprender contenidos que podemos encontrar con facilidad a través de tecnologías de la información? Pero la temporalidad del conocimiento no justifi ca la posibilidad de concebir una mente sin información. Creo que una de las grandezas de la sabiduría reside en la capacidad de saber relativizar el valor de la información y eso sólo es posible con una mente informada. Cf.: POPER, K.(1994): La sociedad abierta y sus enemigos, Barcelona, Paidós, y KHUN, T. S .(2006): La Estructura de Las Revoluciones Científi cas, Madrid, FCE.20 Aunque en teoría exista la citada vinculación en el profesor a la hora de planifi car la clase, existen importantes diferencias entre el maestro de Educación Primaria y el profesor de Secundaria, ya que en el trabajo del maestro de Educación Primaria existe una importante interacción que matiza el peso real que en teoría tiene el contenido como eje fundamental de la naturaleza de la disciplina y elemento esencial en la evaluación del alumno. Esta interacción está mucho más diluida en la Educación Secundaria y por el contenido sigue siendo el único referente en la califi cación. Además, el propio panorama de la Educación Primaria, donde los alumnos con necesidades especiales y específi cas forman parte del desenvolvimiento normal de la actividad educativa en el centro y en el aula, difi culta planteamientos educativos en los que el único referente sea el contenido.
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El debate profesional sobre los modelos de planifi cación también ha tenido su incidencia en todo el recorrido legislativo español, que se ha ido plasmando en las distintas Leyes Organizativas de la Educación Española y su desarrollo, desde la LGE del 70 hasta la actual LOE; recorrido que se ha caracterizado por iniciativas cerradas en sus orígenes21, para posteriormente ir abriendo sus propuestas planifi cadoras (LOGSE) al hilo de la construcción Autonómica del Estado Español y la pérdida de peso que en los planteamientos curriculares van teniendo los modelos cerrados y los objetivos terminales y operativos. Hasta llegar a la actualidad, donde la programación por competencias se ha convertido en el hilo conductor del debate curricular22.
Llegados aquí cabe preguntarse, ¿las competencias encajan más en el modelo tecnológico?, o por el contrario, ¿se plantean con la intención de orientar la enseñanza y el aprendizaje hacia modelos comunicacionales? ¿Subrayar las competencias como elemento guía de la programación signifi ca diversifi car y enriquecer los procedimientos de enseñanza? ¿O constituyen, simplemente, un paso más de la planifi cación educativa y no modifi can realmente la enseñanza y el aprendizaje? Y, sobre todo, ¿si la planifi cación por competencias va a suponer una modifi cación de la metodología y la evaluación?, elementos del currículo realmente implicados en cualquier intento de mejora e innovación educativa.
Todos los que tenemos vinculación con la enseñanza y nos hemos acercado a la Escuela o a los Institutos, con la necesidad real de saber que elementos caracterizan a aquellos centros que podríamos califi car de efi caces y competentes, hemos comprobado que entre sus profesores existe una apuesta por el trabajo en grupo, relaciones personales de calidad, muy buenas expectativas con respecto a sus alumnos, satisfacción personal en su quehacer profesional, vinculación con el centro, decisiones compartidas.
También las investigaciones de los especialistas en Didáctica y Teoría Curricular, que han orientado algunos de sus trabajos en esta línea de búsqueda de los aspectos que caracterizan los centros efi caces, han constatado la certeza de los anteriores supuestos23. ¿No debería señalar, entonces, esta línea de trabajo la auténtica orientación de la renovación educativa?
Si la planifi cación por competencias no supone un cambio en la metodología y en el enfoque evaluativo de los maestros y profesores de los distintos niveles educativos, su aportación a la práctica educativa se limitará a aparecer como un elemento más en la programación didáctica, sin ninguna trascendencia real en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los profesionales de la educación hemos visto, en estos treinta últimos años, como aspectos que creíamos que iban a suponer una auténtica renovación metodológica en el Sistema Educativo Español y que fueron recibidos con gran optimismo por muchos profesionales de los distintos niveles educativos, no supusieron el esperado cambio innovador y reformador de la educación, porque la metodología y los sistemas de evaluación no sufrieron más que modifi caciones formales. Recuérdese, por ejemplo, como la apuesta por la normalización e integración de los niños con diversidad funcional (iniciada con el R.D. de Marzo de 1985), que iba a suponer, necesariamente, una auténtica renovación metodológica no tuvo ni ha tenido grandes consecuencias24.
21 Véase por ejemplo Los Programas Renovados para la EGB, cuyo planteamiento vertical llegó incluso a proponer los mismos objetivos operativos para todos las escuelas de la EGB.22 El estudio de cómo van modifi cándose las propuestas curriculares de la Administración Española, desde la LGE hasta la actual LOE, al hilo de cómo va cambiando el debate curricular, constituye una interesante tema de investigación todavía no abordado de manera seria y completa por la investigación didáctica española.23 ZABALZA, M., A.: Op.Cit., p.22.24 No negamos que la inclusión en la educación ordinaria de los niños con necesidades especiales y/o específi cas haya supuesto un gran cambio en el Sistema Educativo Español, pero creemos que ese cambio ha sido más estructural que metodológico, y por tanto, ha afectado poco a la dinámica diaria del aula. Diremos, incluso, que cuanto más subimos en los niveles de enseñanza obligatoria menos consecuencias metodológicas tiene. Si en la Educación Infantil y en los primeros cursos de Educación Primaria, la presencia de niños con diversidad funcional, supone modifi caciones metodológicas y evaluativas, en los últimos cursos de primaria y sobre todo en la ESO, su incidencia en la metodología diaria del aula es nula.
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Igual supuso la consolidación de la teoría curricular con la perspectiva de cambio en el quehacer del maestro y del profesor: ya no iba a ser un consumidor del currículo, sino un elaborador del currículo; ya no iba a impartir su materia, sino que su materia formaba parte de un proyecto global. También, la introducción de los temas transversales25 y la educación en valores iban a suponer un cambio metodológico, por la visión crítica que conllevaba el tratamiento de estos contenidos ((Educación Ambiental, Educación para la Paz, Educación Sexual, Educación para la Igualdad de Oportunidades, Educación para la Salud, Educación del Consumidor, Educación Vial y Educación Moral y Cívica), y sin embargo, se convirtieron en una mera anécdota en las semanas culturales de los centros.
Por último, nos atrevemos a señalar la imposibilidad de incidir, mediante modifi caciones curriculares que provengan de directrices administrativas, en esos aspectos que defi nen a los centros efi caces: una apuesta por el trabajo en grupo, relaciones personales de calidad, muy buenas expectativas con respecto a sus alumnos, compromiso, satisfacción personal, etc., ya que constituyen dimensiones de la estructura de la personalidad. Por tanto, la innovación educativa necesita modelos que combinen el análisis de la práctica profesional con los planteamientos innovadores, pues las propuestas verticales de innovación han mostrado repetidamente sus escasos logros.
Con la introducción de este capítulo de análisis crítico de La planifi cación educativa desde la teoría de objetivos a la propuesta de planifi cación por competencias, hemos querido añadir, nuestra aportación a la actual refl exión curricular de la programación por competencias, aparte de facilitar, con los siguientes capítulos, un material de visualización y materialización, además de concreción en indicadores para que sirva como documento que inspire y potencie la refl exión del profesorado en su tarea de concreción del currículo.
25 MEC (1993): Teoría Transversales y Desarrollo Curricular, Madrid: Secretaría de Estado de Educación.
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CAPITULO 2ºLAS COMPETENCIAS BÁSICAS:
CONCEPTO Y ALGUNAS CONSIDERACIONES. (AMPARO MARTÍNEZ CANO)
Aparece por vez primera en la LOE el concepto de competencia básica unido al de componente del currículo que aporta una orientación al proceso de enseñanza, planteando un enfoque global del currículo escolar.
1. ¿Que son las competencias?
Entendemos por competencia “la capacidad de poner en práctica de forma integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales adquiridas”, Departament d’Ensenyament, Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2003),
El concepto de competencia incluye tanto el saber (conocimientos teóricos) como las habilidades (conocimientos prácticos o aplicativos) y las actitudes (compromisos personales), y va más allá del saber y del saber hacer o aplicar porque incluye también el saber ser o estar”
Las competencias están ancladas en comportamientos observables en el ejercicio de • un ofi cio o de un empleo y se traducen en comportamientos que contribuyen al éxito profesional. (Levy-Levoyer, 2002) Las competencias implican cuatro aprendizajes fundamentales• : Aprender a ser, Aprender a saber, Aprender a hacer y Aprender a convivir (Jacques Delors, 1996) Las competencias incluyen tanto los saberes o conocimientos teóricos como las • habilidades o conocimientos prácticos o aplicativos y también las actitudes o compromisos personales. Van más allá del “saber” y “saber hacer o aplicar” porque incluyen, también, el “saber ser o estar”. (Coll, 2005)La competencia es una construcción, es el resultado de una combinación pertinente de • varios recursos. (Le Boterf, 2001) La competencia es la capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo las tareas • de forma adecuada. Surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción efi caz. (Informe DeSeCo.)“Capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos • y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas”. (Pere Marqués, 2000)La LOE defi ne el currículum como: “el conjunto de objetivos, competencias básicas, • contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas” (Art. 6.1).
Para la LOE las competencias básicas son el referente para la promoción de ciclo o etapa en la Educación Primaria:
“El alumnado accederá al ciclo educativo o Etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuad grado de madurez” (Art. 20.2). “En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo” (Art. 20.4).
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Son el objeto de las evaluaciones de diagnóstico previstas en cuarto curso de la Educación Primaria y en segundo de la ESO.
“Al fi nalizar el segundo ciclo de la educación primaria y el segundo curso de la educación
secundaria obligatoria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos” (Art. 21, 29 y 144).
Las propone junto con los objetivos de etapa como los referentes del título de Educación Secundaria Obligatoria:
“…. Las decisiones sobre la obtención del título al fi nal de la misma serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la etapa” (Art. 28.2 y 31)
“Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al • fi nalizar la enseñanza obligatoria para: poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.” (Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, RD 1631/2006)
Decreto 68/2007, de 29 mayo y Decreto 69/2007, de 29 mayo: “Las competencias se • defi nen como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realización y desarrollo personal, escolar y social y que se han de desarrollar a través del currículo”.
2. ¿Qué es una competencia básica? 26
Competencia es la forma en la que cualquier persona utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida tanto personal como social. El conjunto de competencias básicas constituyen los aprendizajes imprescindibles para llevar una vida plena.
Los criterios que han permitido seleccionar estas competencias son tres:
1. Están al alcance de todos.2. Son comunes a muchos ámbitos de la vida.3. Son útiles para seguir aprendiendo
Las competencias básicas tienen las siguientes características:
· Promueven el desarrollo de capacidades· Tienen en cuenta el carácter aplicativo de los aprendizajes· Se fundamentan en su carácter dinámico: · Se fundamentan en su carácter interdisciplinario o transversal: · Son un punto de encuentro entre la cualidad y la equidad
26 www.cprtomelloso.net/~tic2/competencias10claves.pdf
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3. Origen de las competencias básicas
En el Libro Blanco sobre Educación y la Formación de 1985, se trató por primera vez en la Comisión Europea, las Competencias Básicas.
El tema de la Competencias fi guraba en el Consejo Europeo de Lisboa del 2000. Se planteó, como objetivo estratégico para el 2010, llegar a ser la economía basada en el conocimiento, más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer de una manera sostenible, con más y mejores empleos y con una mayor cohesión social. En este Consejo un Grupo de Expertos profundizan en el concepto de competencia y elaboran el conjunto de competencias básicas que necesita el ciudadano europeo.
En Consejo de Estocolmo de 2001 se concretaron cuales tenían que ser las competencias básicas. Las Competencias de la Unión Europea según la Dirección General de Coordinación y Política Educativa de CLM son:
Comunicación en Lengua Materna1. Comunicación en Lengua Extranjera2. Competencia matemáticas y competencias básicas en ciencia y tecnología3. Competencia digital4. Aprende a aprender5. Competencias interpersonales y cívicas6. Espíritu emprendedor7. Expresión cultural8.
El concepto de competencia nació en el contexto del mundo laboral en los años 1970-80 y pasó después al de la formación profesional para llegar por último al del conjunto del Sistema Educativo. Se denominan competencias básicas a las que deben de lograrse en la enseñanza obligatoria y competencias profesionales a las que determinan los objetivos de las titulaciones técnicas y universitarias.
Organismos Internacionales como la OCDE, también se involucraron en este tema llegando a realizar un programa para la identifi cación de competencias, el conocido como programa DESECP. (OCDE 2002), en el que se establecen tres tipos de competencias:
Competencia para actuar de forma autónoma• . Habilidad para defender los propios intereses y derechos, los propios proyectos de vida. Competencia para funcionar en grupos sociales heterogéneos• . Habilidad para manejar y resolver confl ictos. Competencia para utilizar herramientas de forma interactiva y efi caz• : conocimiento, información, tecnología, lenguaje, símbolos.
La misma OCDE aplicó en la evaluación de sistemas educativos, el criterio de competencias y no de contenidos curriculares como ocurrió en el estudio PISA (PISA 2000).
4. Paradigma que envuelven al concepto de competencias básicas.
Se ha pasado del paradigma conductista al constructivista en la actividad escolar, aunque dentro del constructivismo encontremos diferentes interpretaciones, Pozo Andrés (2004), desde la escuela de Ginebra al Constructivismo Radical, o del Constructivismo Social al sociocultural.
La posición que se adopte, va a tener distintos usos en la práctica, no obstante hay una Teoría general que encuadra a todas ellas, una teoría que coloca al sujeto como constructor activo de su conocimiento.
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Destacamos tres fi guras trascendentales: Piaget, (que estudia la dinámica interna del individuo en la construcción de sus estructuras intelectuales), Vigotsky (que descubre el papel mediador de la cultura en la formación interna de los sujetos); y Ausubel (trabajando el procesamiento de la información y las representaciones de la realidad que posee una persona para explicar cómo progresa el conocimiento y se hace signifi cativo).
la LOGSE (1990), pasando por la LOCE (2002) y actual LOE (2006), el modelo de currículo, se basa en teorías cognitivo-constructivistas.
Los modelos cognitivos de enseñanza, aportados por Good y Brophy (1996), Joyce y Weill (1996), o Joyce, Weill y Calhoun (2004) afi rman que el aprendizaje se produce por una reestructuración activa de percepciones e ideas, y por tanto se oponen a que el alumno/a sea un agente pasivo ante los refuerzos y estímulos que recibe del exterior. Ponen de relieve también la importancia de aprender signifi cativamente, la importancia del lenguaje como un instrumento más de aprendizaje, la importancia de la actividad en el aprendizaje y la sistematicidad de éste. En este sentido Piaget, Bruner y Ausubel, parten de la idea de que al alumno/a se le facilitará el aprendizaje si se parte de los modelos conceptuales que ya posee así como de las habilidades y estrategias básicas que domine27.
Figura clave es Jean Piaget28 y las aportaciones que durante décadas ha hecho a cómo aprenden los alumnos/as en las aulas y fuera de ellas. Aportaciones que han contribuido a que se mejoren los procesos de enseñanza. Piaget indagó sobre cómo se producían nuevos conocimientos y sobre el desarrollo de la inteligencia. Sus aportaciones teóricas tuvieron una repercusión relevante en la tarea educativa. Mantuvo que lo importante en las escuelas es socializar individualmente a los alumnos/as, socializarles metódicamente, abrir vías de facilitación en la adquisición de conocimientos.
Para este psicólogo, la adquisición de nuevos conocimientos y el desarrollo de la inteligencia es un proceso indisoluble. Sobre la construcción de la inteligencia, afi rmó que ello permite a las personas mantenerse en equilibrio con su medio, lo que les permite sobrevivir
5. Factores que favorecen y que se ven potenciados con el trabajo en competencias
Siguiendo al CEP de Osuna-Écija son:
1 Coordinación – Cooperación – Trabajo en equipo 2 Organización y funcionamiento fl exibles 3. Participación del alumnado en los procesos de Enseñanza/Aprendizaje 4 Diversifi cación de metodologías, materiales y recursos. 5. Plan de acción tutorial bien diseñado y planifi cado 6. Planifi cación de actividades complementarias y extraescolares. 7. Colaboración de familias, servicios e instituciones externas al centro.
27 Contenidos, habilidades y estrategias, que junto con las actitudes son los componentes de las competencias28 El desarrollo cognitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Este desarrollo va siguiendo un orden, que incluye cuatro periodos de desarrollo, el sensomotor, el preconcreto, el concreto y el formal. Cada uno de estos periodos está constituido por estructuras que se van construyendo a partir del paso de una a otra.
”Este estadio constituye, pues, por las estructuras que lo defi nen, una forma particular de equilibrio y la evolución mental se efectúa en el sentido de una equilibración más avanzada” (Piaget, 1990, pág 15).
El ser humano estaría en constante desarrollo cognitivo, cada nueva experiencia deberá de reestablecer el equilibrio, reajustar estructuras. Para que el pensamiento se desarrolle a la acomodación y asimilación deberá de sumarse el tercer factor del equilibrio.
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6. Principios pedagógicos que subyacen al enfoque basado en las competencias: Pérez Gómez (2007):
1. La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas.
2. El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento.
3. Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, refl exión, aplicación y comunicación del conocimiento.
4. El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.
5. La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la fl exibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y por las exigencias de vinculación con el entorno social.
6. Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una condición para el desarrollo de competencias básicas y para aprender a aprender.
7. La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura más viva y elaborada.
8. El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender.
9. La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden. La cooperación incluye el dialogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad sufi ciente para ofrecer lo mejor de sí mismo.
10. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confi ado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.
11. La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse básicamente como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensión y actuación.
12. La función del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes lo que implica diseñar, planifi car, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.
7. Las competencias en el currículo
Como indicábamos al inicio de este capítulo, la principal contribución de las competencias básicas consiste en orientar la enseñanza, al permitir identifi car los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible.
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“La incorporación de las competencias básicas supone un enriquecimiento del modelo actual de currículo. De acuerdo con lo dispuesto en la LOE, las competencias básicas forman parte de las enseñanzas mínimas de la educación obligatoria, junto con los objetivos de cada área o materia, los contenidos y los criterios de evaluación.
Por lo tanto, no sustituyen a los elementos que actualmente se contemplan en el currículo, sino que los completan planteando un enfoque integrado e integrador de todo el currículo escolar. Por ese motivo es necesario ponerlas en relación con los objetivos, con los contenidos de las áreas o materias y con los criterios de evaluación, si se quiere conseguir su desarrollo efectivo en la práctica educativa cotidiana” (MEC, 2005)
8. Competencias básicas y materias del currículo
“... No existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas y materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas y materias.” (MEC, 2005)
Las Competencias básicas29 del currículo son: Comunicación Lingüística • Matemática • Conocimiento e Interacción con el mundo físico • Tratamiento de la información y Competencia Digital • Social y Ciudadana • Cultural y Artística • Aprender a Aprender • Autonomía e Iniciativa Personal.• Emocional (Currículo de Castilla la Mancha)•
Competencia en Comunicación lingüística. Utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, y de aprendizaje y regulación de conductas y emociones. La meta es comprender y saber comunicar tanto en la lengua materna como en lenguas extranjeras. La adquisición de esta competencia tiene consecuencias en el aprendizaje, la conformación de conocimientos y el desarrollo del pensamiento. Implica el uso de la lengua en contextos y situaciones diversos como instrumento de aprendizaje y de relación social.
Competencia matemática. Habilidad para utilizar números y sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones, para conocer más sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral. Esta competencia contribuye a valorar la validez de argumentaciones e informaciones, a seguir razonamientos válidos y a valorar de los resultados obtenidos. Su fi nalidad es la utilización, de forma espontánea, de los elementos matemáticos y formas de argumentar y razonar en los ámbitos personal, social y laboral, así como su uso para interpretar y producir información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y del resto de campos de conocimiento y para tomar decisiones.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en los aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de modo que facilite la comprensión y el análisis de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora de las condiciones de vida de todos los seres vivos. Su fi nalidad es el desarrollo del pensamiento científi co – técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones, para comprender y resolver problemas del mundo actual.
29 MEC (2006) Currículo y competencias básicas.
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Tratamiento de la información y competencia digital. Habilidades para buscar y obtener información y transformarla en conocimiento: acceder, seleccionar, analizar, sintetizar, relacionar, hacer inferencias y deducciones, ser capaz de comunicar la información y los conocimientos adquiridos, empleando recursos expresivos de los diferentes lenguajes y técnicas, así como las nuevas tecnologías. Esta competencia es fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las TIC son un excelente instrumento de aprendizaje.
Competencia social y ciudadana. Esta competencia permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática. Además incluye habilidades para participar plenamente en la vida cívica. Tiene como fi nalidad el poder convivir y hacerlo de forma comprometida con los valores universalmente aceptados, los derechos humanos y los valores constitucionales.
Competencia cultural y artística. Apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos. El trabajo artístico potencia el desarrollo estético, la creatividad y la imaginación, poniendo en juego el pensamiento divergente y el pensamiento convergente. Esta competencia facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y la cultura.
Competencia para aprender a aprender. Aprender a aprender supone iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autónoma. Consta de dos dimensiones. Por un lado, la toma de conciencia de las propias capacidades intelectuales, del proceso y las estrategias empleadas para desarrollarlas, y por otro lado, ser consciente de lo que puede hacer por sí mismo y de lo que puede hacer con ayuda de los demás. Esta competencia supone una mejora en la capacidad de enfrenarse con éxito al aprendizaje autónomo. Este proceso de aprender a aprender afecta al desarrollo del pensamiento y al propio proceso del aprendizaje repercutiendo en aspectos personales y de relación social.
Autonomía e iniciativa personal. Esta competencia se refi ere a la posibilidad de optar con criterio propio y llevar adelante las iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse responsable de ella en el ámbito personal, social y laboral. Esta competencia es fundamental para el desarrollo de las aptitudes necesarias para afrontar numerosos aspectos de la vida personal, de procesos de aprendizaje, preparación del alumnado respecto de su futura vida profesional y para afrontar cambios personales, sociales y económicos.
Competencia Emocional. La competencia emocional30 es una competencia básica añadida por el currículo regional de Castilla-La Mancha en todas las etapas educativas y que no fi gura entre las competencias básicas establecidas por los Reales Decretos estatales de enseñanzas mínimas. Consistiría el conocimiento de los mecanismos de control de las emociones (amenaza, miedo, ira, tristeza, alegría,…) y la consecución de sensaciones de optimismo y motivación por el aprendizaje. Hacer frente a situaciones de ansiedad y sentimientos depresivos mediante el desarrollo del autocontrol y el manejo de las interferencias que se producen en situaciones de aprendizaje, también. En defi nitiva, se convierte la competencia emocional en ajustar el autoconcepto y la autoestima a las propias características individuales del alumno.
30 CEP de Motilla del Palancar (Cuenca). Curso de planifi cación docente. Cómo me organizo.
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CAPITULO 3ºLAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA PROGRAMACIÓN
Y UNIDAD DIDÁCTICA. (FRANCISCO JAVIER RODRÍGUEZ LAGUÍA)
1. INCLUSIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN LA PROGRAMACIÓN Y UNIDAD DIDÁCTICA
No es momento ni intención de este trabajo teorizar sobre lo que es programación, su justifi cación, partes, elementos, etc. Sí queremos dar algunas ideas y refl exionar sobre las mismas para facilitar la inclusión de este nuevo elemento del currículo en el conjunto de la programación y, sobre todo, mejorar si cabe, el proceso de evaluación que tanto preocupa al profesorado. También queremos ayudar a evitar errores que se cometen de manera frecuente sobre el orden de presentar los elementos, la relación entre las distintas partes, la presentación excesivamente teórica de las competencias básicas, etc.
No podemos ni debemos dejar pasar la ocasión para recordar la defi nición que la LOE hace de programación didáctica cuando dice que es el instrumento específi co de planifi cación, desarrollo y evaluación de cada una de las áreas del currículo y en ella se concretan los objetivos, competencias básicas, contenidos, los diferentes elementos que componen la metodología y los criterios y procedimientos de evaluación.
Programar es ordenar con lógica, sentido y coherencia (palabra muy utilizada en educación) los elementos del currículo partiendo de un contexto determinado con el fi n de responder a las capacidades, necesidades, expectativas de un alumnado.
Cuando diseñamos una programación didáctica debemos garantizar el tratamiento y la inclusión de todas las competencias básicas pero dentro de una unidad didáctica no tienen por qué aparecer todas las competencias; lo que hay que cuidar es que entre todas las unidades que confi guran una programación didáctica, estén presentes todas las competencias básicas de una forma más o menos directa.
La programación didáctica tiene como referentes las propias características del alumnado, el proyecto educativo y los elementos básicos del currículo y es aprobada por el claustro de profesores. Según los decretos del currículo en Castilla La Mancha, las programaciones didácticas incluyen:
TABLA 1: RELACIÓN DE ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN
EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA ESO a. Una introducción que recoja las prioridades establecidas en el Proyecto educativo, las características del alumnado y las propias de cada área. b. Los objetivos, las competencias básicas, la secuenciación de los contenidos y los criterios de evaluación de las áreas. c. Los métodos de trabajo; la organización de tiempos, agrupamientos y espacios; los materiales y recursos didácticos; y las medidas para atender a la diversidad del alumnado.
a. Una introducción que recoja las prioridades establecidas en el Proyecto educativo, las características del alumnado y las propias de cada área. b. Los objetivos, las competencias básicas, la secuenciación de los contenidos por cursos y los criterios de evaluación de las áreas. c. La metodología didáctica, la organización de tiempos, agrupamientos y espacios, los materiales y recursos didácticos seleccionados y las medidas normalizadas y de apoyo para dar
a. Una introducción que recoja las prioridades establecidas en el Proyecto educativo, las características del alumnado y las propias de cada materia. b. Los objetivos, las competencias básicas, la secuenciación de los contenidos por cursos y los criterios de evaluación de las materias. c. Los métodos de trabajo; la organización de tiempos, agrupamientos y espacios; los materiales y recursos didácticos; y las medidas de atención a la diversidad del
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Un fenómeno que se suele producir es la existencia de programaciones que estructuran el currículo empezando con el elemento de los contenidos. Eso no es correcto. El acto de programar en educación es el proceso por el que un docente estructura, sistematiza, ordena los distintos elementos del currículo con un sentido lógico y, sobre todo, con unas intenciones educativas. Este proceso es idéntico en todas las etapas educativas del sistema e incluso, en todas las enseñanzas tanto las de régimen general como las de régimen especial. Estas intenciones deben aparecer al principio. Antes, con la LOGSE, presentábamos los objetivos en primer lugar porque eran las fi nalidades que se perseguían y en torno a las mismas, debían ordenarse el resto de elementos.
Hoy día, con la LOE, el elemento principal en torno al cual gira el resto del currículo son las competencias. La defi nición que se hace del currículo en la LOE y en los sucesivos reales decretos de enseñanzas mínimas y decretos autonómicos que defi nen el currículo no ayuda mucho ya que coloca las competencias en medio de los objetivos y los contenidos como si fuera ése el orden a seguir. Nada más lejos de la realidad. Si todo el proceso educativo lo hacemos bien y se educa en competencias y éstas son el eje central de la programación, las competencias deben ser presentadas y defi nidas, contextualizadas en la etapa y explicitadas para entender su verdadera fi nalidad y funcionalidad. Para ello, es preciso llegar a una defi nición operativa de las competencias que es lo que a continuación tratamos.
2. POR UNA DEFINICIÓN OPERATIVA DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA PROGRAMACIÓN
En este trabajo se defi ende la necesidad de conseguir una defi nición operativa de las competencias básicas que consiste en relacionar los distintos elementos de la programación con el fi n de justifi car y dar sentido al papel que juega cada uno de ellos en el conjunto del documento programático. Nos estamos acostumbrando a ver y hacer programaciones en las que los distintos elementos se presentan unos seguidos de otros de una forma más o menos ordenada pero sin relacionar. De esta forma, no se sabe qué función cumple determinado objetivo, contenido o criterio de evaluación en relación con el resto de elementos.
Veamos algún ejemplo. Si nos situamos en Educación Primaria y en concreto en relación con una unidad didáctica (como programación que es y como parte integrante de una programación de aula para un grupo de 2º) titulada “Una buena alimentación” dentro del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, podemos hacer referencia a los objetivos y contenidos de la siguiente forma:
d. Las actividades complementarias, diseñadas para responder a los objetivos y contenidos del currículo, debiéndose reflejar el espacio, el tiempo y los recursos que se utilicen. e. Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios establecidos para calificar al alumnado. f. Los indicadores, criterios,
respuesta a la diversidad del alumnado. d. Las actividades complementarias, diseñadas para responder a los objetivos y contenidos del currículo, debiéndose reflejar el espacio, el tiempo y los recursos que se utilicen. e. Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación y de recuperación.
alumnado. d. Las actividades complementarias, diseñadas para responder a los objetivos y contenidos del currículo debiéndose reflejar el espacio, el tiempo y los recursos que se utilicen. e. Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación y de recuperación.
procedimientos, temporalización y responsables de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con lo establecido en el plan de evaluación interna del centro.
f. Los indicadores, criterios, procedimientos, temporalización y responsables de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con lo establecido en el plan de evaluación interna del centro.
f. Los indicadores, criterios, procedimientos, temporalización y responsables de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con lo establecido en el plan de evaluación interna del centro.
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OBJETIVOS DIDÁCTICOS:
1. Conocer los hábitos de salud y cuidado personal.2. Reconocer los principales elementos del entorno cultural.3. Valorar los rasgos básicos del patrimonio natural.4. Respetar el trabajo individual y de equipo.5. Utilizar la lectura para aprender nuevos conocimientos.6. Valorar proyectos utilizando los conocimientos aprendidos.
CONTENIDOS DE LA UNIDAD:
Conocimiento de acuerdo a los hábitos de salud y personal.Interpretación de los hábitos de salud y cuidado personal.Valoración de los hábitos de salud y cuidado personal.Interés por los hábitos de salud.Defi nición de los elementos del entorno cultural.Percepción de los principales elementos del entorno cultural.Interés sobre los elementos del entorno cultural.Intervención en el medio.Interpretación de la intervención humana en el medio.Valoración de la intervención humana en el medio.Participación en actividades adoptando un comportamiento responsable constructivo y solidario.Aceptación de actividades en grupo.Interés sobre la importancia de la adaptación de un comportamiento responsable, constructivo y solidario.Utilización de la lectura como instrumento para aprender.Refl exión sobre los conocimientos adquiridos.Apreciación de la capacidad de los proyectos utilizando los conocimientos adquiridos.
COMENTARIO:
Esta forma de presentar los objetivos y contenidos no es correcta debido a que no están interrelacionados partiendo además, de que los contenidos es un medio para conseguir los objetivos por lo que no tiene sentido esta forma de diseñar una unidad ya que no se sabe cómo se relacionan los contenidos con los objetivos y por tanto, para qué sirven los contenidos y cuál es su fi nalidad. Por el contrario, sería más correcto hacerlo con una tabla como se indica a continuación:
TABLA 2: RELACIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS EN UNA UNIDAD DIDÁCTICA
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
CONTENIDOS
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
1. Conocer los hábitos de salud y cuidado personal.
Conocimiento de acuerdo a los hábitos de salud y personal.
Interpretación de los hábitos de salud y cuidado personal.
Valoración de los hábitos de salud y cuidado personal.Interés por los hábitos de salud.
2. Reconocer los principales elementos del entorno cultural.
Defi nición de los elementos del entorno cultural.
Percepción de los principales elementos del entorno cultural.
Interés sobre los elementos del entorno cultural.
3. Valorar los rasgos básicos del patrimonio natural.
Intervención en el medio.
Interpretación de la intervención humana en el medio.
Valoración de la intervención humana en el medio.
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4. Respetar el trabajo individual y de equipo.
Participación en actividades adoptando un comportamiento responsable constructivo y solidario.
Aceptación de actividades en grupo.Interés sobre la importancia de la adaptación de un comportamiento responsable, constructivo y solidario.
5. Utilizar la lectura para aprender nuevos conocimientos.
Utilización de la lectura como instrumento para aprender.
Refl exión sobre los conocimientos adquiridos.
6. Valorar proyectos utilizando los conocimientos aprendidos.
Apreciación de la capacidad de los proyectos utilizando los conocimientos adquiridos.
Hay que observar cómo se presenta la diferencia entre los tres tipos de contenidos y su relación con cada uno de los objetivos didácticos planteados. De esta forma sabemos la relación de cada contenido con otros contenidos y con los objetivos. Por otro lado, vemos cómo hay objetivos que sólo precisan del tratamiento de un solo contenido y no hay necesidad de que para conseguir un objetivo se tengan que presentar los contenidos en su triple dimensión.
Esta presentación quedaría igualmente incompleta si incluimos las competencias, antes que los objetivos y contenidos, desligadas totalmente del resto de elementos y con una mera defi nición de cada una de ellas como estamos detectando en muchas programaciones y unidades didácticas que hemos consultado. Es preciso enlazar las competencias y los objetivos didácticas entre sí y con los objetivos de etapa y área. Este proceso se llama relación con el diseño curricular prescriptivo, se realiza tras un minucioso análisis de la normativa y garantiza saber, en todo momento, qué se está trabajando y para qué. Así pues, los objetivos didácticos anteriormente planteados quedarían perfectamente interrelacionados con las competencias y con los objetivos de etapa y de área de la siguiente forma:
TABLA 3: RELACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS Y OBJETIVOS EN UNA UNIDAD DIDÁCTICA
COMPETENCIA BÁSICA OBJETIVO DIDÁCTICO OBJETIVO GENERAL DE ÁREA OBJETIVO GENERAL DE ETAPA
Autonomía e iniciativa personal (AIP)
1. Conocer los hábitos de salud y cuidado personal.
1.- Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado personal.
K.- Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación en el deporte.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico (CIMF)
2. Reconocer los principales elementos del entorno cultural.
2.-Identifi car los principales elementos del entorno cultural. H.- Conocer y valorar a partir de la observación y de
la acción, adoptando una actitud investigadora, los rasgos básicos del patrimonio natural.3. Valorar los rasgos
básicos del patrimonio natural.
3.-Intervención humana en el medio.
Autonomía e iniciativa personal (AIP)
4. Respetar el trabajo individual y de equipo.
4.- Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable, constructivo y solidario.
B.- Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio así como actitudes de confi anza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, interés y creatividad en el aprendizaje.
Competencia en comunicación lingüística (CL)
5. Utilizar la lectura para aprender nuevos conocimientos.
5.- Utilizar la lectura como instrumento para aprender y compartir conocimientos
E.- Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar los hábitos y el gusto por la lectura.
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.-Autonomía e iniciativa personal (AIP)
6. Valorar proyectos utilizando los conocimientos aprendidos.
6.- Realizar y valorar proyectos utilizando los conocimientos adquiridos
H.- Conocer y valorar a partir de la observación y de la acción, adoptando una actitud investigadora, los rasgos básicos del patrimonio natural.
.-Competencia social y ciudadana (SC)
.-Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico (CIMF)
Si unimos la información aportada por las tablas 2 y 3 podemos llegar a la conclusión de qué contenidos nos ayudarán qué objetivos didácticos y así, que competencias se pueden adquirir.
Además, se observa en la tabla 3, que la presentación de las competencias básicas se hace en relación con otros elementos del currículo general de la etapa y del área. Pero aún así, esta presentación es incompleta porque hay que detallar de qué forma, a través de qué actividades, aprendizajes, comportamientos o habilidades, el alumnado las conseguirá. Pero esta tarea la contamos en el capítulo titulado “construcción de los indicadores (descriptores) que defi nen a cada una de las competencias básicas”
Otro elemento que también se suele ver desvinculado o aislado es el de los criterios de evaluación. Sabemos que tienen como función la de ser el referente directo de la evaluación y no hay que olvidar que sirven para medir el grado de consecución de los objetivos planteados. Por tanto, estamos obligados a relacionarlos con los objetivos y es esta la tarea que se suele olvidar. De tal forma que suele ocurrir lo mismo que en el caso que citábamos al presentar los objetivos y contenidos: no existe relación entre los distintos elementos por lo que se desconoce el papel que juega cada uno de ellos. En un ejemplo relacionado con una unidad destinada a niños de 4 años podemos presentar los objetivos y criterios de evaluación de la siguiente forma:
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Adquirir vocabulario, escuchar activamente y comentar.Contar y seleccionar elementos, seguir seriaciones y distinguir las formas planas.Conocer los animales, distinción entre abierto-cerrado, alto-bajo, lejos-cerca.Conocer los colores básicos.Compartir y respetar a los demás.Respetar el medio ambiente.Expresarse con el cuerpo.Representar con materiales plásticos.Expresar sentimientos y emociones.Seguir un ritmo y cantar.Desarrollar su autoestima, controlar sus deseos y formar su autoconcepto.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Escucha, interpreta y comenta el cuento.Cuenta y selecciona elementos, sigue seriaciones, distingue las formas planasConoce los animales, que sepan distinguir entre abierto-cerrado, alto-bajo, lejos-cerca.Conoce los colores básicos.Interacciona con los compañeros, los respeta.
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Respeta el medio ambiente.Se expresa coordinadamente. Hace representaciones con materiales plásticos.Expresa sus sentimientos y emociones.Sigue un ritmo melódico y canta.Desarrolla su autoestima, controla sus deseos y forma su autoconcepto.
COMENTARIO:
Valdría esta forma de presentar los objetivos y criterios de evaluación porque la unidad ha incluido estos elementos y por tanto cumple con los requisitos mínimos exigidos pero no sabemos qué objetivo se mide con qué criterio, ni qué papel tiene cada uno de los criterios de evaluación que se plantean. La alternativa sería la siguiente:
TABLA 4: RELACIÓN DE OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN UNA UNIDAD DIDÁCTICA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN OBJETIVOS DIDÁCTICOS
1. Escucha, interpreta y comenta el cuento. 1. Adquirir vocabulario, escuchar activamente y comentar.
2. Cuenta y selecciona elementos.3. Sigue seriaciones.4. Distingue las formas planas.
2. Contar y seleccionar elementos, seguir seriaciones y distinguir las formas planas.
5. Conoce los animales.6. Distingue entre abierto-cerrado.7. Distingue entre alto-bajo8. Distingue entre lejos-cerca.
3. Conocer los animales, distinción entre abierto-cerrado, alto-bajo, lejos-cerca.
9. Conoce los colores básicos. 4. Conocer los colores básicos.
10. Interacciona con los compañeros, los respeta. 5. Compartir y respetar a los demás.
11. Respeta el medio ambiente. 6. Respetar el medio ambiente.
12. Se expresa coordinadamente. 7. Expresarse con el cuerpo.
13. Hace representaciones con materiales plásticos. 8. Representar con materiales plásticos.
14. Expresa sus sentimientos y emociones. 9. Expresar sentimientos y emociones.
15. Sigue un ritmo melódico y canta. 10. Seguir un ritmo y cantar.
16. Desarrolla su autoestima.17. Controla sus deseos.18. Forma su autoconcepto.
11. Desarrollar su autoestima, controlar sus deseos y formar su autoconcepto.
Como vemos, los criterios se deben expresar en tercera persona del singular porque nos referimos al alumno/a que es el sujeto evaluado. Por otro lado, ahora sí sabemos realmente qué evalúa cada uno de los criterios de evaluación. Consiste básicamente en dividir los objetivos que ya son muy concretos en sus unidades más básicas para hacer ítems observables, medibles, cuantifi cables.
Si nos damos cuenta, tanto los objetivos como los criterios de evaluación están numerados y así sugerimos hacerlo ya que esto permite una programación o una unidad didáctica con rigor.
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Con los criterios de evaluación así formulados resulta muy sencillo construir los instrumentos de evaluación que nos permitirán refl ejar los avances del alumnado. Estos instrumentos pueden ser escalas de estimación donde del 1 al 3, del 1 al 5, con No Alcanzado, En Desarrollo y Alcanzado, el profesorado pueda anotar los avances y posibles difi cultades que el alumnado pueda encontrar en el proceso educativo.
Lógicamente, si los objetivos están asociados previamente a las competencias y en concreto, a unos indicadores de las mismas, podemos afi rmar que los criterios de evaluación serán un medio para evaluar las competencias porque sabremos en qué objetivos presenta más o menos difi cultades el alumnado y, por extensión, en qué competencias hay más o menos difi cultades o facilidades para el éxito.
Los errores anteriormente comentados a la hora de presentar los distintos elementos de la programación o de una unidad didáctica, se evitan a través de una defi nición operativa de las competencias básicas que, en pocas palabras, consiste en la creación de vínculos y relaciones entre los distintos elementos del currículo con las competencias al tiempo que defi nimos un conjunto de descriptores (en cada etapa) que permitirá explicitar, materializar y explicar correctamente cada una de las competencias. Este proceso no es fácil si partimos de que el mismo currículo, a través de la normativa, presenta una defi nición semántica de cada una de las competencias y que no hay, en la comunidad de Castilla La Mancha un documento ofi cial en cada una de las etapas educativas que presente una serie de descriptores de cada una de las competencias básicas.
La Ofi cina de Evaluación ha generado documentos de trabajo donde se pueden encontrar indicadores en las tres etapas que pueden ser un punto de partida interesante. Se trata de ir más allá y ofrecer al profesorado ejemplifi caciones de las interrelaciones que son necesarias crear entre los elementos de la programación y cómo se pueden incluir las competencias en los documentos programáticos de las distintas etapas y dentro de éstas, con el fi n de concretar lo más posible su tratamiento y evaluación.
Siguiendo el trabajo coordinado por el profesor José Moya Otero en el Proyecto Altántida “De las competencias básicas al currículo integrado” podemos afi rmar que la formulación correcta de las competencias puede ayudar al profesorado a comprender el signifi cado que se quiere atribuir a cada una de las competencias. A esto, como hemos dicho anteriormente, no ayuda el currículo establecido. De ahí el objeto de este trabajo: explicitar las competencias y alcanzar una defi nición lo más real y exhaustiva posible a través de descriptores que defi nan operativamente este elemento en relación con el conjunto del currículo y que facilite el proceso de evaluación y de elaboración de informes.
Al hilo de lo que decimos, hay unidades que presentan el apartado del tratamiento de las competencias básicas con la siguiente información: “las competencias a tratar serán social y ciudadana y aprender a aprender” Estaremos de acuerdo que esto es claramente insufi ciente. También nos encontramos programaciones y unidades que se limitan a hacer un resumen de la defi nición que cada decreto del currículo hace de las competencias con lo que resulta una información parecida la utilizada por un docente de infantil que la de uno de secundaria.
Para evitar estas situaciones, abogamos por lo que venimos defendiendo en este capítulo y es la defi nición operativa de las competencias cuyo resultado, tal y como hemos comentado, será un conjunto de indicadores que permitirán al docente matizar la manera en que va a ser trabajada e incluida determinada competencia en su programación y que servirá, al fi nal del proceso, para evaluar el nivel de desarrollo alcanzado.
CURRÍCULO (LOE, art. 6): conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.
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3. PROCESO SEGUIDO
El proceso se realiza tras una lectura detallada, refl exión y análisis de la normativa en las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria en la comunidad autónoma de Castilla La Mancha.
Creemos que estas tres etapas suponen un referente adecuado para alcanzar algunas conclusiones claras. Dejamos la puerta abierta para hacer un trabajo similar en el resto de etapas educativas ya que consiste en seguir una misma estructura. Así, se puede realizar el mismo trabajo de concreción en las siguientes enseñanzas en Castilla La Mancha:
Primer Ciclo de Educación Infantil Educación Secundaria para Personas Adultas (ESPA) Bachillerato Enseñanza de Idiomas (Niveles Básico, Intermedio y Avanzado) Enseñanzas Elementales de Música y Danza Enseñanzas Profesionales de Música Enseñanzas Profesionales de Danza
El proceso lo debe llevar a cabo el colectivo del profesorado que trabaja de forma colegiada y conjunta en un centro. Sirva este trabajo como sugerencia, aportación, sin olvidar que el mejor resultado serán aquellas decisiones que, de la forma más consensuada posible, alcance el equipo docente.
En este trabajo se aporta una exploración comparada de la normativa en las tres etapas educativas. Se analiza la defi nición y el tratamiento de las competencias básicas en cada una de las etapas. Se observa la evolución y presencia de cada una de las competencias en las tres etapas. Para ello se ha manejado el Anexo 1 de los decretos del currículo de cada etapa así como el Anexo 2 que regula el currículo de las áreas analizadas a modo de ejemplo.
Se ha vinculado cada competencia con aquellos objetivos de etapa con los que se ha considerado que presentan una relación más directa siguiendo los modelos de tabla que se presentan a continuación:
DEFINICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN …COMPETENCIAS BÁSICAS DEFINICIÓN
RELACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS CON LOS OBJETIVOS GENERALES DE …COMPETENCIAS BÁSICAS OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA
RELACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS CON LOS OBJETIVOS GENERALES DE …OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA COMPETENCIAS BÁSICAS
No existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.
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RELACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS CON LOS OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA Y DE ÁREA
COMPETENCIAS BÁSICASOBJETIVOS
GENERALES DE ETAPA
ÁREA 1 ÁREA 2 ÁREA 3 ÁREA …
Estas tablas de información ayudan a entender mejor el currículo, la relación entre los elementos del mismo y a establecer acuerdos, entendimientos entre el profesorado con el fi n de garantizar (ya lo hemos dicho) una correcta coherencia vertical y horizontal.
NOTA: no se olvide que la información de estas tablas es una propuesta de trabajo y pretende dar pie y generar la refl exión en los equipos docentes para, partiendo de lo que aquí se ofrece, generar sus propias relaciones y vínculos.
También se ha analizado el currículo de tres áreas de cada etapa para llegar a conclusiones concretas del tratamiento de las competencias. El modelo seguido en cada una de las áreas se puede utilizar y generalizar para el análisis del resto de áreas. Se ha utilizado el anexo correspondiente de los decretos del currículo donde aparecen las áreas analizadas.
Las áreas han sido las siguientes:
EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
1. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL2. CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL ENTORNO3. LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
1. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA2. MATEMÁTICAS3. CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
1. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA2. MATEMÁTICAS3. CIENCIAS DE LA NATURALEZA
Se han seguido los siguientes modelos de tablas (presentamos los modelos de las áreas de la Educación Primaria):
ÁREA …
OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO
ÁREA …COMPETENCIAS
BÁSICASOBJETIVOS
GENERALES DE ETAPAOBJETIVOS
GENERALES DE ÁREACRITERIOS DE EVALUACIÓN
1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO
Hemos relacionado los objetivos generales de cada una de las áreas en las tres etapas con las competencias básicas. Sabemos que el tratamiento de las competencias es transversal a todas las áreas; que en teoría, todos los objetivos generales están relacionados con todas las competencias, pero, para garantizar un tratamiento más explícito y correcto de las competencias, es preciso sistematizar y operativizar la relación de los objetivos y criterios de evaluación con las competencias para conocer, de una forma lineal, la presencia de este elemento esencial dentro de una etapa y entre las etapas.
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De esta forma, se ha seguido el siguiente modelo de tabla:
RELACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS CON LOS OBJETIVOS GENERALES EN LAS DISTINTAS ETAPASCOMPETENCIAS BÁSICAS OBJETIVOS GENERALES
INFANTIL (2º CICLO)OBJETIVOS GENERALES
PRIMARIAOBJETIVOS GENERALES
ESO
Por último, en este trabajo de concreción de las competencias básicas, presentamos los distintos indicadores (descriptores) que explicitan cada competencia en las tres etapas analizadas con el fi n de tener una visión continua y pro de la coherencia vertical. Para esta presentación hemos seguido la siguiente tabla:
INDICADORES DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LAS DISTINTAS ETAPASCCBB INFANTIL (2º CICLO) PRIMARIA ESO
4. CONSTRUCCIÓN DE LOS INDICADORES (DESCRIPTORES) QUE DEFINEN A CADA UNA DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Un DESCRIPTOR es un indicador entendido como ELEMENTO DE CALIDAD respecto del que puede ser evaluado una persona. Un indicador nos acerca a las manifestaciones signifi cativas de la realidad. Nos guía en los detalles básicos que nos llevan al conocimiento más fi dedigno y profundo de las cosas.
La fuente documental principal de la que partimos y utilizada en este análisis es la normativa vigente en cada una de las etapas educativas tratadas (ver apartado de normativa utilizada)
Presentamos DESCRIPTORES ESTÁNDARES (que se pueden utilizar como normas de referencia) que admiten diferentes gradaciones, desde un mínimo exigible hasta un óptimo deseable.
Nos inclinamos por utilizar estos descriptores por valoración cualitativa, en escalas del tipo: defi ciente…excelente (Noriega y Muñoz, 1996:10)
En relación con la redacción de los descriptores nos inclinamos por utilizar verbos en infi nitivo que describen las capacidades que a adquirir dentro de cada competencia. También adoptamos este modelo por estar en sintonía con los ejemplos que presentan los autores y trabajos de organismos consultados.
Otra forma perfectamente viable y que un equipo docente puede seguir si así lo estima es la redacción de los descriptores en tercera persona del singular ya que permite referirse al alumno que es sujeto evaluado y facilita la creación inmediata de escalas de estimación y/o valoración como hace la resolución que sirve de referencia en el proceso de evaluación externa de los centros en Castilla La Mancha (ver normativa consultada)
DESCRIPTOR: indicador que se define en forma escalar o aparece como valoración o argumentación. Indica la presencia/ausencia de un elemento a evaluar, el grado de consecución del mismo o un juicio de valor/una argumentación sobre el elemento objeto de evaluación.
INDICADOR: supone una forma de concretar una competencia básica. Debe definir el objeto al que se refiere.
Indicar es dar a entender o significar, a través de indicios o señales, el conocimiento de lo oculto, o al menos, de lo desconocido.
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Los indicadores que presentamos reúnen unas características y requisitos que siguiendo a Lázaro (1992) se engloban en tres dimensiones. A saber:
1. Características según el constructo (alude a la relación entre el indicador y el objeto al que se refi ere):
1.1. Signifi catividad de la relación entre el indicador y las propiedades del objeto que señala. El indicador recoge alguna propiedad del objeto evaluado.1.2. Relevancia del indicador. La propiedad recogida por el indicador puede ser esencial o accidental, siendo el indicador más relevante cuanto mejor represente al objeto con el que se relaciona.1.3. Teleologicidad del indicador. La congruencia descriptiva del indicador está en función de los objetivos y fi nes pretendidos.1.4 Utilidad del indicador. Un indicador debe reclamar una información que contribuya a la defi nición del objeto de evaluación, describa sus situaciones, defi na los problemas que le atañen y permita establecer predicciones.1.5. Complementariedad-totalidad. Cada indicador no debe ser interpretado aisladamente, sino que se le debe relacionar con el sistema de indicadores al que pertenezca.
2. Características según las condiciones de medida:2.1. Observable. 2.2. Aplicabilidad. 2.3. Las fuentes son accesibles a los objetivos de la evaluación. 2.4. Se establece un sistema de codifi cación.
3. Características según las condiciones formales:3.1. Cada indicador tiene un referente determinado, claro y defi nido. Es decir, cada indicador está en conexión con un fenómeno específi co a estudiar, en coherencia con una determinada variable y factor de un objeto.3.2. En relación con el punto anterior, cada indicador solicita información de una sola manifestación.3.3. Tiene defi nida la situación a observar en un contexto preciso, incluyendo un espacio y un tiempo determinado.3.4. La formulación es breve y concisa, de forma que se expresa con claridad y sin ambigüedades.3.5. El enunciado del texto tiende a ser directo y descriptivo.3.6. Si existe una cadena de indicadores, se señala y sistematiza en niveles de causalidad y/o de dependencia.3.7. Un indicador puede desglosarse en ítems, es decir, concretar la petición en forma de ítem o cuestión. Este formato puede constituirse por sí mismo en el instrumento de recogida de la información.
Interesa también aportar algunas RECOMENDACIONES para utilizar de un modo más apropiado los descriptores:
Desarrollar un sistema de indicadores basado en medidas múltiples con el fi n de que posibilite obtener y contrastar la información sobre un aspecto por diversas vías. Apostar por la construcción de indicadores compuestos y de índices que nos aporten información más compleja y decisiva para las decisiones.
Complementar la información que aportan los indicadores con la que nos pueden facilitar otras fuentes (especialmente el profesorado).Buscar el mayor grado de consenso entre la audiencia respecto a los indicadores a utilizar y dar la máxima publicidad a la información obtenida. (De Miguel, 1995: 182-183).
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VENTAJAS E INCONVENIENTES en el uso de INDICADORES (De Miguel, 1995: 181-182).
VENTAJAS DIFICULTADES E INCONVENIENTES
Aportan información válida, verifi cable y relativamente neutral.Posibilitan establecer comparaciones en función de diversos criterios.Permiten que los juicios de valor -valoraciones- se apoyen sobre datos bastante objetivos.Facilitan el consenso entre la audiencia implicada.Otorgan credibilidad a la toma de decisiones.Añaden transparencia a todo el proceso evaluador
Con frecuencia se elaboran a partir de modelos teóricos muy sencillos por lo que el indicador ofrece una información muy simple y limitada.En algunos casos, muchos indicadores se utilizan por razones políticas y con un determinado sentido, introduciendo sesgos en la evaluación.Habitualmente existen problemas en la recogida y análisis de los datos, especialmente los referidos al nivel de agregación, lo que cuestiona la objetividad y viabilidad del indicador.La falta de homogeneidad en los criterios -dado que en cada contexto se entienden de forma diferente- impide obtener medidas comparables.Problemas derivados de sus costos y ámbito de aplicación frecuentemente determinan que muchos indicadores se utilicen de forma distorsionada.Pueden orientar toda la ejecución de los programas con el fi n de alcanzar los indicadores y alterar, también, la toma de decisiones
En cuanto al uso de los descriptores hay que destacar que cuando se defi nen sirven como orientación para la actuación del docente porque defi nen y son las pautas de intervención y desarrollo del proceso educativo. Cuando tenemos que informar del grado de desarrollo del alumnado, los podemos utilizar como ítems en escalas de estimación que sirvan para el traspaso de información y consiguiente actuación en ciclos o etapas posteriores.
5. CONSTRUCCIÓN DE ESCALAS DE ESTIMACIÓN PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.
Estos descriptores, que defi nen cada una de las competencias en las tres etapas, permiten construir unas escalas de estimación que ofrecen la posibilidad al profesorado, de informar de forma detallada, concisa y clara, del grado de consecución y dominio que cada alumno/a alcanza en los distintos aspectos que confi guran cada una de las competencias al fi nal de una determinada etapa. Podemos fi jarnos en el modelo que se sigue en el Portfolio Europeo de las Lenguas donde se utiliza un modelo de autoevaluación del dominio alcanzado al fi nal de cada uno de los niveles en que se estructura el estudio de las lenguas. Siguiendo estas indicaciones ofrecemos un modelo que sigue, básicamente, el siguiente estilo:
ESCALA DE ESTIMACIÓN AL FINAL DE LA EDUCACIÓN …TABLA DE DESCRIPTORES POR COMPETENCIAS
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Los números indicarían el nivel alcanzado por el alumno en cada uno de los descriptores que defi nen cada competencia al fi nal de una etapa. Este instrumento de evaluación serviría como evaluación fi nal de etapa y como evaluación inicial para la etapa siguiente, asegurando de esta manera, una continuidad entre etapas y facilitando el proceso de programación.
La escala de estimación donde se incluyen los descriptores, como instrumento de evaluación que es, permite al profesorado alcanzar los siguientes objetivos:
- Facilitar la transición entre etapas con una información clara, concreta, reconocible.- Permitir la descripción y valoración de las competencias básicas de una manera detallada y fi able.
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- Documentar y refl exionar sobre el tratamiento y dominio de las competencias básicas.- Informar del grado de adquisición de las competencias al equipo docente que acoge al alumnado en la siguiente etapa.- Valorar y documentar de manera clara las competencias del alumnado.- Identifi car las necesidades y motivaciones del alumnado y, en consecuencia, fi jar objetivos y desarrollar programas de intervención.- Tener información de la forma de trabajar las competencias en las distintas etapas educativas y coordinar las intervenciones.- Describir los programas de enseñanza y “acreditar” las capacidades alcanzadas por el alumnado.
6. OBJETIVOS CONSEGUIDOS
1. La exploración de la normativa permite sistematizar y conocer a fondo el papel que juega cada una de las competencias en las tres etapas educativas estudiadas que junto a la relación con el resto de elementos del currículo permite disponer de una visión integradora de las competencias básicas.
2. El resultado permite al profesorado y a equipos docentes en centros educativos, garantizar una coherencia tanto horizontal como vertical en sus intervenciones ya que permite conocer qué se hace y cómo se trabaja en relación con las competencias básicas en las etapas educativas “limítrofes”.
3. Un estudio detallado de estas características permite también al profesorado llegar a detallar de una forma más fi able y exacta el grado de consecución de las competencias básicas de cada alumno/a. Hay que huir de informes superfi ciales y buscar una información lo más profesional, detallada y exhaustiva posible sobre el grado de madurez alcanzado por el alumnado en relación con cada una de las competencias.
4. Modelos como los que se proponen aquí, permiten a los profesionales de la orientación detallar y explicitar sus informes psicopedagógicos basados en competencias tal y como establece la normativa.
5. Igualmente, estos modelos permiten al profesorado diseñar boletines de evaluación más válidos para informar a las familias sobre el dominio que el alumnado tiene de las competencias básicas.
7. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULO DE CASTILLA LA MANCHA
Antes de entrar en materia e intentar concretar a fondo cada una de las competencias, conviene defi nir de forma básica, qué pretende, en qué consiste, cuál es el fundamento de cada una de las competencias básicas según lo entiende y presenta el currículo en Castilla La Mancha. Valgan estos sencillos apuntes para entender mejor cada una de las competencias en el conjunto de las tres etapas que analizamos.
La competencia en comunicación lingüística asume aspectos relacionados con leer, escribir, escuchar, hablar, conversar, disfrutar leyendo; la competencia comunicativa es la habilidad para comprender, expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos tanto de forma oral como escrita en las diferentes lenguas, en la amplia gama de contextos sociales y culturales en los que interactúa el individuo. En el marco de la Educación Infantil y de la Enseñanza Básica dispondríamos el desarrollo y el alcance de esta competencia de esta manera:
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EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA ESO
Uso de los niños de las cuatro destrezas del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) para construir pensamientos, expresar e interpretar ideas, sentimientos o hechos de forma apropiada y en distintos contextos sociales.Escuchar y hablar son funciones prioritarias en lengua materna y exclusivas en la lengua extranjera.Aproximación a la literatura infantil a través de cuentos y relatos.
Para representar, interpretar y comprender la realidad, habilidades lingüísticas como escuchar, hablar, conversar, leer y escribir, que se utilizan para construir el pensamiento y regular el comportamiento.Los conocimientos, destrezas y actitudes lingüísticas le permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones; dialogar; organizar las ideas, formar un juicio crítico, preparar y presentar un discurso, disfrutar escuchando, leyendo o escribiendo.
Utilizar las destrezas lingüísticas –escuchar, hablar, conversar, escribir y leer- para construir el pensamiento, expresar e interpretar ideas, sentimientos o hechos de forma adaptada a la situación de comunicación, regulando la propia conducta para incidir en el comportamiento de los otros a través del diálogo.Poder comunicarse en lenguas extranjeras, enriqueciendo las relaciones sociales de forma que sepan desenvolverse en contextos distintos al propio.
La competencia matemática se defi ne en la habilidad del individuo para utilizar y relacionar los números, las operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y el razonamiento matemático, el uso de herramientas científi cas, y su desarrollo y alcance llevaría la siguiente progresión:
EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA ESOSe construyen las habilidades matemáticas para que se utilicen de forma automatizada, mediante la manipulación, el conteo, el concepto y representación del número, inicio de las operaciones básicas de la suma como adición y la resta como sustracción.Se adquieren conceptos básicos imprescindibles para interpretar la realidad a través de formas, uso del tiempo y la representación del espacio.
El alumnado utiliza y relaciona los números y las operaciones básicas, así como símbolos y formas de expresión utilizando el razonamiento matemático para interpretar la realidad desde los parámetros justifi cando su interpretación.Estas habilidades incluyen el disfrute con el trabajo bien hecho y la precisión en el resultado, así como el uso de procedimientos de revisión del resultado.
Dominar la habilidad matemática que permita mediante el razonamiento, producir, interpretar y expresar distintos tipos de información sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, así como resolver problemas de la vida cotidiana.Implica habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento (inducción, deducción) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de lógica que validen los razonamientos realizados.
La competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico consiste principalmente en conocer los elementos del medio en el que está inmerso el alumno, comprender las interacciones que existen en el mismo, explorar e investigar, comprometerse con el cuidado del entorno, valorándola importancia del ejercicio y de la salud, y la defensa del patrimonio artístico y cultural. Se gradúa el desarrollo y alcance de esta competencia a través de conseguir de habilidades como:
EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA ESOInteracción con las personas, manipulación de los objetos, exploración del espacio y el tiempo, fundamentalmente en situaciones de juego.Conocimiento e integración cada vez más compleja del nombre, las cualidades del propio cuerpo y el de los otros, los objetos y los entornos naturales y sociales.Interacción con el mundo que le rodea, anticipando situaciones y evitando riesgos y actuando con respeto hacia plantas, animales, objetos.
Interacción con el mundo que nos rodea identifi cando sus elementos y comprendiendo la dinámica de relación que se establece entre ellos.Actuación dirigida a anticipar cualquier acción y poder elegir entre aquellas que tienen un efecto positivo para la conservación y la calidad de vida.Actuación coherente en ámbitos de la salud, actividad productiva, consumo racional, uso responsable de los recursos naturales, cuidado del medio ambiente y vida saludable.
Interacción con el mundo físico, tanto en los aspectos naturales como en los generados por la acción humana, mediante la comprensión de sucesos, predicción de consecuencias y actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida, propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.Adecuación en la percepción del espacio a gran escala y en el entorno inmediato, tomando conciencia de la presencia de las personas.
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La competencia digital y de tratamiento de la información nos refi ere a aspectos y conocimientos básicos del mundo de la informática, como almacenar datos, recuperar información, uso de procesadores de textos, hojas de cálculo, presentaciones y bases de datos, navegar por Internet y ordenar y conocer elementos de búsqueda, utilizar el chat y el correo electrónico, todo ello con criterios de adaptabilidad y accesibilidad, pero sobre todo con una visión y uso crítico del medio. Progresivamente podríamos establecer que:
EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA ESO
La didáctica multimedia es una herramienta muy atractiva para el aprendizaje ya que despierta su interés por jugar.Se pueden desarrollar competencias sufi cientes como encender y apagar el ordenador, usar el ratón sobre los iconos, abrir ventanas para localizar y extraer información, seguir enlaces, utilizando sencillos programas que le permitan aprender y expresarse.
Tiene que saber utilizar las TIC como soporte para buscar, localizar, organizar y comunicar información, localizando los elementos básicos del ordenador y sabiendo conectar periféricos y realizar un mantenimiento sencillo.Conlleva el uso de distintos lenguajes (textual, numérico, visual, gráfi co y sonoro) e integrarlos para comprender, razonar e interpretar la información antes de presentar.
Tiene que saber buscar, obtener, procesar y comunicar información para transformarla en conocimiento. Así la búsqueda, registro y tratamiento de la información se realizará utilizando técnicas y estrategias que requieran el dominio de lenguajes específi cos básicos, así como las pautas de decodifi cación y transferencia, en distintas situaciones y contextos, gestionando adecuadamente la información compleja.
La competencia social y ciudadana, la encuadramos en habilidades específi cas de los alumnos relativas a escuchar, empatizar, conversar, conocer y comprender derechos, cumplir y practicar las obligaciones, negociar, participar, convivir, ser solidario, respetarse a sí mismo, a los demás y al entorno entre otras. Su posible graduación correspondería con:
EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA ESO
Adquisición y desarrollo de habilidades de respeto y cumplimiento de las normas, en un estadio psicoevolutivo claramente individualista del alumno, donde las actividades que realiza el niño están casi siempre asociadas a la relación con los adultos y otros niños y niñas. Se busca la construcción de la relación social mediante un comportamiento democrático
Habilidades básicas para la convivencia diaria como la comprensión de la realidad social, la práctica de la cooperación y la participación.Se incluye el conocimiento de la organización social, política y territorial de su localidad, comunidad autónoma, el estado, junto con los acontecimientos históricos más relevantes y representativos, situándolos en el tiempo.
En este caso la competencia se refi ere a comprender la realidad social, participar, convivir y ejercer la cuidadanía democrática en una sociedad plural.En defi nitiva, el alumnado debe participar activa y plenamente en la vida cívica ejerciendo la ciudadanía, basada en la construcción de la paz y la democracia.
La competencia cultural y artística nos pone en actitudes plenamente desarrolladas en el alumno de alimentar el silencio, observar, descifrar, expresar sentimientos, ideas y emociones, representar, disfrutar con las diversas técnicas artísticas, defender y admirar el patrimonio cultural, etc. En las diferentes etapas se confi gura:
EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA ESOAcercamiento al mundo que le rodea mediante el conocimiento, uso y valoración de las diferentes manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio de los pueblos.Comprender y representar imágenes con distintos materiales plásticos, utilizando el propio cuerpo como un medio expresivo más que expresa sentimientos, emociones o vivencias.
Conocer, comprender, participar y valorar las manifestaciones culturales y artísticas, las costumbres, juegos populares, tradiciones propias, contribuyendo a la conservación de su patrimonio.Incluye el uso del pensamiento divergente como parte del pensamiento creativo, aprendiendo a valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural y la realización de experiencias artísticas compartidas.
Apreciar y valorar críticamente las manifestaciones culturales y artísticas y utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute, considerándolas como parte del patrimonio de los pueblos.Utilización del pensamiento divergente y convergente para expresarse y comunicarse, para percibir y enriquecerse con el mundo del arte y de la cultura, conociendo el aprendizaje que supone el diálogo intercultural.
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La competencia para aprender a aprender busca que el alumnado sepa construirse medios de aprendizaje para organizar el tiempo y el espacio, planifi car, recoger, organizar y analizar fuentes de información distintas, realizar análisis de los procesos de aprendizaje, valorando el esfuerzo individual y los resultados obtenidos mediante el trabajo en equipo. Podemos establecerlas así:
EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA ESO
Construir un ambiente de aprendizaje donde los niños aprendan disfrutando, al mismo tiempo que aprendan de una manera efi caz y autónoma.Se aprende a utilizar la observación, manipulación y exploración, habituando a respetar unas normas básicas sobre el trabajo, la postura necesaria, el tiempo y el espacio del aprendizaje, así como el uso de materiales y recursos de forma ordenada y cuidadosa.
Implicar utilizar estrategias de aprendizaje cada vez más autónoma disfrutando con el ejercicio de de esta autonomía.Hay que saber utilizar técnicas y hábitos de trabajo para planifi car y organizar el propio estudio; integrar y organizar la información a través esquemas y mapas conceptuales; revisar el trabajo realizado para mejorarlo, y presentar los trabajos realizados con orden y limpieza.
Aquí conseguiremos que el alumno aprenda disfrutando de una manera efi caz y autónoma de acuerdo con las exigencias de cada situación.Se reconocen las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas) y las estrategias para desarrollarlas, consiguiendo un sentimiento de competencia personal y confi anza en uno mismo, sabiendo autoevaluarse y autorregularse, sabiendo administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los demás.
La autonomía e iniciativa personal es una competencia básica que permite al alumno comprenderse a sí mismo para conocer las propias oportunidades, planifi car, decidir, asumir responsabilidades, innovar, aceptar los cambios, trabajar en equipo y realizar una autoevaluación de conocimientos y competencias. Se manifi esta en las etapas educativas mediante:
EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA ESO
Uso efi caz del propio cuerpo en el desarrollo de rutinas, en el incremento de iniciativas y alternativas a las rutinas, en la seguridad que se adquiere al realizar las actividades, en el cálculo de los riesgos y en la responsabilidad por concluir las actividades de una forma cada vez más correcta y en la capacidad por enjuiciarlas de forma crítica.
Tener iniciativa desde la autonomía conlleva saber fi jar metas a medio y largo plazo que se concretan en proyectos a desarrollar.Se debe saber llevar ideas a la práctica, planifi car la acción, llevarla a cabo y concluirla en colaboración con los demás.Responder con seguridad a las actividades propuestas valorando de forma realiza el esfuerzo desarrollado y el resultado obtenido.
Se incrementan las iniciativas y alternativas personales a la hora de realizar actividades, cálculo de riesgos y responsabilidad por concluirlas de forma correcta y enjuiciarlas de forma crítica, sabiendo relacionarse, cooperar y trabajar en equipo, valorando las ideas de los demás y dialogando y negociando, siendo capaz de liderar proyectos individuales o colectivos con creatividad, confi anza, responsabilidad y sentido crítico.
La competencia emocional, es una competencia básica añadida por el currículo regional de Castilla-La Mancha en todas las etapas educativas y que no fi gura entre las competencias básicas establecidas por los Reales Decretos estatales de enseñanzas mínimas. Consistiría el conocimiento de los mecanismos de control de las emociones (amenaza, miedo, ira, tristeza, alegría,…) y la consecución de sensaciones de optimismo y motivación por el aprendizaje.
Hacer frente a situaciones de ansiedad y sentimientos depresivos mediante el desarrollo del autocontrol y el manejo de las interferencias que se producen en situaciones de aprendizaje, también. En defi nitiva, se convierte la competencia emocional en ajustar el autoconcepto y la autoestima a las propias características individuales del alumno. En tres etapas la dividimos:
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EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA ESOLas personas en contacto con los niños y niñas tienen un papel determinante en el desarrollo del autoconcepto y la autoestima. El autoconcepto principalmente se logra con un adecuado desarrollo en las relaciones con los demás, asociándose la autoestima a una interacción positiva y natural.
El autoconcepto fi gura como una clave en saber interpretar la realidad que nos rodea en las relaciones con los demás, procurando que el autoconcepto académico no se consolide desde el punto de vista competitivo. Conseguir aplazar demandas y recompensas y tolerar el fracaso.
Se defi ne por la madurez que el individuo demuestra en las actuaciones tanto consigo mismo como con los demás, especialmente a la hora de resolver los confl ictos. El equilibrio emocional facilita o difi culta el rendimiento escolar ya que intensifi ca o reduce interferencias en el aprendizaje.
A continuación se ofrecen comentarios a la información aportada por cada una de las tablas en que se estructuran las relaciones generadas entre las competencias y el resto de elementos del currículo del 2º ciclo de Educación Infantil, el currículo de Educación Primaria y el currículo de Educación Secundaria Obligatoria.
Recordamos que la fi nalidad de esta información y de las tablas es la de servir de ejemplo a los equipos docentes como punto de partida y modelos a seguir en su proceso de refl exión, análisis de la normativa y toma de decisiones.
En ningún momento se deben considerar estas tablas como algo defi nitivo.
Somos conscientes de que la presencia de las competencias básicas en el currículo se hace de forma transversal y están presentes en todo momento a través de todos los elementos del currículo pero, no es menos cierto, en base a la defensa de un currículo integrador y una defi nición operativa de las competencias, que es necesario generar vínculos entre las competencias y el resto de elementos del currículo para “justifi car” y “visualizar” el tratamiento y presencia de las competencias en las programaciones didácticas.
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finir p
or su
utilid
ad lo
s elem
entos
repr
esen
tativo
s de l
a rea
lidad
más
cerca
na: g
rupo
s soc
iales
, pro
fesion
ales,
eleme
ntos u
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os y
natur
ales,
anim
ales,
medio
s de c
omun
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n y tr
ansp
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man
ifesta
cione
s cult
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tístic
as.
d. Co
mpete
ncia
digita
l (TIC
D)
El or
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dor y
el re
sto de
los m
edios
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visua
les so
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atra
ctiva
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el niñ
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terés
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gar.
En E
duca
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nfanti
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ña y
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el us
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ismos
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ceso
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ende
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prim
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traer
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cerra
r; y d
e utili
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rogr
amas
senc
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e dibu
jo’ pa
ra
expr
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se.
31 E
xtra
ida
del A
nexo
I de
l Dec
reto
67/
07 d
el c
urríc
ulo
del 2
º cic
lo d
e IN
FAN
TIL
51
e. Co
mpete
ncia
socia
l (SC)
En es
ta eta
pa se
adqu
ieren
y de
sarro
llan h
abilid
ades
de re
speto
y cu
mplim
iento
de la
norm
a en u
n mom
ento
claram
ente
indivi
duali
sta en
el qu
e la r
elació
n con
los a
dulto
s y ot
ros ni
ños y
niñ
as es
tá cla
ramen
te as
ociad
a a la
activ
idad q
ue se
reali
za.
La ni
ña y
el niñ
o, so
n com
peten
tes pa
ra es
cuch
ar de
form
a aten
ta cu
ando
se le
s hab
la, de
guard
ar un
tumo
, de p
resen
tarse
, de p
resta
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e com
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y res
petar
las n
ormas
del
juego
, ade
más d
e part
icipa
r en s
u elab
oració
n. Es
ta co
mpete
ncia
está
asoc
iada a
l efec
to qu
e prod
uce t
anto
el co
mport
amien
to ad
aptad
o com
o el in
adap
tado p
ero, a
travé
s de e
lla, s
e co
nstru
ye la
relac
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cial. D
esde
esta
base
se co
nstru
ye el
comp
ortam
iento
ciuda
dano
y de
mocrá
tico.
f. Com
peten
cia
cultu
ral y
artís
tica
(CA)
En es
ta eta
pa, e
n el m
ismo c
ontex
to de
acerc
amien
to al
mund
o que
le ro
dea s
e prod
uce e
l con
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iento,
comp
rensió
n, us
o y va
lorac
ión de
las d
iferen
tes m
anife
stacio
nes c
ultura
les y
artíst
icas q
ue fo
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parte
del p
atrim
onio
propio
de lo
s pue
blos;
y de f
orma p
aralel
a se d
esarr
olla l
a com
peten
cia pa
ra co
mpren
der y
repre
senta
r imág
enes
con d
istint
os m
ateria
les
plásti
cos,
de ut
ilizar
el pro
pio cu
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omo u
n elem
ento
expre
sivo m
ás, c
apaz
de ex
presa
r sen
timien
tos, e
mocio
nes o
vive
ncias
, de s
eguir
un rit
mo y
de ut
ilizar
el ca
nto as
ociad
o o no
al
movim
iento.
To
das e
stas h
abilid
ades
que c
onfor
man l
a com
peten
cia cu
ltural
y art
ística
ayud
an a
las ni
ñas y
niño
s a ge
neral
izar s
u dom
inio d
el cu
erpo,
a disf
rutar
con e
llas y
les e
nseñ
an, d
esde
el
juego
, a ut
ilizar
el oc
io de
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a acti
va, d
esarr
ollan
do va
lores
de es
fuerzo
perso
nal s
olida
rio.
g. Co
mpete
ncia
para
ap
rend
er a
apre
nder
(A
A)
Duran
te la
etapa
infan
til se
cons
truye
y se
alca
nza u
n nive
l bás
ico en
aque
llas h
abilid
ades
que p
ermite
n a la
niña
y el
niño “
apren
der”
disfru
tando
y ha
cerlo
de un
a man
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icaz y
au
tónom
a de a
cuerd
o con
las e
xigen
cias d
e cad
a situ
ación
. En e
ste pe
riodo
apren
de a
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ar la
obse
rvació
n, ma
nipula
ción y
explo
ración
para
cono
cer m
ejor e
l mun
do qu
e le r
odea
; org
aniza
la in
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ción q
ue re
coge
de ac
uerdo
con s
us cu
alida
des y
categ
orías
; esta
blece
senc
illas r
elacio
nes c
ausa
y efe
cto en
func
ión de
las c
onse
cuen
cias;
se ha
bitúa
a res
petar
un
as no
rmas
básic
as so
bre el
traba
jo, la
postu
ra ne
cesa
ria, s
u tiem
po y
espa
cio y
el us
o de l
os m
ateria
les y
recurs
os de
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a orde
nada
y cu
idado
sa.
h. Au
tono
mía e
ini
ciativ
a per
sona
l (A
IP)
Esta
comp
etenc
ia se
cons
truye
desd
e el c
onoc
imien
to de
sí m
ismo y
se m
anifie
sta a
travé
s de u
n uso
cada
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ás ef
icaz d
el pro
pio cu
erpo e
n el d
esarr
ollo d
e las
rutin
as, e
n el
increm
ento
de in
iciati
vas y
alter
nativ
as a
las m
ismas
, en l
a seg
urida
d que
se ad
quier
e al re
aliza
r las a
ctivid
ades
, en e
l cálc
ulo de
riesg
os y
en la
resp
onsa
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d por
conc
luirla
s de u
na
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cada
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ás co
rrecta
y en
capa
cidad
por e
njuici
adas
de fo
rma c
rítica
. La
niña
y el
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e cinc
o y se
is añ
os a
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a que
cono
ce y
contr
ola su
cuerp
o mien
tras a
ctúa s
e mue
stra s
eguro
de su
prop
ia efi
cacia
a la
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de m
aneja
r útile
s; de
conc
luir la
s rut
inas p
erson
ales d
e alim
entac
ión, v
estid
o, as
eo y
desc
anso
con m
ayor
efica
cia y
“solos
”; y de
abord
ar nu
evas
tarea
s e in
iciati
vas a
sumi
endo
ciert
os rie
sgos
que e
s cap
az de
contr
olar.
i. Com
peten
cia
emoc
ional
(CE)
En el
desa
rrollo
de ca
da un
a de l
as ac
cione
s que
la ni
ña y
el niñ
o rea
lizan
, en u
n hori
zonte
cada
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ás am
plio,
y en c
ontac
to co
n las
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nas q
ue tie
nen u
n pap
el de
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en su
vid
a, co
nstru
ye el
autoc
once
pto y
desa
rrolla
la au
toesti
ma.
El au
tocon
cepto
integ
ra tod
as la
s clav
es qu
e siem
pre va
a uti
lizar
para
interp
retar
la rea
lidad
que l
e rod
ea y,
espe
cialm
ente,
las r
elacio
nes c
on lo
s dem
ás. E
l des
arroll
o de l
a co
mpete
ncia
emoc
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siemp
re es
tá as
ociad
o a un
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ción p
ositiv
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mprom
etida
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os ot
ros. L
a actu
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natur
al y s
in inh
ibicio
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e form
a hab
itual
en la
s dist
intas
situa
cione
s qu
e le t
oca v
ivir e
s la m
anife
stació
n más
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de es
a com
peten
cia em
ocion
al.
Al co
nclui
r la E
duca
ción i
nfanti
l, la n
iña y
el niñ
o son
comp
etente
s para
man
ifesta
r y as
umir e
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to de
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ompa
ñeras
y co
mpañ
eros q
ue le
rode
an, d
e inte
resars
e por
sus p
roblem
as o
de co
ntribu
ir a su
felic
idad.
Tamb
ién lo
s son
para
contr
olar s
u com
porta
mien
to y t
olerar
la fru
strac
ión de
no ob
tener
lo qu
e quie
ren cu
ando
lo qu
ieren
y el
fraca
so de
que l
as co
sas n
o sa
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omo s
e pide
, esp
ecial
mente
cuan
do el
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rzo no
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ficien
te.
CO
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:
D
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o 1
del
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reto
qu
e re
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ícu
lo d
e es
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iclo
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ene
la i
nfo
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ión
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la q
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sen
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ifi c
ado
de
cad
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de
las
com
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enci
as e
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clo
par
a en
ten
der
el
rest
o d
e ta
bla
s q
ue
se
ofre
cen
en
su
con
jun
to.
52
TA
BLA
6: OB
JETIV
OS G
ENER
ALES
DE
ETAP
A Y
DE Á
REA
EN E
L 2º C
ICLO
DE
EDUC
ACIÓ
N IN
FANT
IL
OBJE
TIVOS
GEN
ERAL
ES D
EL 2º
CIC
LO
DE E
DUCA
CIÓN
INFA
NTIL
OBJE
TIVOS
GEN
ERAL
ES D
EL Á
REA
CONO
CIMI
ENTO
DE
SÍ M
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NOMÍ
A PE
RSON
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TIVOS
GEN
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TORN
O
OBJE
TIVOS
GEN
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EL Á
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LENG
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S: C
OMUN
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IÓN
Y RE
PRES
ENTA
CIÓN
a.
Desc
ubrir
y con
struir
, a tra
vés d
e la a
cción
, el
cono
cimien
to de
su pr
opio
cuerp
o y el
de lo
s otr
os, a
ctuar
con s
eguri
dad y
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der a
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las di
feren
cias.
b. Ob
serva
r y ex
plorar
el m
undo
que l
es ro
dea a
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vés d
el jue
go y
de la
acció
n y de
sarro
llar
actitu
des d
e curi
osida
d y co
nserv
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. c.
Adqu
irir há
bitos
de hi
giene
, alim
entac
ión,
vesti
do, d
esca
nso y
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cción
. d.
Cons
truir u
na im
agen
ajus
tada d
e sí m
ismo y
de
sarro
llar la
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des a
fectiv
as.
e. Es
tablec
er rel
acion
es po
sitiva
s con
los i
guale
s y l
os ad
ultos
; adq
uirir l
as pa
utas e
lemen
tales
de
conv
ivenc
ia y r
elació
n soc
ial; re
gular
la co
nduc
ta,
así c
omo e
jercit
arse e
n la r
esolu
ción p
acífic
a de
confl
ictos
. f. D
esarr
ollar
las ha
bilida
des c
omun
icativ
as a
travé
s de d
istint
os le
ngua
jes, in
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la le
ngua
ex
tranje
ra, y
forma
s de e
xpres
ión a
travé
s del
movim
iento,
el ge
sto y
el ritm
o. g.
Inicia
rse en
el m
anejo
de la
s herr
amien
tas
lógico
-mate
mátic
as, la
lecto
escri
tura y
las
tecno
logías
de la
infor
mació
n y la
comu
nicac
ión.
h. De
scub
rir el
place
r de l
a lec
tura a
travé
s de l
os
cuen
tos y
relato
s. i. C
onoc
er y p
artici
par d
e form
a acti
va en
las
manif
estac
iones
socia
les y
cultu
rales
de C
astill
a-La
Man
cha.
1. Co
noce
r, rep
resen
tar y
utiliz
ar el
cuerp
o, su
s ele
mento
s, fun
cione
s, po
sibilid
ades
de ac
ción y
de
expre
sión d
e una
form
a con
trolad
a y co
ordina
da.
2. Fo
rmars
e una
imag
en aj
ustad
a de s
í mism
o en
la int
eracc
ión co
n los
otros
y en
el de
sarro
llo de
la
auton
omía
perso
nal.
3. Ide
ntific
ar, do
mina
r y co
munic
ar los
se
ntimi
entos
, emo
cione
s, ne
cesid
ades
o pre
feren
cias p
ropias
y co
noce
r, com
prend
er y
respe
tar la
s de l
os ot
ros.
4. Re
aliza
r con
auton
omía
y seg
urida
d los
hábit
os
perso
nales
, las a
ctivid
ades
habit
uales
y ten
er ini
ciativ
a para
reso
lver la
s nue
vas t
areas
y pro
blema
s que
pres
enta
la vid
a coti
diana
. 5.
Desa
rrolla
r acti
tudes
y há
bitos
de re
speto
, ay
uda y
colab
oració
n con
los d
emás
; de
promo
ción d
e la s
alud y
de pr
otecc
ión de
l ento
rno.
1. Ob
serva
r y ex
plorar
con i
nterés
el en
torno
na
tural
para
cono
cer y
valor
ar los
comp
onen
tes
básic
os e
interp
retar
algun
as de
sus r
elacio
nes y
de
sarro
llar a
ctitud
es de
cuida
do, re
speto
y res
pons
abilid
ad en
su co
nserv
ación
. 2.
Inicia
rse en
las h
abilid
ades
mate
mátic
as,
actua
ndo s
obre
eleme
ntos y
colec
cione
s, ide
ntific
ando
sus a
tributo
s y cu
alida
des y
es
tablec
iendo
relac
iones
de ag
rupam
ientos
, cla
sifica
ción,
orden
y cu
antifi
cació
n. 3.
Relac
ionars
e con
los d
emás
, de f
orma c
ada v
ez
más e
quilib
rada y
satis
factor
ia, in
terior
izand
o pro
gresiv
amen
te las
pauta
s de c
ompo
rtami
ento
socia
l y aj
ustan
do su
cond
ucta
a ella
s. 4.
Cono
cer d
istint
os gr
upos
socia
les ce
rcano
s a su
ex
perie
ncia,
algu
nas d
e sus
carac
teríst
icas,
produ
ccion
es cu
ltural
es, v
alores
y for
mas d
e vida
, ge
neran
do ac
titude
s de c
onfia
nza,
respe
to y
aprec
io.
1. Ut
ilizar
el len
guaje
oral
para
expre
sar
senti
mien
tos, d
eseo
s e id
eas,
y valo
rar su
uso
como
herra
mien
ta de
relac
ión co
n los
demá
s, de
reg
ulació
n de l
a con
viven
cia y
como
instr
umen
to de
apren
dizaje
tanto
en le
ngua
prop
ia co
mo
extra
njera.
2.
Comp
rende
r las i
ntenc
iones
y me
nsaje
s de
otros
niño
s y ad
ultos
, ado
ptand
o una
actitu
d po
sitiva
hacia
la le
ngua
, tanto
prop
ia co
mo
extra
njera.
3.
Inicia
rse en
los u
sos s
ocial
es de
la le
ctura
y la
escri
tura e
xplor
ando
su fu
ncion
amien
to y
valor
ándo
las co
mo in
strum
ento
de co
munic
ación
, inf
ormac
ión y
disfru
te.
4. Co
mpren
der y
disfr
utar e
scuc
hand
o, int
erpret
ando
y ley
endo
texto
s lite
rarios
mos
trand
o ac
titude
s de v
alorac
ión, d
isfrut
e e in
terés
hacia
ell
os.
5. Co
mpren
der y
repre
senta
r idea
s y se
ntimi
entos
em
plean
do el
leng
uaje
plásti
co, c
orpora
l y m
usica
l me
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el em
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écnic
as y
acerc
arse a
l con
ocim
iento
de ob
ras ar
tístic
as
expre
sada
s en e
sos l
engu
ajes.
6. Ut
ilizar
el ord
enad
or pa
ra ac
cede
r al u
so de
l len
guaje
mult
imed
ia pa
ra me
jorar
o refo
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habil
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s y co
nocim
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.
CO
ME
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AR
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MA
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BL
A 6
:
L
a in
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ción
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s co
mp
eten
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í fa
cili
tar
la c
omp
ren
sión
del
co
nte
nid
o d
e la
sig
uie
nte
tab
la.
53
TABL
A 7:
RELA
CIÓN
DE
LAS
COMP
ETEN
CIAS
BÁS
ICAS
CON
LOS
OBJE
TIVOS
GEN
ERAL
ES D
EL 2º
CIC
LO D
E IN
FANT
IL CO
MPET
ENCI
AS B
ÁSIC
AS
OBJE
TIVOS
GEN
ERAL
ES D
E ET
APA
a. Co
mpete
ncia
en
comu
nicac
ión lin
güíst
ica.
(CL)
f. D
esarr
ollar
las ha
bilida
des c
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57
COMPETENCIAS BÁSICAS
OBJETIVOS GENERALES DEL
2º CICLO
OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
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CIMF b3 3SC / CE e
CL / CA fSC / CE a 4 4AIP / CE cSC / CE a
5 5CIMF bSC / CE e
COMENTARIO DE LA INFORMACIÓN APORTADA POR LA TABLA 9:
La relación de los objetivos de área con los criterios de evaluación la establece el currículo y en principio, asumimos dichas relaciones que las trasladamos a la tabla que nos ocupa. Lo que resulta necesario es crear vínculos entre los objetivos generales del 2º ciclo de Educación Infantil y los objetivos generales del área Conocimiento de Sí Mismo y Autonomía Personal. Para ello hacemos una lectura detallada del currículo y llegamos a la presente tabla que interpretamos del siguiente modo: los objetivos generales de área 3 y 5 presentan mayor relación con los objetivos generales del 2º ciclo; todos los objetivos generales del área tienen una relación directa con algunos objetivos generales del 2º ciclo; esta tabla permite unir los criterios de evaluación con las competencias básicas por lo que facilita el proceso de evaluación ya que podemos afi rmar que un alumno que alcanza el objetivo 1 del área medido a través del criterio de evaluación 1 alcanza, en parte, las competencias Social y Ciudadana, Autonomía e Iniciativa Personal y Emocional. Igualmente podemos afi rmar la consecución parcial de las competencias citadas si el alumnado es evaluado positivamente en relación con el criterio de evaluación 2.
Esta área no presenta relación directa con la Competencia Matemática, la Competencia Digital, la Competencia para Aprender a Aprender.
Sin embargo, presenta especial relación con las competencias Social y Ciudadana, Autonomía e Iniciativa Personal y Competencia Emocional. Esta afi rmación es lógica por las características propias del área, la fi nalidad que tiene y la aportación al conjunto de la formación integral del individuo.
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59
COMPETENCIAS BÁSICAS
OBJETIVOS GENERALES DEL
2º CICLO
OBJETIVOS GENERALES DE
ÁREA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
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CM / CD / AA g 2 2
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CL / CA f
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CIMR i
COMENTARIO DE LA INFORMACIÓN APORTADA POR LA TABLA 10:
La relación de los criterios de evaluación con los objetivos del área viene establecida por el currículo. Al igual que hemos hecho en el área de Conocimiento de sí mismo y Autonomía Personal, queremos generar relaciones entre los objetivos del área de Conocimiento e Interacción con el Entorno y los objetivos generales de la etapa. Las conclusiones y observaciones que se generan son las siguientes.
El objetivo de área 3 es el que más importancia adquiere en su relación con los objetivos generales de etapa y por tanto, con las competencias básicas.
No encontramos relación directa con los objetivos generales de etapa A, C y H.
Todas las competencias básicas, de una manera más o menos directa, aparecen vinculadas al conjunto del área, de ahí la importancia que adquiere la misma en el objetivo de la adquisición de las competencias básicas.
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OBJETIVOS GENERALES DEL
2º CICLO
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COMENTARIO DE LA INFORMACIÓN APORTADA POR LA TABLA 11:
La relación entre los criterios de evaluación y los objetivos de área viene establecida por el currículo al igual que pasara con el resto de áreas del 2º ciclo de Educación Infantil. Al generar las relaciones entre los objetivos generales de área y los de etapa encontramos algunos detalles que merecen ser comentados.
Existe una especial relación y por tanto, se centra especialmente el área con las competencias de Comunicación Lingüística y Cultural y Artística.
No aparecen vínculos directos con las competencias en el Conocimiento y la Interacción con el mundo que le rodea, Competencia Social, Autonomía e Iniciativa Personal y Competencia Emocional. Esto último no quiere decir que no se puedan trabajar estas competencias desde esta área pero no encontramos vínculos tan claros entre sí.
Especialmente importancia adquiere el objetivo general de etapa F en esta área a través de los objetivos generales 1,2 3,4 y 5.
El objetivo general de área 3 presenta una importante relación con los objetivos generales F, G y H lo que le confi ere en un objetivo destacado de cara a la adquisición de buen número de competencias básicas.
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, dife
rente
para
los in
migra
ntes q
ue no
cono
cen e
l cas
tellan
o, la
prime
ra, la
se
gund
a, la
terce
ra...le
ngua
extra
njera.
En c
ontra
de m
odelo
s que
cons
ideran
inde
pend
iente
la for
mació
n en c
ada u
na de
las l
engu
as, to
das e
llas c
onlle
van l
as m
ismas
estra
tegias
de en
seña
nza y
ap
rendiz
aje.
En sí
ntesis
, el a
lumna
do al
térm
ino de
la E
duca
ción p
rimari
a ha d
e ser
comp
etente
para
expre
sar o
ralme
nte id
eas,
senti
mien
tos, e
xperi
encia
s.., d
e form
a coh
erente
, orde
nada
y cla
ra; co
mpren
der te
xtos
orales
y es
critos
, iden
tifica
ndo i
deas
princ
ipales
, dife
rencia
ndo h
echo
s y op
inion
es, a
spec
tos re
ales y
fantá
stico
s e in
terpre
tar m
ensa
jes no
explí
citos
; leer
en vo
z alta
y sil
encio
sa de
form
a efic
az; re
aliza
r co
mpos
icion
es es
critas
resp
etand
o los
aspe
ctos f
ormale
s y el
tipo d
e tex
to, co
n corr
ecció
n orto
gráfic
a y de
form
a leg
ible;
identi
ficar
y clas
ificar
las pa
labras
por c
atego
rías g
ramati
cales
. As
imism
o seg
uir ór
dene
s y co
mpren
der te
xtos o
rales
y es
critos
asoc
iados
a im
ágen
es, o
bjetos
y sit
uacio
nes c
onoc
idas e
n len
gua e
xtran
jera;
utiliz
ar fór
mulas
socia
les y
estru
cturas
senc
illas e
n situ
acion
es
de co
munic
ación
simu
ladas
para
salud
ar, pr
egun
tar, p
edir a
yuda
... en
leng
ua ex
tranje
ra; le
er de
form
a ade
cuad
a tex
tos co
rtos,
senc
illos,
adap
tados
a su
edad
e int
erese
s y re
spon
der a
preg
untas
sobre
lo
leído
, en l
engu
a extr
anjer
a; lee
r de f
orma h
abitu
al y d
isfrut
ar ley
endo
; valo
rar y
respe
tar el
uso d
e otra
s len
guas
espa
ñolas
y ex
tranje
ras e
intere
sarse
por s
u cult
ura; e
iden
tifica
r y ev
itar e
l uso
del le
ngua
je pa
ra dis
crimi
nar a
otros
(sex
ista,
racist
a...).
b. Co
mpete
ncia
matem
ática
(CM)
La co
mpete
ncia
matem
ática
del a
lumna
do de
prim
aria s
e dem
uestr
a, en
un pr
imer
nivel,
cuan
do el
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nado
utiliz
a y re
lacion
a los
núme
ros, la
s ope
racion
es bá
sicas
, los s
ímbo
los y
las fo
rmas
de ex
presió
n y r
azon
amien
to ma
temáti
co; y
, en u
n seg
undo
nive
l, cua
ndo e
s cap
az de
utiliz
ar el
razon
amien
to pa
ra int
erpret
ar la
realid
ad de
sde l
os pa
rámetr
os m
atemá
ticos
y jus
tifica
r su i
nterpr
etació
n. Al
termi
nar la
Edu
cació
n prim
aria e
l alum
nado
será
comp
etente
en el
man
ejo de
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úmero
s natu
rales
, en e
stable
cer r
elacio
nes e
ntre n
úmero
s; pa
ra uti
lizar
de fo
rma c
ompre
siva y
autom
atiza
da la
s op
eracio
nes b
ásica
s con
esos
núme
ros; p
ara re
aliza
r esti
macio
nes,
medid
as, c
álculo
s, tra
nsfor
macio
nes y
equiv
alenc
ias co
n las
disti
ntas u
nidad
es de
med
ida; p
ara in
terpre
tar la
reali
dad d
esde
parám
etros
ge
ométr
icos;
y, so
bre to
do, p
ara ut
ilizar
estos
cono
cimien
tos y
destr
ezas
en la
reso
lución
de pr
oblem
as su
pues
tos y
reales
. Esta
s hab
ilidad
es in
cluye
n el d
isfrut
e con
el tra
bajo
bien h
echo
y la
precis
ión en
el
result
ado,
el us
o de p
roced
imien
tos de
revis
ión de
l trab
ajo.
c. Co
mpete
ncia
en el
co
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iento
y la
inter
acció
n con
el
mund
o físi
co (C
IMF)
Intera
ctuar
con e
l mun
do qu
e nos
rode
a para
iden
tifica
r sus
elem
entos
y co
mpren
der la
diná
mica
de re
lación
que e
ntre e
llos s
e esta
blece
, es u
na co
mpete
ncia
básic
a para
el al
umna
do de
sde l
as pr
imera
s eta
pas,
pero
cobra
un pa
pel fu
ndam
ental
en la
Edu
cació
n prim
aria.
El alu
mnad
o, al
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nar e
sta et
apa,
es ca
paz d
e com
prend
er las
relac
iones
que s
e dan
entre
los d
istint
os fe
nóme
nos d
e la n
atura
leza y
entre
ésta
y la a
cción
del h
ombre
(clim
a y ve
getac
ión, re
curso
s ec
onóm
icos,
traba
jo y v
ivien
da, e
tc). D
esde
esta
comp
resión
, su a
ctuac
ión co
mpete
nte es
tará d
irigida
a an
ticipa
r cua
lquier
acció
n y po
der e
legir a
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as qu
e tien
en un
efec
to po
sitivo
para
la co
nserv
ación
y la
calid
ad de
la vi
da.
En es
te se
ntido
, con
oce s
u cue
rpo y
pone
en pr
áctic
a las
accio
nes q
ue fa
vorec
en o
perju
dican
la sa
lud; c
onoc
e el e
ntorno
y los
rasg
os m
ás re
prese
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os de
un pa
isaje
natur
al o u
rbano
y po
ne en
prác
tica
medid
as qu
e fav
orezc
an la
defen
sa de
l med
io y l
a cali
dad d
e vida
: con
sumo
racio
nal d
el ag
ua, a
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de en
ergía,
selec
ción y
recic
lado d
e res
iduos
y res
peto
a las
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as.
En de
finitiv
a, es
capa
z de a
ctuar
de fo
rma c
ohere
nte en
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os de
la sa
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ctivid
ad pr
oduc
tiva,
cons
umo,
y de i
nterpr
etar e
l mun
do de
dican
do su
s esfu
erzos
, des
de su
s pos
ibilid
ades
, en a
segu
rar el
uso
respo
nsab
le de
los r
ecurs
os na
turale
s, el
cuida
do de
l med
io am
biente
, el c
onsu
mo ra
ciona
l y re
spon
sable
, y la
prote
cción
de la
salud
indiv
idual
y cole
ctiva
.
32 E
xtra
ida
del A
nexo
I de
l Dec
reto
68/
07 d
el c
urríc
ulo
de P
rimar
ia
63
CO
ME
NT
AR
IO D
E L
A I
NF
OR
MA
CIÓ
N A
PO
RT
AD
A P
OR
LA
TA
BL
A 1
2:
C
onsu
ltan
do
el A
nex
o 1
del
dec
reto
qu
e re
gula
el
curr
ícu
lo d
e E
du
caci
ón P
rim
aria
se
obti
ene
la i
nfo
rmac
ión
de
esta
tab
la q
ue
tien
e la
ú
nic
a fi
nal
idad
de
defi
nir
y c
onoc
er e
l co
nte
nid
o y
sign
ifi c
ado
de
cad
a u
na
de
las
com
pet
enci
as e
n P
rim
aria
par
a en
ten
der
el
rest
o d
e ta
bla
s q
ue
se o
frec
en e
n s
u c
onju
nto
. Por
tan
to s
irve
com
o in
trod
ucc
ión
a l
as t
abla
s d
e es
ta e
tap
a.
d.
Trata
mien
to de
la
infor
mació
n y
comp
etenc
ia dig
ital
(TIC
D)
El alu
mnad
o de E
duca
ción p
rimari
a ha d
e ser
comp
etente
para
busc
ar, lo
caliz
ar, or
ganiz
ar y c
omun
icar in
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ción u
tiliza
ndo l
as te
cnolo
gías d
e la i
nform
ación
y la
comu
nicac
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mo so
porte
. Es c
apaz
de
locali
zar y
utiliz
ar los
elem
entos
básic
os de
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nado
r; de c
onec
tar lo
s peri
férico
s y re
aliza
r un m
anten
imien
to se
ncillo
; de i
niciar
y ap
agar;
de ut
ilizar
el sis
tema o
perat
ivo pa
ra alm
acen
ar y r
ecup
erar,
organ
izar e
n carp
etas;
usar
antiv
irus;
impri
mir; u
tiliza
r proc
esad
ores d
e tex
tos; n
aveg
ar po
r Inter
net; c
omun
icarse
por c
orreo
elec
trónic
o; us
ar el
chat.
.. Es
ta ha
bilida
d con
lleva
el us
o de d
istint
os le
ngua
jes (te
xtual,
numé
rico,
icónic
o, vis
ual, g
ráfico
y so
noro)
y la
comp
etenc
ia de
integ
rarlos
para
comp
rende
r, raz
onar
e inte
rpreta
r la in
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ción a
ntes d
e pre
senta
rla. T
ambié
n imp
lica v
alorar
sus p
osibi
lidad
es y
evita
r los r
iesgo
s tan
to en
lo re
lativo
al ac
ceso
a pá
ginas
inac
eptab
les o
juego
s neg
ativo
s com
o ante
el pe
ligro
de ai
slami
ento
socia
l.
e. Co
mpete
ncia
socia
l y
ciuda
dana
(SC)
La co
mpren
sión d
e la r
ealid
ad so
cial e
n que
la se
vive
; la pr
áctic
a de l
a coo
perac
ión, y
la pa
rticipa
ción s
on ha
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des b
ásica
s para
la co
nvive
ncia
diaria
y eje
rcicio
poste
rior d
e la c
iudad
anía
demo
crátic
a. El
alumn
ado d
e Edu
cació
n prim
aria e
s com
peten
te pa
ra co
mpart
ir mate
riales
y ob
jetos
, com
unes
y pe
rsona
les; c
olabo
rar en
el cu
idado
de lo
s mate
riales
y en
la lim
pieza
del e
ntorno
; part
icipa
r en l
a ela
borac
ión de
las n
ormas
de co
nvive
ncia
y cum
plirla
s; co
labora
r con
los c
ompa
ñeros
en la
reso
lución
de co
nflict
os ut
ilizan
do té
cnica
s de d
iálog
o, co
nsen
so y
comp
romiso
; part
icipa
r de f
orma c
oope
rativa
co
n sus
comp
añero
s en l
a rea
lizac
ión de
tarea
s; rec
haza
r de f
orma a
ctiva
cualq
uier ti
po de
marg
inació
n y di
scrim
inació
n y pa
rticipa
r en a
ccion
es so
lidari
as ha
cia gr
upos
desfa
vorec
idos.
Tamb
ién in
cluye
el co
nocim
iento
de la
orga
nizac
ión so
cial, p
olític
a y te
rritori
al de
su lo
calid
ad, c
omun
idad a
utóno
ma, n
ación
y los
acon
tecim
ientos
histó
ricos
más
relev
antes
y rep
resen
tativo
s, sit
uánd
olos e
n el
tiemp
o. Igu
almen
te for
man p
arte d
e esta
comp
etenc
ia las
llama
das h
abilid
ades
de re
lación
socia
l, que
inclu
yen,
en el
caso
del a
lumna
do de
la E
duca
ción p
rimari
a: res
petar
y uti
lizar
las no
rmas
de co
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ación
: pre
star a
tenció
n, es
cuch
ar a l
os de
más,
pedir
y res
petar
el tu
rno y
el tie
mpo d
e inte
rvenc
ión; re
speta
r y ut
ilizar
las no
rmas
de co
rtesía
: pres
entar
se, s
aluda
r y de
sped
irse,
dar la
s grac
ias, p
edir p
erdón
y ac
eptar
disc
ulpas
; con
ocer
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trar in
terés
por lo
s pro
blema
s de l
os ot
ros, v
alorar
sus l
ogros
; ped
ir y pr
estar
ayud
a; sa
ber d
ecir q
ue no
y for
mular
queja
s de f
orma e
duca
da.
f. Com
peten
cia cu
ltura
l y a
rtísti
ca (C
A)
Esta
comp
etenc
ia su
pone
cono
cer, c
ompre
nder,
partic
ipar y
valor
ar las
man
ifesta
cione
s cult
urales
y art
ística
s, las
costu
mbres
, jueg
os po
pular
es, tr
adici
ones
prop
ias; y
es co
mpete
nte pa
ra co
ntribu
ir a la
co
nserv
ación
de su
patrim
onio.
El
alumn
ado d
e prim
aria a
cced
e a lo
s cód
igos a
rtístic
os, lo
s utili
za co
mo le
ngua
je pa
ra co
munic
arse a
travé
s de l
as di
feren
tes té
cnica
s y ac
cede
a sa
ber u
tiliza
r el c
olor, f
orma,
textur
a, me
dida,
mater
iales
, mú
sica,
ritmo..
. En t
odos
los c
asos
, junto
al co
nocim
iento
y la t
écnic
a, es
tá el
disfru
te co
n su p
ráctic
a ind
ividu
al y c
ompa
rtida.
Adem
ás in
cluye
el us
o del
pens
amien
to div
ergen
te co
mo pa
rte de
l pen
sami
ento
creati
vo, a
prend
e a va
lorar
la lib
ertad
de ex
presió
n, el
derec
ho a
la div
ersida
d cult
ural, l
a imp
ortan
cia de
l diál
ogo i
ntercu
ltural
y l
a rea
lizac
ión de
expe
rienc
ias ar
tístic
as co
mpart
idas.
g. Co
mpete
ncia
para
ap
rend
er a
apre
nder
(A
A)
Apren
der a
apren
der im
plica
utiliz
ar las
estra
tegias
de ap
rendiz
aje de
una f
orma c
ada v
ez m
ás au
tónom
a y di
sfruta
r con
el ej
ercici
o de e
sa au
tonom
ía.
El alu
mnad
o de E
duca
ción p
rimari
a es c
apaz
de ut
ilizar
técnic
as y
hábit
os de
traba
jo pa
ra pla
nifica
r y or
ganiz
ar su
prop
io es
tudio;
integ
rar y
organ
izar la
infor
mació
n a tra
vés d
e esq
uema
s, ma
pas
conc
eptua
les...;
alma
cena
r y re
cupe
rar la
infor
mació
n; rev
isar e
l trab
ajo re
aliza
do pa
ra me
jorarl
o; pre
senta
r los t
rabajo
s con
orde
n y lim
pieza
...Tam
bién e
s cap
az de
anali
zar s
ituac
iones
prob
lemáti
cas
estab
lecien
do re
lacion
es ca
usa-e
fecto,
busc
ando
alter
nativ
as y
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do de
cision
es.
h. Au
tono
mía e
ini
ciativ
a per
sona
l (AIP
)
Tene
r inici
ativa
conll
eva l
a com
peten
cia, d
esde
la au
tonom
ía, de
fijar
metas
a me
dio y
largo
plaz
o que
se co
ncret
an en
proy
ectos
a de
sarro
llar. E
l alum
nado
de pr
imari
a es c
apaz
de lle
var s
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eas a
la
prácti
ca, d
e plan
ificar
la ac
ción,
de lle
varla
a ca
bo y
con-
cluirla
en co
labora
ción c
on lo
s dem
ás. S
e trat
a de q
ue se
a cap
az de
resp
onde
r con
segu
ridad
y au
tonom
ía a l
as ac
tivida
des p
ropue
stas,
valor
ando
de
form
a rea
lista
su ca
pacid
ad de
apren
der, e
l esfu
erzo d
esarr
ollad
o y el
resu
ltado
obten
ido.
Esta
comp
etenc
ia co
nllev
a la h
abilid
ad pa
ra ele
gir, te
ner c
riterio
, toma
r dec
ision
es, a
sumi
r ries
gos,
acep
tar re
spon
sabil
idade
s, ac
tuar, e
valua
r lo he
cho,
autoe
valua
rse, a
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er de
los e
rrores
, extr
aer
conc
lusion
es y
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ar las
posib
ilidad
es de
mejo
ra. A
demá
s de l
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tud de
camb
io ex
ige la
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sufic
iente
para
abord
ar nu
evas
tarea
s y ac
eptar
inici
ativa
s
i. Com
peten
cia
emoc
ional
(CE)
En el
desa
rrollo
de ca
da un
a de l
as ac
cione
s que
la ni
ña y
el niñ
o rea
lizan
, en u
n hori
zonte
cada
vez m
ás am
plio,
y en c
ontac
to co
n las
perso
nas q
ue tie
nen u
n pap
el de
termi
nante
en su
vida
, con
struy
e el
autoc
once
pto y
desa
rrolla
la au
toesti
ma.
El alu
mnad
o de E
duca
ción p
rimari
a es c
apaz
de ap
lazar
las de
mand
as y
recom
pens
as, d
e tole
rar el
fraca
so y
de no
mos
trar s
uperi
orida
d ante
el éx
ito. P
uede
habla
r de s
í mism
o sin
alarde
s ni fa
lsa
mode
stia y
pued
e rec
onoc
er y d
isfrut
ar co
n el é
xito d
e los
otros
. En
esta
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empie
za a
cobra
r fuerz
a el a
utoco
ncep
to ac
adém
ico qu
e en n
ingún
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pued
e anim
arse d
esde
la co
mpeti
ción
El au
tocon
cepto
confi
gura,
por ta
nto, la
s clav
es qu
e va a
utiliz
ar pa
ra int
erpret
ar la
realid
ad qu
e le r
odea
y, es
pecia
lmen
te, la
s rela
cione
s con
los d
emás
. El d
esarr
ollo d
e la c
ompe
tencia
emoc
ional
siemp
re es
tá as
ociad
o a un
a rela
ción p
ositiv
a y co
mprom
etida
con l
os ot
ros. L
a actu
ación
natur
al y s
in inh
ibicio
nes d
e form
a hab
itual
en la
s dist
intas
situa
cione
s que
le to
ca vi
vir es
la m
anife
stació
n más
clara
de es
a co
mpete
ncia
emoc
ional.
64
TA
BLA
13: O
BJET
IVOS
GEN
ERAL
ES D
E ET
APA
Y DE
ÁRE
A EN
EDU
CACI
ÓN P
RIMA
RIA
OBJE
TIVOS
GEN
ERAL
ES D
E LA
EDU
CACI
ÓN
PRIM
ARIA
OB
JETIV
OS G
ENER
ALES
DEL
ÁR
EA LE
NGUA
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TELL
ANA
Y LIT
ERAT
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OBJE
TIVOS
GEN
ERAL
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EL
ÁREA
MAT
EMÁT
ICAS
OB
JETIV
OS G
ENER
ALES
DEL
ÁRE
A CO
NOCI
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TO D
EL M
EDIO
NAT
URAL
, SO
CIAL
Y C
ULTU
RAL
a. Co
noce
r y ap
recia
r los v
alore
s y la
s nor
mas d
e con
viven
cia,
apre
nder
a ob
rar de
acue
rdo c
on el
las, p
repa
rarse
para
el
ejerci
cio ac
tivo d
e la c
iudad
anía
y res
petar
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erec
hos
huma
nos,
así c
omo e
l plur
alism
o pro
pio de
una s
ocied
ad
demo
crátic
a. b.
Desa
rrolla
r háb
itos d
e tra
bajo
indivi
dual
y de e
quipo
, de
esfue
rzo y
resp
onsa
bilida
d en e
l estu
dio as
í com
o acti
tudes
de
confi
anza
en si
mism
o, se
ntido
crític
o, ini
ciativ
a per
sona
l, cu
riosid
ad, in
terés
y cre
ativid
ad en
el ap
rend
izaje.
c.
Adqu
irir ha
bilida
des p
ara l
a pre
venc
ión y
para
la re
soluc
ión
pacíf
ica de
confl
ictos
, que
les p
ermi
tan de
senv
olver
se co
n au
tonom
ía en
el ám
bito f
amilia
r y es
colar
, así
como
en lo
s gru
pos
socia
les co
n los
que s
e rela
ciona
n. d.
Cono
cer,
comp
rend
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resp
etar la
s dife
rente
s cult
uras
y las
dif
eren
cias e
ntre l
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rsona
s, la
iguald
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chos
y op
ortun
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s de h
ombr
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mujer
es; te
ner u
na ac
titud d
e re
chaz
o de c
ualqu
ier pr
ejuici
o y de
no di
scrim
inació
n por
razo
nes
perso
nales
, soc
iales
, eco
nómi
cas,
cultu
rales
, de c
reen
cias o
de
raza
. e.
Cono
cer y
utiliz
ar de
man
era a
prop
iada l
a len
gua c
astel
lana,
y de
sarro
llar lo
s háb
itos y
el gu
sto po
r la le
ctura
y po
r la es
critur
a co
mo he
rrami
enta
de au
tor.
f. Adq
uirir e
n, al
meno
s, un
a len
gua e
xtran
jera l
a com
peten
cia
comu
nicati
va bá
sica q
ue le
s per
mita
expr
esar
y co
mpre
nder
me
nsaje
s sen
cillos
y de
senv
olver
se en
situa
cione
s coti
diana
s. g.
Desa
rrolla
r las c
ompe
tencia
s mate
mátic
as bá
sicas
e ini
ciarse
en
la re
soluc
ión de
prob
lemas
que r
equie
ran l
a rea
lizac
ión de
op
erac
iones
elem
ental
es de
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lo, co
nocim
ientos
geom
étrico
s y e
stima
cione
s, as
í com
o ser
capa
ces d
e apli
carlo
s a la
s sit
uacio
nes d
e su v
ida co
tidian
a. h.
Cono
cer y
valor
ar a
partir
de la
obse
rvació
n y de
la ac
ción,
adop
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una a
ctitud
inve
stiga
dora
, los r
asgo
s bás
icos d
el pa
trimon
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tural,
socia
l, cult
ural
histór
ico y
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tico d
e la
Comu
nidad
de C
astill
a-La
Man
cha,
el Es
tado e
spañ
ol y l
a Unió
n Eu
rope
a y ad
optar
med
idas d
e pro
tecció
n, re
speto
y cu
idado
del
mism
o.
1. Es
cuch
ar y
comp
rend
er m
ensa
jes
orale
s en d
ifere
ntes c
ontex
tos de
co
munic
ación
adop
tando
una a
ctitud
re
spetu
osa y
de co
oper
ación
. 2.
Expr
esar
se or
almen
te de
form
a ad
ecua
da, c
oher
ente
y cor
recta
en
diver
sos c
ontex
tos de
comu
nicac
ión
integ
rand
o pro
cedim
ientos
verb
ales y
no
verb
ales y
adop
tando
una a
ctitud
re
spetu
osa y
de co
oper
ación
. 3.
Leer
de fo
rma e
xpre
siva y
co
mpre
nsiva
texto
s dive
rsos,
extra
yend
o inf
orma
ción g
ener
al y e
spec
ífica d
e ac
uerd
o con
una f
inalid
ad pr
evia.
4.
Escri
bir de
form
a ade
cuad
a, co
here
nte y
corre
cta di
verso
s tipo
s de
textos
, con
finali
dade
s var
iadas
, re
lacion
ados
con l
os in
teres
es de
l alu
mnad
o y su
inter
acció
n con
el
entor
no.
5. Us
ar la
leng
ua co
mo ve
hículo
efica
z de
comu
nicac
ión y
apre
ndiza
je en
el
resto
de la
s áre
as.
6. Ut
ilizar
con a
utono
mía t
odos
los
medio
s con
venc
ionale
s y te
cnolo
gías d
e la
comu
nicac
ión y
la inf
orma
ción p
ara
obten
er y
pres
entar
infor
mació
n dive
rsa
y ana
lizar
crític
amen
te las
opini
ones
dif
eren
tes.
7. Ap
roxim
arse
a ob
ras l
itera
rias
relev
antes
y co
mpre
nder
texto
s lite
rario
s de
géne
ros d
iverso
s, ad
ecua
dos e
n cu
anto
a tem
ática
y co
mplej
idad,
e ini
ciarse
en lo
s con
ocim
ientos
de la
s co
nven
cione
s esp
ecífic
as de
l leng
uaje
litera
rio.
1. El
abor
ar y
utiliz
ar in
strum
entos
y es
trateg
ias pe
rsona
les pa
ra cá
lculo
menta
l, med
ida y
orien
tación
espa
cial y
tem
pora
l. 2.
Identi
ficar
form
as ge
ométr
icas d
el en
torno
natur
al y c
ultur
al, ut
ilizan
do el
co
nocim
iento
de su
s elem
entos
y pr
opied
ades
para
desc
ribir l
a rea
lidad
y de
sarro
llar n
ueva
s pos
ibilid
ades
de
acció
n. 3.
Utiliz
ar té
cnica
s elem
ental
es de
re
cogid
a de d
atos p
ara o
btene
r inf
orma
ción s
obre
fenó
meno
s y
situa
cione
s de s
u ento
rno;
repr
esen
tarla
de fo
rma g
ráfic
a y nu
méric
a y fo
rmar
se
un ju
icio s
obre
la m
isma.
4. Ex
pres
ar m
edian
te fór
mulas
ma
temáti
cas s
ituac
iones
reale
s y
reso
lverla
s con
oper
acion
es
matem
ática
s. 5.
Apre
ciar e
l pap
el de
las m
atemá
ticas
en
la vi
da co
tidian
a, re
cono
cerla
como
un
a cien
cia ab
ierta
y diná
mica
; disf
rutar
co
n su u
so; r
econ
ocer
el va
lor de
ac
titude
s com
o la e
xplor
ación
de
distin
tas al
terna
tivas
, la co
nven
iencia
de
la pr
ecisi
ón o
la pe
rseve
ranc
ia en
la
búsq
ueda
de so
lucion
es.
6. Ut
ilizar
la le
ctura
y los
med
ios
tecno
lógico
s en l
a bús
qued
a, tra
tamien
to y r
epre
senta
ción d
e inf
orma
cione
s dive
rsas.
1. Co
mpor
tarse
de ac
uerd
o con
los h
ábito
s de s
alud y
cu
idado
perso
nal a
partir
del c
onoc
imien
to de
l cue
rpo
huma
no y
adop
tar un
a acti
tud de
acep
tación
y re
speto
por la
s dife
renc
ias in
dividu
ales y
comp
rend
er
la re
lación
exist
ente
entre
el se
r hum
ano y
el re
sto de
se
res v
ivos.
2. Ide
ntific
ar lo
s prin
cipale
s elem
entos
del e
ntorn
o na
tural,
socia
l y cu
ltura
l y co
mpre
nder
sus
cara
cterís
ticas
desd
e el a
nális
is de
su or
ganiz
ación
e int
erac
cione
s y pr
ogre
sand
o en e
l dom
inio d
e ámb
itos
espa
ciales
cada
vez m
ás co
mplej
os.
3. An
aliza
r algu
nas m
anife
stacio
nes d
e la
inter
venc
ión hu
mana
en el
med
io, va
lorán
dola
crític
amen
te y a
dopta
ndo u
n com
porta
mien
to en
la
vida c
otidia
na de
defen
sa y
recu
pera
ción d
el eq
uilibr
io ec
ológic
o y de
cons
erva
ción d
el pa
trimon
io na
tural.
4.
Cono
cer y
resp
etar la
s dist
intas
form
as so
ciales
y cu
ltura
les, lo
s cam
bios y
tran
sform
acion
es re
sulta
do
del p
aso d
el tie
mpo y
la ev
olució
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órica
y de
su
estad
o actu
al; re
cono
cer y
apre
ciar la
perte
nenc
ia a
grup
os so
ciales
y cu
ltura
les co
n car
acter
ística
s pr
opias
y va
lorar
las d
ifere
ncias
con o
tros g
rupo
s y el
re
speto
a los
dere
chos
huma
nos.
5. Pa
rticipa
r en a
ctivid
ades
de gr
upo a
dopta
ndo u
n co
mpor
tamien
to re
spon
sable
, con
struc
tivo y
solid
ario,
re
speta
ndo l
os pr
incipi
os bá
sicos
del fu
ncion
amien
to de
mocrá
tico y
rech
azan
do cu
alquie
r tipo
de
discri
mina
ción.
6. Ide
ntific
ar, p
lantea
r y re
solve
r inter
roga
ntes y
pr
oblem
as re
lacion
ados
con e
lemen
tos si
gnific
ativo
s de
l med
io na
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socia
l y cu
ltura
l, for
mulac
ión de
co
njetur
as, u
tiliza
ndo e
strate
gias d
e bús
qued
a y
tratam
iento
de la
infor
mació
n con
disti
ntos c
ódigo
s, ex
plora
ndo s
olucio
nes a
ltern
ativa
s, tom
ando
de
cision
es gu
iadas
por lo
s valo
res e
stable
cidos
; pr
esen
tar la
s con
clusio
nes u
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ndo c
ódigo
s dif
eren
tes; y
reali
zar,
desd
e la r
eflex
ión, la
valor
ación
de
l pro
pio pr
oces
o de a
pren
dizaje
.
65
CO
ME
NT
AR
IO D
E L
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ón I
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nti
l, la
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s co
mp
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bás
icas
, los
ob
jeti
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pa
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s ob
jeti
vos
gen
eral
es d
e ca
da
un
a d
e la
s ár
eas.
Se
ha
dec
idid
o p
rese
nta
r lo
s ob
jeti
vos
de
tres
áre
as (
Len
gua
Cas
tell
ana
y L
iter
atu
ra, M
atem
átic
as y
Con
ocim
ien
to d
el M
edio
Nat
ura
l, S
ocia
l y
Cu
ltu
ral)
a m
odo
de
ejem
plo
par
a d
ar l
os m
ism
os p
asos
en
el
res
to d
e ár
eas
de
la e
tap
a. S
e p
rese
nta
n d
e fo
rma
con
jun
ta p
ara
dis
pon
er d
e u
na
visi
ón g
lob
al.
i. Inic
iarse
en la
utiliz
ación
, para
el ap
rendiz
aje y
la co
munic
ación
int
erpers
onal,
de la
s tec
nolog
ías de
la in
forma
ción y
la
comu
nicac
ión de
sarro
lland
o un e
spírit
u críti
co an
te los
men
sajes
qu
e rec
iben y
elab
oran.
j. Utili
zar d
iferen
tes m
edios
de re
prese
ntació
n y ex
presió
n art
ística
e ini
ciarse
en la
cons
trucc
ión de
prop
uesta
s visu
ales.
k. Va
lorar
la hig
iene y
la sa
lud, a
cepta
r el p
ropio
cuerp
o y el
de
los ot
ros, re
speta
r las d
iferen
cias y
utiliz
ar la
educ
ación
física
y el
depo
rte co
mo m
edios
para
favore
cer e
l des
arroll
o pers
onal
y so
cial.
l. Con
ocer
y valo
rar lo
s anim
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ás pr
óxim
os al
ser h
uman
o y
adop
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odos
de co
mport
amien
to qu
e fav
orezc
an su
cuida
do.
m. D
esarr
ollar
sus c
apac
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s afec
tivas
en to
dos l
os ám
bitos
de
la pe
rsona
lidad
y en
sus r
elacio
nes c
on lo
s dem
ás, a
sí co
mo
desa
rrolla
r acti
tudes
de de
fensa
activ
a de l
a paz
y en
contr
a de l
a vio
lencia
, de l
os pr
ejuici
os de
cualq
uier ti
po y
de lo
s este
reotip
os
sexis
tas.
n. Fo
menta
r la ed
ucac
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al y a
ctitud
es de
resp
eto qu
e inc
idan
en la
prev
enció
n de l
os ac
ciden
tes de
tráfic
o. ñ.
Plante
ar so
lucion
es a
proble
mas y
nece
sidad
es de
la vi
da
diaria
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iante
su id
entifi
cació
n, pla
nifica
ción y
búsq
ueda
de
altern
ativa
s con
struc
tivas
y cre
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s, uti
lizan
do fu
entes
de
inform
ación
, con
ocim
ientos
adqu
iridos
, recu
rsos m
ateria
les y
la co
labora
ción d
e otra
s pers
onas
.
8. Va
lorar
las le
ngua
s com
o mue
stra d
e riq
ueza
cultu
ral, y
como
med
io de
co
munic
ación
y en
tendim
iento
entre
pe
rsona
s de p
roced
encia
s, len
guas
y cu
lturas
dive
rsas e
vitan
do cu
alquie
r tipo
de
disc
rimina
ción y
de es
tereo
tipos
lin
güíst
icos a
socia
dos a
preju
icios
cla
sistas
, racis
tas o
sexis
tas.
9. Ut
ilizar
la lec
tura d
e form
a hab
itual
como
fuen
te de
plac
er y d
e en
rique
cimien
to pe
rsona
l.
7.
Utiliz
ar la
lectur
a y la
s tec
nolog
ías de
la
inform
ación
y la
comu
nicac
ión pa
ra ob
tener
inform
ación
y co
mo in
strum
ento
para
apren
der y
co
mpart
ir con
ocim
ientos
, valo
rando
su co
ntribu
ción a
la
mejor
a de l
as co
ndici
ones
de vi
da de
toda
s las
pe
rsona
s. 8.
Planif
icar, r
ealiz
ar y v
alorar
proy
ectos
, disp
ositiv
os
y apa
ratos
senc
illos c
on un
a fina
lidad
prev
iamen
te es
tablec
ida, u
tiliza
ndo l
os co
nocim
ientos
adqu
iridos
.
66
TA
BLA
14: R
ELAC
IÓN
DE LA
S CO
MPET
ENCI
AS B
ÁSIC
AS C
ON LO
S OB
JETIV
OS G
ENER
ALES
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PRIM
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CO
MPET
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ÁSIC
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OBJE
TIVOS
GEN
ERAL
ES D
E ET
APA
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mpete
ncia
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comu
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ión lin
güíst
ica (C
L) e.
Cono
cer y
utiliz
ar de
man
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a la l
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y el
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n, al
meno
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gua e
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a com
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les p
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sar y
comp
rende
r men
sajes
senc
illos y
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nvolv
erse e
n situ
acion
es
cotid
ianas
. b.
Comp
etenc
ia ma
temáti
ca
(CM)
g.
Desa
rrolla
r las c
ompe
tencia
s mate
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as bá
sicas
e ini
ciarse
en la
reso
lución
de pr
oblem
as qu
e req
uieran
la re
aliza
ción d
e ope
racion
es el
emen
tales
de cá
lculo,
co
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ientos
geom
étrico
s y es
timac
iones
, así
como
ser c
apac
es de
aplic
arlos
a las
situa
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s de s
u vida
cotid
iana.
c. Co
mpete
ncia
en el
co
nocim
iento
y la i
nterac
ción
con e
l mun
do fís
ico (C
IMF)
k. Va
lorar
la hig
iene y
la sa
lud, a
cepta
r el p
ropio
cuerp
o y el
de lo
s otro
s, res
petar
las d
iferen
cias y
utiliz
ar la
educ
ación
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na
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raza
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e y la
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l prop
io cu
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, así
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mbito
fami
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ctitud
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COMENTARIO DE LA INFORMACIÓN APORTADA POR LA TABLA 15:
Ha sido preciso consultar y analizar el currículo de las seis áreas de la Educación Primaria en Castilla la Mancha para conseguir la información de esta tabla. Partiendo de la información aportada por la tabla 14 podemos generar relaciones de las competencias básicas con los objetivos generales de cada una de las seis áreas. Por tanto, esta tabla nos informa sobre la presencia de las competencias en cada una de las áreas.
Haciendo una lectura horizontal de la tabla observamos que destaca la presencia de la Competencia para Aprender a Aprender en todos los objetivos de etapa y por tanto de área. Nos parece lógico que el alumnado aproveche esta etapa para adquirir las estrategias necesarias que le permitan sacar el máximo rendimiento del proceso educativo.
Por la importante relación que presentan las competencias Social y Ciudadana y de Autonomía e Iniciativa Personal, observamos que ambas aparecen de forma destacada en relación con los objetivos generales de las áreas.
Entre las áreas se observa que la Lengua Extranjera es la única que aporta su currículo de forma más directa para la consecución del objetivo general de etapa F; las Matemáticas es la única que claramente se relaciona con el objetivo general G; el Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural es la única área que contribuye con los objetivos 1 y 3 a la adquisición del objetivo general de etapa L.
Si tenemos en cuenta los objetivos generales de la etapa, vemos que el objetivo B es uno de los que más presencia tiene en el conjunto de las áreas de la etapa por lo que hay que tenerlo en cuenta de cara a la adquisición de la Competencia Social y Ciudadana.
Uno de los objetivos generales de etapa que menos presencia tiene en el conjunto de las áreas de la etapa es el L en relación con la Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico ya que sólo aparece refl ejado en el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural y por tanto resulta primordial (dentro de esta área para la consecución de la competencia).
También el objetivo general de etapa G aparece únicamente refl ejado en un área, en concreto en Matemáticas, a través de varios objetivos, por lo que desde esta área habrá que tenerlo en cuenta de forma especial para la consecución de la Competencia de Tratamiento de la Información y Competencia Digital.
Hemos querido incluir en la tabla que precede a esta información, las relaciones que establece el currículo (en el Anexo II del decreto) entre las competencias y las áreas de la etapa. Si leemos con detenimiento el Anexo II observamos que genera vínculos entre las competencias y los agrupamientos de las áreas y las mismas áreas que suponen una propuesta más como la que aquí se presenta. La intención de incluir esta tabla es la de generar más debate y refl exión.
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escu
char
, mira
r al in
terloc
utor,
mante
ner e
l tema
. 2.
Capta
r el s
entid
o glob
al de
texto
s ora
les de
uso h
abitu
al,
identi
fican
do la
infor
mació
n más
relev
ante.
3.
Expr
esar
se de
form
a ora
l med
iante
textos
que p
rese
nten d
e ma
nera
orga
nizad
a hec
hos y
vive
ncias
y uti
lizar
, com
o ap
oyo,
otros
for
matos
4.
Leer
en vo
z alta
texto
s sen
cillos
con c
orre
cción
. 5.
Capta
r el c
onten
ido gl
obal,
loca
lizar
y re
cord
ar in
forma
ción
conc
reta
y rea
lizar
infer
encia
s dire
ctas e
n la l
ectur
a de t
extos
desd
e las
idea
s pre
vias y
la ex
perie
ncia
pers
onal.
6.
Utiliz
ar de
form
a guia
da pa
ra m
ejora
r la co
mpre
nsión
escri
ta, lo
s ca
mbios
que s
e pro
duce
n en l
as pa
labra
s, los
enun
ciado
s y lo
s tex
tos al
reali
zar s
egme
ntacio
nes,
o el o
rden
, sup
resio
nes e
ins
ercio
nes,
e inic
iar el
uso d
e la t
ermi
nolog
ía gr
amati
cal.
7. Re
dacta
r y re
escri
bir di
feren
tes te
xtos r
elacio
nado
s con
la
expe
rienc
ia inf
antil
atenié
ndos
e a m
odelo
s clar
os, u
tiliza
ndo l
a pla
nifica
ción y
revis
ión de
los t
extos
, cuid
ando
las n
orma
s gr
amati
cales
y or
tográ
ficas
más
senc
illas y
los a
spec
tos fo
rmale
s. 8.
Utiliz
ar la
leng
ua co
mo he
rrami
enta
de ap
rend
izaje
de lo
s co
ntenid
os de
las d
ifere
ntes á
reas
. 9.
Utiliz
ar la
s tec
nolog
ías de
infor
mació
n y la
comu
nicac
ión al
se
rvicio
de la
comp
rens
ión y
expr
esión
. 10
. Con
ocer
texto
s lite
rario
s de l
a tra
dición
oral
y de l
a lite
ratur
a inf
antil
adec
uado
s al c
iclo,
así c
omo a
lguno
s asp
ectos
form
ales
simple
s de l
a nar
ració
n y de
la po
esía
con l
a fina
lidad
de ap
oyar
la
lectur
a y la
escri
tura d
e dich
os te
xtos.
11. M
ostra
r una
actitu
d de i
nteré
s por
la cu
ltura
y las
leng
uas d
e es
tudio,
por la
s pro
pias d
e las
perso
nas d
el en
torno
, inclu
yend
o los
len
guaje
s alte
rnati
vos y
aume
ntativ
os.
12. L
eer c
on fr
ecue
ncia
como
fuen
te de
plac
er y
pone
r en p
rácti
ca
meca
nismo
s bás
icos d
e org
aniza
ción y
func
ionam
iento
de
biblio
tecas
a las
que a
cced
e por
prop
ia ini
ciativ
a.
1. Pa
rticipa
r en l
as si
tuacio
nes d
e com
unica
ción d
el au
la,
resp
etand
o las
norm
as de
l inter
camb
io: gu
arda
r el tu
rno d
e pala
bra,
escu
char
, exp
oner
con c
larida
d, en
tonar
adec
uada
mente
. 2.
Capta
r el s
entid
o de t
extos
orale
s de u
so ha
bitua
l, rec
onoc
iendo
las
idea
s prin
cipale
s y se
cund
arias
. 3.
Expr
esar
se de
form
a ora
l med
iante
textos
que p
rese
nten d
e ma
nera
cohe
rente
idea
s, he
chos
y viv
encia
s. 4.
Leer
en vo
z alta
difer
entes
texto
s con
fluide
z y en
tonac
ión
adec
uada
. 5.
Loca
lizar
y re
cupe
rar in
forma
ción e
xplic
ita, r
ealiz
ar in
feren
cias
direc
tas, c
ontra
star c
on la
s ide
as pr
opias
e int
erpr
etar e
l texto
es
crito.
6.
Reda
ctar,
rees
cribir
y re
sumi
r dife
rente
s tex
tos si
gnific
ativo
s en
situa
cione
s coti
diana
s y es
colar
es, d
e for
ma or
dena
da y
adec
uada
, uti
lizan
do la
plan
ificac
ión y
revis
ión de
los t
extos
, cuid
ando
las
norm
as gr
amati
cales
y or
tográ
ficas
y los
aspe
ctos f
orma
les, ta
nto
en so
porte
pape
l com
o digi
tal.
7. Us
ar la
leng
ua pa
ra la
plan
ificac
ión, o
rgan
izació
n y pr
esen
tación
de
l con
tenido
de ot
ras á
reas
. 8.
Utiliz
ar es
trateg
ias de
apre
ndiza
je, re
curso
s y te
cnolo
gías d
e la
infor
mació
n par
a la a
dquis
ición
de n
uevo
s apr
endiz
ajes.
9. Co
noce
r tex
tos lit
erar
ios de
la tr
adici
ón or
al y d
e la l
itera
tura
infan
til ad
ecua
dos a
l cicl
o asi
como
las c
arac
terist
icas b
ásica
s de l
a na
rració
n y la
poes
ía, co
n la f
inalid
ad de
apoy
ar la
lectu
ra y
la es
critur
a de d
ichos
texto
s. 10
. Con
ocer
y va
lorar
la di
versi
dad
cultu
ral y
lingü
ística
de E
spañ
a y
mostr
ar un
a acti
tud d
e cola
bora
ción h
acia
perso
nas q
ue tie
nen u
na
cultu
ra di
feren
te y h
ablan
otra
leng
ua o
utiliz
an có
digos
alter
nativ
os
o aum
entat
ivos d
e com
unica
ción.
11. L
eer c
on fr
ecue
ncia
y por
prop
ia ini
ciativ
a dife
rente
s tex
tos y
usar
la bi
bliote
ca de
l aula
y de
l cen
tro, c
onoc
er lo
s mec
anism
os de
or
ganiz
ación
y de
func
ionam
iento
y las
posib
ilidad
es qu
e ofre
ce.
1. Pa
rticipa
r en l
as si
tuacio
nes d
e com
unica
ción d
el au
la, re
speta
ndo l
as
norm
as de
l inter
camb
io: gu
arda
r el tu
rno d
e pala
bra,
orga
nizar
el di
scur
so,
escu
char
e inc
orpo
rar la
s inte
rvenc
iones
de lo
s dem
ás.
2. Ca
ptar e
l sen
tido d
e tex
tos or
ales,
reco
nocie
ndo l
as id
eas p
rincip
ales y
se
cund
arias
e ide
ntific
ando
idea
s, op
inion
es y
valor
es no
explí
citos
. 3.
Expr
esar
se de
form
a ora
l med
iante
textos
que p
rese
nten d
e man
era
cohe
rente
cono
cimien
tos, h
echo
s y op
inion
es.
4. Le
er en
voz a
lta di
feren
tes te
xtos c
on flu
idez y
enton
ación
adec
uada
. 5.
Loca
lizar
y re
cupe
rar in
forma
ción,
identi
ficar
el pr
opós
ito, c
aptar
el
doble
senti
do e
Inter
preta
r el c
onten
ido de
los t
extos
. 6.
Narra
r, ex
plica
r, de
scrib
ir, re
sumi
r y ex
pone
r opin
iones
e inf
orma
cione
s en
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s esc
ritos r
elacio
nado
s con
situa
cione
s coti
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s y es
colar
es, d
e for
ma or
dena
da, a
decu
ada,
relac
ionan
do lo
s enu
nciad
os en
tre si
, usa
ndo
de fo
rma h
abitu
al los
proc
edim
ientos
de pl
anific
ación
y re
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de lo
s tex
tos as
í com
o las
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as gr
amati
cales
y or
tográ
ficas
y cu
idand
o los
as
pecto
s for
males
tanto
en so
porte
pape
l com
o digi
tal.
7. Co
mpre
nder
y ap
licar
la te
rmino
logía
gram
atica
l y lin
güíst
ica bá
sica e
n la
mejor
a de l
a com
pren
sión y
prod
ucció
n de t
extos
prop
ios.
8. Ut
ilizar
leng
ua p
ropia
para
plan
ificar
trab
ajos,
reco
ger in
forma
ción,
reali
zar r
esúm
enes
y ela
bora
r esq
uema
s. 9.
Cono
cer y
utiliz
ar es
trateg
ias de
apr
endiz
aje, r
ecur
sos y
tecn
ología
s de
la inf
orma
ción p
ara l
a adq
uisici
ón de
nuev
os ap
rend
izajes
. 10
. Con
ocer
texto
s lite
rario
s de l
a tra
dición
oral
y de l
a lite
ratur
a infa
ntil
adec
uado
s al c
iclo a
sí co
mo la
s car
acter
ística
s de l
a nar
ració
n y la
poes
ía,
con l
a fina
lidad
de ap
oyar
la le
ctura
y la
escri
tura d
e dich
os te
xtos.
11. C
onoc
er y
valor
ar la
dive
rsida
d ling
üístic
a y cu
ltura
l de E
spañ
a y
mostr
ar in
terés
por r
elacio
narse
con p
erso
nas q
ue ha
blan o
tra le
ngua
y tie
nen u
na cu
ltura
difer
ente
a la p
ropia
y va
lorar
la le
ngua
extra
njera
como
ins
trume
nto de
comu
nicac
ión co
n otra
s per
sona
s. 12
. Usa
r y m
aneja
r con
soltu
ra la
s bibl
iotec
as, v
ideote
cas,
etc. y
co
mpre
nder
los m
ecan
ismos
y pr
oced
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tos de
orga
nizac
ión y
selec
ción d
e obr
as y
otros
mate
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. Cola
bora
r en e
l cuid
ado y
mejo
ra
de lo
s mate
riales
bibli
ográ
ficos
y otr
os do
cume
ntos d
ispon
ibles
en el
aula
y en e
l cen
tro.
74
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
COMPETENCIAS BÁSICASOBJETIVOS
GENERALES DE ETAPA
OBJETIVOS GENERALES DE
ÁREA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO
AA
SC / AIP / CE a
1 1/2 1/2 1/2AIP/SC bSC/AIP/CE c
SC/AIP mSC / AIP / CE a
2 3 3 3AIP/SC bSC/AIP/CE c
SC/AIP m
CL e 3 4/5/6 4/5 4/5/74 7 6 6/7
AIP/SC b5 8 7 8CL e
AIP/SC/TICD ñTICD/AIP i 6 9 8 9
CL e 7 10 9 10SC / AIP / CE a
8 11 10 11SC/AIP/CE cSC/CA/AIP d
CIMF/TICD/CA/AIP hSC/AIP m
CL e 9 12 11 12
COMENTARIO DE LA INFORMACIÓN APORTADA POR LA TABLA 16:
El currículo establece la relación de los criterios de evaluación en cada ciclo con los objetivos generales de área. Es un paso importante ya que sabemos la forma en que hay que evaluar los objetivos. Lo que vemos en esta tabla que dispone de 3 cuadros es una clara relación de los objetivos generales del área de Lengua Castellana y Literatura con los objetivos generales de etapa.
En el segundo cuadro de esta tabla se incluyen los criterios de evaluación de cada uno de los ciclos por hacer referencia a ellos y así facilitar su consulta.
Existe una semejanza entre los objetivos de área 1 y 2 porque se asocian a los mismos objetivos de etapa y por tanto, mediante ellos se consiguen las mismas competencias. Los objetivos de área 3, 4, 7 y 9 están asociados directamente a la Competencia Lingüística a través del objetivo general de etapa E.
La Competencia de Aprender a Aprender está presente en todos los objetivos generales de etapa y por tanto en todos los objetivos de área por lo que adquiere una importancia capital en el conjunto de la etapa de Educación Primaria.
Igualmente, el objetivo de área 8 adquiere gran importancia porque lo encontramos asociado a una amplia relación de objetivos de etapa y por tanto de competencias básicas.
Con una tabla de estas características se facilita la coherencia horizontal porque cualquier docente sabe los criterios de evaluación que se están utilizando en toda la etapa para la consecución de los objetivos y la adquisición de las competencias correspondientes.
Hay algunos objetivos generales de etapa que no están refl ejados en la relación con el currículo de Lengua Castellana y Literatura como es el caso de los objetivos F, G, J, K, L, N y Ñ.
La Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico queda escasamente representada en el área a través del objetivo general 8. No encontramos un vínculo claro del área con la Competencia Matemática lo que no quiere decir (como hemos afi rmado en otros puntos) que no se pueda trabajar esa competencia en el área.
75
TABL
A 17
: MAT
EMÁT
ICAS
CR
ITER
IOS
DE E
VALU
ACIÓ
N OB
JETI
VOS
GENE
RALE
S DE
ETA
PA
OBJE
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S GE
NERA
LES
DE Á
REA
1º C
ICLO
2º
CIC
LO
3º C
ICLO
b.
Desa
rrolla
r háb
itos d
e tra
bajo
indivi
dual
y de e
quipo
, de e
sfuer
zo y
resp
onsa
bilida
d en e
l estu
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í co
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s de c
onfia
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n si m
ismo,
senti
do cr
ítico,
inicia
tiva p
erso
nal, c
urios
idad,
inter
és y
creati
vidad
en
el ap
rend
izaje.
g.
Desa
rrolla
r las c
ompe
tencia
s mate
mátic
as bá
sicas
e ini
ciarse
en la
reso
lución
de pr
oblem
as qu
e re
quier
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reali
zació
n de o
pera
cione
s elem
ental
es de
cálcu
lo, co
nocim
ientos
geom
étrico
s y es
timac
iones
, as
í com
o ser
capa
ces d
e apli
carlo
s a la
s situ
acion
es de
su vi
da co
tidian
a.
1. El
abor
ar y
utiliz
ar in
strum
entos
y es
trateg
ias
perso
nales
para
cálcu
lo me
ntal, m
edida
y or
ientac
ión
espa
cial y
temp
oral.
1/
2/3/
4 1/
2/3/
4 1/
2/3
b. De
sarro
llar h
ábito
s de t
raba
jo ind
ividu
al y d
e equ
ipo, d
e esfu
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sabil
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o, ini
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g. De
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plica
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cotid
iana.
h. Co
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tural,
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l, cult
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La
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l Esta
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e pro
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n, re
speto
y cu
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mism
o.
2. Ide
ntific
ar fo
rmas
geom
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entor
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y cu
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5/6
4/5/
6
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plica
rlos a
las s
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cotid
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iarse
en la
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ación
, par
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pren
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y la
comu
nicac
ión in
terpe
rsona
l, de l
as te
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e la
infor
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n y la
comu
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sarro
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o un e
spírit
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ico an
te los
men
sajes
que r
ecibe
n y el
abor
an.
j. Utili
zar d
ifere
ntes m
edios
de re
pres
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ión y
expr
esión
artís
tica e
inici
arse
en la
cons
trucc
ión de
pr
opue
stas v
isuale
s. ñ.
Plan
tear s
olucio
nes a
prob
lemas
y ne
cesid
ades
de la
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diar
ia me
diante
su id
entifi
cació
n, pla
nifica
ción y
bú
sque
da de
alter
nativ
as co
nstru
ctiva
s y cr
eativ
as, u
tiliza
ndo f
uente
s de i
nform
ación
, con
ocim
ientos
ad
quirid
os, r
ecur
sos m
ateria
les y
la co
labor
ación
de ot
ras p
erso
nas.
3. Ut
ilizar
técn
icas e
lemen
tales
de re
cogid
a de d
atos
para
obten
er in
forma
ción s
obre
fenó
meno
s y
situa
cione
s de s
u ento
rno;
repr
esen
tarla
de fo
rma
gráfi
ca y
numé
rica y
form
arse
un ju
icio s
obre
la m
isma.
7 7
7
g. De
sarro
llar la
s com
peten
cias m
atemá
ticas
básic
as e
inicia
rse en
la re
soluc
ión de
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lemas
que
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la re
aliza
ción d
e ope
racio
nes e
lemen
tales
de cá
lculo,
cono
cimien
tos ge
ométr
icos y
estim
acion
es,
así c
omo s
er ca
pace
s de a
plica
rlos a
las s
ituac
iones
de su
vida
cotid
iana.
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antea
r solu
cione
s a pr
oblem
as y
nece
sidad
es de
la vi
da di
aria
media
nte su
iden
tifica
ción,
planif
icació
n y
búsq
ueda
de al
terna
tivas
cons
tructi
vas y
crea
tivas
, utili
zand
o fue
ntes d
e info
rmac
ión, c
onoc
imien
tos
adqu
iridos
, rec
urso
s mate
riales
y la
colab
orac
ión de
otra
s per
sona
s.
4. Ex
pres
ar m
edian
te fór
mulas
mate
mátic
as si
tuacio
nes
reale
s y re
solve
rlas c
on op
erac
iones
mate
mátic
as.
8 8
8
b. De
sarro
llar h
ábito
s de t
raba
jo ind
ividu
al y d
e equ
ipo, d
e esfu
erzo
y re
spon
sabil
idad e
n el e
studio
así
como
actitu
des d
e con
fianz
a en s
i mism
o, se
ntido
crític
o, ini
ciativ
a per
sona
l, cur
iosida
d, int
erés
y cre
ativid
ad
en el
apre
ndiza
je.
g. De
sarro
llar la
s com
peten
cias m
atemá
ticas
básic
as e
inicia
rse en
la re
soluc
ión de
prob
lemas
que
requ
ieran
la re
aliza
ción d
e ope
racio
nes e
lemen
tales
de cá
lculo,
cono
cimien
tos ge
ométr
icos y
estim
acion
es,
así c
omo s
er ca
pace
s de a
plica
rlos a
las s
ituac
iones
de su
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cotid
iana.
ñ. Pl
antea
r solu
cione
s a pr
oblem
as y
nece
sidad
es de
la vi
da di
aria
media
nte su
iden
tifica
ción,
planif
icació
n y
búsq
ueda
de al
terna
tivas
cons
tructi
vas y
crea
tivas
, utili
zand
o fue
ntes d
e info
rmac
ión, c
onoc
imien
tos
adqu
iridos
, rec
urso
s mate
riales
y la
colab
orac
ión de
otra
s per
sona
s.
5. Ap
recia
r el p
apel
de la
s mate
mátic
as en
la vi
da
cotid
iana,
reco
noce
rla co
mo un
a cien
cia ab
ierta
y din
ámica
; disf
rutar
con s
u uso
; rec
onoc
er el
valor
de
actitu
des c
omo l
a exp
lorac
ión de
disti
ntas a
ltema
tivas
, la
conv
enien
cia de
la pr
ecisi
ón o
la pe
rseve
ranc
ia en
la
búsq
ueda
de so
lucion
es.
9 9
9
e. Co
noce
r y ut
ilizar
de m
aner
a apr
opiad
a la l
engu
a cas
tellan
a, y d
esar
rolla
r los h
ábito
s y el
gusto
por la
lec
tura y
por la
escri
tura c
omo h
erra
mien
ta de
autor
. i. I
niciar
se en
la ut
ilizac
ión, p
ara e
l apr
endiz
aje y
la co
munic
ación
inter
perso
nal, d
e las
tecn
ología
s de l
a inf
orma
ción y
la co
munic
ación
desa
rrolla
ndo u
n esp
íritu c
rítico
ante
los m
ensa
jes qu
e rec
iben y
elab
oran
.
6. Ut
ilizar
la le
ctura
y los
med
ios te
cnoló
gicos
en la
bú
sque
da, tr
atami
ento
y rep
rese
ntació
n de
infor
macio
nes d
iversa
s. 10
10
10
76
CR
ITER
IOS
DE E
VALU
ACIÓ
N 1º
CIC
LO
2º C
ICLO
3º
CIC
LO
1. Le
er, e
scrib
ir, or
dena
r y re
aliza
r ope
racio
nes d
e sum
a, re
sta y
multip
licac
ión nú
mero
s natu
rales
hasta
el 99
9. 2.
Reali
zar,
en si
tuacio
nes c
otidia
nas,
cálcu
los nu
méric
os bá
sicos
co
n las
oper
acion
es de
suma
, res
ta y m
ultipl
icació
n, uti
lizan
do
proc
edim
ientos
dive
rsos y
estra
tegias
perso
nales
. 3.
Comp
arar
canti
dade
s peq
ueña
s de o
bjetos
, hec
hos o
situa
cione
s fam
iliare
s, int
erpr
etand
o y ex
pres
ando
los r
esult
ados
de la
co
mpar
ación
, y se
r cap
aces
de re
dond
ear h
asta
la de
cena
más
ce
rcana
. 4.
Medir
objet
os, e
spac
ios y
tiemp
os fa
milia
res c
on un
idade
s de
medid
a no c
onve
ncion
ales (
palm
os, p
asos
, bald
osas
...) y
conv
encio
nales
(kilo
; metr
o, ce
ntíme
tro; li
tro; d
ía y h
ora)
, utili
zand
o los
instr
umen
tos a
su al
canc
e más
adec
uado
s en c
ada c
aso.
5. De
scrib
ir la s
ituac
ión de
un ob
jeto d
el es
pacio
próx
imo,
y de u
n de
splaz
amien
to en
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ión a
si mi
smo,
utiliz
ando
los c
once
ptos d
e izq
uierd
a-de
rech
a, de
lante-
detrá
s, ar
riba-
abajo
, cer
ca-le
jos y
próx
imo-
lejan
o. 6.
Reco
noce
r en e
l ento
rno i
nmed
iato o
bjetos
y es
pacio
s con
for
mas r
ectan
gular
es, tr
iangu
lares
, circ
ulare
s, cú
bicas
y es
férica
s. 7.
Reali
zar in
terpr
etacio
nes e
lemen
tales
de lo
s dato
s pre
senta
dos
en gr
áfica
s de b
arra
s. Fo
rmula
r y re
solve
r sen
cillos
prob
lemas
en
los qu
e inte
rveng
a la l
ectur
a de g
ráfic
os.
8. Re
solve
r pro
blema
s sen
cillos
relac
ionad
os co
n obje
tos, h
echo
s y
situa
cione
s de l
a vida
cotid
iana,
selec
ciona
ndo l
as op
erac
iones
de
suma
y re
sta y
utiliz
ando
los a
lgoritm
os bá
sicos
corre
spon
diente
s u
otros
proc
edim
ientos
de re
soluc
ión. E
xplic
ar or
almen
te el
proc
eso
segu
ido pa
ra re
solve
r un p
roble
ma.
9. Mo
strar
inter
és po
r el a
pren
dizaje
de la
s Mate
mátic
as,
partic
ipand
o acti
vame
nte en
clas
e, ter
mina
ndo l
as ta
reas
con
calid
ad y
aplic
ando
las e
strate
gias y
conc
eptos
apre
ndido
s a
situa
cione
s coti
diana
s. 10
. Utili
zar r
ecur
sos d
idácti
cos e
n la r
esolu
ción d
e situ
acion
es
conc
retas
de ap
rend
izaje.
1. Ut
ilizar
en co
ntexto
s coti
diano
s, la
lectur
a y la
escri
tura d
e nú
mero
s natu
rales
de ha
sta se
is cif
ras,
inter
preta
ndo e
l valo
r po
sicion
al de
cada
una d
e ella
s y co
mpar
ando
y or
dena
ndo
núme
ros p
or el
valor
posic
ional
y en l
a rec
ta nu
méric
a. 2.
Utiliz
ar es
trateg
ias pe
rsona
les de
cálcu
lo me
ntal e
n cálc
ulos
relat
ivos a
la su
ma, r
esta,
mult
iplica
ción y
divis
ión si
mples
. 3.
Reali
zar c
álculo
s num
érico
s con
núme
ros n
atura
les, u
tiliza
ndo e
l co
nocim
iento
del s
istem
a de n
umer
ación
decim
al y l
as pr
opied
ades
de
las o
pera
cione
s, en
situa
cione
s de r
esolu
ción d
e pro
blema
s. 4.
Reali
zar,
en co
ntexto
s rea
les, e
stima
cione
s y m
edici
ones
es
cogie
ndo,
entre
las u
nidad
es e
instru
mento
s de m
edida
usua
les,
los qu
e mejo
r se a
justen
al ta
maño
y na
turale
za de
l obje
to a m
edir.
5. Ob
tener
infor
mació
n pun
tual y
desc
ribir u
na re
pres
entac
ión
espa
cial (c
roqu
is de
un iti
nera
rio, p
lano d
e una
pista
...) to
mand
o co
mo re
feren
cia ob
jetos
fami
liare
s y ut
ilizar
las n
ocion
es bá
sicas
de
movim
ientos
geom
étrico
s, pa
ra de
scrib
ir y co
mpre
nder
situa
cione
s de
la vi
da co
tidian
a y pa
ra va
lorar
expr
esion
es ar
tístic
as.
6. Re
cono
cer y
desc
ribir f
orma
s y cu
erno
s geo
métric
os de
l esp
acio
(polí
gono
s, cír
culos
, cub
os, p
risma
s, cil
indro
s, es
feras
). 7.
Reco
ger d
atos s
obre
hech
os y
objet
os de
la vi
da co
tidian
a uti
lizan
do té
cnica
s sen
cillas
de re
cuen
to, or
dena
r esto
s dato
s ate
ndien
do a
un cr
iterio
de cl
asific
ación
y ex
pres
ar el
resu
ltado
de
forma
en ta
bla o
gráfi
ca.
8. Re
solve
r pro
blema
s rela
ciona
dos c
on el
entom
o que
exija
n cier
ta pla
nifica
ción,
aplic
ando
dos o
pera
cione
s con
núme
ros n
atura
les
como
máx
imo,
así c
omo l
os co
ntenid
os bá
sicos
de ge
ometr
ía o
tratam
iento
de la
infor
mació
n y ut
ilizan
do es
trateg
ias pe
rsona
les de
re
soluc
ión.
9. Mo
strar
inter
és po
r el a
pren
dizaje
de la
s Mate
mátic
as,
partic
ipand
o acti
vame
nte en
clas
e, ter
mina
ndo l
as ta
reas
con
calid
ad y
aplic
ando
las e
strate
gias y
conc
eptos
apre
ndido
s a
situa
cione
s coti
diana
s. 10
. Utili
zar r
ecur
sos d
idácti
cos e
n la r
esolu
ción d
e situ
acion
es
conc
retas
de ap
rend
izaje
(esta
blecim
iento
de re
lacion
es,
dedu
ccion
es, m
anejo
de fu
entes
dive
rsas d
e info
rmac
ión en
sopo
rte
impr
eso o
infor
mátic
o, etc
).
1. Le
er, e
scrib
ir y or
dena
r dist
intos
tipos
de nú
mero
s (na
turale
s, en
teros
, fra
ccion
es y
decim
ales h
asta
las ce
ntésim
as) r
ealiz
ando
oper
acion
es
senc
illas y
cálcu
los nu
méric
os m
edian
te dif
eren
tes pr
oced
imien
tos.
2. Ut
ilizar
los n
úmer
os de
cimale
s, fra
ccion
arios
y los
porce
ntajes
senc
illos
para
inter
preta
r e in
terca
mbiar
infor
mació
n en c
ontex
tos de
la vi
da co
tidian
a. 3.
Selec
ciona
r, en
conte
xtos r
eales
, los m
ás ad
ecua
dos e
ntre l
os
instru
mento
s y un
idade
s de m
edida
usua
les, h
acien
do pr
eviam
ente
estim
acion
es y
expr
esar
con p
recis
ión m
edida
s de l
ongit
ud, s
uper
ficie,
pe
so/m
asa,
capa
cidad
y tie
mpo.
4. Re
cono
cer y
desc
ribir f
orma
s y cu
erpo
s geo
métric
os y
sus e
lemen
tos
básic
os. R
ealiz
ar cl
asific
acion
es de
acue
rdo a
crite
rios l
ibrem
ente
elegid
os.
5. Ut
ilizar
las n
ocion
es ge
ométr
icas d
e par
alelis
mo, p
erpe
ndicu
larida
d, sim
etría,
perím
etro y
supe
rficie
para
desc
ribir y
comp
rend
er si
tuacio
nes d
e la
vida c
otidia
na.
6. Int
erpr
etar u
na re
pres
entac
ión es
pacia
l (cro
quis
de un
itine
rario
, plan
o de
casa
s y m
aque
tas) r
ealiz
ada a
partir
de un
siste
ma de
refer
encia
y de
ob
jetos
o sit
uacio
nes f
amilia
res.
7. Re
aliza
r, lee
r e in
terpr
etar r
epre
senta
cione
s grá
ficas
de un
conju
nto de
da
tos re
lativo
s al e
ntorn
o inm
ediat
o. Ha
cer e
stima
cione
s bas
adas
en la
ex
perie
ncia
sobr
e el re
sulta
do (p
osibl
e, im
posib
le, se
guro
, más
o me
nos
prob
able)
de pe
queñ
os ju
egos
de az
ar y
comp
roba
r dich
o res
ultad
o. 8.
En un
conte
xto de
reso
lución
de pr
oblem
as se
ncillo
s, an
ticipa
r una
so
lución
razo
nable
y bu
scar
los p
roce
dimien
tos m
atemá
ticos
más
ad
ecua
dos p
ara a
bord
ar el
proc
eso d
e res
olució
n. Va
lorar
las d
ifere
ntes
estra
tegias
y pe
rseve
rar e
n la b
úsqu
eda d
e dato
s y so
lucion
es pr
ecisa
s, tan
to en
la fo
rmula
ción c
omo e
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esolu
ción d
e un p
roble
ma. E
xpre
sar d
e for
ma or
dena
da y
clara
, ora
lmen
te y p
or es
crito,
el pr
oces
o seg
uido e
n la
reso
lución
de pr
oblem
as.
9. Mo
strar
inter
és po
r el a
pren
dizaje
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s Mate
mátic
as, p
artic
ipand
o ac
tivam
ente
en cl
ase,
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nand
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n cali
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aplic
ando
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estra
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y co
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tos ap
rend
idos a
situa
cione
s coti
diana
s. 10
. Utili
zar e
l razo
nami
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lógico
, estr
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cillas
de ap
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izaje
y re
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rend
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cione
s, ma
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de fu
entes
dive
rsas d
e inf
orma
ción e
n sop
orte
impr
eso o
infor
mátic
o etc.
).
77
MATEMÁTICAS
COMPETENCIAS BÁSICASOBJETIVOS
GENERALES DE ETAPA
OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO
AA
AIP/SC b 1 1/2/3/4 1/2/3/4 1/2/3CM/TICD gAIP/SC b
2 5/6 5/6 4/5/6CM/TICD gCIMF / TICD / CA / AIP h
AIP/SC b
3 7 7 7CM/TICD gTICD/AIP iTICD/CA j
AIP/SC/TICD ñCM/TICD g 4 8 8 8AIP/SC/TICD ñAIP/SC b
5 9 9 9CM/TICD gAIP/SC/TICD ñ
CL e 6 10 10 10TICD/AIP i
COMENTARIO DE LA INFORMACIÓN APORTADA POR LA TABLA 17:
Por las características concretas que hemos encontrado en la etapa, la Competencia de Aprender a Aprender está presente a través de todos los objetivos de etapa y por tanto en relación con el currículo del área de Matemáticas.
Aparece una clara relación de los objetivos generales del área con los objetivos generales de etapa y por tanto, con todas las competencias básicas. Si bien, la Competencia Emocional queda escasamente relacionada a través del objetivo de área 2 que es, junto con el 3, de los más relacionados con las competencias básicas.
El objetivo general de área que adquiere una relación más extensa con los objetivos generales de etapa es el 3 que es medido en los tres ciclos por el criterio de evaluación 7.
Destacamos el cumplimiento de la norma que establece la presencia de las competencias básicas en todas las áreas independientemente del currículo que se trabaje. Es por ello que la Competencia Lingüística también aparece refl ejada en esta tabla a través de su relación con el objetivo de área 6.
78
TABL
A 18
: CON
OCIM
IENT
O DE
L ME
DIO
NATU
RAL,
SOC
IAL
Y CU
LTUR
AL
CO
NOCI
MIEN
TO D
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CRIT
ERIO
S DE
EVA
LUAC
IÓN
OBJE
TIVO
S GE
NERA
LES
DE E
TAPA
OB
JETI
VOS
GENE
RALE
S DE
ÁRE
A 1º
CIC
LO
2º C
ICLO
3º
CIC
LO
k. Va
lorar
la hi
giene
y la
salud
, ace
ptar e
l pro
pio cu
erno
y el
de lo
s otr
os, r
espe
tar la
s dife
renc
ias y
utiliz
ar la
educ
ación
física
y el
depo
rte co
mo m
edios
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rece
r el d
esar
rollo
perso
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socia
l. l. C
onoc
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valor
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s anim
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óxim
os al
ser h
uman
o y
adop
tar m
odos
de co
mpor
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to qu
e fav
orez
can s
u cuid
ado.
1. Co
mpor
tarse
de ac
uerd
o con
los h
ábito
s de s
alud y
cuida
do
perso
nal a
partir
del c
onoc
imien
to de
l cue
rpo h
uman
o y ad
optar
una
actitu
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cepta
ción y
resp
eto po
r las d
ifere
ncias
indiv
iduale
s y
comp
rend
er la
relac
ión ex
isten
te en
tre el
ser h
uman
o y el
resto
de
sere
s vivo
s.
1/2
1 1/
2
h. Co
noce
r y va
lorar
a pa
rtir de
la ob
serva
ción y
de la
acció
n, ad
optan
do un
a acti
tud in
vesti
gado
ra, lo
s ras
gos b
ásico
s del
patrim
onio
natur
al, so
cial, c
ultur
al his
tórico
y ar
tístic
o de l
a Co
munid
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Cas
tilla-
La M
anch
a, el
Estad
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y la U
nión
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pea y
adop
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rotec
ción,
resp
eto y
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l mi
smo.
2. Ide
ntific
ar lo
s prin
cipale
s elem
entos
del e
ntorn
o natu
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s y pr
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sand
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ás co
mplej
os.
3 2
3/4
l. Con
ocer
y va
lorar
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imos
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r hum
ano y
ad
optar
mod
os de
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n su c
uidad
o.
3. An
aliza
r algu
nas m
anife
stacio
nes d
e la i
nterve
nción
huma
na en
el
medio
, valo
ránd
ola cr
íticam
ente
y ado
ptand
o un c
ompo
rtami
ento
en
la vid
a coti
diana
de de
fensa
y re
cupe
ració
n del
equil
ibrio
ecoló
gico y
de
cons
erva
ción d
el pa
trimon
io na
tural.
4
3/4
5
4. Co
noce
r y re
speta
r las d
istint
as fo
rmas
socia
les y
cultu
rales
, los
camb
ios y
trans
forma
cione
s res
ultad
o del
paso
del ti
empo
y la
evolu
ción h
istór
ica y
de su
estad
o actu
al; re
cono
cer y
apre
ciar la
pe
rtene
ncia
a gru
pos s
ocial
es y
cultu
rales
con c
arac
teríst
icas
prop
ias y
valor
ar la
s dife
renc
ias co
n otro
s gru
pos y
el re
speto
a los
de
rech
os hu
mano
s.
5/6
5/6
6 d.
Cono
cer,
comp
rend
er y
resp
etar la
s dife
rente
s cult
uras
y las
dif
eren
cias e
ntre l
as pe
rsona
s, la
iguald
ad de
dere
chos
y op
ortun
idade
s de h
ombr
es y
mujer
es; te
ner u
na ac
titud d
e rec
hazo
de
cualq
uier p
rejui
cio y
de no
disc
rimina
ción p
or ra
zone
s per
sona
les,
socia
les, e
conó
mica
s, cu
ltura
les, d
e cre
encia
s o de
raza
. 5.
Partic
ipar e
n acti
vidad
es de
grup
o ado
ptand
o un c
ompo
rtami
ento
resp
onsa
ble, c
onstr
uctiv
o y so
lidar
io, re
speta
ndo l
os pr
incipi
os
básic
os de
l func
ionam
iento
demo
crátic
o y re
chaz
ando
cualq
uier t
ipo
de di
scrim
inació
n. 7
7 7
h. Co
noce
r y va
lorar
a pa
rtir de
la ob
serva
ción y
de la
acció
n, ad
optan
do un
a acti
tud in
vesti
gado
ra, lo
s ras
gos b
ásico
s del
patrim
onio
natur
al, so
cial, c
ultur
al his
tórico
y ar
tístic
o de l
a Co
munid
ad de
Cas
tilla-
La M
anch
a, el
Estad
o esp
añol
y la U
nión
Euro
pea y
adop
tar m
edida
s de p
rotec
ción,
resp
eto y
cuida
do de
l mi
smo.
6. Ide
ntific
ar, p
lantea
r y re
solve
r inter
roga
ntes y
prob
lemas
re
lacion
ados
con e
lemen
tos si
gnific
ativo
s del
medio
natur
al, so
cial y
cu
ltura
l, for
mulac
ión de
conje
turas
, utili
zand
o estr
ategia
s de
búsq
ueda
y tra
tamien
to de
la in
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ción c
on di
stinto
s cód
igos,
explo
rand
o solu
cione
s alte
rnati
vas,
toman
do de
cision
es gu
iadas
por
los va
lores
estab
lecido
s; pr
esen
tar la
s con
clusio
nes u
tiliza
ndo
códig
os di
feren
tes; y
reali
zar,
desd
e la r
eflex
ión, la
valor
ación
del
prop
io pr
oces
o de a
pren
dizaje
.
8 8
8
7. Ut
ilizar
la le
ctura
y las
tecn
ología
s de l
a info
rmac
ión y
la co
munic
ación
para
obten
er in
forma
ción y
como
instr
umen
to pa
ra
apre
nder
y co
mpar
tir co
nocim
ientos
, valo
rand
o su c
ontrib
ución
a la
mejor
a de l
as co
ndici
ones
de vi
da de
toda
s las
perso
nas.
9 8/
9 9
ñ. Pl
antea
r solu
cione
s a pr
oblem
as y
nece
sidad
es de
la vi
da di
aria
media
nte su
iden
tifica
ción,
planif
icació
n y bú
sque
da de
alter
nativ
as
cons
tructi
vas y
crea
tivas
, utili
zand
o fue
ntes d
e info
rmac
ión,
cono
cimien
tos ad
quirid
os, r
ecur
sos m
ateria
les y
la co
labor
ación
de
otras
perso
nas.
8. Pl
anific
ar, r
ealiz
ar y
valor
ar pr
oyec
tos, d
ispos
itivos
y ap
arato
s se
ncillo
s con
una f
inalid
ad pr
eviam
ente
estab
lecida
, utili
zand
o los
co
nocim
ientos
adqu
iridos
. 10
10
10
79
CR
ITER
IOS
DE E
VALU
ACIÓ
N 1º
CIC
LO
2º C
ICLO
3º
CIC
LO
1. Po
ner e
jemplo
s aso
ciado
s a la
higie
ne, la
alim
entac
ión
equil
ibrad
a, el
ejerci
cio fís
ico y
el de
scan
so co
mo fo
rmas
de
mante
ner la
salud
, el b
ienes
tar y
el bu
en fu
ncion
amien
to de
l cue
rpo.
2. Re
cono
cer a
l ser
huma
no co
mo un
ser v
ivo a
partir
del c
ontra
ste
con l
os an
imale
s y pl
antas
más
relev
antes
de su
entor
no y
valor
ar
las di
versi
dad c
omo r
iquez
a. 3.
Pone
r ejem
plos d
e elem
entos
y re
curso
s fun
dame
ntales
del
medio
físico
(sol,
agua
, aire
) y su
relac
ión co
n la v
ida de
las
perso
nas.
4. De
sarro
llar p
rácti
cas d
e pro
tecció
n y us
o res
pons
able
del
entor
no.
5. De
scrib
ir y an
aliza
r el c
ompo
rtami
ento
de la
s org
aniza
cione
s so
ciales
más
cerca
nas y
situa
r hec
hos r
eleva
ntes d
e la v
ida fa
milia
r o d
el en
torno
próx
imo.
6. Re
cono
cer a
lguna
s man
ifesta
cione
s cult
urale
s pre
sente
s en e
l ám
bito e
scola
r, loc
al y a
utonó
mico
, valo
rand
o su d
iversi
dad y
riq
ueza
. 7.
Cump
lir co
n las
norm
as de
clas
e y m
anten
er un
comp
ortam
iento
de co
labor
ación
con e
l resto
de co
mpañ
eros
y co
mpañ
eras
. 8.
Reso
lver d
e for
ma co
oper
ativa
expe
rienc
ias se
ncilla
s guia
das p
or
preg
untas
que d
ebe d
e res
pond
er ut
ilizan
do la
obse
rvació
n, ins
trume
ntos h
abitu
ales y
regis
tros c
laros
. 9.
Reco
ger in
forma
ción d
e fue
ntes o
rales
y es
critas
conv
encio
nales
y m
edian
te el
uso d
e las
TIC
. 10
. Mon
tar y
desm
ontar
objet
os y
apar
atos s
imple
s y de
scrib
ir su
funcio
nami
ento
y la f
orma
de ut
ilizar
los co
n pre
cauc
ión.
1. Ide
ntific
ar y
expli
car la
s con
secu
encia
s par
a la s
alud y
el de
sarro
llo
perso
nal d
e dete
rmina
dos h
ábito
s de a
limen
tación
, higi
ene,
ejerci
cio
físico
y de
scan
so.
2. Ide
ntific
ar y
clasif
icar a
nimale
s, pla
ntas y
roca
s, se
gún c
riterio
s cie
ntífic
os.
3. Re
cono
cer y
expli
car,
reco
giend
o dato
s y ut
ilizan
do ap
arato
s de
medid
a, las
relac
iones
entre
algu
nos f
actor
es de
l med
io fís
ico (r
eliev
e, su
elo, c
lima,
vege
tación
...) y
las fo
rmas
de vi
da y
actua
cione
s de l
as
perso
nas,
valor
ando
la ad
opció
n de a
ctitud
es de
resp
eto po
r el
equil
ibrio
ecoló
gico.
4. Ide
ntific
ar fu
entes
de en
ergía
comu
nes y
proc
edim
ientos
y má
quina
s pa
ra ob
tener
la, po
ner e
jemplo
s de u
sos p
rácti
cos d
e la e
nerg
ía y
valor
ar la
impo
rtanc
ia de
hace
r un u
so re
spon
sable
de la
s fue
ntes d
e en
ergía
del p
laneta
. 5.
Identi
ficar
y de
scrib
ir las
form
as de
vida
, las f
uncio
nes d
e las
ad
minis
tracio
nes y
de or
ganiz
acion
es de
la co
munid
ad lo
cal y
au
tonóm
ica, s
u evo
lución
y su
contr
ibució
n al fu
ncion
amien
to de
la
socie
dad.
6. Ut
ilizar
las n
ocion
es te
mpor
ales y
espa
ciales
para
situa
rse en
el
entor
no, p
ara l
ocali
zar y
desc
ribir s
ituac
iones
y ac
ontec
imien
tos.
7. Pa
rticipa
r de f
orma
activ
a en l
a vida
de la
clas
e y de
l cen
tro,
cump
liend
o y ha
ciend
o cum
plir la
s nor
mas e
stable
cidas
y re
chaz
ando
cu
alquie
r for
ma de
disc
rimina
ción.
8. Re
aliza
r exp
erien
cias y
proy
ectos
de in
vesti
gació
n de f
orma
co
oper
ativa
en lo
s que
se pl
antea
inter
roga
ntes,
hace
pred
iccion
es
sobr
e suc
esos
natur
ales y
socia
les ob
tiene
infor
mació
n rele
vante
, la
orga
niza,
comu
nica l
os re
sulta
dos y
revis
a el p
roce
so.
9. Re
coge
r infor
mació
n de f
uente
s ora
les y
escri
tas co
nven
ciona
les y
media
nte el
uso d
e las
TIC
. 10
. Ana
lizar
las p
artes
princ
ipales
de ob
jetos
y má
quina
s, las
func
iones
de
cada
una d
e ella
s y pl
anific
ar y
reali
zar u
n pro
ceso
senc
illo de
co
nstru
cción
de al
gún o
bjeto
mostr
ando
actitu
des d
e coo
pera
ción e
n el
traba
jo en
equip
o y el
cuida
do po
r la se
gurid
ad.
1. Ide
ntific
ar y
locali
zar lo
s prin
cipale
s órg
anos
impli
cado
s en l
a re
aliza
ción d
e las
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iones
vital
es de
l cue
rpo h
uman
o, es
tablec
iendo
alg
unas
relac
iones
fund
amen
tales
entre
ellos
y de
termi
nado
s háb
itos d
e sa
lud.
2. Cl
asific
ar a
los an
imale
s y la
s plan
tas se
gún c
riterio
s más
cien
tífico
s. 3.
Cara
cteriz
ar lo
s prin
cipale
s pais
ajes e
spañ
oles y
anali
zar a
lguno
s ag
entes
físico
s y hu
mano
s que
los c
onfor
man,
y pon
er ej
emplo
s del
impa
cto de
las a
ctivid
ades
huma
nas e
n el te
rritor
io y d
e la i
mpor
tancia
de
su co
nser
vació
n. 4.
Anali
zar a
lguno
s cam
bios q
ue la
s com
unica
cione
s y la
intro
ducc
ión de
nu
evas
activ
idade
s eco
nómi
cas r
elacio
nada
s con
la pr
oduc
ción d
e bien
es
y ser
vicios
, han
supu
esto
para
la vi
da hu
mana
y pa
ra el
entor
no,
valor
ando
la ne
cesid
ad de
supe
rar la
s des
iguald
ades
prov
ocad
as y
las
difer
encia
s en e
l acc
eso a
bien
es y
servi
cios.
5. Ex
pone
r cas
os en
que e
l com
porta
mien
to de
las p
erso
nas p
uede
tene
r un
efec
to po
sitivo
o ne
gativ
o sob
re el
med
io am
biente
; hac
er
desc
ripcio
nes g
ener
ales y
dar e
jemplo
s de l
os ef
ectos
de la
co
ntami
nació
n sob
re la
s per
sona
s, las
plan
tas, lo
s anim
ales y
sus
entor
nos,
así c
omo s
obre
difer
entes
man
eras
de pr
even
ir o re
ducir
la
conta
mina
ción d
el air
e, el
agua
y la
tierra
. 6.
Identi
ficar
y de
scrib
ir, en
su di
námi
ca hi
stóric
a, las
form
as de
vida
de la
so
cieda
d. 7.
Contr
ibuir a
l con
ocim
iento
de la
s ins
titucio
nes d
emoc
rátic
as de
sde s
u pr
opia
prác
tica d
e par
ticipa
ción e
n la v
ida de
l aula
y de
l cen
tro.
8. Re
aliza
r exp
erien
cias y
proy
ectos
de in
vesti
gació
n coo
pera
tiva e
n los
qu
e se p
lantea
inter
roga
ntes,
hace
pred
iccion
es so
bre s
uces
os na
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s y s
ocial
es ob
tiene
infor
mació
n rele
vante
, la or
ganiz
a, co
munic
a los
re
sulta
dos y
revis
a el p
roce
so.
9. Re
coge
r infor
mació
n de f
uente
s ora
les y
escri
tas co
nven
ciona
les;
inter
preta
r y ut
ilizar
plan
os y
mapa
s a gr
an es
cala
con s
ignos
co
nven
ciona
les y
la es
cala
gráfi
ca y
utiliz
ar la
s TIC
como
herra
mien
ta en
las
disti
ntas f
ases
del p
roce
so.
10. P
lanific
ar la
cons
trucc
ión de
objet
os y
apar
atos c
on un
a fina
lidad
pr
evia,
utiliz
ando
fuen
tes en
ergé
ticas
, ope
rado
res y
mate
riales
ap
ropia
dos,
y rea
lizad
a, co
n la h
abilid
ad m
anua
l nec
esar
ia, co
mbina
ndo e
l tra
bajo
indivi
dual
y en e
quipo
.
80
CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
COMPETENCIAS BÁSICASOBJETIVOS
GENERALES DE ETAPA
OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO
AA
CIMF / AIP / CE / SC k 1 1/2 1 1/2CIMF / AIP lCIMF / TICD / CA / AIP h 2 3 2 3/4
CIMF / AIP l 3 4 3/4 5
SC / CA / AIP d 4 5/6 5/6 65 7 7 7
CIMF / TICD / CA / AIP h 6 8 8 8
AIP / SC / TICD ñ 7 9 8/9 98 10 10 10
COMENTARIO DE LA INFORMACIÓN APORTADA POR LA TABLA 18:
En el análisis de esta área no se encuentra una vinculación directa con las competencias en Comunicación Lingüística y Matemática.
Como es lógico por las características propias del área, existe una estrecha relación con la Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico, la Competencia Social y Ciudadana y la Competencia Cultural y Artística.
También existe una clara relación con la Competencia de Autonomía e Iniciativa Personal a través de varios objetivos de área.
Los objetivos 2 y 6 se encuentran asociados con el objetivo general de etapa H aunque son evaluados a través de distintos criterios de evaluación.
También se encuentran asociados los objetivos 4 y 5 a través del objetivo general de etapa D y los objetivos 7 y 8 entre sí a través del objetivo general de etapa Ñ.
81
10. T
RA
TA
MIE
NT
O D
E L
AS
CO
MP
ET
EN
CIA
S B
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ICA
S E
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DU
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el 2
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TABL
A 19
: DEF
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IÓN
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O33
COMP
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n lin
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ica (C
L)
La co
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habil
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para
comp
rend
er, e
xpre
sar e
inter
preta
r pen
sami
entos
, sen
timien
tos y
hec
hos t
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rma o
ral c
omo e
scrita
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s dife
rente
s len
guas
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la am
plia g
ama
de co
ntexto
s soc
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y cu
ltura
les -t
raba
jo, ho
gar y
ocio-
. La
perso
na co
mpete
nte en
comu
nicac
ión ut
iliza l
as de
strez
as lin
güíst
icas-
escu
char
, hab
lar, c
onve
rsar,
leer y
escri
bir- p
ara c
onstr
uir e
l pen
sami
ento,
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resa
r e in
terpr
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eas,
senti
mien
tos o
hech
os de
form
a ada
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situa
ción d
e com
unica
ción.
Así m
ismo u
tiliza
la co
mpe
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prop
ia co
nduc
ta y p
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incidi
r en e
l com
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mien
to de
los
otros
a tra
vés d
el diá
logo.
Con d
istint
o nive
l de d
omini
o y fo
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n -es
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leng
ua es
crita-
esta
comp
etenc
ia sig
nifica
, en e
l cas
o de l
as le
ngua
s extr
anjer
as, p
oder
comu
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algu
nas d
e ella
s y,
con e
llo, e
nriqu
ecer
las r
elacio
nes s
ocial
es y
cultu
rales
para
dese
nvolv
er- s
e en
conte
xtos d
istint
os al
prop
io. A
simism
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favo
rece
el ac
ceso
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s y di
versa
s fue
ntes d
e inf
orma
ción,
comu
nicac
ión y
apre
ndiza
je.
En sí
ntesis
, el d
esar
rollo
de la
comp
etenc
ia lin
güíst
ica al
final
de la
educ
ación
oblig
atoria
comp
orta
el do
minio
de la
leng
ua o
ral y
esc
rita en
múlt
iples
conte
xtos,
y el u
so fu
ncion
al de
, al
meno
s, un
a len
gua e
xtran
jera.
b. C
ompe
tenc
ia m
atem
ática
(CM)
Esta
comp
etenc
ia co
nsist
e en
la ha
bilida
d par
a utili
zar y
relac
ionar
los n
úmer
os, s
us op
erac
iones
bás
icas,
los sí
mbolo
s y la
s for
mas d
e exp
resió
n y r
azon
amien
to ma
temáti
co, c
on el
fin
de pr
oduc
ir, int
erpr
etar y
expr
esar
disti
ntos t
ipos d
e info
rmac
ión so
bre a
spec
tos cu
antita
tivos
y es
pacia
les de
la re
alida
d, as
í com
o res
olver
prob
lemas
de la
vida
cotid
iana.
La co
mpete
ncia
matem
ática
impli
ca la
habil
idad p
ara s
eguir
deter
mina
dos p
roce
sos d
e pen
sami
ento
(como
la in
ducc
ión y
la de
ducc
ión, e
ntre o
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y apli
car a
lguno
s algo
ritmos
de
cálcu
lo o e
lemen
tos de
la ló
gica,
lo qu
e con
duce
a ide
ntific
ar la
valid
ez de
los r
azon
amien
tos.
Esta
comp
etenc
ia se
alca
nzar
á en l
a edu
cació
n obli
gator
ia en
la m
edida
en qu
e los
elem
entos
y ra
zona
mien
tos m
atemá
ticos
son
utiliz
ados
para
enfre
ntarse
de m
aner
a esp
ontán
ea a
una a
mplia
varie
dad d
e situ
acion
es, p
rove
niente
s de o
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ampo
s de c
onoc
imien
to y d
e la v
ida co
tidian
a.
c. Co
mpe
tenc
ia en
el
cono
cimien
to y
la in
tera
cció
n co
n el
mun
do fí
sico
(CIM
F)
Esta
comp
etenc
ia es
tá re
ferida
a la
habil
idad p
ara i
ntera
ctuar
con e
l mun
do fís
ico, t
anto
en su
s asp
ectos
natur
ales c
omo e
n los
gene
rado
s por
la ac
ción h
uman
a, me
diante
la
comp
rens
ión de
suce
sos,
la pr
edicc
ión de
cons
ecue
ncias
y la
activ
idad d
irigida
a la
mejor
a y pr
eser
vació
n de l
as co
ndici
ones
de vi
da p
ropia
, de
las d
emás
per
sona
s y d
el re
sto d
e los
se
res v
ivos.
Así, e
l alum
nado
será
comp
etente
en la
adec
uada
perce
pción
del e
spac
io fís
ico, a
gran
esca
la y e
n el e
ntorn
o inm
ediat
o; tom
ará
conc
iencia
de la
influ
encia
que t
iene l
a pre
senc
ia de
las
perso
nas e
n el e
spac
io, la
s mod
ificac
iones
que i
ntro
duce
n y lo
s pais
ajes r
esult
ante
s, as
í com
o de l
a imp
ortan
cia de
la co
nser
vació
n de
los r
ecur
sos y
la di
versi
dad n
atura
l, la s
olida
ridad
glo
bal e
inter
gene
racio
nal.
Esta
comp
etenc
ia su
pone
adop
tar un
a disp
osici
ón a
una v
ida fís
ica y
menta
l salu
dable
, des
de la
dob
le dim
ensió
n —
indivi
dual
y cole
ctiva
- de l
a sa
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mos
trar a
ctitud
es de
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ativa
pe
rsona
l, auto
nomí
a, re
spon
sabil
idad y
resp
eto h
acia
los de
más y
hacia
uno m
ismo.
Tamb
ién in
corp
ora l
a hab
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prog
resiv
a par
a la i
nves
tigac
ión y
el an
álisis
siste
máti
co y
de in
daga
ción c
ientíf
ica: id
entifi
car y
plan
tear
pro
blema
s rele
vante
s; re
aliza
r obs
erva
cione
s; for
mular
pre
gunta
s; loc
aliza
r, ob
tene
r, an
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r y re
pres
entar
infor
mació
n cu
alitat
iva y
cuan
titativ
a; pla
ntear
y co
ntras
tar h
ipótes
is; re
aliza
r pre
diccio
nes e
infer
encia
s de d
istint
o nive
l de
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lejida
d; e
identi
ficar
el co
nocim
iento
disp
onibl
e, teó
rico y
emp
írico n
eces
ario
para
resp
onde
r a la
s pre
gunta
s cien
tífica
s, y p
ara
obten
er, in
terpr
etar,
evalu
ar y
comu
nicar
co
nclus
iones
en
diver
sos c
onte
xtos (
acad
émico
, per
sona
l y so
cial).
d. T
rata
mien
to d
e la
info
rmac
ión
y co
mpe
tenc
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gita
l (T
ICD)
Esta
comp
etenc
ia co
nsist
e en
disp
oner
de
habil
idade
s par
a bu
scar
, obte
ner,
proc
esar
y co
munic
ar in
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ción
y par
a tra
nsfor
marla
en co
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iento
. Es
tá as
ociad
a con
la bú
sque
da, s
elecc
ión, r
egist
ro y
tratam
iento
o aná
lisis
de la
infor
mació
n, uti
lizan
do té
cnica
s y es
trateg
ias di
versa
s y re
quier
e el d
omini
o de l
engu
ajes e
spec
ificos
bá
sicos
y de
sus p
autas
de de
codif
icació
n y tr
ansfe
renc
ia, en
disti
ntas s
ituac
iones
y co
ntexto
s. Si
gnific
a, as
imism
o, co
munic
ar la
infor
mació
n con
difer
entes
leng
uajes
y téc
nicas
esp
ecífic
as, q
ue pe
rmite
n pro
cesa
r y ge
stion
ar ad
ecua
dame
nte in
form
ación
abun
dante
y co
mplej
a,
reso
lver p
roble
mas r
eales
, toma
r dec
ision
es, tr
abaja
r en e
ntorn
os co
labor
ativo
s amp
liand
o los
ento
rnos
de co
munic
ación
para
parti
cipar
en co
munid
ades
de ap
rend
izaje
forma
les e
inf
orma
les, y
gene
rar p
rodu
ccion
es re
spon
sable
s y cr
eativ
as.
La co
mpete
ncia
digita
l inclu
ye id
entifi
car y
reso
lver lo
s pro
blema
s hab
ituale
s de s
oftwa
re y
hard
ware
, así
como
hace
r uso
habit
ual d
e los
recu
rsos t
ecno
lógico
s disp
onibl
es pa
ra re
solve
r pr
oblem
as re
ales d
e mod
o efic
iente,
autón
omo,
resp
onsa
ble y
critic
o.
33 E
xtra
ida
del A
nexo
I de
l Dec
reto
69/
07 d
el c
urríc
ulo
de E
SO
82
La
TA
BL
A 1
9 p
rese
nta
la
defi
nic
ión
qu
e h
ace
el A
nex
o d
el D
ecre
to d
el c
urr
ícu
lo d
e E
SO
. S
e tr
ata
de
un
a d
efi n
ició
n s
emán
tica
com
o en
el
rest
o d
e et
apas
y l
o q
ue
inte
nta
mos
hac
er e
s ge
ner
ar u
na
defi
nic
ión
op
erat
iva
y d
escr
ipti
va e
n r
elac
ión
con
otr
os e
lem
ento
s d
el c
urr
ícu
lo. L
a fi
nal
idad
de
esta
tab
la e
s la
de
ofre
cer
de
un
a fo
rma
cóm
oda
la d
efi n
ició
n d
e la
s co
mp
eten
cias
den
tro
de
este
tra
baj
o ge
ner
al.
e. Co
mpete
ncia
socia
l y ci
udad
ana
(SC)
Esta
comp
etenc
ia se
refie
re a c
ompre
nder
la rea
lidad
socia
l, part
icipa
r, con
vivir y
ejerc
er la
ciuda
danía
demo
crátic
a en u
na so
cieda
d plur
al.
El alu
mnad
o es c
ompe
tente
para
el an
álisis
mult
icaus
al y s
istém
ico al
enjui
ciar lo
s hec
hos y
prob
lemas
socia
les e
histór
icos,
para:
reali
zar r
azon
amien
tos cr
íticos
y dia
logar
para
mejor
ar;
enten
der la
plura
lidad
como
enriq
uecim
iento
y apre
nder
de la
s dife
rentes
cultu
ras; re
solve
r con
flictos
con a
utono
mía,
reflex
ión cr
ítica y
diálo
go; re
speta
r de l
os va
lores
unive
rsales
y cre
ar pro
gresiv
amen
te un
siste
ma de
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es pr
opio;
para
desa
rrolla
r la em
patía
; refle
xiona
r críti
came
nte so
bre lo
s con
cepto
s de d
emoc
racia,
libert
ad, s
olida
ridad
, corr
espo
nsab
ilidad
, pa
rticipa
ción y
ciud
adan
ía, co
n part
icular
aten
ción a
los d
erech
os y
debe
res re
cono
cidos
en la
s dec
larac
iones
inter
nacio
nales
, en l
a Con
stituc
ión es
paño
la y e
n la l
egisl
ación
auton
ómica
, mo
stran
do un
comp
ortam
iento
cohe
rente
con l
os va
lores
. En
defin
itiva,
el alu
mnad
o part
icipa
rá ac
tiva y
plen
amen
te en
la vi
da cí
vica,
ejerci
endo
la ci
udad
anía,
basa
da en
la co
nstru
cción
de la
paz y
la de
mocra
cia.
f. Com
peten
cia
cultu
ral y
artís
tica
(CA)
Esta
comp
etenc
ia su
pone
cono
cer, c
ompre
nder,
apre
ciar y
valor
ar crí
ticam
ente
difere
ntes m
anife
stacio
nes c
ultura
les y
artíst
icas,
utiliz
arlas
como
fuen
te de
enriq
uecim
iento
y disf
rute y
co
nside
rarlas
como
parte
del p
atrim
onio
de lo
s pue
blos.
El alu
mnad
o al fi
nal d
e sec
unda
ria ob
ligato
ria se
rá co
mpete
nte en
habil
idade
s de p
ensa
mien
to div
ergen
te y c
onve
rgente
; para
expr
esars
e y co
munic
arse,
así c
omo p
ara pe
rcibir
, co
mpren
der y
enriq
uece
rse co
n el m
undo
del a
rte y
de la
cultu
ra. D
esarr
ollará
su in
iciati
va, im
agina
ción y
crea
tivida
d, uti
lizan
do có
digos
artís
ticos
, para
reco
noce
r y re
speta
r el
patrim
onio
cultu
ral, p
ara co
ntextu
aliza
r la m
ental
idad s
ocial
y las
corrie
ntes a
rtístic
as, li
terari
as, m
usica
les, y
estét
icas c
oetán
eas;
para
valor
ar la
libert
ad de
expre
sión,
el de
recho
a la
divers
idad c
ultura
l y el
apren
dizaje
que s
upon
e el d
iálog
o inte
rcultu
ral.
g. Co
mpete
ncia
para
ap
rend
er a
apre
nder
(A
A)
Esta
comp
etenc
ia co
nsist
e en l
a hab
ilidad
para
“apren
der’ d
isfrut
ando
y ha
cerlo
de un
a man
era ef
icaz y
autón
oma d
e acu
erdo c
on la
s exig
encia
s de c
ada s
ituac
ión.
El alu
mnad
o al fi
nal d
e sec
unda
ria ob
ligato
ria re
cono
ce su
s prop
ias ca
pacid
ades
(intel
ectua
les, e
mocio
nales
, físic
as), l
as es
trateg
ias pa
ra de
sarro
llarla
s; de
sarro
lla un
senti
mien
to de
co
mpete
ncia
perso
nal y
confi
anza
en un
o mism
o, qu
e red
unda
en la
curio
sidad
y mo
tivac
ión pa
ra ap
rende
r; des
arroll
a dist
intas
estra
tegias
y téc
nicas
: de e
studio
, de o
bserv
ación
y reg
istro
sistem
ático
de he
chos
y rel
acion
es, d
e trab
ajo co
opera
tivo y
por p
royec
tos, d
e res
olució
n de p
roblem
as, d
e plan
ificac
ión y
organ
izació
n de a
ctivid
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y tie
mpos
. Así
como
de
búsq
ueda
y tra
tamien
to de
la in
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ción.
Esta
comp
etenc
ia co
nllev
a ser
capa
z de a
utoev
aluars
e y au
torre
gular
se, re
spon
sabil
idad y
comp
romiso
perso
nal, s
aber
admi
nistra
r el e
sfuerz
o, ac
eptar
los e
rrores
y ap
rende
r de y
con
los de
más.
h. Au
tono
mía e
ini
ciativ
a per
sona
l (A
IP)
Esta
comp
etenc
ia se
cons
truye
desd
e el c
onoc
imien
to de
sí m
ismo y
se m
anifie
sta en
el in
creme
nto de
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ativa
s y al
terna
tivas
perso
nales
, en l
a seg
urida
d que
se ad
quier
e al re
aliza
r las
activ
idade
s, en
el cá
lculo
de rie
sgos
y en
la re
spon
sabil
idad p
or co
nclui
rlas d
e una
form
a corr
ecta
y en l
a cap
acida
d por
enjui
ciarla
s de f
orma c
rítica
. El
alumn
ado d
e sec
unda
ria ob
ligato
ria se
rá co
mpete
nte pa
ra tra
nsfor
mar la
s ide
as en
accio
nes;
prop
oners
e obje
tivos
y pla
nifica
r y lle
var a
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proy
ectos
, reela
borar
los p
lantea
mien
tos
previo
s o el
abora
r nue
vas i
deas
, bus
car s
olucio
nes y
lleva
rlas a
la pr
áctic
a y au
toeva
luarse
, extr
aer c
onclu
sione
s con
actitu
d pos
itiva h
acia
la inn
ovac
ión.
Desa
rrolla
rá tam
bién h
abilid
ades
socia
les pa
ra rel
acion
arse,
coop
erar y
traba
jar en
equip
o, va
loran
do la
s ide
as de
los d
emás
, dial
ogan
do y
nego
ciand
o, as
í com
o para
lidera
r proy
ectos
ind
ividu
ales o
colec
tivos
con c
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idad,
confi
anza
, resp
onsa
bilida
d y se
ntido
crític
o.
i. Com
peten
cia
emoc
ional
(CE)
La co
mpete
ncia
emoc
ional
se de
fine p
or la
“mad
urez”
que l
a pers
ona d
emue
stra e
n sus
actua
cione
s tan
to co
nsigo
mism
o y co
n los
demá
s, es
pecia
lmen
te a l
a hora
de re
solve
r los
confl
ictos
(“dis
gusto
s’) qu
e el d
ía a d
ía le
ofrec
e. El
alumn
ado d
e edu
cació
n sec
unda
ria ob
ligato
ria se
rá co
mpete
nte pa
ra, de
sde e
l con
ocim
iento
que t
iene d
e si m
ismo y
de su
s pos
ibilid
ades
, abo
rdar
cualq
uier a
ctivid
ad as
umien
do su
s ret
os de
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a res
pons
able
y de e
stable
cer r
elacio
nes c
on lo
s dem
ás de
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a pos
itiva.
El ad
olesc
ente
cons
truye
el au
tocon
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y de
sarro
lla la
autoe
stima
en el
desa
rrollo
de ca
da un
a de l
as ac
cione
s que
, en u
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izonte
cada
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ás am
plio,
realiz
a. El
autoc
once
pto in
tegra
todas
las c
laves
que s
iempre
va a
utiliz
ar pa
ra int
erpret
ar la
realid
ad qu
e le r
odea
y las
relac
iones
con l
os de
más.
El de
sarro
llo de
la co
mpete
ncia
emoc
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siemp
re es
tá as
ociad
o a un
a rela
ción p
ositiv
a y co
mprom
etida
con l
os ot
ros, e
ntre l
os qu
e des
taca,
en es
ta eta
pa, e
l grup
o de i
guale
s. El
acue
rdo o
no de
las c
ompa
ñeras
y co
mpañ
eros
deter
mina
o inh
ibe co
mport
amien
tos de
seab
les.
Asim
ismo,
en es
ta eta
pa, la
imag
en co
rporal
cobra
espe
cial re
levan
cia en
la co
nstru
cción
del a
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ncep
to pu
diend
o dar
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a des
ajuste
s emo
ciona
les si
gnific
ativo
s. El
cono
cimien
to de
las p
osibi
lidad
es, e
l uso
de un
leng
uaje
autod
irigido
posit
ivo y
de un
estilo
atrib
ucion
al rea
lista
contr
ibuye
n a fa
cilita
r las a
ctuac
iones
natur
ales y
sin i
nhibi
cione
s en l
as di
stinta
s sit
uacio
nes q
ue le
toca
vivir
es la
man
ifesta
ción m
ás cl
ara de
esa c
ompe
tencia
emoc
ional.
El
equil
ibrio
emoc
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facilit
a o di
ficult
a el re
ndim
iento
esco
lar en
la m
edida
que i
ntens
ifica o
redu
ce la
s inte
rferen
cias e
n el a
prend
izaje.
83
TABL
A 20
: OBJ
ETIV
OS G
ENER
ALES
DE
ETAP
A Y
DE Á
REA
EN E
DUCA
CIÓN
SEC
UNDA
RIA
OBLI
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RIA
OBJE
TIVO
S GE
NERA
LES
DE L
A ED
UCAC
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SECU
NDAR
IA
OBLI
GATO
RIA
OBJE
TIVO
S GE
NERA
LES
DEL
ÁREA
LEN
GUA
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ELLA
NA Y
LI
TERA
TURA
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JETI
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OBJE
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a soc
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plur
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ltura
l; y pr
epar
arse
para
el ej
ercic
io de
la
ciuda
danía
demo
crátic
a. b.
Desa
rrolla
r y co
nsoli
dar h
ábito
s de d
iscipl
ina, e
studio
y tra
bajo
indivi
dual
y en e
quipo
como
cond
ición
nece
saria
para
una r
ealiz
ación
efi
caz d
e las
tare
as de
l apr
endiz
aje y
como
med
io de
desa
rrollo
pe
rsona
l. c.
Valor
ar y
resp
etar la
difer
encia
de se
xos y
la ig
ualda
d de d
erec
hos y
op
ortun
idade
s entr
e ello
s. Re
chaz
ar lo
s este
reoti
pos q
ue su
pong
an
discri
mina
ción e
ntre h
ombr
es y
mujer
es.
d. Fo
rtalec
er su
s cap
acida
des a
fectiv
as en
todo
s los
ámbit
os de
la
perso
nalid
ad y
en su
s rela
cione
s con
los d
emás
, así
como
rech
azar
la
violen
cia, lo
s pre
juicio
s de c
ualqu
ier tip
o, los
comp
ortam
ientos
sexis
tas
y res
olver
pacíf
icame
nte lo
s con
flictos
. e.
Desa
rrolla
r des
treza
s bás
icas e
n la u
tiliza
ción d
e las
fuen
tes de
inf
orma
ción p
ara,
con s
entid
o crít
ico, a
dquir
ir nue
vos c
onoc
imien
tos.
Adqu
irir un
a pre
para
ción b
ásica
en el
camp
o de l
as te
cnolo
gías,
espe
cialm
ente
las de
la in
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ción y
la co
munic
ación
. f. C
once
bir el
cono
cimien
to cie
ntífic
o com
o un s
aber
integ
rado
, que
se
estru
ctura
en di
stinta
s disc
iplina
s, as
í com
o con
ocer
y ap
licar
los
métod
os pa
ra id
entifi
car lo
s pro
blema
s en l
os di
verso
s cam
pos d
el co
nocim
iento
y de l
a exp
erien
cia.
g. De
sarro
llar e
l esp
íritu e
mpre
nded
or y
la co
nfian
za en
sí m
ismo,
la pa
rticipa
ción,
el se
ntido
critic
o, la
inicia
tiva p
erso
nal y
la ca
pacid
ad
para
apre
nder
a ap
rend
er, p
lanific
ar, to
mar d
ecisi
ones
y as
umir
resp
onsa
bilida
des.
h. Co
mpre
nder
y ex
pres
ar co
n cor
recc
ión, o
ralm
ente
y por
escri
to, en
la
lengu
a cas
tellan
a, tex
tos y
mens
ajes c
omple
jos, e
inici
arse
en el
co
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iento,
la le
ctura
y el
estud
io de
la lit
eratu
ra y
desa
rrolla
r el
hábit
o y el
gusto
por la
lectu
ra.
i. Com
pren
der y
expr
esar
se en
una o
más
leng
uas e
xtran
jeras
de
mane
ra ap
ropia
da en
situa
cione
s de c
omun
icació
n y de
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llar
actitu
des d
e inte
rés y
resp
eto an
te la
diver
sidad
de le
ngua
s. j. C
onoc
er, v
alora
r y re
speta
r los a
spec
tos bá
sicos
de la
cultu
ra y
la his
toria
prop
ias y
de lo
s dem
ás, a
sí co
mo el
patrim
onio
artís
tico y
cu
ltura
l.
1. Es
cuch
ar y
comp
rend
er di
scur
sos
orale
s en l
os di
verso
s con
textos
de la
ac
tivida
d soc
ial y
cultu
ral a
dopta
ndo u
na
actitu
d res
petuo
sa y
de co
oper
ación
. 2.
Expr
esar
oralm
ente
senti
mien
tos e
ideas
de fo
rma c
oher
ente
en la
s dist
intas
sit
uacio
nes y
func
iones
y ad
ecua
da en
los
dive
rsos c
ontex
tos de
la ac
tivida
d so
cial y
cultu
ral.
3. Le
er y
comp
rend
er di
scur
sos e
scrito
s en
los d
iverso
s con
textos
de la
activ
idad
socia
l y cu
ltura
l. 4.
Escri
bir te
xtos d
e for
ma co
here
nte y
adec
uada
en lo
s dive
rsos c
ontex
tos de
la
activ
idad s
ocial
y cu
ltura
l. 5.
Utiliz
ar co
n auto
nomí
a, las
norm
as de
l us
o ling
üístic
o, pa
ra co
mpre
nder
texto
s or
ales y
escri
tos y
para
escri
bir y
habla
r co
n ade
cuac
ión, c
oher
encia
y co
rrecc
ión.
6. Ut
ilizar
la le
ngua
como
una
herra
mien
ta efi
caz d
e apr
endiz
aje pa
ra
la co
nsult
a y pr
esen
tación
de tr
abajo
s en
las di
stinta
s mate
rias c
on es
pecia
l im
porta
ncia
para
el us
o de l
as
tecno
logías
de la
infor
mació
n y la
co
munic
ación
y de
los r
ecur
sos
multim
edia.
7.
Comp
rend
er te
xtos l
itera
rios u
tiliza
ndo
cono
cimien
tos bá
sicos
sobr
e las
co
nven
cione
s de c
ada g
éner
o, los
tema
s y m
otivo
s de l
a tra
dición
liter
aria
y los
re
curso
s esti
lístic
os y
apro
ximar
se al
co
nocim
iento
de m
uestr
as re
levan
tes de
l pa
trimon
io lite
rario
y va
lorar
lo co
mo un
mo
do de
simb
oliza
r la ex
perie
ncia
indivi
dual
y cole
ctiva
en di
feren
tes
conte
xtos h
istór
ico-cu
ltura
les.
1. Ut
ilizar
el le
ngua
je y m
odos
de
razo
nami
ento
y arg
umen
tación
ma
temáti
ca en
los p
roce
sos c
ientífi
cos
para
reco
noce
r, cu
antifi
car,
anali
zar y
re
solve
r situ
acion
es re
ales.
2. Ide
ntific
ar la
s for
mas y
relac
iones
es
pacia
les qu
e se p
rese
ntan e
n la v
ida
cotid
iana,
anali
zar la
s pro
pieda
des y
re
lacion
es ge
ométr
icas i
mplic
adas
y se
r se
nsibl
e a la
belle
za qu
e gen
eran
al
tiemp
o que
estim
ulan l
a cre
ativid
ad y
la im
agina
ción.
3. An
aliza
r rela
cione
s fun
ciona
les da
das
en fo
rma d
e tab
las o
gráfi
cas p
ara
inter
preta
r fen
ómen
os so
ciales
, físic
os,
econ
ómico
s y na
turale
s pre
sente
s en l
a vid
a coti
diana
y el
mund
o de l
a inf
orma
ción.
4. Em
plear
los m
étodo
s y
proc
edim
ientos
estad
ístico
s y
prob
abilís
ticos
para
enjui
ciar la
reali
dad
o las
infor
macio
nes q
ue de
ella
ofrec
en
los m
edios
de co
munic
ación
, la
publi
cidad
, Inter
net u
otra
s fue
ntes d
e inf
orma
ción;
anali
zar c
rítica
mente
la
funció
n que
dese
mpeñ
an y
valor
ar su
ap
ortac
ión pa
ra un
a mejo
r com
pren
sión
de lo
s men
sajes
. 5.
Reso
lver p
roble
mas d
e la v
ida
cotid
iana u
tiliza
ndo e
strate
gias,
proc
edim
ientos
y re
curso
s mate
mátic
os,
valor
ando
la co
nven
iencia
de lo
s mi
smos
en fu
nción
del a
nális
is de
los
resu
ltado
s y ut
ilizar
estra
tegias
pe
rsona
les de
mostr
ando
confi
anza
en la
pr
opia
comp
etenc
ia y u
na ac
titud
posit
iva ha
cia un
a res
pues
ta rig
uros
a an
te es
tas si
tuacio
nes
1. Co
mpre
nder
y ex
pres
ar lo
s con
cepto
s bá
sicos
, prin
cipios
y ley
es de
las c
iencia
s ex
perim
ental
es, y
utiliz
ar el
voca
bular
io cie
ntífic
o con
prop
iedad
para
inter
preta
r dia
gram
as, g
ráfic
as, ta
blas y
expr
esion
es
matem
ática
s elem
ental
es, a
sí co
mo
comu
nica a
rgum
entac
iones
y ex
plica
cione
s. 2.
Aplic
ar el
méto
do ci
entífi
co, e
n los
es
tudios
indiv
iduale
s o en
grup
o, pa
ra el
an
álisis
de cu
estio
nes c
ientífi
cas y
tec
nológ
icas y
la re
soluc
ión de
prob
lemas
loc
ales y
glob
ales.
Y va
lorar
la im
porta
ncia
de ut
ilizar
los c
onoc
imien
tos de
las c
iencia
s de
la na
turale
za pa
ra sa
tisfac
er la
s ne
cesid
ades
huma
nas.
3 Obte
ner in
forma
ción s
obre
tema
s cie
ntífic
os ut
ilizan
do di
stinta
s fue
ntes,
inclui
das l
as te
cnolo
gías d
e la i
nform
ación
y la
comu
nicac
ión y
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arla,
valor
ando
su
conte
nido,
para
fund
amen
tar y
orien
tar
traba
jos de
conte
nido c
ientífi
co.
4. De
sarro
llar a
ctitud
es cr
íticas
y há
bitos
fav
orab
les a
la pr
omoc
ión de
la sa
lud
perso
nal y
colec
tiva y
a la
cons
erva
ción d
el me
dio am
biente
, facil
itand
o estr
ategia
s que
pe
rmita
n hac
er fr
ente
a los
riesg
os de
la
socie
dad a
ctual
en as
pecto
s rela
ciona
dos
con a
limen
tación
, el c
onsu
mo, la
s dr
ogod
epen
denc
ias, la
sexu
alida
d y el
de
sarro
llo so
stenib
le.
5. Co
noce
r y va
lorar
las i
ntera
ccion
es de
la
cienc
ia y l
a tec
nolog
ía co
n la s
ocied
ad y
el me
dio am
biente
, con
aten
ción p
artic
ular a
los
prob
lemas
los q
ue se
enfre
nta ho
y la
huma
nidad
y la
nece
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de bú
sque
da y
aplic
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de so
lucion
es, s
ujetas
al pr
incipi
o de
prec
aució
n, pa
ra av
anza
r hac
ia un
futur
o so
stenib
le.
84
E
n e
ste
anál
isis
qu
e h
acem
os d
el c
urr
ícu
lo d
e E
SO
tam
bié
n g
ener
amos
rel
acio
nes
de
los
obje
tivo
s d
e la
s ár
eas
con
los
gen
eral
es d
e la
et
apa.
Por
ell
o, l
a T
AB
LA
20
tien
e la
fi n
alid
ad d
e ac
erca
rnos
al
text
o ín
tegr
o d
e lo
s ob
jeti
vos
gen
eral
es d
e et
apa
y lo
s d
e 3
área
s ig
ual
qu
e en
el
cas
o d
e la
Ed
uca
ción
Pri
mar
ia. E
stas
3 á
reas
(L
engu
a C
aste
llan
a y
Lit
erat
ura
, Mat
emát
icas
y C
ien
cias
de
la N
atu
rale
za)
han
sid
o el
egid
as
por
su
sem
ejan
za c
urr
icu
lar
con
las
pro
pia
s d
e la
s ot
ras
dos
eta
pas
an
aliz
adas
. Sir
va e
l tr
abaj
o re
aliz
ado
con
est
as á
reas
par
a h
acer
lo
pro
pio
co
n e
l re
sto
de
área
s d
e E
SO
, tar
ea q
ue
le c
omp
ete
a lo
s eq
uip
os d
ocen
tes.
k. Co
noce
r y ac
eptar
el fu
ncion
amien
to de
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pio cu
erno
y el
de lo
s otr
os, re
speta
r las d
iferen
cias,
afian
zar lo
s háb
itos d
e cuid
ado y
salud
co
rpor
ales e
inco
rpor
ar la
educ
ación
física
y la
prác
tica d
el de
porte
pa
ra fa
vore
cer e
l des
arro
llo pe
rsona
l y so
cial a
sí co
mo co
noce
r y
valor
ar la
dimen
sión h
uman
a de l
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ualid
ad en
toda
su di
versi
dad.
Valor
ar crí
ticam
ente
los há
bitos
socia
les re
lacion
ados
con l
a salu
d y la
ca
lidad
de vi
da pe
rsona
l así
como
del c
onsu
mo re
spon
sable
y so
stenib
le.
l. Con
ocer
y as
umir l
os pr
incipi
os de
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arro
llo so
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le y s
u re
percu
sión p
ara t
oda l
a soc
iedad
, valo
rar c
rítica
mente
el us
o del
entor
no na
tural,
y ad
quirir
hábit
os de
cuida
do de
los s
eres
vivo
s y el
me
dio am
biente
, con
tribuy
endo
a su
cons
erva
ción y
mejo
ra.
m. A
prec
iar la
crea
ción a
rtístic
a y co
mpre
nder
el le
ngua
je de
las
distin
tas m
anife
stacio
nes a
rtístic
as, u
tiliza
ndo d
iverso
s med
ios de
ex
presió
n y re
prese
ntació
n. n.
Adqu
irir un
a pre
para
ción b
ásica
para
la in
corp
orac
ión pr
ofesio
nal y
ap
licar
los c
onoc
imien
tos ad
quirid
os co
mo or
ientac
ión pa
ra la
futur
a int
egrac
ión en
el m
undo
acad
émico
y lab
oral.
8. Co
noce
r la re
alida
d plur
ilingü
e de
Espa
ña y
las va
rieda
des d
el ca
stella
no y
valor
ar es
ta div
ersid
ad co
mo un
a riq
ueza
cultu
ral.
9. Ha
cer d
e la l
ectur
a fue
nte de
plac
er,
de en
rique
cimien
to pe
rsona
l y de
co
nocim
iento
del m
undo
y co
nsoli
dar
hábit
os le
ctores
. 10
. Ana
lizar
los di
feren
tes us
os so
ciales
de
las l
engu
as pa
ra ev
itar lo
s es
tereo
tipos
lingü
ístico
s que
supo
nen
juicio
s de v
alor y
preju
icios
clas
istas
, rac
istas
o se
xistas
.
6 Utili
zar d
e form
a ade
cuad
a los
dis
tintos
med
ios te
cnoló
gicos
(ca
lculad
oras
, ord
enad
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, etc.
) tan
to pa
ra re
aliza
r cálc
ulos c
omo p
ara b
usca
r, tra
tar y
repre
senta
r infor
macio
nes d
e índ
ole di
versa
y tam
bién c
omo a
yuda
en
el ap
rendiz
aje.
7. Va
lorar
las M
atemá
ticas
como
parte
int
egran
te de
la cu
ltura
histór
ica y
actua
l, y a
plica
r las c
ompe
tencia
s mate
mátic
as
adqu
iridas
como
herra
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ta de
ap
rend
izaje
para
el co
njunto
de la
s ma
terias
y pa
ra an
aliza
r y va
lorar
fen
ómen
os so
ciales
como
la di
versi
dad
cultu
ral, e
l resp
eto al
med
io am
biente
, la
salud
, el c
onsu
mo, la
igua
ldad d
e gé
nero
o la
conv
ivenc
ia pa
cífica
.
6. Re
cono
cer e
l car
ácter
tenta
tivo c
reati
vo
de la
s cien
cias d
e la n
atural
eza a
sí co
mo
sus a
porta
cione
s al p
ensa
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to hu
mano
a lo
largo
de la
histo
ria, a
prec
iando
los
gran
des d
ebate
s sup
erad
ores
de
dogm
atism
os y
las re
voluc
iones
cien
tífica
s qu
e han
marc
ado l
a evo
lución
cultu
ral de
la
huma
nidad
y su
s con
dicion
es de
vida
.
85
TABL
A 21
: REL
ACIÓ
N DE
LAS
COM
PETE
NCIA
S BÁ
SICA
S CO
N LO
S OB
JETI
VOS
GENE
RALE
S DE
LA
ESO
COMP
ETEN
CIAS
BÁS
ICAS
OB
JETI
VOS
GENE
RALE
S DE
ETA
PA
a. Co
mpe
tenc
ia en
co
mun
icació
n lin
güíst
ica (C
L)
h. Co
mpre
nder
y ex
pres
ar co
n cor
recc
ión, o
ralm
ente
y por
escri
to, en
la le
ngua
caste
llana
, texto
s y m
ensa
jes co
mplej
os, e
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arse
en el
cono
cimien
to, la
lectu
ra y
el es
tudio
de la
liter
atura
y de
sarro
llar e
l háb
ito y
el gu
sto po
r la le
ctura
. i. C
ompr
ende
r y ex
pres
arse
en un
a o m
ás le
ngua
s extr
anjer
as de
man
era a
prop
iada e
n situ
acion
es de
comu
nicac
ión y
desa
rrolla
r acti
tudes
de in
terés
y re
speto
ante
la div
ersid
ad de
leng
uas.
m. A
prec
iar la
crea
ción a
rtísti
ca y
comp
rend
er el
leng
uaje
de la
s dist
intas
man
ifesta
cione
s artí
stica
s, uti
lizan
do di
verso
s med
ios de
expr
esión
y re
pres
entac
ión.
b. C
ompe
tenc
ia m
atem
ática
(CM)
f. C
once
bir el
cono
cimien
to cie
ntífic
o com
o un s
aber
integ
rado
, que
se es
tructu
ra en
disti
ntas d
iscipl
inas,
así c
omo c
onoc
er y
aplic
ar lo
s méto
dos p
ara i
denti
ficar
los p
roble
mas
en lo
s dive
rsos c
ampo
s del
cono
cimien
to y d
e la e
xper
iencia
. c.
Com
pete
ncia
en el
co
nocim
iento
y la
inte
racc
ión
con
el m
undo
físic
o (C
IMF)
f. Con
cebir
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COMENTARIO DE LA INFORMACIÓN APORTADA POR LA TABLA 21:
Un trabajo necesario y prioritario es el de relacionar los objetivos generales de etapa con las competencias básicas. Recordamos, una vez más, que las competencias están presentes en todos los elementos del currículo pero es necesaria la creación de vínculos con un elemento esencial como son los objetivos generales de etapa que intentan ser conseguidos a través del conjunto de las áreas de la etapa.
La Competencia Matemática aparece ligada de forma directa y única al objetivo general F.
Nos parece muy representativa la intensa relación con los objetivos generales de etapa que presenta la Competencia de Autonomía e Iniciativa Personal. Entendemos que es lógico teniendo en cuenta el momento psicoevolutivo y determinante, desde el punto de vista académico, que el alumno tiene en esta etapa educativa. Si bien todos los objetivos pueden tener relación con esta competencia, la relación más directa la encontramos en los objetivos expresados en esta tabla al considerar que son los que proporcionarán al alumnado mayor cantidad de posibilidades y ocasiones para poner en juego las manifestaciones que aparecen en la defi nición de la Tabla 19.
Para la adquisición de la Competencia AIP entran en juego dos de los objetivos generales de etapa que se consideran comunes a todas las materias como son el B y el D.
Los objetivos H y I aparecen relacionados entre sí al estar vinculados a la Competencia de Comunicación Lingüística.
Igualmente relacionados a través de la Competencia Social y Ciudadana, aparecen los objetivos generales A y C.
Otros objetivos generales presentan una estrecha relación con las competencias básicas como son el E en relación con el Tratamiento de la Información y Competencia Digital y el J que aparece vinculado a la Competencia Cultural y Artística.
La lectura que hay que hacer de la situación que describimos es que el profesorado sabe cómo se adquieren las competencias y a través del dominio de qué objetivos. Algunos objetivos presentan una escasa relación con las competencias y, por tanto, adquieren una importancia casi capital ya que depende de ellos la adquisición fi nal de dichas competencias.
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COMENTARIO DE LA INFORMACIÓN APORTADA POR LA TABLA 22:
Una vez establecidas las relaciones de las competencias básicas con los objetivos generales de etapa llega el momento de analizar el currículo de las áreas y sus relaciones.
Esta tabla aporta una visión de conjunto del currículo de la etapa que puede adoptar un claustro de profesores a favor de la coherencia tanto horizontal como vertical.
Haciendo una lectura horizontal vemos que hay objetivos generales de etapa que son comunes o afectan a todas las áreas por lo que de forma conjunta, las áreas se tendrán que programar para conseguir las competencias o capacidades de las mismas que están asociadas. Es el caso de los objetivos generales A, B, C y D. No todas las competencias básicas están presentes de forma directa en todas las áreas y algunas afectan a mayor número de áreas que otras. Esto último viene determinado por los objetivos generales como el E que está asociado a la Competencia de Tratamiento de la Información y Competencia Digital.
Algún objetivo general aparece escasamente relacionado con las áreas. Es el caso del N que únicamente aparece asociado al área de Tecnología por lo que la adquisición de las capacidades asociadas a la Competencia de Tratamiento de la Información y de la Competencia de Autonomía e Iniciativa Personal depende de este objetivo y de esta área.
Podemos afi rmar que las competencias más presentes en todas las áreas por los objetivos generales que tienen asociados son la Social y Ciudadana, la Autonomía e Iniciativa Personal y la Emocional.
También es posible una lectura vertical de esta tabla y observamos que hay áreas que tienen vínculos con todas las competencias básicas como es el caso de las Matemáticas, las Ciencias Sociales, Geografía e Historia y las Ciencias Naturales. En el resto de áreas existe alguna laguna de relación con algunas competencias.
Las áreas tienden a presentar relación con las competencias que tratan aspectos más relacionados con su propio currículo. Es el caso de la Música y la Plástica y Visual en relación con la Competencia Cultural y Artística. Es el caso de las Matemáticas con la Competencia Matemática. Es el caso de la Lengua Castellana y la Lengua Extranjera en relación con la Competencia en Comunicación Lingüística.
En conjunto esta tabla permite afi rmar que las competencias básicas son adquiridas por el alumnado a través del currículo de las áreas por lo que con análisis de esta naturaleza, los equipos docentes pueden llegar a coordinar perfectamente sus programaciones a favor de una educación integral.
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.
1. Es
cuch
ar y
comp
rend
er di
scur
sos o
rales
en lo
s dive
rsos
conte
xtos d
e la a
ctivid
ad so
cial y
cultu
ral a
dopta
ndo u
na
actitu
d res
petuo
sa y
de co
oper
ación
. 1
1 1
1
2. Ex
pres
ar or
almen
te se
ntimi
entos
e ide
as de
form
a coh
eren
te en
las
disti
ntas s
ituac
iones
y fun
cione
s y ad
ecua
da en
los d
iverso
s co
ntexto
s de l
a acti
vidad
socia
l y cu
ltura
l. 2
2 2
2
3. Le
er y
comp
rend
er di
scur
sos e
scrito
s en l
os di
verso
s con
textos
de
la ac
tivida
d soc
ial y
cultu
ral.
3 3
3 3
4. Es
cribir
texto
s de f
orma
cohe
rente
y ad
ecua
da en
los d
iverso
s co
ntexto
s de l
a acti
vidad
socia
l y cu
ltura
l. 4/5
4
4 4
h. Co
mpre
nder
y ex
pres
ar co
n cor
recc
ión, o
ralm
ente
y por
escri
to, en
la le
ngua
caste
llana
, texto
s y
mens
ajes c
omple
jos, e
inici
arse
en el
cono
cimien
to, la
lectu
ra y
el es
tudio
de la
liter
atura
y de
sarro
llar e
l há
bito y
el gu
sto po
r la le
ctura
. 5.
Utiliz
ar co
n auto
nomí
a, las
norm
as de
l uso
lingü
ístico
, par
a co
mpre
nder
texto
s ora
les y
escri
tos y
para
escri
bir y
habla
r con
ad
ecua
ción,
cohe
renc
ia y c
orre
cción
. 6/7
5/6
5/6
5/6
e. De
sarro
llar d
estre
zas b
ásica
s en l
a utili
zació
n de l
as fu
entes
de in
forma
ción p
ara,
con s
entid
o crít
ico,
adqu
irir nu
evos
cono
cimien
tos. A
dquir
ir una
prep
arac
ión bá
sica e
n el c
ampo
de la
s tec
nolog
ías,
espe
cialm
ente
las de
la in
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ción y
la co
munic
ación
. h.
Comp
rend
er y
expr
esar
con c
orre
cción
, ora
lmen
te y p
or es
crito,
en la
leng
ua ca
stella
na, te
xtos y
me
nsaje
s com
plejos
, e in
iciar
se en
el co
nocim
iento,
la le
ctura
y el
estud
io de
la lit
eratu
ra y
desa
rrolla
r el
hábit
o y el
gusto
por la
lectu
ra.
6. Ut
ilizar
la le
ngua
como
una h
erra
mien
ta efi
caz d
e ap
rend
izaje
para
la co
nsult
a y pr
esen
tación
de tr
abajo
s en
las di
stinta
s mate
rias c
on es
pecia
l impo
rtanc
ia pa
ra el
uso d
e las
tecn
ología
s de l
a info
rmac
ión y
la co
munic
ación
y de
los
recu
rsos m
ultim
edia.
8 7
7 7
h. Co
mpre
nder
y ex
pres
ar co
n cor
recc
ión, o
ralm
ente
y por
escri
to, en
la le
ngua
caste
llana
, texto
s y
mens
ajes c
omple
jos, e
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arse
en el
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cimien
to, la
lectu
ra y
el es
tudio
de la
liter
atura
y de
sarro
llar e
l há
bito y
el gu
sto po
r la le
ctura
. j. C
onoc
er, v
alora
r y re
speta
r los a
spec
tos bá
sicos
de la
cultu
ra y
la his
toria
prop
ias y
de lo
s dem
ás, a
sí co
mo el
patrim
onio
artís
tico y
cultu
ral.
m. A
prec
iar la
crea
ción a
rtísti
ca y
comp
rend
er el
leng
uaje
de la
s dist
intas
man
ifesta
cione
s artí
stica
s, uti
lizan
do di
verso
s med
ios de
expr
esión
y re
pres
entac
ión.
7. Co
mpre
nder
texto
s lite
rario
s utili
zand
o con
ocim
ientos
bá
sicos
sobr
e las
conv
encio
nes d
e cad
a gén
ero,
los te
mas y
mo
tivos
de la
trad
ición
liter
aria
y los
recu
rsos e
stilís
ticos
y ap
roxim
arse
al co
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iento
de m
uestr
as re
levan
tes de
l pa
trimon
io lite
rario
y va
lorar
lo co
mo un
mod
o de s
imbo
lizar
la
expe
rienc
ia ind
ividu
al y c
olecti
va en
difer
entes
conte
xtos
histór
ico-cu
ltura
les.
9/10
8/9/10
8/9
/10
8/9/10
i. Com
pren
der y
expr
esar
se en
una o
más
leng
uas e
xtran
jeras
de m
aner
a apr
opiad
a en s
ituac
iones
de
comu
nicac
ión y
desa
rrolla
r acti
tudes
de in
terés
y re
speto
ante
la div
ersid
ad de
leng
uas.
j. Con
ocer
, valo
rar y
resp
etar lo
s asp
ectos
básic
os de
la cu
ltura
y la
histor
ia pr
opias
y de
los d
emás
, así
como
el pa
trimon
io ar
tístic
o y cu
ltura
l.
8. Co
noce
r la re
alida
d plur
ilingü
e de E
spañ
a y la
s var
iedad
es
del c
astel
lano y
valor
ar es
ta div
ersid
ad co
mo un
a riqu
eza
cultu
ral.
11
11
11
11
h. Co
mpre
nder
y ex
pres
ar co
n cor
recc
ión, o
ralm
ente
y por
escri
to, en
la le
ngua
caste
llana
, texto
s y
mens
ajes c
omple
jos, e
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arse
en el
cono
cimien
to, la
lectu
ra y
el es
tudio
de la
liter
atura
y de
sarro
llar e
l há
bito y
el gu
sto po
r la le
ctura
. m.
Apr
eciar
la cr
eació
n artí
stica
y co
mpre
nder
el le
ngua
je de
las d
istint
as m
anife
stacio
nes a
rtísti
cas,
utiliz
ando
dive
rsos m
edios
de ex
pres
ión y
repr
esen
tación
.
9. Ha
cer d
e la l
ectur
a fue
nte de
plac
er, d
e enr
iquec
imien
to pe
rsona
l y de
cono
cimien
to de
l mun
do y
cons
olida
r háb
itos
lector
es.
12
12
12
12
b. Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. g. Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido critico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. l. Conocer y asumir los principios del desarrollo sostenible y su repercusión para toda la sociedad, valorar críticamente el uso del entorno natural, y adquirir hábitos de cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
c. Va
lorar
y re
speta
r la di
feren
cia de
sexo
s y la
igua
ldad d
e der
echo
s y op
ortun
idade
s entr
e ello
s. Re
chaz
ar lo
s este
reoti
pos q
ue su
pong
an di
scrim
inació
n entr
e hom
bres
y mu
jeres
. d.
Forta
lecer
sus c
apac
idade
s afec
tivas
en to
dos l
os ám
bitos
de la
perso
nalid
ad y
en su
s rela
cione
s con
los
demá
s, as
í com
o rec
haza
r la vi
olenc
ia, lo
s pre
juicio
s de c
ualqu
ier tip
o, los
comp
ortam
ientos
sexis
tas y
reso
lver p
acífic
amen
te los
confl
ictos
. i. C
ompr
ende
r y ex
pres
arse
en un
a o m
ás le
ngua
s extr
anjer
as de
man
era a
prop
iada e
n situ
acion
es de
co
munic
ación
y de
sarro
llar a
ctitud
es de
inter
és y
resp
eto an
te la
diver
sidad
de le
ngua
s.
10. A
naliz
ar lo
s dife
rente
s uso
s soc
iales
de la
s len
guas
para
ev
itar lo
s este
reoti
pos l
ingüís
ticos
que s
upon
en ju
icios
de
valor
y pr
ejuici
os cl
asist
as, r
acist
as o
sexis
tas.
13
13
13
13
91
CRITE
RIOS
DE
EVAL
UACI
ÓN
1º 2º
3º 4º
1. Re
cono
cer e
l prop
ósito
y la
idea g
enera
l en t
extos
orale
s de
ámbit
os so
ciales
próx
imos
a la
expe
rienc
ia de
l alum
nado
y e
n el á
mbito
acad
émico
; cap
tar la
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glob
al de
inf
ormac
iones
oída
s en r
adio
o en T
V y s
eguir
instr
uccio
nes
poco
comp
lejas
para
realiz
ar tar
eas d
e apre
ndiza
je.
2. Re
aliza
r narr
acion
es or
ales c
laras
y bie
n estr
uctur
adas
de
expe
rienc
ias vi
vidas
, con
la ay
uda d
e med
ios au
diovis
uales
y d
e las
tecn
ología
s de l
a info
rmac
ión y
la co
munic
ación
. 3.
Extra
er inf
ormac
iones
conc
retas
e ide
ntific
ar el
propó
sito
en te
xtos e
scrito
s de á
mbito
s soc
iales
próx
imos
a la
expe
rienc
ia de
l alum
nado
; seg
uir in
struc
cione
s sen
cillas
; ide
ntific
ar los
enun
ciado
s en l
os qu
e el te
ma ge
neral
ap
arece
expli
cito y
disti
nguir
las p
artes
del te
xto.
4. Na
rrar, e
xpon
er y r
esum
ir, en
sopo
rte pa
pel o
digit
al,
usan
do el
regis
tro ad
ecua
do, o
rganiz
ando
las i
deas
con
clarid
ad, e
nlaza
ndo l
os en
uncia
dos e
n sec
uenc
ias lin
eales
co
hesio
nada
s, res
petan
do la
s norm
as gr
amati
cales
y ort
ográf
icas y
valor
ando
la im
porta
ncia
de pl
anific
ar y r
evisa
r el
texto.
5.
Comp
oner
textos
, en s
oport
e pap
el o d
igital
, toma
ndo
como
mod
elo un
texto
litera
rio de
los l
eídos
y co
menta
dos
en el
aula
o rea
lizar
algun
a tran
sform
ación
senc
illa en
esos
tex
tos.
6. Ap
licar
los co
nocim
ientos
sobre
la le
ngua
y las
norm
as
del u
so lin
güíst
ico pa
ra so
lucion
ar pro
blema
s de
comp
rensió
n de t
extos
orale
s y es
critos
y pa
ra la
comp
osici
ón y
la rev
isión
dirig
ida de
los t
extos
prop
ios de
es
te cu
rso.
7. Ini
ciar e
l con
ocim
iento
de un
a term
inolog
ía lin
güíst
ica
básic
a en l
as ac
tivida
des d
e refl
exión
sobre
el us
o. 8.
Mane
jar pr
incipi
os fu
ndam
ental
es de
l func
ionam
iento
de
los pr
oces
ado-
res de
texto
s y ut
ilizarl
os en
traba
jos
senc
illos d
e inv
estig
ación
, utili
zand
o los
med
ios in
formá
ticos
co
mplem
entar
ios (In
terne
t, bas
es de
datos
, CDR
oms,
proce
sado
res de
texto
s, etc
.) 9.
Expo
ner u
na op
inión
sobre
la le
ctura
perso
nal d
e una
ob
ra ad
ecua
da a
la ed
ad; re
cono
cer e
l gén
ero y
la es
tructu
ra glo
bal y
valor
ar de
form
a gen
eral e
l uso
del
lengu
aje; d
iferen
ciar c
onten
ido lit
eral y
senti
do de
la ob
ra y
relac
ionar
el co
ntenid
o con
la pr
opia
expe
rienc
ia.
10. U
tiliza
r los c
onoc
imien
tos lit
erario
s en l
a com
prens
ión y
la va
lorac
ión de
texto
s brev
es o
fragm
entos
, aten
diend
o a
los te
mas y
moti
vos d
e la t
radici
ón, a
las c
aracte
rístic
as
básic
as de
l gén
ero, a
los e
lemen
tos bá
sicos
del ri
tmo y
al
uso d
el len
guaje
, con
espe
cial a
tenció
n a la
s figu
ras
semá
ntica
s más
gene
rales
. 11
. Situ
ar y v
alorar
las d
istint
as le
ngua
s que
se ha
blan e
n Es
paña
12
. Utili
zar la
lectu
ra y l
a esc
ritura
en su
tiemp
o de o
cio.
13. P
oner
en pr
áctic
a estr
ategia
s de a
nális
is de
los t
extos
qu
e evit
en su
uso c
omo f
uente
de di
scrim
inació
n.
1. Re
cono
cer, j
unto
al pro
pósit
o y la
idea
gene
ral, id
eas,
hech
os
o dato
s rele
vante
s en t
extos
orale
s de á
mbito
s soc
iales
pró
ximos
a la
expe
rienc
ia de
l alum
nado
y en
el ám
bito
acad
émico
; cap
tar la
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glob
al y l
a rele
vanc
ia de
inf
ormac
iones
oída
s en r
adio
o en T
V y s
eguir
instr
uccio
nes
para
realiz
ar au
tónom
amen
te tar
eas d
e apre
ndiza
je.
2. Re
aliza
r exp
osici
ones
orale
s sen
cillas
sobre
tema
s próx
imos
a s
u ento
rno qu
e sea
n del
interé
s del
alumn
ado,
con l
a ayu
da de
me
dios a
udiov
isuale
s y de
las t
ecno
logías
de la
infor
mació
n y la
co
munic
ación
. 3.
Extra
er inf
ormac
iones
conc
retas
e ide
ntific
ar el
propó
sito e
n tex
tos es
critos
de ám
bitos
socia
les pr
óxim
os a
la ex
perie
ncia
del
alumn
ado;
segu
ir ins
trucc
iones
de ci
erta e
xtens
ión en
proc
esos
po
co co
mplej
os; id
entifi
car e
l tema
gene
ral y
temas
secu
ndari
os
y dist
inguir
cómo
está
organ
izada
la in
forma
ción.
4. Na
rrar, e
xpon
er, ex
plica
r, res
umir y
come
ntar, e
n sop
orte
pape
l o di
gital,
usan
do el
regis
tro ad
ecua
do, o
rganiz
ando
las
ideas
con c
larida
d, en
lazan
do lo
s enu
nciad
os en
secu
encia
s lin
eales
cohe
siona
das,
respe
tando
las n
ormas
gram
atica
les y
ortog
ráfica
s y va
loran
do la
impo
rtanc
ia de
plan
ificar
y rev
isar e
l tex
to.
5. Ap
licar
los co
nocim
ientos
sobre
la le
ngua
y las
norm
as de
l us
o ling
üístic
o para
reso
lver p
roblem
as de
comp
rensió
n de
textos
orale
s y es
critos
y pa
ra la
comp
osici
ón y
revisi
ón
progre
sivam
ente
autón
oma d
e los
texto
s prop
ios de
este
curso
. 6.
Cono
cer u
na te
rmino
logía
lingü
ística
básic
a en l
as ac
tivida
des
de re
flexió
n sob
re el
uso.
7. Ma
nejar
princ
ipios
fund
amen
tales
del fu
ncion
amien
to de
los
proce
sado
- res
de te
xtos y
utiliz
arlos
en tra
bajos
senc
illos d
e inv
estig
ación
, utili
zand
o los
med
ios in
formá
ticos
co
mplem
entar
ios (In
terne
t, bas
es de
datos
, CDR
oms,
proce
sado
res de
texto
s, etc
.) 8.
Expo
ner u
na op
inión
sobre
la le
ctura
perso
nal d
e una
obra
comp
leta a
decu
ada a
la ed
ad; re
cono
cer la
estru
ctura
de la
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y los
elem
entos
del g
énero
; valo
rar el
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el len
guaje
y el
punto
de vi
sta de
l auto
r; dife
rencia
r con
tenido
litera
l y se
ntido
de
la ob
ra y r
elacio
nar e
l con
tenido
con l
a prop
ia ex
perie
ncia.
9.
Utiliz
ar los
cono
cimien
tos lit
erario
s en l
a com
prens
ión y
la va
lorac
ión de
texto
s brev
es o
fragm
entos
, aten
diend
o a lo
s tem
as y
motiv
os de
la tra
dición
, a la
carac
teriza
ción d
e los
su
bgén
eros l
iterar
ios, a
la ve
rsific
ación
, al u
so de
l leng
uaje
y a
la fun
ciona
lidad
de lo
s rec
ursos
retór
icos e
n el te
xto.
10. C
ompo
ner te
xtos,
en so
porte
pape
l o di
gital,
toma
ndo c
omo
mode
lo tex
tos lit
erario
s leíd
os y
come
ntado
s en e
l aula
o rea
lizar
algun
as tra
nsfor
macio
nes e
n eso
s tex
tos.
11. Id
entifi
car y
valor
ar las
disti
ntas l
engu
as qu
e se h
ablan
en
Espa
ña a
travé
s del
cono
cimien
to de
autor
es y
obras
litera
rias.
12. U
tiliza
r la le
ctura
y la e
scritu
ra en
su tie
mpo d
e ocio
. 13
. Pon
er en
prác
tica e
strate
gias d
e aná
lisis
de lo
s tex
tos qu
e ev
iten s
u uso
como
fuen
te de
disc
rimina
ción.
1. En
tende
r instr
uccio
nes y
norm
as da
das o
ralme
nte; e
xtrae
r ide
as ge
neral
es e
inform
acion
es es
pecíf
icas d
e rep
ortaje
s y
entre
vistas
, seg
uir el
desa
rrollo
de pr
esen
tacion
es br
eves
rel
acion
adas
con t
emas
acad
émico
s y pl
asma
rlo en
form
a de
esqu
ema y
resu
men.
2. Re
aliza
r exp
licac
iones
orale
s sen
cillas
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edios
audio
visua
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ción y
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ad;
inferi
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neral
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; dist
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cómo
se
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infor
mació
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r, exp
oner,
expli
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esum
ir y co
menta
r, en s
oport
e pap
el o d
igital
, usa
ndo e
l regis
tro ad
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clarid
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dos e
n sec
uenc
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petan
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cales
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ográf
icas
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rando
la im
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ncia
de pl
anific
ar y r
evisa
r el te
xto.
5. Ap
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nocim
ientos
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y las
norm
as de
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olver
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para
la co
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y rev
isión
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gresiv
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te cu
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noce
r la te
rmino
logía
lingü
ística
nece
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para
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lexión
so
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uso.
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amen
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ncion
amien
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onoc
imien
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y de
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n y re
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ión,
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porte
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11
. Iden
tifica
r y va
lorar
las di
stinta
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e hab
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Es
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tores
y ob
ras lit
eraria
s. 12
. Utili
zar la
lectu
ra y l
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tiemp
o de o
cio.
13. P
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áctic
a estr
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scrim
inació
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blico
s en m
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tacion
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n estr
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tem
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edios
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s esc
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xplic
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esum
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el o d
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cales
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ia de
plan
ificar
de pl
anific
ar y r
evisa
r el te
xto.
5. Ap
licar
los co
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la le
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y las
norm
as de
l uso
lin
güíst
ico pa
ra res
olver
proble
mas d
e com
prens
ión de
texto
s oral
es y
escri
tos y
para
la co
mpos
ición
y rev
isión
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oma d
e los
texto
s. 6.
Cono
cer y
usar
la ter
mino
logía
lingü
ística
adec
uada
en la
refle
xión
sobre
el us
o. 7.
Mane
jar pr
incipi
os fu
ndam
ental
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ionam
iento
de lo
s pro
cesa
do- r
es de
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s y ut
ilizarl
os en
traba
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ncillo
s de
inves
tigac
ión, u
tiliza
ndo l
os m
edios
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mátic
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mplem
entar
ios
(Inter
net, b
ases
de da
tos, C
DRom
s, pro
cesa
dores
de te
xtos,
etc.)
8. Ex
pone
r una
opini
ón bi
en ar
gume
ntada
sobre
la le
ctura
perso
nal d
e rel
atos d
e cier
ta ex
tensió
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luar la
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ciona
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9. Ut
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nsión
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oráne
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. Exp
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entre
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bras l
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o de o
cio
13. P
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a estr
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s de a
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extos
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viten
su
uso c
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uente
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scrim
inació
n
92
COMENTARIO DE LA INFORMACIÓN APORTADA POR LA TABLA 23:
Esta tabla consta de 3 cuadros. En el primero se presentan las relaciones de los criterios de evaluación con los objetivos generales de área que vienen establecidos en el currículo. También aparecen las relaciones de las objetivos generales de área con los de etapa. De esta forma se garantiza el estudio detallado de la aportación que la Lengua Castellana y Literatura hace al conjunto de la etapa y para la consecución de las competencias básicas. En este primer cuadro se observa que todos los objetivos generales están vinculados a los objetivos generales de etapa B, G y L. El objetivo general de etapa H está relacionado con gran cantidad de objetivos del área; entre ellos, el 2, 3, 4 y 5 sólo están asociados al objetivo H que a su vez está vinculado a la CompetPencia de Comunicación Lingüística.
Los objetivos generales de etapa con los que no presenta relación son el F, K y N.
El primer cuadro también permite al profesorado especialista tener una visión conjunta de toda la etapa y coordinar actuaciones interciclos e internivelar.
El segundo cuadro presenta el contenido de los criterios de evaluación en todos los niveles con el fi n de tener más a mano su defi nición.
El cuadro que resume y une la información aportada por la Tabla 22 es el tercero. Observamos que no hay una relación directa con la Competencia Matemática; que todos los objetivos del área infl uyen para la consecución de la Competencia en el Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico, la Competencia Social y Ciudadana, la Competencia para Aprender a Aprender, la Competencia de Autonomía e Iniciativa Personal y la Competencia Emocional. Esto confi rma que el área de Lengua Castellana y Literatura es una de las áreas clave en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
Llama la atención la escasa relación (sólo a través del objetivo de área 6) con la Competencia de Tratamiento de la Información y Competencia Digital.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN COMPETENCIAS BÁSICAS OBJETIVOS GENERALES DE
ETAPA OBJETIVOS
GENERALES DE ÁREA 1º 2º 3º 4º
SC A CL H 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4/5 4 4 4 CL H
5 6/7 5/6 5/6 5/6 TICD E CL H 6 8 7 7 7
CL H CA J
CA / CL M 7 9/10 8/9/10 8/9/10 8/9/10
CL I CA J 8 11 11 11 11
CL H CA / CL M 9 12 12 12 12
SC C SC / CE / AIP D
AA /
AIP
/ C
E
AIP
/ AA
CIM
F / A
IP
CL
B G
L I
10 13 13 13 13
93
TABL
A 24
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EMÁT
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ÓN
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OB
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2º
3º
4º
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nes r
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/3 1/2
/3/4
1/2/3/
4 1/2
/3/4
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m.
Apr
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n artí
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nder
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y re
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ión.
2. Ide
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y re
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5 5
5
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4. Em
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nder
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5. Re
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blema
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cnoló
gicos
(calc
ulado
ras,
orde
nado
res,
etc.)
tanto
para
reali
zar c
álculo
s com
o par
a bus
car,
tratar
y re
pres
entar
infor
macio
nes d
e índ
ole di
versa
y tam
bién c
omo a
yuda
en el
ap
rend
izaje.
10
9
10
11
a. Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural e intercultural; y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. b. Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c. Va
lorar
y re
speta
r la d
ifere
ncia
de se
xos y
la ig
ualda
d de d
erec
hos y
opor
tunida
des e
ntre e
llos.
Rech
azar
los
ester
eotip
os qu
e sup
onga
n disc
rimina
ción e
ntre h
ombr
es y
mujer
es.
d. Fo
rtalec
er su
s cap
acida
des a
fectiv
as en
todo
s los
ámbit
os d
e la p
erso
nalid
ad y
en su
s rela
cione
s con
los
demá
s, as
í com
o rec
haza
r la vi
olenc
ia, lo
s pre
juicio
s de
cualq
uier t
ipo, lo
s com
porta
mien
tos se
xistas
y re
solve
r pac
íficam
ente
los co
nflict
os.
g. De
sarro
llar e
l esp
íritu e
mpre
nded
or y
la co
nfian
za e
n sí m
ismo,
la pa
rticipa
ción,
el se
ntido
critic
o, la
inicia
tiva p
erso
nal y
la ca
pacid
ad pa
ra ap
rend
er a
apre
nder
, plan
ificar
, tom
ar de
cision
es y
asum
ir re
spon
sabil
idade
s. j. C
onoc
er, v
alora
r y re
speta
r los a
spec
tos bá
sicos
de la
cultu
ra y
la his
toria
prop
ias y
de lo
s dem
ás, a
sí co
mo
el pa
trimon
io ar
tístic
o y cu
ltura
l. k.
Cono
cer y
acep
tar el
func
ionam
iento
del p
ropio
cuer
no y
el de
los o
tros,
resp
etar la
s dife
renc
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ar
los há
bitos
de cu
idado
y sa
lud co
rpor
ales e
inco
rpor
ar la
educ
ación
física
y la
prác
tica d
el de
porte
para
fav
orec
er el
desa
rrollo
perso
nal y
socia
l así
como
cono
cer y
valor
ar la
dime
nsión
huma
na de
la se
xuali
dad e
n tod
a su d
iversi
dad.
Valor
ar cr
íticam
ente
los há
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socia
les re
lacion
ados
con l
a salu
d y la
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ad de
vida
pe
rsona
l así
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del c
onsu
mo re
spon
sable
y so
stenib
le.
l. Con
ocer
y as
umir
los pr
incipi
os de
l des
arro
llo so
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le y s
u rep
ercu
sión p
ara t
oda l
a soc
iedad
, valo
rar
crític
amen
te el
uso d
el en
torno
natur
al, y
adqu
irir há
bitos
de cu
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de lo
s ser
es vi
vos y
el m
edio
ambie
nte,
contr
ibuye
ndo a
su co
nser
vació
n y m
ejora
. m.
Apr
eciar
la cr
eació
n artí
stica
y co
mpre
nder
el le
ngua
je de
las d
istint
as m
anife
stacio
nes a
rtísti
cas,
utiliz
ando
div
erso
s med
ios de
expr
esión
y re
pres
entac
ión.
7. Va
lorar
las M
atem
ática
s com
o par
te int
egra
nte de
la cu
ltura
histó
rica y
ac
tual, y
aplic
ar la
s com
peten
cias m
atemá
ticas
adqu
iridas
como
herra
mien
ta de
apre
ndiza
je pa
ra el
conju
nto de
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ateria
s y pa
ra an
aliza
r y va
lorar
fen
ómen
os so
ciales
como
la di
versi
dad c
ultur
al, el
resp
eto al
med
io am
biente
, la
salud
, el c
onsu
mo, la
igua
ldad d
e gén
ero o
la co
nvive
ncia
pacíf
ica.
11
10
11
12
94
CR
ITERI
OS D
E EVA
LUAC
IÓN
1º 2º
3º 4º
(OPC
IÓN
A)
1. Ide
ntific
ar ele
mento
s mate
mátic
os pr
esen
tes en
la
realid
ad, y
aplic
ar los
cono
cimien
tos m
atemá
ticos
ad
quirid
os en
situa
cione
s coti
diana
s. 2.
Utiliz
ar nú
meros
natur
ales y
enter
os y
las fra
ccion
es
y dec
imale
s sen
cillos
, sus
opera
cione
s y pr
opied
ades
, pa
ra rec
oger,
trans
forma
r e in
terca
mbiar
infor
mació
n. 3.
Identi
ficar
y des
cribir
regu
larida
des,
pauta
s y
relac
iones
en co
njunto
s de n
úmero
s, uti
lizar
letras
para
simbo
lizar
distin
tas ca
ntida
des y
obten
er ex
presio
nes
algeb
raica
s com
o sínt
esis
en se
cuen
cias n
uméri
cas,
así c
omo e
l valo
r num
érico
de fó
rmula
s sen
cillas
. 4.
Reco
noce
r y de
scrib
ir figu
ras pl
anas
, utili
zar s
us
propie
dade
s para
clas
ificarl
as y
aplic
ar el
cono
cimien
to ge
ométr
ico ad
quirid
o para
inter
pretar
y de
scrib
ir el
mund
o físi
co ha
ciend
o uso
de la
term
inolog
ía ad
ecua
da.
5. Es
timar
y calc
ular p
eríme
tros,
áreas
y án
gulos
de
figura
s plan
as ut
ilizan
do la
unida
d de m
edida
ad
ecua
da.
6. Or
ganiz
ar e i
nterpr
etar in
forma
cione
s dive
rsas
media
nte ta
blas y
gráfi
cas,
e ide
ntific
ar rel
acion
es de
de
pend
encia
en si
tuacio
nes c
otidia
nas.
7. Ha
cer p
redicc
iones
sobre
la po
sibilid
ad de
que u
n su
ceso
ocurr
a a pa
rtir de
infor
mació
n prev
iamen
te ob
tenida
de fo
rma e
mpíric
a. 8.
Utiliz
ar es
trateg
ias y
técnic
as si
mples
de re
soluc
ión
de pr
oblem
as, ta
les co
mo el
análi
sis de
l enu
nciad
o, el
ensa
yo y
error
o la r
esolu
ción d
e un p
roblem
a más
se
ncillo
, y co
mprob
ar la
soluc
ión ob
tenida
y ex
presa
r, uti
lizan
do el
leng
uaje
matem
ático
adec
uado
a su
nive
l, el
proce
dimien
to qu
e se h
a seg
uido e
n la r
esolu
ción.
9. Re
solve
r prob
lemas
para
los qu
e se p
recise
la
utiliz
ación
de la
s cua
tro op
eracio
nes,
con n
úmero
s en
teros
, dec
imale
s y fra
ccion
arios
, utili
zand
o la f
orma
de cá
lculo
aprop
iada y
valor
ando
la ad
ecua
ción d
el res
ultad
o al c
ontex
to.
10. E
mplea
r de m
anera
autón
oma y
con s
entid
o críti
co
los re
curso
s tec
nológ
icos e
n el tr
abajo
habit
ual d
e ma
temáti
cas,
en pa
rticula
r para
reali
zar
inves
tigac
iones
y res
olver
proble
mas.
11. D
emos
trar a
ctitud
es pr
opias
de la
activ
idad
matem
ática
y va
lorar
la co
ntribu
ción d
e esta
mate
ria
en el
desa
rrollo
cien
tífico
y cu
ltural
de la
socie
dad.
1. Ide
ntific
ar ele
mento
s mate
mátic
os pr
esen
tes en
la
realid
ad y
aplic
ar los
cono
cimien
tos m
atemá
ticos
ad
quirid
os en
situa
cione
s coti
diana
s. 2.
Utiliz
ar nú
meros
enter
os, fr
accio
nes,
decim
ales y
po
rcenta
jes se
ncillo
s, su
s ope
racion
es y
propie
dade
s, pa
ra rec
oger,
trans
forma
r e in
terca
mbiar
infor
mació
n y
resolv
er pro
blema
s rela
ciona
dos c
on la
vida
diari
a. 3.
Identi
ficar
relac
iones
de pr
oporc
ionali
dad n
uméri
ca
y geo
métric
a y ut
ilizarl
as pa
ra res
olver
proble
mas e
n sit
uacio
nes d
e la v
ida co
tidian
a. 4.
Utiliz
ar el
lengu
aje al
gebra
ico pa
ra sim
boliz
ar,
gene
raliza
r e in
corpo
rar el
plan
teami
ento
y res
olució
n de
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cione
s de p
rimer
grado
como
una h
erram
ienta
más c
on la
que a
borda
r y re
solve
r prob
lemas
. 5.
Estim
ar y c
alcula
r long
itude
s, áre
as y
volúm
enes
de
espa
cios y
objet
os co
n una
prec
isión
acord
e con
la
situa
ción p
lantea
da y
comp
rende
r los p
roces
os de
me
dida,
expre
sand
o el re
sulta
do de
la es
timac
ión o
el cá
lculo
en la
unida
d de m
edida
más
adec
uada
. 6.
Interp
retar
relac
iones
func
ionale
s sen
cillas
dada
s en
forma
de ta
bla, g
ráfica
, a tra
vés d
e una
expre
sión
algeb
raica
o me
diante
un en
uncia
do, o
btene
r valo
res a
partir
de el
las y
extra
er co
nclus
iones
acerc
a del
fenóm
eno e
studia
do.
7. Fo
rmula
r las p
regun
tas ad
ecua
das p
ara co
noce
r las
carac
teríst
icas d
e una
pobla
ción y
reco
ger, o
rganiz
ar y
prese
ntar d
atos r
eleva
ntes p
ara re
spon
derla
s, uti
lizan
do lo
s méto
dos e
stadís
ticos
aprop
iados
y las
he
rrami
entas
infor
mátic
as ad
ecua
das.
8. Ut
ilizar
estra
tegias
y téc
nicas
de re
soluc
ión de
pro
blema
s, tal
es co
mo el
análi
sis de
l enu
nciad
o, el
ensa
yo y
error
sistem
ático
, la di
visión
del p
roblem
a en
parte
s así
como
la co
mprob
ación
de la
cohe
rencia
de
la so
lución
obten
ida y
expre
sar, u
tiliza
ndo e
l leng
uaje
matem
ático
adec
uado
a su
nive
l, el p
roced
imien
to qu
e se
ha se
guido
en la
reso
lución
. 9.
Emple
ar de
man
era au
tónom
a y co
n sen
tido c
rítico
los
recu
rsos t
ecno
lógico
s en e
l trab
ajo ha
bitua
l de
matem
ática
s, en
partic
ular p
ara re
aliza
r inv
estig
acion
es y
resolv
er pro
blema
s. 10
. Dem
ostra
r acti
tudes
prop
ias de
la ac
tivida
d ma
temáti
ca y
valor
ar la
contr
ibució
n de e
sta m
ateria
en
el de
sarro
llo ci
entífi
co y
cultu
ral de
la so
cieda
d.
1. Ide
ntific
ar ele
mento
s mate
mátic
os pr
esen
tes en
la re
alida
d, y
aplic
ar los
cono
cimien
tos m
atemá
ticos
adqu
iridos
en si
tuacio
nes
cotid
ianas
. 2.
Utiliz
ar los
núme
ros ra
ciona
les, s
us op
eracio
nes y
pro
pieda
des,
para
recog
er, tra
nsfor
mar e
inter
camb
iar
inform
ación
y res
olver
proble
mas r
elacio
nado
s con
la vi
da
diaria
. 3.
Expre
sar m
edian
te el
lengu
aje al
gebra
ico un
a prop
iedad
o rel
ación
dada
med
iante
un en
uncia
do y
obse
rvar r
egula
ridad
es
en se
cuen
cias n
uméri
cas o
btenid
as de
situa
cione
s rea
les,
media
nte la
obten
ción d
e la l
ey de
form
ación
y la
fórmu
la co
rresp
ondie
nte, e
n cas
os se
ncillo
s. 4.
Utiliz
ar las
ecua
cione
s de p
rimer
y seg
undo
grad
o o de
sis
temas
de ec
uacio
nes l
ineale
s con
dos i
ncóg
nitas
para
resolv
er pro
blema
s de l
a vida
cotid
iana.
5. Re
cono
cer la
s tran
sform
acion
es qu
e llev
an de
una f
igura
geom
étrica
a otr
a med
iante
los m
ovim
ientos
en el
plan
o y
utiliz
ar dic
hos m
ovim
ientos
para
crear
sus p
ropias
co
mpos
icion
es y
anali
zar, d
esde
un pu
nto de
vista
geom
étrico
, dis
eños
cotid
ianos
, obra
s de a
rte y
confi
gurac
iones
pres
entes
en
la na
turale
za.
6. Ut
ilizar
mode
los lin
eales
para
estud
iar di
feren
tes si
tuacio
nes
reales
expre
sada
s med
iante
un en
uncia
do, u
na ta
bla, u
na
gráfic
a o un
a exp
resión
alge
braica
. 7.
Elabo
rar e
interp
retar
inform
acion
es es
tadíst
icas t
enien
do en
cu
enta
la ad
ecua
ción d
e las
tabla
s y gr
áfica
s emp
leada
s y
anali
zar s
i los p
aráme
tros s
on m
ás o
meno
s sign
ificati
vos.
8. Ha
cer p
redicc
iones
sobre
la po
sibilid
ad de
que u
n suc
eso
ocurr
a a pa
rtir de
infor
mació
n prev
iamen
te ob
tenida
de fo
rma
empír
ica o
como
resu
ltado
del re
cuen
to de
posib
ilidad
es, e
n ca
sos s
encil
los.
9. Pla
nifica
r y ut
ilizar
estra
tegias
y téc
nicas
de re
soluc
ión de
pro
blema
s, tal
es co
mo el
recu
ento
exha
ustiv
o, la
induc
ción o
la
búsq
ueda
de pr
oblem
as af
ines y
comp
robar
el aju
ste de
la
soluc
ión a
la sit
uació
n plan
teada
y ex
presa
r verb
almen
te co
n pre
cisión
, razo
nami
entos
, relac
iones
cuan
titativ
as, e
inf
ormac
iones
que i
ncorp
oren e
lemen
tos m
atemá
ticos
, va
loran
do la
utilid
ad y
simpli
cidad
del le
ngua
je ma
temáti
co pa
ra ell
o. 10
. Emp
lear d
e man
era au
tónom
a y co
n sen
tido c
ritico
los
recurs
os te
cnoló
gicos
en el
traba
jo ha
bitua
l de m
atemá
ticas
, en
partic
ular p
ara re
aliza
r inve
stiga
cione
s y re
solve
r prob
lemas
. 11
. Dem
ostra
r acti
tudes
prop
ias de
la ac
tivida
d mate
mátic
a y
valor
ar la
contr
ibució
n de e
sta m
ateria
en el
desa
rrollo
cien
tífico
y c
ultura
l de l
a soc
iedad
.
1. Ide
ntific
ar ele
mento
s mate
mátic
os pr
esen
tes en
la
realid
ad y
aplic
ar los
cono
cimien
tos m
atemá
ticos
ad
quirid
os en
situa
cione
s coti
diana
s. 2.
Utiliz
ar los
disti
ntos t
ipos d
e núm
eros y
opera
cione
s, jun
to co
n sus
prop
iedad
es, p
ara re
coge
r, tran
sform
ar e
interc
ambia
r infor
mació
n y re
solve
r prob
lemas
relac
ionad
os
con l
a vida
diari
a. 3.
Aplic
ar po
rcenta
jes y
tasas
a la
resolu
ción d
e prob
lemas
co
tidian
os y
finan
cieros
valor
ando
la op
ortun
idad d
e utili
zar
la ho
ja de
cálcu
lo en
func
ión de
la ca
ntida
d y co
mplej
idad
de lo
s núm
eros.
4. Ut
ilizar
el pla
nteam
iento
y res
olució
n de e
cuac
iones
de
prime
r y se
gund
o grad
o o de
siste
mas d
e ecu
acion
es
linea
les co
n dos
incó
gnita
s para
reso
lver p
roblem
as de
la
vida c
otidia
na.
5. Ut
ilizar
instru
mento
s, fór
mulas
y téc
nicas
aprop
iadas
pa
ra ob
tener
medid
as di
rectas
e ind
irecta
s en s
ituac
iones
rea
les.
6. Ide
ntific
ar rel
acion
es cu
antita
tivas
en un
a situ
ación
y de
termi
nar e
l tipo
de fu
nción
que p
uede
repre
senta
rlas.
7. An
aliza
r tabla
s y gr
áfica
s que
repre
sente
n rela
cione
s fun
ciona
les as
ociad
as a
situa
cione
s rea
les pa
ra ob
tener
inform
ación
sobre
su co
mport
amien
to.
8. Ela
borar
e int
erpret
ar tab
las y
gráfic
os es
tadíst
icos,
así
como
los p
aráme
tros e
stadís
ticos
más
usua
les
corre
spon
diente
s a di
stribu
cione
s disc
retas
y co
ntinu
as, y
va
lorar
cuali
tativa
mente
la re
prese
ntativ
idad d
e las
mu
estra
s utili
zada
s. 9.
Aplic
ar los
conc
eptos
y téc
nicas
de cá
lculo
de
proba
bilida
des p
ara re
solve
r dife
rentes
situa
cione
s y
proble
mas d
e la v
ida co
tidian
a. 10
. Plan
ificar
y utili
zar p
roces
os de
razo
nami
ento
y es
trateg
ias di
versa
s y út
iles p
ara la
reso
lución
de
proble
mas y
expre
sar v
erbalm
ente
con p
recisi
ón,
razon
amien
tos, re
lacion
es cu
antita
tivas
e inf
ormac
iones
qu
e inc
orpore
n elem
entos
mate
mátic
os, v
aloran
do la
uti
lidad
y sim
plicid
ad de
l leng
uaje
matem
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95
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1º 2º 3º 4º
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7 11 10 11 12
SC/CE/AIP DAIP/AA G
CA JCE/AIP/SC K
CIM/AIP LCA / CL M
COMENTARIO DE LA INFORMACIÓN APORTADA POR LA TABLA 24:
Al igual que en el área de Lengua, esta tabla consta de 3 cuadros. El primero presenta las relaciones con los objetivos generales de etapa porque, como todas las áreas, las Matemáticas contribuye, a nuestro juicio de esta manera, a la consecución de los objetivos generales de etapa. Así vemos cómo el objetivo de área 7 es el que presenta una relación más intensa y directa con los objetivos generales de etapa. En total, tiene relación directa con 9 objetivos generales de etapa. Esto nos hace pensar que el objetivo 7 es muy importante y el profesor especialista lo tiene que tener en cuenta.
Los objetivos de área 3 y 6 presentan la misma relación con los objetivos A, B y E. Por tanto, es conveniente tener en cuenta esta realidad de cara a la consecución de algunos aspectos de las competencias. Esta misma situación ocurre con los objetivos generales de área 1 y 2 que presentan relación con los objetivos de etapa A, B y F.
El segundo cuadro nos informa de la defi nición de todos los criterios de evaluación que intervienen en la medición del grado de consecución de los objetivos y las competencias básicas asociadas.
El tercer cuadro relaciona los criterios de evaluación de los cuatro niveles de la ESO con los objetivos generales de área, los objetivos generales de etapa y las competencias básicas. Permite disponer del papel que juega las Matemáticas en la adquisición de las competencias básicas establecidas.
Los objetivos generales de etapa con los que más se relaciona el área de Matemáticas son el A, B, C y D. A estos objetivos les siguen el E y el F. Esto quiere decir que las competencias básicas que, en gran medida, están relacionadas con las Matemáticas y que esta área contribuye para su adquisición son la Social y Ciudadana, Aprender a Aprender, Autonomía e Iniciativa Personal y Competencia Emocional.
Se concluye que esta área es muy completa en cuanto a relación con las competencias básicas porque presenta vinculación con todas.
96
85
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c. Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres. g. Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido critico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
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, el
equil
ibrio
y des
equil
ibrio
térmi
co, lo
s efec
tos de
l ca
lor so
bre lo
s cue
rpos y
su fo
rma d
e prop
agac
ión.
3. Ex
plica
r fenó
meno
s natu
rales
refer
idos a
la
trans
misió
n de l
a luz
y de
l son
ido, y
repro
ducir
alg
unos
de el
los te
niend
o en c
uenta
sus
propie
dade
s. 4.
Identi
ficar
las ac
cione
s de l
os ag
entes
geoló
gicos
int
ernos
en el
orige
n del
reliev
e terr
estre
, así
como
en
el pr
oces
o de f
ormac
ión de
las r
ocas
mag
mátic
as
y meta
mórfic
as y
valor
ar los
riesg
os as
ociad
os a
los
proce
sos g
eológ
icos i
nterno
s y su
prev
enció
n y
predic
ción.
5. Int
erpret
ar los
aspe
ctos r
elacio
nado
s con
las
funcio
nes v
itales
de lo
s sere
s vivo
s a pa
rtir de
dis
tintas
obse
rvacio
nes y
expe
rienc
ias re
aliza
das
con o
rganis
mos s
encil
los, c
ompro
band
o el e
fecto
que t
ienen
deter
mina
das v
ariab
les en
los p
roces
os
de nu
trición
, relac
ión y
reprod
ucció
n. 6.
Identi
ficar
los co
mpon
entes
bióti
cos y
abiót
icos d
e un
ecos
istem
a cerc
ano,
valor
ar su
dive
rsida
d y
repres
entar
gráfi
came
nte la
s rela
cione
s tróf
icas
estab
lecida
s entr
e los
seres
vivo
s del
mism
o, as
í co
mo co
noce
r las p
rincip
ales c
aracte
rístic
as de
los
grand
es bi
omas
de la
Tierr
a. 7.
Utiliz
ar los
proc
edim
ientos
de la
s cien
cias p
ara
estud
iar y
busc
ar alt
ernati
vas a
cues
tione
s cie
ntífic
as y
tecno
lógica
s y a
la res
olució
n de
proble
mas l
ocale
s y gl
obale
s. 8.
Utiliz
ar las
TIC
como
fuen
te de
cons
ulta,
y com
o ins
trume
nto de
repre
senta
ción y
de pr
esen
tación
de
docu
mento
s. 9.
Identi
ficar
los co
mport
amien
tos fa
vorab
les y
desfa
vorab
les pa
ra la
salud
y el
medio
ambie
nte
10. Id
entifi
car e
l con
ocim
iento
cientí
fico c
omo
integ
ración
de di
feren
tes di
scipl
inas y
la in
fluen
cia
que e
l trab
ajo ci
entífi
co tie
ne so
bre la
socie
dad.
11. V
alorar
las a
porta
cione
s de l
as C
iencia
s na
turale
s a la
cons
trucc
ión de
l con
ocim
iento
cientí
fico y
su in
ciden
cia so
bre la
mejo
ra de
la
calid
ad de
vida
.
1. De
scrib
ir prop
iedad
es de
la m
ateria
en su
s dist
intos
estad
os de
agreg
ación
y uti
lizar
el mo
delo
cinéti
co pa
ra int
erpret
arlas
, dife
rencia
ndo l
a des
cripc
ión
macro
scóp
ica de
la in
terpre
tación
con m
odelo
s. 2.
Utiliz
ar pro
cedim
ientos
que p
ermita
n sab
er si
un m
ateria
l es u
na su
stanc
ia,
simple
o co
mpue
sta, o
bien
una m
ezcla
y sa
ber e
xpres
ar la
comp
osici
ón de
las
mezc
las.
3. Ju
stific
ar la
divers
idad d
e sus
tancia
s que
exist
en en
la na
turale
za y
que t
odas
ell
as es
tán co
nstitu
idas p
or un
os po
cos e
lemen
tos, a
sí co
mo de
scrib
ir la
impo
rtanc
ia qu
e tien
en al
guna
s de e
llas p
ara la
vida
. 4.
Prod
ucir e
inter
pretar
fenó
meno
s elec
trostá
ticos
cotid
ianos
valor
ando
las
reperc
usion
es de
la el
ectric
idad e
n el d
esarr
ollo c
ientífi
co y
tecno
lógico
y en
las
cond
icion
es de
vida
de la
s pers
onas
. 5.
Desc
ribir l
os pr
imero
s mod
elos a
tómico
s y ju
stific
ar su
evolu
ción p
ara po
der
expli
car n
uevo
s fen
ómen
os, a
sí co
mo la
s apli
cacio
nes q
ue tie
nen a
lguna
s su
stanc
ias ra
diacti
vas y
las r
eperc
usion
es de
su us
o en l
os se
res vi
vos y
en el
me
dio am
biente
. 6.
Desc
ribir l
as re
accio
nes q
uímica
s com
o cam
bios m
acros
cópic
os de
unas
su
stanc
ias en
otras
, justi
ficarl
as de
sde l
a teo
ría at
ómica
y rep
resen
tarlas
con
ecua
cione
s quím
icas.
Valor
ar, ad
emás
, la im
porta
ncia
de ob
tener
nuev
as
susta
ncias
y de
prote
ger e
l med
io am
biente
. 7.
Cono
cer lo
s asp
ectos
básic
os de
la re
produ
cción
huma
na y
desc
ribir l
os
acon
tecim
ientos
fund
amen
tales
de la
fecu
ndac
ión, e
mbara
zo y
parto
. Co
mpren
der e
l func
ionam
iento
de lo
s méto
dos d
e con
trol d
e la n
atalid
ad y
valor
ar el
uso d
e méto
dos d
e prev
enció
n de e
nferm
edad
es de
trans
misió
n sex
ual.
8. Ex
plica
r los p
roces
os fu
ndam
ental
es qu
e sufr
e un a
limen
to a l
o larg
o de t
odo e
l tra
nscu
rso de
la nu
trición
, utili
zand
o esq
uema
s y re
prese
ntacio
nes g
ráfica
s para
ilu
strar
cada
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a, y j
ustifi
car la
nece
sidad
de ad
quirir
hábit
os al
imen
tarios
sa
ludab
les y
evita
r las c
ondu
ctas a
limen
tarias
insa
nas
9. Co
noce
r los ó
rgano
s de l
os se
ntido
s y ex
plica
r la m
isión
integ
radora
de lo
s sis
temas
nervi
oso y
endo
crino
, así
como
loca
lizar
los pr
incipa
les hu
esos
y mú
sculo
s del
apara
to loc
omoto
r. Rela
ciona
r las a
lterac
iones
más
frecu
entes
con
los ór
gano
s y pr
oces
os im
plica
dos e
n cad
a cas
o. Ide
ntific
ar los
facto
res so
ciales
qu
e rep
ercute
n neg
ativa
mente
en la
salud
, com
o el e
strés
y el
cons
umo d
e su
stanc
ias ad
ictiva
s. 10
. Iden
tifica
r las a
ccion
es de
los a
gente
s geo
lógico
s exte
rnos e
n el o
rigen
y mo
delad
o del
reliev
e terr
estre
, así
como
en el
proc
eso d
e form
ación
de la
s roc
as
sedim
entar
ias.
11. U
tiliza
r los p
roced
imien
tos de
las c
iencia
s para
estud
iar y
busc
ar alt
ernati
vas
a cue
stion
es ci
entífi
cas y
tecn
ológic
as y
a la r
esolu
ción d
e prob
lemas
loca
les y
globa
les.
12. U
tiliza
r las T
IC co
mo fu
ente
de co
nsult
a, co
mo in
strum
ento
de re
prese
ntació
n y d
e pres
entac
ión de
docu
mento
s. 13
. Rec
onoc
er qu
e en l
a salu
d infl
uyen
aspe
ctos f
ísico
s, ps
icológ
icos y
socia
les, y
va
lorar
la im
porta
ncia
de lo
s esti
los de
vida
para
preve
nir en
ferme
dade
s y m
ejorar
la
calid
ad de
vida
, así
como
las c
ontin
uas a
porta
cione
s de l
as ci
encia
s bio
médic
as.
14. R
econ
ocer
la inf
luenc
ia de
las a
ctuac
iones
huma
nas s
obre
los ec
o- sis
temas
: efe
ctos d
e la c
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inació
n, de
sertiz
ación
, dism
inució
n de l
a cap
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zono
, ag
otami
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de re
curso
s exti
nción
de es
pecie
s. Ar
gume
ntar p
osibl
es ac
tuacio
nes
para
evita
r el d
eterio
ro de
l med
io am
biente
y pro
move
r una
gesti
ón m
ás ra
ciona
l de
los r
ecurs
os na
turale
s. 15
. Iden
tifica
r el c
onoc
imien
to cie
ntífic
o com
o inte
gració
n de d
iferen
tes di
scipl
inas
y la i
nflue
ncia
que e
l trab
ajo ci
entífi
co tie
ne so
bre la
socie
dad.
16. V
alorar
las a
porta
cione
s de l
as C
iencia
s natu
rales
a la
cons
trucc
ión de
l co
nocim
iento
cientí
fico y
su in
ciden
cia so
bre la
mejo
ra de
la ca
lidad
de vi
da.
1. Re
cono
cer la
s mag
nitud
es ne
cesa
rias
para
desc
ribir l
os m
ovim
ientos
, apli
car e
stos
cono
cimien
tos a
los m
ovim
ientos
de la
vida
co
tidian
a y va
lorar
la im
porta
ncia
del e
studio
de
los m
ovim
ientos
en el
surgi
mien
to de
la
cienc
ia mo
derna
. 2.
Identi
ficar
el pa
pel d
e las
fuerz
as co
mo
caus
a de l
os ca
mbios
de m
ovim
iento
y rec
onoc
er las
princ
ipales
fuerz
as pr
esen
tes
en la
vida
cotid
iana.
3. Ut
ilizar
la ley
de la
grav
itació
n univ
ersal
para
justifi
car la
atrac
ción e
ntre c
ualqu
ier
objet
o de l
os qu
e com
pone
n el U
nivers
o y
para
expli
car la
fuerz
a, pe
so y
los sa
télite
s art
ificial
es.
4. Ap
licar
el pri
ncipi
o de c
onse
rvació
n de l
a en
ergía
a la c
ompre
nsión
de la
s tra
nsfor
macio
nes e
nergé
ticas
de la
vida
dia
ria, re
cono
cer e
l trab
ajo y
el ca
lor co
mo
forma
s de t
ransfe
rencia
de en
ergía
y an
aliza
r los p
roblem
as as
ociad
os a
la ob
tenció
n y us
o de l
as di
feren
tes fu
entes
de
energ
ía em
plead
as pa
ra pro
ducir
los.
5. Ide
ntific
ar las
carac
teríst
icas d
e los
ele
mento
s quím
icos m
ás re
prese
ntativ
os de
la
tabla
perió
dica,
prede
cir su
co
mport
amien
to qu
ímico
al un
irse c
on ot
ros
eleme
ntos,
así c
omo i
denti
ficar
y con
ocer
las pr
opied
ades
de la
s sus
tancia
s sim
ples y
co
mpue
stas f
ormad
as.
6. Ju
stific
ar la
gran c
antid
ad de
comp
uesto
s org
ánico
s exis
tentes
así c
omo l
a form
ación
de
mac
romolé
culas
y su
impo
rtanc
ia en
los
seres
vivo
s. 7.
Reco
noce
r las a
plica
cione
s ene
rgétic
as
deriv
adas
de la
s rea
ccion
es de
comb
ustió
n de
hidro
carbu
ros y
valor
ar su
influ
encia
en
el inc
remen
to de
l efec
to inv
ernad
ero.
8. Ut
ilizar
los pr
oced
imien
tos de
las c
iencia
s pa
ra es
tudiar
y bu
scar
alter
nativ
as a
cues
tione
s cien
tífica
s y te
cnoló
gicas
y pa
ra la
resolu
ción d
e prob
lemas
loca
les y
globa
les.
9. Ut
ilizar
las TI
C co
mo fu
ente
de co
nsult
a, co
mo in
strum
ento
de re
prese
ntació
n y de
pre
senta
ción d
e doc
umen
tos.
10. A
naliz
ar los
prob
lemas
y de
safío
s, es
trech
amen
te rel
acion
ados
, a lo
s que
se
enfre
nta la
huma
nidad
en re
lación
con l
a sit
uació
n de l
a Tier
ra, re
cono
cer la
res
pons
abilid
ad de
la ci
encia
y la
tecno
logía
y la n
eces
idad d
e su i
mplic
ación
para
resolv
erlos
y av
anza
r hac
ia el
logro
de un
fut
uro so
stenib
le.
1. Ide
ntific
ar y d
escri
bir he
chos
que m
uestr
en a
la Tie
rra co
mo un
plan
eta ca
mbian
te y r
egist
rar
algun
os de
los c
ambio
s más
notab
les de
su
larga
histo
ria ut
ilizan
do m
odelo
s tem
poral
es a
esca
la.
2. Ut
ilizar
el mo
delo
dinám
ico de
la es
tructu
ra int
erna d
e la T
ierra
y la t
eoría
de la
tectó
nica d
e pla
cas p
ara es
tudiar
los f
enóm
enos
geoló
gicos
as
ociad
os al
mov
imien
to de
la lit
osfer
a y
relac
ionarl
os co
n su u
bicac
ión en
map
as
terres
tres.
3. Ap
licar
los po
stulad
os de
la te
oría c
elular
al
estud
io de
disti
ntos t
ipos d
e sere
s vivo
s e
identi
ficar
las es
tructu
ras ca
racter
ística
s de l
a cé
lula p
rocari
ótica
, euc
arióti
ca ve
getal
y an
imal,
y r
elacio
nar c
ada u
no de
los e
lemen
tos
celul
ares c
on su
func
ión bi
ológic
a. 4.
Reco
noce
r las c
aracte
rístic
as de
l cicl
o ce
lular
y des
cribir
la re
produ
cción
celul
ar,
seña
lando
las d
iferen
cias p
rincip
ales e
ntre
meios
is y m
itosis
, así
como
el si
gnific
ado
biológ
ico de
amba
s. 5.
Reso
lver p
roblem
as pr
áctic
os de
Gen
ética
en
dive
rsos t
ipos d
e cruz
amien
tos ut
ilizan
do la
s ley
es de
Men
del y
aplic
ar los
cono
cimien
tos
adqu
iridos
en in
vesti
gar la
trans
misió
n de
deter
mina
dos c
aracte
res en
nues
tra es
pecie
. 6.
Cono
cer q
ue lo
s gen
es es
tán co
nstitu
idos
por A
DN y
ubica
dos e
n los
crom
osom
as.
Interp
retar
el pa
pel d
e la d
iversi
dad g
enéti
ca
(intra
espe
cífica
e int
eresp
ecific
a) y l
as
mutac
iones
a pa
rtir de
l con
cepto
de ge
n y
valor
ar crí
ticam
ente
las co
nsec
uenc
ias de
los
avan
ces a
ctuale
s de l
a ing
enier
ia ge
nétic
a. 7.
Expo
ner r
azon
adam
ente
los pr
oblem
as qu
e co
nduje
ron a
enun
ciar la
teorí
a de l
a evo
lución
, los
princ
ipios
básic
os de
esta
teoría
y las
co
ntrov
ersias
cien
tífica
s, so
ciales
y rel
igios
as
que s
uscit
ó. 8.
Relac
ionar
la ev
olució
n y la
distr
ibució
n de
los se
res vi
vos,
desta
cand
o sus
adap
tacion
es
más i
mport
antes
, con
los m
ecan
ismos
de
selec
ción n
atural
que a
ctúan
sobre
la
varia
bilida
d gen
ética
de ca
da es
pecie
. 9.
Expli
car c
ómo s
e prod
uce l
a tran
sferen
cia de
ma
teria
y ene
rgía a
largo
de un
a cad
ena o
red
trófic
a con
creta
y ded
ucir l
as co
nsec
uenc
ias
prácti
cas e
n la g
estió
n sos
tenibl
e de a
lguno
s rec
ursos
por p
arte d
el se
r hum
ano.
10. U
tiliza
r los p
roced
imien
tos de
las c
iencia
s pa
ra es
tudiar
y bu
scar
altern
ativa
s a cu
estio
nes
cientí
ficas
y tec
nológ
icas y
para
la res
olució
n de
prob
lemas
loca
les y
globa
les.
11. U
tiliza
r las T
IC co
mo fu
ente
de co
nsult
a, co
mo in
strum
ento
de re
prese
ntació
n y de
pre
senta
ción d
e doc
umen
tos.
12. A
naliz
ar los
prob
lemas
y de
safío
s, es
trech
amen
te rel
acion
ados
, a lo
s que
se
enfre
nta la
huma
nidad
en re
lación
con l
a sit
uació
n de l
a Tier
ra, re
cono
cer la
res
pons
abilid
ad de
la ci
encia
y la
tecno
logía
y la
nece
sidad
de su
impli
cació
n para
reso
lverlo
s y a
vanz
ar ha
cia el
logro
de un
futur
o sos
tenibl
e.
98
CO
ME
NT
AR
IO D
E L
A I
NF
OR
MA
CIÓ
N A
PO
RT
AD
A P
OR
LA
TA
BL
A 2
5:
E
l pri
mer
cu
adro
de
esta
tab
la e
s si
mil
ar a
las
otra
s ár
eas
y p
rese
nta
la r
elac
ión
de
los
crit
erio
s d
e ev
alu
ació
n d
e to
dos
los
niv
eles
con
los
obje
tivo
s ge
ner
ales
de
área
(q
ue
vien
e es
tab
leci
da
en e
l cu
rríc
ulo
) y
los
obje
tivo
s ge
ner
ales
de
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a. E
l se
gun
do
cuad
ro o
frec
e la
defi
nic
ión
d
e lo
s cr
iter
ios
de
eval
uac
ión
en
los
cu
atro
niv
eles
.
E
l te
rcer
cu
adro
reú
ne
tod
as l
as r
elac
ion
es p
osib
les
y el
pap
el q
ue
jueg
a el
áre
a d
e C
ien
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11. INDICADORES (DESCRIPTORES) DE LA COMPETENCIAS BÁSICAS EN LAS ETAPAS ANALIZADAS: 2º CICLO DE INFANTIL, EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
La redacción de los descriptores que permitirán generar instrumentos de evaluación y explicitar y concretar cada una de las competencias en la etapa donde programamos, la hacemos utilizando verbos en infi nitivo porque hacen referencia al conjunto de capacidades que confi guran cada una de las competencias. No olvidemos que una competencia (tal y como la defi ne los decretos del currículo en Castilla La Mancha) es un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realización y el desarrollo personal, escolar y social y que se han de desarrollar a través del currículo. Este conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes se materializan en capacidades y son las que intentamos presentar a continuación.
Se incluyen los indicadores para el 2º ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.
Las tablas de indicadores son el resultado de un análisis previo de la normativa y una refl exión conjunta del currículo y es el acuerdo al que, de forma colegiada, debe llegar un claustro en un centro. Tablas de este tipo permiten al profesorado seguir una misma línea de trabajo y facilitan la coherencia vertical y horizontal.
Por otra parte, en la tarea de programar, un docente que se encuentra en una de las etapas educativas que presentamos aquí, puede incluir en determinados momentos (las unidades es una buena ocasión) los indicadores que defi nen las competencias y sugerimos que se respeten en todo momento la numeración marcada. Así se puede hacer un seguimiento de cuándo y en qué momentos aparece determinado indicador a lo largo de la programación a través de las unidades didácticas.
Estos indicadores pueden ser utilizados también por el personal responsable de orientación para concretar la información en competencias tal y como pide la normativa de atención a la diversidad.
Tablas de estas características permiten al profesorado informar de una manera más técnica, precisa y exacta a las familias y a otros docentes que por distintos motivos necesitan información concreta en un momento puntual o de un aspecto determinado. Por tanto, evitamos la referencia vaga, imprecisa y generalista que se incluye en ocasiones en entrevistas o informes. Creemos que la sociedad y el sistema buscan y esperan del docente la debida profesionalidad que, a nuestro juicio, se consigue con documentos de esta naturaleza.
La TABLA 26 incluye los indicadores del 2º ciclo de Educación Infantil. Aunque alguna competencia básica adopta diferente nombre al resto de etapas, hemos optado por respetar el mismo título en todas para facilitar una continuidad.
Sabemos que el currículo establece que las competencias se han de alcanzar en la escolaridad obligatoria que abarca desde los 6 a los 16 años. Castilla La Mancha ha incluido el tratamiento de las competencias básicas en la etapa de Educación Infantil con el fi n de adelantar la adquisición de ese conjunto de capacidades que confi guran cada una de las competencias como garante de un comienzo adecuado de la escolaridad básica.
Como podemos ver, algún indicador se desglosa en distintos ítems con el fi n de matizar, explicitar y concretar más la capacidad que forma parte de la competencia determinada. Así, por ejemplo, encontramos el indicador 1, 32, 65 y 66.
La TABLA 27 presenta 117 indicadores que consiguen explicitar cada una de las competencias a lo largo de la etapa de Educación Primaria. Algunos de los indicadores, como
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ocurriera en el 2º ciclo de Infantil, incluye algunos ítems como es el caso del 24, 69 y 70. Al igual que en las otras etapas, se ha intentado cumplir las recomendaciones, características y requisitos para la redacción. Pese a ello, es verdad que hay algún criterio que es más extenso en su redacción pero consideramos que incluye una misma idea con matizaciones.
La TABLA 28 incluye 94 indicadores precisando matizaciones a través de ítems el 30 y 66. Se observa que todas las competencias precisan un número de indicadores similar resultando de especial importancia la Autonomía e Iniciativa Personal por ser una etapa en la que el alumnado necesita decidir en momentos puntuales pero decisivos. Al igual que en las otras etapas que analizamos, estos indicadores servirán para la construcción de escalas de estimación que facilitarán el proceso de seguimiento y evaluación del alumnado.
La TABLA 29 es una propuesta basada en aportaciones, sugerencias y comentarios de algunos docentes sobre la aplicación de los descriptores en el momento de evaluación. Nos dicen que hay que concretar más en los ciclos y no establecer los indicadores pensando en el fi nal de la etapa. Por ello, creemos que es conveniente que los equipos docentes piensen es estructurar, secuenciar o graduar los descriptores por ciclos y para ello, la tabla 29 puede ayudar y dar ideas de cómo hacerlo. No nos hemos atrevido a distribuir los indicadores entre los tres ciclos de Primaria que nos puede servir de ejemplo y dejamos a criterio del profesorado este trabajo partiendo de esta idea. Habrá algunos indicadores que se tendrán que repetir porque sean tan fundamentales que haya que trabajarlos a lo largo de la etapa. Otros serán tan básicos que en un ciclo pueden ser adquiridos por lo que sólo aparecerán en una de las columnas que se ofrecen para cada una de las competencias.
Este trabajo se puede hacer igualmente en la etapa de Educación Infantil por niveles y en la ESO al fi nal del primer ciclo y en 3º y 4º. No obstante, la decisión última la tiene el equipo docente.
Por último, la TABLA 30 es el resultado de la aplicación de las tablas anteriores. Hemos querido ofrecer en una misma tabla los descriptores de las tres etapas educativas analizadas para ver la evolución de cada competencia. Consideramos positivo que todo docente conozca a fondo el currículo de las etapas que le preceden y las que le siguen para tener una visión de conjunto y poder garantizar una continuidad y coherencia vertical en la programación. Esta tabla permite a un especialista ver la evolución de las competencias y determinar, en base a un informe individual, qué capacidades concretas de las competencias tiene por adquirir un alumno y qué capacidades hay que reforzar en la etapa en la que esté escolarizado.
También, pensando en alumnado que presente alguna difi cultad de aprendizaje y su nivel de competencia curricular esté por debajo del nivel en el que esté matriculado, se puede obtener información fi able con una tabla como la número 30. Se podrán programar actividades e intentar la adquisición de capacidades de niveles anteriores y acordes con el nivel de desarrollo del individuo, consultando en qué consiste cada una de las competencias en cada etapa educativa.
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TABLA 26: INDICADORES DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL 2º CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL34
COMPETENCIAS BÁSICAS INDICADORES
a. Competencia en comunicación lingüística (CL)
1. Usar las cuatro destrezas del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) para: • construir el pensamiento, expresar e interpretar ideas, sentimientos o hechos de forma apropiada y en distintos contextos sociales y culturales. • regular la conducta, tanto en la lengua propia como en el resto de las lenguas que se utilizan en el aprendizaje.
2. Usar otros códigos de comunicación (gesto y el movimiento) para alcanzar un lenguaje corporal. 3. Usar la imagen y la representación dentro del lenguaje icónico. 4. Desarrollar las habilidades lingüísticas. 5. Crear vínculos con los demás y con el entorno. 6. Transformar la realidad. 7. Construir la convivencia. 8. Desarrollar una personalidad firme y segura. 9. Expresarse de forma clara y coherente con un vocabulario adecuado a su edad. 10. Describir objetos, personas y situaciones 11. Comprender la información de un cuento o relato leído o contado por otros. 12. Comprender la información visual de viñetas, cuentos, fotografías, pictogramas, imágenes de archivos informáticos, diapositivas, periódicos, señales de tráfico. 13. Memorizar y recitar poesías, refranes y canciones en lengua propia y extranjera. 14. Relatar e inventar pequeñas historias a partir de sus vivencias, cuentos o imágenes. 15. Utilizar un vocabulario semejante organizado en torno a rutinas de comunicación y comprensión en lengua extranjera. 16. Leer y escribir palabras y frases relevantes relativas a su entorno y vivencias.
b. Competencia matemática (CM)
17. Construir de forma coherente las habilidades matemáticas. 18. Utilizar las habilidades matemáticas de forma automatizada. 19. Conocer el concepto y representación del número. 20. Iniciarse en las operaciones básicas de la suma como adición y de la resta como sustracción. 21. Comprender e interpretar la realidad a través de las formas, el uso del tiempo y la representación del espacio. 22. Construir el pensamiento lógico y utilizarlo para resolver problemas sencillos que en el aula se le presentan de manera guiada y en la sociedad aparecen de forma
natural. 23. Identificar y utilizar los cuantificadores básicos de cantidad, tamaño, espaciales, temporales. 24. Identificar y utilizar los números de, al menos un sólo digito y asociarlos a la cantidad. 25. Identificar, nombrar y representar las formas geométricas básicas. 26. Ordenar objetos, números, formas, colores...atendiendo a dos o más criterios. 27. Resolver pequeños problemas juntando y quitando.
c. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo que le rodea (CIMF)
28. Ampliar el conocimiento del mundo que le rodea a través de la interacción con las personas, la manipulación de los objetos y de la exploración del espacio y del tiempo, fundamentalmente en situaciones de juego.
29. Conocer el nombre, y las cualidades del propio cuerpo y el de los otros, los objetos, los entornos naturales y sociales y las personas. 30. Interactuar con el mundo que le rodea. 31. Anticipar situaciones y evitar riesgos. 32. Construir los hábitos básicos de supervivencia y salud, para:
• conocer los efectos que su actuación produce • actuar con respeto hacia las plantas, animales, objetos...
33. Localizar y orientarse en espacios cotidianos. 34. Situarse en el tiempo (ayer, hoy, mañana, un día, una semana, las estaciones...) 35. Localizar acontecimientos relevantes. 36. Identificar y definir por su utilidad los elementos representativos de la realidad más cercana: grupos sociales, profesionales, elementos urbanos y naturales, animales,
medios de comunicación y transporte, manifestaciones culturales y artísticas.
d. Competencia digital (CD)
37. Manifestar interés por jugar con el ordenador y el resto de medios audiovisuales. 38. Usar mecanismos de acceso, como encender y apagar. 39. Usar el ratón o los iconos o imprimir. 40. Buscar información abriendo y cerrando ventanas. 41. Localizar y extraer, seguir enlaces. 42. Manejar programas sencillos y cerrar. 43. Utilizar programas sencillos de dibujo para expresarse.
e. Competencia social (CS)
44. Adquirir y desarrollar habilidades de respeto y cumplimiento de la norma. 45. Escuchar de forma atenta cuando se les habla. 46. Guardar un tumo 47. Presentarse. 48. Prestar ayuda. 49. Compartir y respetar las normas del juego. 50. Participar en la elaboración de las normas del juego. 51. Construir el comportamiento ciudadano y democrático.
f. Competencia cultural y artística (CA)
52. Conocer, comprender, usar y valorar las diferentes manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio propio de los pueblos. 53. Comprender y representar imágenes con distintos materiales plásticos. 54. Utilizar el propio cuerpo como un elemento expresivo más, capaz de expresar sentimientos, emociones o vivencias. 55. Seguir un ritmo. 56. Utilizar el canto asociado o no al movimiento. 57. Dominar el cuerpo 58. Disfrutar con las habilidades. 59. Utilizar el ocio de forma activa, desarrollando valores de esfuerzo personal solidario.
g. Competencia para aprender a aprender (AA)
60. “Aprender” disfrutando y hacerlo de una manera eficaz y autónoma de acuerdo con las exigencias de cada situación. 61. Utilizar la observación, manipulación y exploración para conocer mejor el mundo que le rodea. 62. Organizar la información que recoge de acuerdo con sus cualidades y categorías. 63. Establecer sencillas relaciones causa y efecto en función de las consecuencias. 64. Habituarse a respetar unas normas básicas sobre el trabajo, la postura necesaria, su tiempo y espacio y el uso de los materiales y recursos de forma ordenada y
cuidadosa.
34 Extraida del Anexo I del Decreto 67/07 del currículo del 2º ciclo de EDUCACIÓN INFANTIL
102
h. Autonomía e iniciativa personal (AIP)
65. Usar, de forma cada vez más eficaz, el propio cuerpo: • en el desarrollo de las rutinas, • en el incremento de iniciativas y alternativas a las mismas, • en la seguridad que se adquiere al realizar las actividades, • en el cálculo de riesgos y en la responsabilidad por concluirlas de una forma cada vez más correcta y • en capacidad por enjuiciadas de forma crítica.
66. Manifestar seguridad de su propia eficacia a la hora: • de manejar útiles; • de concluir las rutinas personales de alimentación, vestido, aseo y descanso con mayor eficacia y “solos”; y • de abordar nuevas tareas e iniciativas asumiendo ciertos riesgos que es capaz de controlar.
i. Competencia emocional (CE)
67. Construir el autoconcepto. 68. Desarrollar la autoestima. 69. Interpretar la realidad que le rodea y, especialmente, las relaciones con los demás. 70. Manifestar una relación positiva y comprometida con los otros. 71. Actuar de forma natural y sin inhibiciones en las distintas situaciones que le toca vivir. 72. Manifestar y asumir el afecto de las compañeras y compañeros que le rodean. 73. Interesarse por los problemas propios y ajenos. 74. Contribuir a su felicidad propia y ajena. 75. Controlar su comportamiento. 76. Tolerar la frustración de no obtener lo que quieren cuando lo quieren y el fracaso de que las cosas no salgan como se pide, especialmente cuando el esfuerzo no ha
sido suficiente.
103
TABLA 27: INDICADORES DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA35
COMPETENCIAS BÁSICAS INDICADORES
a. Competencia en comunicación lingüística (CL)
1. Escuchar, hablar, conversar para representar, interpretar y comprender la realidad. 2. Escuchar, hablar, conversar para construir el pensamiento (pensar es hablar con uno mismo) 3. Escuchar, hablar, conversar para regular su propio comportamiento. 4. Expresar sus pensamientos, emociones, vivencias y opiniones; 5. Dialogar; organizar las ideas; 6. Formar un juicio crítico y ético; 7. Preparar y presentar un discurso; 8. Disfrutar escuchando. 9. Expresar oralmente ideas, sentimientos, experiencias.., de forma coherente, ordenada y clara; 10. Leer y escribir para representar, interpretar y comprender la realidad. 11. Leer y escribir para construir el pensamiento (pensar es hablar con uno mismo) 12. Leer y escribir para regular su propio comportamiento. 13. Disfrutar leyendo o escribiendo. 14. Comprender textos orales y escritos:
• identificando ideas principales, • diferenciando hechos y opiniones, aspectos reales y fantásticos • interpretar mensajes no explícitos;
15. Leer en voz alta y silenciosa de forma eficaz; 16. Realizar composiciones escritas respetando los aspectos formales y el tipo de texto, con corrección ortográfica y de forma legible; 17. Identificar y clasificar las palabras por categorías gramaticales. 18. Leer de forma habitual y disfrutar leyendo; 19. Seguir órdenes y comprender textos orales y escritos asociados a imágenes, objetos y situaciones conocidas en lengua extranjera; 20. Utilizar fórmulas sociales y estructuras sencillas en situaciones de comunicación simuladas para saludar, preguntar, pedir ayuda... en lengua extranjera; 21. Leer de forma adecuada textos cortos, sencillos, adaptados a su edad e intereses y responder a preguntas sobre lo leído, en lengua extranjera; 22. Valorar y respetar el uso de otras lenguas españolas y extranjeras e interesarse por su cultura; 23. Identificar y evitar el uso del lenguaje para discriminar a otros (sexista, racista...).
b. Competencia matemática (CM)
24. Utilizar y relacionar los números, las operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático. 25. Utilizar el razonamiento para interpretar la realidad desde los parámetros matemáticos y justificar su interpretación. 26. Manejar los números naturales. 27. Establecer relaciones entre números. 28. Utilizar de forma compresiva y automatizada las operaciones básicas con los números. 29. Realizar estimaciones, medidas, cálculos, transformaciones y equivalencias con las distintas unidades de medida. 30. Interpretar la realidad desde parámetros geométricos. 31. Utilizar estos conocimientos y destrezas en la resolución de problemas supuestos y reales. 32. Disfrutar con el trabajo bien hecho y la precisión en el resultado, el uso de procedimientos de revisión del trabajo.
c. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico (CIMF)
33. Interactuar con el mundo que nos rodea para identificar sus elementos. 34. Comprender las relaciones que se dan entre los distintos fenómenos de la naturaleza y entre ésta y la acción del hombre (clima y vegetación, recursos
económicos, trabajo y vivienda, etc). Anticipar cualquier acción y poder elegir aquellas que tienen un efecto positivo para la conservación y la calidad de la vida. 35. Conocer el propio cuerpo. 36. Poner en práctica las acciones que favorecen o perjudican la salud. 37. Conocer el entorno y los rasgos más representativos de un paisaje natural o urbano. 38. Poner en práctica medidas que favorezcan la defensa del medio y la calidad de vida: consumo racional del agua, ahorro de energía, selección y reciclado de
residuos y respeto a las normas. 39. Actuar de forma coherente en ámbitos de la salud, actividad productiva, consumo. 40. Interpretar el mundo dedicando sus esfuerzos, desde sus posibilidades, en asegurar el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente,
el consumo racional y responsable, y la protección de la salud individual y colectiva.
d. Tratamiento de la información y competencia digital (TICD)
41. Buscar, localizar, organizar y comunicar información utilizando las tecnologías de la información y la comunicación como soporte. 42. Localizar y utilizar los elementos básicos del ordenador. 43. Conectar los periféricos. 44. Realizar un mantenimiento sencillo. 45. Iniciar y apagar el ordenador. 46. Utilizar el sistema operativo para almacenar y recuperar, organizar en carpetas. 47. Usar antivirus. 48. Imprimir 49. Utilizar procesadores de textos. 50. Navegar por Internet. 51. Comunicarse por correo electrónico 52. Usar el chat. 53. Usar distintos lenguajes (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) 54. Comprender, razonar e interpretar la información antes de presentarla. 55. Valorar sus posibilidades (del niño) 56. Evitar los riesgos tanto en lo relativo al acceso a páginas inaceptables o juegos negativos como ante el peligro de aislamiento social.
35 Extraida del Anexo I del Decreto 68/07 del currículo de Primaria
104
e. Competencia social y ciudadana (SC)
57. Comprender la realidad social en que la se vive. 58. Practicar la cooperación. 59. Practicar la participación. 60. Compartir materiales y objetos, comunes y personales. 61. Colaborar en el cuidado de los materiales y en la limpieza del entorno. 62. Participar en la elaboración de las normas de convivencia y cumplirlas. 63. Colaborar con los compañeros en la resolución de conflictos utilizando técnicas de diálogo, consenso y compromiso. 64. Participar de forma cooperativa con sus compañeros en la realización de tareas. 65. Rechazar de forma activa cualquier tipo de marginación y discriminación. 66. Participar en acciones solidarias hacia grupos desfavorecidos. 67. Conocer la organización social, política y territorial de su localidad, comunidad autónoma, nación 68. Conocer los acontecimientos históricos más relevantes y representativos, situándolos en el tiempo. Habilidades de relación social: 69. Respetar y utilizar las normas de comunicación:
• prestar atención, • escuchar a los demás, • pedir y respetar el turno y el tiempo de intervención;
70. Respetar y utilizar las normas de cortesía: • presentarse, saludar y despedirse, • dar las gracias, • pedir perdón y aceptar disculpas.
71. Conocer y mostrar interés por los problemas de los otros, valorar sus logros. 72. Pedir y prestar ayuda. 73. Saber decir que no 74. Formular quejas de forma educada.
f. Competencia cultural y artística (CA)
75. Conocer, comprender, participar y valorar las manifestaciones culturales y artísticas, las costumbres, juegos populares, tradiciones propias. 76. Contribuir a la conservación de su patrimonio. 77. Utiliza los códigos artísticos como lenguaje para comunicarse a través de las diferentes técnicas. 78. Utilizar el color, forma, textura, medida, materiales, música, ritmo... 79. Disfrutar con la práctica individual y compartida. 80. Usar el pensamiento divergente como parte del pensamiento creativo. 81. Valorar la libertad de expresión. 82. Valorar el derecho a la diversidad cultural. 83. Valorar la importancia del diálogo intercultural. 84. Valorar la realización de experiencias artísticas compartidas.
g. Competencia para aprender a aprender (AA)
85. Utilizar las estrategias de aprendizaje de una forma cada vez más autónoma. 86. Disfrutar con el ejercicio de la autonomía que permite el uso de las estrategias de aprendizaje. 87. Utilizar técnicas y hábitos de trabajo para planificar y organizar su propio estudio. 88. Integrar y organizar la información a través de esquemas, mapas conceptuales... 89. Almacenar y recuperar la información. 90. Revisar el trabajo realizado para mejorarlo. 91. Presentar los trabajos con orden y limpieza. 92. Analizar situaciones problemáticas estableciendo relaciones causa-efecto, buscando alternativas y tomando decisiones.
h. Autonomía e iniciativa personal (AIP)
93. Fijar metas a medio y largo plazo que se concretan en proyectos a desarrollar. 94. Llevar sus ideas a la práctica. 95. Planificar la acción, llevarla a cabo y concluirla en colaboración con los demás. 96. Responder con seguridad y autonomía a las actividades propuestas. 97. Valorar de forma realista su capacidad de aprender, el esfuerzo desarrollado y el resultado obtenido. 98. Elegir. 99. Tener criterio. 100. Tomar decisiones. 101. Asumir riesgos. 102. Aceptar responsabilidades. 103. Actuar y evaluar lo hecho. 104. Autoevaluarse. 105. Aprender de los errores. 106. Extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora. 107. Abordar nuevas tareas y aceptar iniciativas.
i. Competencia emocional (CE)
108. Construir el autoconcepto. 109. Desarrollar la autoestima. 110. Aplazar las demandas y recompensas. 111. Tolerar el fracaso. 112. No mostrar superioridad ante el éxito. 113. Hablar de sí mismo sin alardes ni falsa modestia, 114. Reconocer y disfrutar con el éxito de los otros. 115. Formar un autoconcepto académico pero no desde la competición. 116. Interpretar la realidad que le rodea y, especialmente, las relaciones con los demás. 117. Establecer una relación positiva y comprometida con los otros.
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TABLA 28: INDICADORES DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA ESO36
COMPETENCIAS BÁSICAS INDICADORES
a. Competencia en comunicación lingüística (CL)
1. Comprender, expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos tanto de forma oral como escrita en las diferentes lenguas en la amplia gama de contextos sociales y culturales -trabajo, hogar y ocio-.
2. Utiliza las destrezas lingüísticas- escuchar, hablar, conversar, leer y escribir- para construir el pensamiento. 3. Utiliza las destrezas lingüísticas- escuchar, hablar, conversar, leer y escribir- para expresar e interpretar ideas, sentimientos o hechos de forma adaptada a la situación
de comunicación. 4. Regular la propia conducta. 5. Incidir en el comportamiento de los otros a través del diálogo. 6. Con distinto nivel de dominio y formalización -especialmente en lengua escrita- en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de ellas. 7. Enriquecer las relaciones sociales y culturales para desenvolverse en contextos distintos al propio. 8. Acceder a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje. 9. Dominar la lengua oral y escrita en múltiples contextos. 10. Usar de forma funcional, al menos, una lengua extranjera.
b. Competencia matemática (CM)
11. Utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático. 12. Producir, interpretar y expresar distintos tipos de información sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad. 13. Resolver problemas de la vida cotidiana. 14. Seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción, entre otros) 15. Aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de la lógica. 16. Identificar la validez de los razonamientos. 17. Utilizar elementos y razonamientos matemáticos para enfrentarse de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de
conocimiento y de la vida cotidiana.
c. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico (CIMF)
18. Interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, mediante la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.
19. Percibir el espacio físico, a gran escala y en el entorno inmediato. 20. Tomar conciencia de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes. 21. Tomar conciencia de la importancia de la conservación de los recursos y la diversidad natural, la solidaridad global e intergeneracional. 22. Adoptar una disposición a una vida física y mental saludable, desde la doble dimensión —individual y colectiva- de la salud. 23. Mostrar actitudes de iniciativa personal, autonomía, responsabilidad y respeto hacia los demás y hacia uno mismo. 24. Identificar y plantear problemas relevantes. 25. Realizar observaciones. 26. Formular preguntas. 27. Localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa. 28. Plantear y contrastar hipótesis. 29. Realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad. 30. Identificar el conocimiento disponible, teórico y empírico necesario para:
• Responder a las preguntas científicas. • Obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos (académico, personal y social).
d. Tratamiento de la información y competencia digital (TICD)
31. Buscar, obtener, procesar y comunicar información. 32. Transformar la información en conocimiento. 33. Buscar, seleccionar, registrar y tratar o analizar la información, utilizando técnicas y estrategias diversas. 34. Dominar lenguajes específicos básicos y sus pautas de decodificación y transferencia, en distintas situaciones y contextos. 35. Comunicar la información con diferentes lenguajes y técnicas específicas. 36. Procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja. 37. Resolver problemas reales. 38. Tomar decisiones. 39. Trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicación. 40. Participar en comunidades de aprendizaje formales e informales. 41. Generar producciones responsables y creativas. 42. Identificar y resolver los problemas habituales de software y hardware. 43. Hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente, autónomo, responsable y critico.
e. Competencia social y ciudadana (SC)
44. Comprender la realidad social. 45. Participar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural. 46. Realizar razonamientos críticos y dialogar para mejorar. 47. Entender la pluralidad como enriquecimiento y aprender de las diferentes culturas. 48. Resolver conflictos con autonomía, reflexión crítica y diálogo. 49. Respetar los valores universales. 50. Crear progresivamente un sistema de valores propio. 51. Desarrollar la empatía. 52. Reflexionar críticamente sobre los conceptos de democracia, libertad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía, con particular atención a los
derechos y deberes reconocidos en las declaraciones internacionales, en la Constitución española y en la legislación autonómica. 53. Mostrar un comportamiento coherente con los valores. 54. Participar activa y plenamente en la vida cívica, ejerciendo la ciudadanía, basada en la construcción de la paz y la democracia.
f. Competencia cultural y artística (CA)
55. Conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas. 56. Utilizar las manifestaciones culturales y artísticas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. 57. Manifestar habilidades de pensamiento divergente y convergente para expresarse y comunicarse. 58. Percibir, comprender y enriquecerse con el mundo del arte y de la cultura. 59. Reconocer y respetar el patrimonio cultural. 60. Contextualizar la mentalidad social y las corrientes artísticas, literarias, musicales, y estéticas coetáneas. 61. Valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural y el aprendizaje que supone el diálogo intercultural.
36 Extraida del Anexo I del Decreto 69/07 del currículo de ESO
106
g. Competencia para aprender a aprender (AA)
62. “Aprender’ disfrutando y hacerlo de una manera eficaz y autónoma de acuerdo con las exigencias de cada situación. 63. Reconocer sus propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas) 64. Reconocer las estrategias para desarrollar las propias capacidades. 65. Desarrollar un sentimiento de competencia personal y confianza en uno mismo, que redunda en la curiosidad y motivación para aprender. 66. Desarrollar distintas estrategias y técnicas:
• de estudio, • de observación y registro sistemático de hechos y relaciones, • de trabajo cooperativo y por proyectos, • de resolución de problemas, • de planificación y organización de actividades y tiempos. • de búsqueda y tratamiento de la información.
67. Manifestar capacidad para autoevaluarse y autorregularse, 68. Manifestar responsabilidad y compromiso personal. 69. Administrar el esfuerzo. 70. Aceptar los errores. 71. Aprender de y con los demás.
h. Autonomía e iniciativa personal (AIP)
72. Manifestar seguridad al realizar las actividades. 73. Manifestar seguridad en el cálculo de riesgos. 74. Responsabilizarse por concluir las actividades de una forma correcta. 75. Manifestar capacidad por enjuiciar las iniciativas y alternativas de forma crítica. 76. Transformar las ideas en acciones. 77. Proponer objetivos. 78. Planificar y llevar a cabo proyectos. 79. Reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas. 80. Buscar soluciones y llevarlas a la práctica. 81. Autoevaluarse y extraer conclusiones con actitud positiva hacia la innovación. 82. Manifestar habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo, valorando las ideas de los demás, dialogando y negociando. 83. Liderar proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.
i. Competencia emocional (CE)
84. Demostrar “madurez” en sus actuaciones tanto consigo mismo y con los demás, especialmente a la hora de resolver los conflictos (“disgustos’) que el día a día le ofrece.
85. Abordar cualquier actividad asumiendo sus retos de forma responsable. 86. Establecer relaciones con los demás de forma positiva. 87. Construir el autoconcepto y desarrollar la autoestima en el desarrollo de cada una de las acciones que, en un horizonte cada vez más amplio, realiza. 88. Interpretar la realidad que le rodea y las relaciones con los demás. 89. Manifiesta una relación positiva y comprometida con los otros, entre los que destaca, en esta etapa, el grupo de iguales. 90. Crear una imagen corporal adecuada para una correcta construcción del autoconcepto. 91. Conocer las propias posibilidades. 92. Usar un lenguaje autodirigido positivo. 93. Usar un estilo atribucional realista. 94. Manifestar un adecuado equilibrio emocional para facilitar el rendimiento escolar.
107
TABLA 29: DISTRIBUCIÓN DE LOS INDICADORES DE LAS COMPETENCIAS BÁSICASENTRE LOS TRES CICLOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA37
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA (CL) 1. Escuchar, hablar, conversar para representar, interpretar y comprender la realidad. 2. Escuchar, hablar, conversar para construir el pensamiento (pensar es hablar con uno mismo) 3. Escuchar, hablar, conversar para regular su propio comportamiento. 4. Expresar sus pensamientos, emociones, vivencias y opiniones. 5. Dialogar; organizar las ideas. 6. Formar un juicio crítico y ético. 7. Preparar y presentar un discurso. 8. Disfrutar escuchando. 9. Expresar oralmente ideas, sentimientos, experiencias.., de forma coherente, ordenada y clara. 10. Leer y escribir para representar, interpretar y comprender la realidad. 11. Leer y escribir para construir el pensamiento (pensar es hablar con uno mismo) 12. Leer y escribir para regular su propio comportamiento. 13. Disfrutar leyendo o escribiendo. 14. Comprender textos orales y escritos:
• identificando ideas principales, • diferenciando hechos y opiniones, aspectos reales y fantásticos, • interpretar mensajes no explícitos.
15. Leer en voz alta y silenciosa de forma eficaz. 16. Realizar composiciones escritas respetando los aspectos formales y el tipo de texto, con corrección ortográfica y de forma legible. 17. Identificar y clasificar las palabras por categorías gramaticales. 18. Leer de forma habitual y disfrutar leyendo. 19. Seguir órdenes y comprender textos orales y escritos asociados a imágenes, objetos y situaciones conocidas en lengua extranjera. 20. Utilizar fórmulas sociales y estructuras sencillas en situaciones de comunicación simuladas para saludar, preguntar, pedir ayuda... en lengua extranjera. 21. Leer de forma adecuada textos cortos, sencillos, adaptados a su edad e intereses y responder a preguntas sobre lo leído, en lengua extranjera. 22. Valorar y respetar el uso de otras lenguas españolas y extranjeras e interesarse por su cultura. 23. Identificar y evitar el uso del lenguaje para discriminar a otros (sexista, racista...).
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
COMPETENCIA MATEMÁTICA (CM) 24. Utilizar y relacionar los números, las operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático. 25. Utilizar el razonamiento para interpretar la realidad desde los parámetros matemáticos y justificar su interpretación. 26. Manejar los números naturales. 27. Establecer relaciones entre números. 28. Utilizar de forma compresiva y automatizada las operaciones básicas con los números. 29. Realizar estimaciones, medidas, cálculos, transformaciones y equivalencias con las distintas unidades de medida. 30. Interpretar la realidad desde parámetros geométricos. 31. Utilizar estos conocimientos y destrezas en la resolución de problemas supuestos y reales. 32. Disfrutar con el trabajo bien hecho y la precisión en el resultado, el uso de procedimientos de revisión del trabajo.
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO (CIMF) 33. Interactuar con el mundo que nos rodea para identificar sus elementos. 34. Comprender las relaciones que se dan entre los distintos fenómenos de la naturaleza y entre ésta y la acción del hombre (clima y vegetación, recursos económicos,
trabajo y vivienda, etc). Anticipar cualquier acción y poder elegir aquellas que tienen un efecto positivo para la conservación y la calidad de la vida. 35. Conocer el propio cuerpo. 36. Poner en práctica las acciones que favorecen o perjudican la salud. 37. Conocer el entorno y los rasgos más representativos de un paisaje natural o urbano. 38. Poner en práctica medidas que favorezcan la defensa del medio y la calidad de vida: consumo racional del agua, ahorro de energía, selección y reciclado de
residuos y respeto a las normas. 39. Actuar de forma coherente en ámbitos de la salud, actividad productiva, consumo. 40. Interpretar el mundo dedicando sus esfuerzos, desde sus posibilidades, en asegurar el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el
consumo racional y responsable, y la protección de la salud individual y colectiva. PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
37 Extraida del Anexo I del Decreto 68/07 del currículo de Primaria
108
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL (TICD)
41. Buscar, localizar, organizar y comunicar información utilizando las tecnologías de la información y la comunicación como soporte. 42. Localizar y utilizar los elementos básicos del ordenador. 43. Conectar los periféricos. 44. Realizar un mantenimiento sencillo. 45. Iniciar y apagar el ordenador. 46. Utilizar el sistema operativo para almacenar y recuperar, organizar en carpetas. 47. Usar antivirus. 48. Imprimir. 49. Utilizar procesadores de textos. 50. Navegar por Internet. 51. Comunicarse por correo electrónico. 52. Usar el chat. 53. Usar distintos lenguajes (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) 54. Comprender, razonar e interpretar la información antes de presentarla. 55. Valorar sus propias posibilidades. 56. Evitar los riesgos tanto en lo relativo al acceso a páginas inaceptables o juegos negativos como ante el peligro de aislamiento social.
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA (SC) 57. Comprender la realidad social en que la se vive. 58. Practicar la cooperación. 59. Practicar la participación. 60. Compartir materiales y objetos, comunes y personales. 61. Colaborar en el cuidado de los materiales y en la limpieza del entorno. 62. Participar en la elaboración de las normas de convivencia y cumplirlas. 63. Colaborar con los compañeros en la resolución de conflictos utilizando técnicas de diálogo, consenso y compromiso. 64. Participar de forma cooperativa con sus compañeros en la realización de tareas. 65. Rechazar de forma activa cualquier tipo de marginación y discriminación. 66. Participar en acciones solidarias hacia grupos desfavorecidos. 67. Conocer la organización social, política y territorial de su localidad, comunidad autónoma, nación. 68. Conocer los acontecimientos históricos más relevantes y representativos, situándolos en el tiempo. Habilidades de relación social: 69. Respetar y utilizar las normas de comunicación:
• prestar atención, • escuchar a los demás, • pedir y respetar el turno y el tiempo de intervención.
70. Respetar y utilizar las normas de cortesía: • presentarse, saludar y despedirse, • dar las gracias, • pedir perdón y aceptar disculpas.
71. Conocer y mostrar interés por los problemas de los otros, valorar sus logros. 72. Pedir y prestar ayuda. 73. Saber decir que no. 74. Formular quejas de forma educada.
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA (CA) 75. Conocer, comprender, participar y valorar las manifestaciones culturales y artísticas, las costumbres, juegos populares, tradiciones propias. 76. Contribuir a la conservación de su patrimonio. 77. Utiliza los códigos artísticos como lenguaje para comunicarse a través de las diferentes técnicas. 78. Utilizar el color, forma, textura, medida, materiales, música, ritmo... 79. Disfrutar con la práctica individual y compartida. 80. Usar el pensamiento divergente como parte del pensamiento creativo. 81. Valorar la libertad de expresión. 82. Valorar el derecho a la diversidad cultural. 83. Valorar la importancia del diálogo intercultural. 84. Valorar la realización de experiencias artísticas compartidas.
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
109
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER (AA)Utilizar las estrategias de aprendizaje de una forma cada vez más autónoma.1. Disfrutar con el ejercicio de la autonomía que permite el uso de las estrategias de aprendizaje.2. Utilizar técnicas y hábitos de trabajo para planifi car y organizar su propio estudio.3. Integrar y organizar la información a través de esquemas, mapas conceptuales...4. Almacenar y recuperar la información.5. Revisar el trabajo realizado para mejorarlo.6. Presentar los trabajos con orden y limpieza.7. Analizar situaciones problemáticas estableciendo relaciones causa-efecto, buscando alternativas y tomando decisiones.8.
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL (AIP)Fijar metas a medio y largo plazo que se concretan en proyectos a desarrollar.9. Llevar sus ideas a la práctica.10. Planifi car la acción, llevarla a cabo y concluirla en colaboración con los demás.11. Responder con seguridad y autonomía a las actividades propuestas.12. Valorar de forma realista su capacidad de aprender, el esfuerzo desarrollado y el resultado obtenido.13. Elegir.14. Tener criterio.15. Tomar decisiones.16. Asumir riesgos.17. Aceptar responsabilidades.18. Actuar y evaluar lo hecho.19. Autoevaluarse.20. Aprender de los errores.21. Extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora.22. Abordar nuevas tareas y aceptar iniciativas.23.
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
COMPETENCIA EMOCIONAL (CE)Construir el autoconcepto.24. Desarrollar la autoestima.25. Aplazar las demandas y recompensas.26. Tolerar el fracaso.27. No mostrar superioridad ante el éxito.28. Hablar de sí mismo sin alardes ni falsa modestia.29. Reconocer y disfrutar con el éxito de los otros.30. Formar un autoconcepto académico pero no desde la competición.31. Interpretar la realidad que le rodea y, especialmente, las relaciones con los demás.32. Establecer una relación positiva y comprometida con los otros.33.
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
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riterio
s. 27
. Re
solve
r peq
ueño
s pro
blema
s jun
tando
y qu
itand
o.
24. U
tiliza
r y re
lacion
ar lo
s núm
eros
, las o
pera
cione
s bás
icas,
los
símbo
los y
las fo
rmas
de ex
pres
ión y
razo
nami
ento
matem
ático
. 25
. Utili
zar e
l razo
nami
ento
para
inter
preta
r la re
alida
d des
de lo
s pa
ráme
tros m
atemá
ticos
y jus
tifica
r su i
nterp
retac
ión.
26. M
aneja
r los n
úmer
os na
turale
s. 27
. Esta
blece
r rela
cione
s entr
e núm
eros
. 28
. Utili
zar d
e for
ma co
mpre
siva y
autom
atiza
da la
s ope
racio
nes
básic
as co
n los
núme
ros.
29. R
ealiz
ar es
timac
iones
, med
idas,
cálcu
los, tr
ansfo
rmac
iones
y eq
uivale
ncias
con l
as di
stinta
s unid
ades
de m
edida
. 30
. Inter
preta
r la re
alida
d des
de pa
ráme
tros g
eomé
tricos
. 31
. Utili
zar e
stos c
onoc
imien
tos y
destr
ezas
en la
reso
lución
de
prob
lemas
supu
estos
y re
ales.
32. D
isfru
tar co
n el tr
abajo
bien
hech
o y la
prec
isión
en el
re
sulta
do, e
l uso
de pr
oced
imien
tos de
revis
ión de
l trab
ajo.
11. U
tiliza
r y re
lacion
ar lo
s núm
eros
, sus
oper
acion
es
básic
as, lo
s sím
bolos
y las
form
as de
expr
esión
y ra
zona
mien
to ma
temáti
co.
12. P
rodu
cir, in
terpr
etar y
expr
esar
disti
ntos t
ipos d
e inf
orma
ción s
obre
aspe
ctos c
uanti
tativo
s y
espa
ciales
de la
reali
dad.
13. R
esolv
er pr
oblem
as de
la vi
da co
tidian
a. 14
. Seg
uir de
termi
nado
s pro
ceso
s de p
ensa
mien
to (co
mo la
indu
cción
y la
dedu
cción
, entr
e otro
s) 15
. Apli
car a
lguno
s algo
ritmos
de cá
lculo
o elem
entos
de
la ló
gica.
16. I
denti
ficar
la va
lidez
de lo
s raz
onam
ientos
. 17
. Utili
zar e
lemen
tos y
razo
nami
entos
mate
mátic
os
para
enfre
ntarse
de m
aner
a esp
ontán
ea a
una
ampli
a var
iedad
de si
tuacio
nes,
prov
enien
tes de
otr
os ca
mpos
de co
nocim
iento
y de l
a vida
co
tidian
a.
CC
BB
INFA
NTIL
(2º C
ICLO
) PR
IMAR
IA
ESO
c. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico (CIMF)
28.
Ampli
ar el
cono
cimien
to de
l mun
do qu
e le r
odea
a tra
vés d
e la
inter
acció
n con
las p
erso
nas,
la ma
nipula
ción d
e los
objet
os y
de la
explo
ració
n del
espa
cio y
del ti
empo
, fund
amen
talme
nte
en si
tuacio
nes d
e jue
go.
29.
Cono
cer e
l nom
bre,
y las
cuali
dade
s del
prop
io cu
erpo
y el
de
los ot
ros,
los ob
jetos
, los e
ntorn
os na
turale
s y so
ciales
y las
pe
rsona
s. 30
. Int
erac
tuar c
on el
mun
do qu
e le r
odea
. 31
. An
ticipa
r situ
acion
es y
evita
r ries
gos.
32.
Cons
truir l
os há
bitos
básic
os de
supe
rvive
ncia
y salu
d, pa
ra:
• co
noce
r los e
fectos
que s
u actu
ación
prod
uce
• ac
tuar c
on re
speto
hacia
las p
lantas
, anim
ales,
objet
os...
33. L
ocali
zar y
orien
tarse
en es
pacio
s coti
diano
s. 34
. Situ
arse
en el
tiemp
o (ay
er, h
oy, m
añan
a, un
día,
una s
eman
a, las
estac
iones
...)
35. L
ocali
zar a
conte
cimien
tos re
levan
tes.
36. I
denti
ficar
y de
finir p
or su
utilid
ad lo
s elem
entos
re
pres
entat
ivos d
e la r
ealid
ad m
ás ce
rcana
: gru
pos s
ocial
es,
profe
siona
les, e
lemen
tos ur
bano
s y na
turale
s, an
imale
s, me
dios d
e com
unica
ción y
tran
spor
te, m
anife
stacio
nes
cultu
rales
y ar
tístic
as.
33.
Inter
actua
r con
el m
undo
que n
os ro
dea p
ara i
denti
ficar
sus
eleme
ntos.
34.
Comp
rend
er la
s rela
cione
s que
se da
n entr
e los
disti
ntos
fenóm
enos
de la
natur
aleza
y en
tre és
ta y l
a acc
ión de
l hom
bre
(clim
a y ve
getac
ión, r
ecur
sos e
conó
mico
s, tra
bajo
y vivi
enda
, etc)
. An
ticipa
r cua
lquier
acció
n y po
der e
legir a
quell
as qu
e tien
en un
efe
cto po
sitivo
para
la co
nser
vació
n y la
calid
ad de
la vi
da.
35.
Cono
cer e
l pro
pio cu
erpo
. 36
. Po
ner e
n prá
ctica
las a
ccion
es qu
e fav
orec
en o
perju
dican
la
salud
. 37
. Co
noce
r el e
ntorn
o y lo
s ras
gos m
ás re
pres
entat
ivos d
e un p
aisaje
na
tural
o urb
ano.
38.
Pone
r en p
rácti
ca m
edida
s que
favo
rezc
an la
defen
sa de
l med
io y
la ca
lidad
de vi
da: c
onsu
mo ra
ciona
l del
agua
, aho
rro de
ener
gía,
selec
ción y
recic
lado d
e res
iduos
y re
speto
a las
norm
as.
39.
Actua
r de f
orma
cohe
rente
en ám
bitos
de la
salud
, acti
vidad
pr
oduc
tiva,
cons
umo.
40.
Inter
preta
r el m
undo
dedic
ando
sus e
sfuer
zos,
desd
e sus
po
sibilid
ades
, en a
segu
rar e
l uso
resp
onsa
ble de
los r
ecur
sos
natur
ales,
el cu
idado
del m
edio
ambie
nte, e
l con
sumo
racio
nal y
re
spon
sable
, y la
prote
cción
de la
salud
indiv
idual
y cole
ctiva
.
18. I
ntera
ctuar
con e
l mun
do fís
ico, ta
nto en
sus a
spec
tos na
turale
s com
o en l
os ge
nera
dos
por la
acció
n hum
ana,
media
nte la
comp
rens
ión de
suce
sos,
la pr
edicc
ión de
co
nsec
uenc
ias y
la ac
tivida
d dirig
ida a
la me
jora y
pres
erva
ción d
e las
cond
icion
es de
vid
a pro
pia, d
e las
demá
s per
sona
s y de
l resto
de lo
s ser
es vi
vos.
19. P
ercib
ir el e
spac
io fís
ico, a
gran
esca
la y e
n el e
ntorn
o inm
ediat
o. 20
. Tom
ar co
ncien
cia de
la in
fluen
cia qu
e tien
e la p
rese
ncia
de la
s per
sona
s en e
l esp
acio,
las
mod
ificac
iones
que i
ntrod
ucen
y los
paisa
jes re
sulta
ntes.
21. T
omar
conc
iencia
de la
impo
rtanc
ia de
la co
nser
vació
n de l
os re
curso
s y la
dive
rsida
d na
tural,
la so
lidar
idad g
lobal
e inte
rgen
erac
ional.
22
. Ado
ptar u
na di
spos
ición
a un
a vida
física
y me
ntal s
aluda
ble, d
esde
la do
ble di
mens
ión
—ind
ividu
al y c
olecti
va- d
e la s
alud.
23. M
ostra
r acti
tudes
de in
iciati
va pe
rsona
l, auto
nomí
a, re
spon
sabil
idad y
resp
eto ha
cia lo
s de
más y
hacia
uno m
ismo.
24. I
denti
ficar
y pla
ntear
prob
lemas
relev
antes
. 25
. Rea
lizar
obse
rvacio
nes.
26. F
ormu
lar pr
egun
tas.
27. L
ocali
zar,
obten
er, a
naliz
ar y
repr
esen
tar in
forma
ción c
ualita
tiva y
cuan
titativ
a. 28
. Plan
tear y
contr
astar
hipó
tesis.
29
. Rea
lizar
pred
iccion
es e
infer
encia
s de d
istint
o nive
l de c
omple
jidad
. 30
. Ide
ntific
ar el
cono
cimien
to dis
ponib
le, te
órico
y em
pírico
nece
sario
para
: •
Resp
onde
r a la
s pre
gunta
s cien
tífica
s. •
Obten
er, in
terpr
etar,
evalu
ar y
comu
nicar
conc
lusion
es en
dive
rsos c
ontex
tos
(aca
démi
co, p
erso
nal y
socia
l).
112
CC
BB
INFA
NTIL
(2º C
ICLO
) PR
IMAR
IA
ESO
d. Tratamiento de la información y competencia digital (TICD)
37.
Manif
estar
inter
és po
r juga
r con
el
orde
nado
r y el
resto
de m
edios
au
diovis
uales
. 38
. Us
ar m
ecan
ismos
de ac
ceso
, com
o en
cend
er y
apag
ar.
39.
Usar
el ra
tón o
los ic
onos
o im
prim
ir. 40
. Bu
scar
infor
mació
n abr
iendo
y ce
rrand
o ve
ntana
s. 41
. Lo
caliz
ar y
extra
er, s
eguir
enlac
es.
42.
Mane
jar pr
ogra
mas s
encil
los y
cerra
r. 43
. Ut
ilizar
prog
rama
s sen
cillos
de di
bujo
para
ex
pres
arse
.
41.
Busc
ar, lo
caliz
ar, o
rgan
izar y
comu
nicar
infor
mació
n utili
zand
o las
tec
nolog
ías de
la in
forma
ción y
la co
munic
ación
como
sopo
rte.
42.
Loca
lizar
y uti
lizar
los e
lemen
tos bá
sicos
del o
rden
ador
. 43
. Co
necta
r los p
erifé
ricos
. 44
. Re
aliza
r un m
anten
imien
to se
ncillo
. 45
. Ini
ciar y
apag
ar el
orde
nado
r. 46
. Ut
ilizar
el si
stema
oper
ativo
para
alma
cena
r y re
cupe
rar,
orga
nizar
en ca
rpeta
s. 47
. Us
ar an
tiviru
s. 48
. Im
prim
ir 49
. Ut
ilizar
proc
esad
ores
de te
xtos.
50.
Nave
gar p
or In
terne
t. 51
. Co
munic
arse
por c
orre
o elec
trónic
o 52
. Us
ar el
chat.
53
. Us
ar di
stinto
s len
guaje
s (tex
tual, n
umér
ico, ic
ónico
, visu
al, gr
áfico
y s
onor
o)
54.
Comp
rend
er, r
azon
ar e
inter
preta
r la in
forma
ción a
ntes d
e pr
esen
tarla.
55
. Va
lorar
sus p
ropia
s pos
ibilid
ades
. 56
. Ev
itar lo
s ries
gos t
anto
en lo
relat
ivo al
acce
so a
págin
as
inace
ptable
s o ju
egos
nega
tivos
como
ante
el pe
ligro
de
aislam
iento
socia
l.
31. B
usca
r, ob
tener
, pro
cesa
r y co
munic
ar in
forma
ción.
32. T
rans
forma
r la in
forma
ción e
n con
ocim
iento.
33
. Bus
car,
selec
ciona
r, re
gistra
r y tr
atar o
anali
zar la
infor
mació
n, uti
lizan
do té
cnica
s y es
trateg
ias di
versa
s. 34
. Dom
inar le
ngua
jes es
pecíf
icos b
ásico
s y su
s pau
tas de
deco
difica
ción
y tra
nsfer
encia
, en d
istint
as si
tuacio
nes y
conte
xtos.
35. C
omun
icar la
infor
mació
n con
difer
entes
leng
uajes
y téc
nicas
es
pecíf
icas.
36. P
roce
sar y
gesti
onar
adec
uada
mente
infor
mació
n abu
ndan
te y
comp
leja.
37. R
esolv
er pr
oblem
as re
ales.
38. T
omar
decis
iones
. 39
. Tra
bajar
en en
torno
s cola
bora
tivos
ampli
ando
los e
ntorn
os de
co
munic
ación
. 40
. Par
ticipa
r en c
omun
idade
s de a
pren
dizaje
s for
males
e inf
orma
les.
41. G
ener
ar pr
oduc
cione
s res
pons
ables
y cre
ativa
s. 42
. Iden
tifica
r y re
solve
r los p
roble
mas h
abitu
ales d
e soft
ware
y ha
rdwa
re.
43. H
acer
uso h
abitu
al de
los r
ecur
sos t
ecno
lógico
s disp
onibl
es pa
ra
reso
lver p
roble
mas r
eales
de m
odo e
ficien
te, au
tónom
o, re
spon
sable
y crí
tico.
CC
BB
INFA
NTIL
(2º C
ICLO
) PR
IMAR
IA
ESO
e. Competencia social y ciudadana (SC)
44.
Adqu
irir y
desa
rrolla
r hab
ilidad
es de
resp
eto y
cump
limien
to de
la no
rma.
45.
Escu
char
de fo
rma a
tenta
cuan
do se
les
habla
. 46
. Gu
arda
r un t
umo
47.
Pres
entar
se.
48.
Pres
tar ay
uda.
49.
Comp
artir
y res
petar
las n
orma
s del
juego
. 50
. Pa
rticipa
r en l
a elab
orac
ión de
las n
orma
s del
juego
. 51
. Co
nstru
ir el c
ompo
rtami
ento
ciuda
dano
y de
mocrá
tico.
57. C
ompr
ende
r la re
alida
d soc
ial en
que l
a se v
ive.
58. P
racti
car la
coop
erac
ión.
59. P
racti
car la
partic
ipació
n. 60
. Com
partir
mate
riales
y ob
jetos
, com
unes
y pe
rsona
les.
61. C
olabo
rar e
n el c
uidad
o de l
os m
ateria
les y
en la
limpie
za de
l ento
rno.
62. P
artic
ipar e
n la e
labor
ación
de la
s nor
mas d
e con
viven
cia y
cump
lirlas
. 63
. Cola
bora
r con
los c
ompa
ñero
s en l
a res
olució
n de c
onflic
tos ut
ilizan
do té
cnica
s de d
iálog
o, co
nsen
so y
comp
romi
so.
64. P
artic
ipar d
e for
ma co
oper
ativa
con s
us co
mpañ
eros
en la
reali
zació
n de t
area
s. 65
. Rec
haza
r de f
orma
activ
a cua
lquier
tipo d
e mar
ginac
ión y
discri
mina
ción.
66. P
artic
ipar e
n acc
iones
solid
arias
hacia
grup
os de
sfavo
recid
os.
67. C
onoc
er la
orga
nizac
ión so
cial, p
olític
a y te
rritor
ial de
su lo
calid
ad, c
omun
idad a
utóno
ma, n
ación
68
. Con
ocer
los a
conte
cimien
tos hi
stóric
os m
ás re
levan
tes y
repr
esen
tativo
s, sit
uánd
olos e
n el
tiemp
o. Ha
bilid
ades
de r
elació
n so
cial:
69. R
espe
tar y
utiliz
ar la
s nor
mas d
e com
unica
ción:
• pr
estar
aten
ción,
• es
cuch
ar a
los de
más,
• pe
dir y
resp
etar e
l turn
o y el
tiemp
o de i
nterve
nción
; 70
. Res
petar
y uti
lizar
las n
orma
s de c
ortes
ía:
• pr
esen
tarse
, salu
dar y
desp
edirs
e, •
dar la
s gra
cias,
• pe
dir pe
rdón
y ac
eptar
disc
ulpas
. 71
. Con
ocer
y mo
strar
inter
és po
r los p
roble
mas d
e los
otro
s, va
lorar
sus l
ogro
s. 72
. Ped
ir y pr
estar
ayud
a. 73
. Sab
er de
cir qu
e no
74. F
ormu
lar qu
ejas d
e for
ma ed
ucad
a.
44.
Comp
rend
er la
reali
dad s
ocial
. 45
. Pa
rticipa
r, co
nvivi
r y ej
erce
r la ci
udad
anía
demo
crátic
a en u
na so
cieda
d plur
al.
46.
Reali
zar r
azon
amien
tos cr
íticos
y dia
logar
para
me
jorar
. 47
. En
tende
r la pl
urali
dad c
omo e
nriqu
ecim
iento
y ap
rend
er de
las d
ifere
ntes c
ultur
as.
48.
Reso
lver c
onflic
tos co
n auto
nomí
a, re
flexió
n crít
ica y
diálog
o. 49
. Re
speta
r los v
alore
s univ
ersa
les.
50.
Crea
r pro
gres
ivame
nte un
siste
ma de
valor
es
prop
io.
51.
Desa
rrolla
r la em
patía
. 52
. Re
flexio
nar c
rítica
mente
sobr
e los
conc
eptos
de
demo
cracia
, libe
rtad,
solid
arida
d, co
rresp
onsa
bilida
d, pa
rticipa
ción y
ciud
adan
ía, co
n pa
rticula
r aten
ción a
los d
erec
hos y
debe
res
reco
nocid
os en
las d
eclar
acion
es in
terna
ciona
les, e
n la
Cons
titució
n esp
añola
y en
la le
gislac
ión
auton
ómica
. 53
. Mo
strar
un co
mpor
tamien
to co
here
nte co
n los
va
lores
. 54
. Pa
rticipa
r acti
va y
plena
mente
en la
vida
cívic
a, eje
rcien
do la
ciud
adan
ía, ba
sada
en la
cons
trucc
ión
de la
paz y
la de
mocra
cia.
113
CCBB
IN
FANT
IL (2
º CIC
LO)
PRIM
ARIA
ES
O
f. Competencia cultural y artística (CA)
52.
Cono
cer,
comp
rend
er, u
sar y
valor
ar la
s dif
eren
tes m
anife
stacio
nes c
ultur
ales y
ar
tístic
as qu
e for
man p
arte
del p
atrim
onio
prop
io de
los p
ueblo
s. 53
. Co
mpre
nder
y re
pres
entar
imág
enes
con
distin
tos m
ateria
les pl
ástic
os.
54.
Utiliz
ar el
prop
io cu
erpo
como
un el
emen
to ex
pres
ivo m
ás, c
apaz
de ex
pres
ar
senti
mien
tos, e
mocio
nes o
vive
ncias
. 55
. Se
guir u
n ritm
o. 56
. Ut
ilizar
el ca
nto as
ociad
o o no
al
movim
iento.
57
. Do
mina
r el c
uerp
o 58
. Di
sfruta
r con
las h
abilid
ades
. 59
. Ut
ilizar
el oc
io de
form
a acti
va,
desa
rrolla
ndo v
alore
s de e
sfuer
zo pe
rsona
l so
lidar
io.
75. C
onoc
er, c
ompr
ende
r, pa
rticipa
r y va
lorar
las
manif
estac
iones
cultu
rales
y ar
tístic
as, la
s co
stumb
res,
juego
s pop
ulare
s, tra
dicion
es
prop
ias.
76. C
ontrib
uir a
la co
nser
vació
n de s
u patr
imon
io.
77. U
tiliza
r los c
ódigo
s artí
stico
s com
o len
guaje
pa
ra co
munic
arse
a tra
vés d
e las
difer
entes
téc
nicas
. 78
. Utili
zar e
l colo
r, for
ma, te
xtura
, med
ida,
mater
iales
, mús
ica, r
itmo..
. 79
. Disf
rutar
con l
a prá
ctica
indiv
idual
y co
mpar
tida.
80. U
sar e
l pen
sami
ento
diver
gente
como
parte
del
pens
amien
to cre
ativo
. 81
. Valo
rar la
liber
tad de
expr
esión
. 82
. Valo
rar e
l der
echo
a la
diver
sidad
cultu
ral.
83. V
alora
r la im
porta
ncia
del d
iálog
o inte
rcultu
ral.
84. V
alora
r la re
aliza
ción d
e exp
erien
cias a
rtísti
cas
comp
artid
as.
55.
Cono
cer,
comp
rend
er, a
prec
iar y
valor
ar
crític
amen
te dif
eren
tes m
anife
stacio
nes
cultu
rales
y ar
tístic
as.
56.
Utiliz
ar la
s man
ifesta
cione
s cult
urale
s y
artís
ticas
como
fuen
te de
enriq
uecim
iento
y dis
frute
y con
sider
arlas
como
parte
del
patrim
onio
de lo
s pue
blos.
57.
Manif
estar
habil
idade
s de p
ensa
mien
to div
erge
nte y
conv
erge
nte pa
ra ex
pres
arse
y co
munic
arse
. 58
. Pe
rcibir
, com
pren
der y
enriq
uece
rse co
n el
mund
o del
arte
y de l
a cult
ura.
59.
Reco
noce
r y re
speta
r el p
atrim
onio
cultu
ral.
60.
Conte
xtuali
zar la
men
talida
d soc
ial y
las
corri
entes
artís
ticas
, liter
arias
, mus
icales
, y
estét
icas c
oetán
eas.
61.
Valor
ar la
liber
tad de
expr
esión
, el d
erec
ho a
la div
ersid
ad cu
ltura
l y el
apre
ndiza
je qu
e sup
one
el diá
logo i
ntercu
ltura
l.
CCBB
IN
FANT
IL (2
º CIC
LO)
PRIM
ARIA
ES
O
g. Competencia para aprender a aprender (AA)
60. “
Apre
nder
” disf
rutan
do y
hace
rlo de
una m
aner
a efi
caz y
autón
oma d
e acu
erdo
con l
as
exige
ncias
de ca
da si
tuació
n. 61
. Utili
zar la
obse
rvació
n, ma
nipula
ción y
ex
plora
ción p
ara c
onoc
er m
ejor e
l mun
do qu
e le
rode
a. 62
. Org
aniza
r la in
forma
ción q
ue re
coge
de ac
uerd
o co
n sus
cuali
dade
s y ca
tegor
ías.
63. E
stable
cer s
encil
las re
lacion
es ca
usa y
efec
to en
fun
ción d
e las
cons
ecue
ncias
. 64
. Hab
ituar
se a
resp
etar u
nas n
orma
s bás
icas
sobr
e el tr
abajo
, la po
stura
nece
saria
, su t
iempo
y e
spac
io y e
l uso
de lo
s mate
riales
y re
curso
s de
form
a ord
enad
a y cu
idado
sa.
85.
Utiliz
ar la
s estr
ategia
s de a
pren
dizaje
de un
a for
ma ca
da ve
z más
autón
oma.
86.
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utar c
on el
ejer
cicio
de la
auton
omía
que
perm
ite el
uso d
e las
estra
tegias
de ap
rend
izaje.
87
. Ut
ilizar
técn
icas y
hábit
os de
trab
ajo pa
ra
planif
icar y
orga
nizar
su pr
opio
estud
io.
88.
Integ
rar y
orga
nizar
la in
forma
ción a
trav
és de
es
quem
as, m
apas
conc
eptua
les...
89.
Alma
cena
r y re
cupe
rar la
infor
mació
n. 90
. Re
visar
el tr
abajo
reali
zado
para
mejo
rarlo
. 91
. Pr
esen
tar lo
s tra
bajos
con o
rden
y lim
pieza
. 92
. An
aliza
r situ
acion
es pr
oblem
ática
s esta
blecie
ndo
relac
iones
caus
a-efe
cto, b
usca
ndo a
ltern
ativa
s y
toman
do de
cision
es.
62.
“Apr
ende
r’ disf
rutan
do y
hace
rlo de
una m
aner
a efic
az y
autón
oma d
e ac
uerd
o con
las e
xigen
cias d
e cad
a situ
ación
. 63
. Re
cono
cer s
us pr
opias
capa
cidad
es (in
telec
tuales
, emo
ciona
les, fí
sicas
) 64
. Re
cono
cer la
s estr
ategia
s par
a des
arro
llar la
s pro
pias c
apac
idade
s. 65
. De
sarro
llar u
n sen
timien
to de
comp
etenc
ia pe
rsona
l y co
nfian
za en
uno
mism
o, qu
e red
unda
en la
curio
sidad
y mo
tivac
ión pa
ra ap
rend
er.
66.
Desa
rrolla
r dist
intas
estra
tegias
y téc
nicas
: •
de es
tudio,
•
de ob
serva
ción y
regis
tro si
stemá
tico d
e hec
hos y
relac
iones
, •
de tr
abajo
coop
erati
vo y
por p
roye
ctos,
• de
reso
lución
de pr
oblem
as,
• de
plan
ificac
ión y
orga
nizac
ión de
activ
idade
s y tie
mpos
. •
de bú
sque
da y
tratam
iento
de la
infor
mació
n. 67
. Ma
nifes
tar ca
pacid
ad pa
ra au
toeva
luarse
y au
torre
gular
se,
68.
Manif
estar
resp
onsa
bilida
d y co
mpro
miso
perso
nal.
69.
Admi
nistra
r el e
sfuer
zo.
70.
Acep
tar lo
s erro
res.
71.
Apre
nder
de y
con l
os de
más.
114
CC
BB
INFA
NTIL
(2º C
ICLO
) PR
IMAR
IA
ESO
h. Autonomía e iniciativa personal (AIP)
65.
Usar
, de f
orma
cada
vez m
ás ef
icaz,
el pr
opio
cuer
po:
• en
el de
sarro
llo de
las r
utina
s, •
en el
incre
mento
de in
iciati
vas y
alter
nativ
as a
las
mism
as,
• en
la se
gurid
ad qu
e se a
dquie
re al
reali
zar la
s ac
tivida
des,
• en
el cá
lculo
de rie
sgos
y en
la re
spon
sabil
idad
por c
onclu
irlas d
e una
form
a cad
a vez
más
co
rrecta
y •
en ca
pacid
ad po
r enju
iciad
as de
form
a crít
ica.
66.
Manif
estar
segu
ridad
de su
prop
ia efi
cacia
a la
hora
: •
de m
aneja
r útile
s; •
de co
nclui
r las r
utina
s per
sona
les de
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entac
ión,
vesti
do, a
seo y
desc
anso
con m
ayor
efica
cia y
“solos
”; y
• de
abor
dar n
ueva
s tar
eas e
inici
ativa
s asu
mien
do
cierto
s ries
gos q
ue es
capa
z de c
ontro
lar.
93.
Fijar
meta
s a m
edio
y lar
go pl
azo q
ue se
conc
retan
en pr
oyec
tos a
desa
rrolla
r. 94
. Lle
var s
us id
eas a
la pr
áctic
a. 95
. Pl
anific
ar la
acció
n, lle
varla
a ca
bo y
conc
luirla
en co
labor
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con
los de
más.
96.
Resp
onde
r con
segu
ridad
y au
tonom
ía a l
as ac
tivida
des p
ropu
estas
. 97
. Va
lorar
de fo
rma r
ealis
ta su
capa
cidad
de ap
rend
er, e
l esfu
erzo
de
sarro
llado
y el
resu
ltado
obten
ido.
98.
Eleg
ir. 99
. Te
ner c
riterio
. 10
0. To
mar d
ecisi
ones
. 10
1. As
umir r
iesgo
s. 10
2. Ac
eptar
resp
onsa
bilida
des.
103.
Actua
r y ev
aluar
lo he
cho.
104.
Autoe
valua
rse.
105.
Apre
nder
de lo
s erro
res.
106.
Extra
er co
nclus
iones
y va
lorar
las p
osibi
lidad
es de
mejo
ra.
107.
Abor
dar n
ueva
s tar
eas y
acep
tar in
iciati
vas.
72.
Manif
estar
segu
ridad
al re
aliza
r las a
ctivid
ades
. 73
. Ma
nifes
tar se
gurid
ad en
el cá
lculo
de rie
sgos
. 74
. Re
spon
sabil
izarse
por c
onclu
ir las
activ
idade
s de u
na fo
rma
corre
cta.
75.
Manif
estar
capa
cidad
por e
njuici
ar la
s inic
iativa
s y al
terna
tivas
de
forma
crític
a. 76
. Tr
ansfo
rmar
las i
deas
en ac
cione
s. 77
. Pr
opon
er ob
jetivo
s. 78
. Pl
anific
ar y
lleva
r a ca
bo pr
oyec
tos.
79.
Reela
bora
r los p
lantea
mien
tos pr
evios
o ela
bora
r nue
vas i
deas
. 80
. Bu
scar
soluc
iones
y lle
varla
s a la
prác
tica.
81.
Autoe
valua
rse y
extra
er co
nclus
iones
con a
ctitud
posit
iva ha
cia la
inn
ovac
ión.
82.
Manif
estar
habil
idade
s soc
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para
relac
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se, c
oope
rar y
tra
bajar
en eq
uipo,
valor
ando
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deas
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ás, d
ialog
ando
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83.
Lider
ar pr
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ales o
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con c
reati
vidad
, co
nfian
za, r
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ilidad
y se
ntido
crític
o.
CCBB
IN
FANT
IL (2
º CIC
LO)
PRIM
ARIA
ES
O
i. Competencia emocional (CE)
67.
Cons
truir e
l auto
conc
epto.
68
. De
sarro
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autoe
stima
. 69
. Int
erpr
etar la
reali
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cialm
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elacio
nes c
on lo
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70.
Manif
estar
una r
elació
n pos
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ros.
71.
Actua
r de f
orma
natur
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in inh
ibicio
nes e
n las
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tintas
situa
cione
s que
le to
ca vi
vir.
72.
Manif
estar
y as
umir e
l afec
to de
las c
ompa
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s y
comp
añer
os qu
e le r
odea
n. 73
. Int
eres
arse
por lo
s pro
blema
s pro
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os.
74.
Contr
ibuir a
su fe
licida
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pia y
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. 75
. Co
ntrola
r su c
ompo
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ento.
76
. To
lerar
la fr
ustra
ción d
e no o
btene
r lo qu
e quie
ren
cuan
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el fra
caso
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e las
cosa
s no
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n com
o se p
ide, e
spec
ialme
nte cu
ando
el
esfue
rzo no
ha si
do su
ficien
te.
108.
Cons
truir e
l auto
conc
epto.
10
9. De
sarro
llar la
autoe
stima
. 11
0. Ap
lazar
las d
eman
das y
reco
mpen
sas.
111.
Toler
ar el
frac
aso.
112.
No m
ostra
r sup
erior
idad a
nte el
éxito
. 11
3. Ha
blar d
e sí m
ismo s
in ala
rdes
ni fa
lsa
mode
stia,
114.
Reco
noce
r y di
sfruta
r con
el éx
ito de
los o
tros.
115.
Form
ar un
autoc
once
pto ac
adém
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ro no
de
sde l
a com
petic
ión.
116.
Inter
preta
r la re
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te, la
s rela
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s con
los d
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. 11
7. Es
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a rela
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ositiv
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mpro
metid
a co
n los
otro
s.
84.
Demo
strar
“mad
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” en s
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anto
cons
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ismo y
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os
demá
s, es
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lmen
te a l
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er lo
s con
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gusto
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e el
día a
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ce.
85.
Abor
dar c
ualqu
ier ac
tivida
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mien
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s reto
s de f
orma
resp
onsa
ble.
86.
Estab
lecer
relac
iones
con l
os de
más d
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ma po
sitiva
. 87
. Co
nstru
ir el a
utoco
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to y d
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el de
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cione
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88.
Inter
preta
r la re
alida
d que
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89.
Manif
estar
una r
elació
n pos
itiva y
comp
rome
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tre lo
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90.
Crea
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trucc
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. 91
. Co
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. 92
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93.
Usar
un es
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ribuc
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94.
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estar
un ad
ecua
do eq
uilibr
io em
ocion
al pa
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cilita
r el re
ndim
iento
esco
lar.
115
12. MODELOS PROPUESTOS DE ESCALAS DE ESTIMACIÓN INDIVIDUAL AL FINAL DE ETAPA
Del listado de indicadores (descriptores) elaborados para cada una de las etapas que analizamos y que defi nen y explicitan las competencias básicas, nacen las tablas que ofrecen modelos de escalas de estimación y que pretenden facilitar el proceso de evaluación de los aprendizajes del alumnado y el proceso de elaboración de la información tanto para las familias como para el resto del profesorado.
Entendemos que si estas escalas son motivo y facilitan la transmisión de información a las familias, habrá que diseñar unos boletines que concreten todos los indicadores.
Si la fi nalidad es la de aportar información al fi nal de una etapa al equipo docente que seguirá trabajando con el alumnado, estas escalas se pueden aplicar como están ya que defi nen de una forma exacta y fi able porque parten del mismo currículo, el grado de dominio de las competencias que el alumnado tiene.
Nos ha parecido correcto incluir una escala numérica de 0 a 5, donde el 0 es no conseguido o incluso, no trabajado y por tanto no evaluable (por los motivos que sean) y el 5, el nivel más alto de dominio del descriptor. Se entiende que la suma y media de cada uno de los apartados nos puede dar un resultado numérico que podemos utilizar al fi nal tal y como establece la normativa de evaluación.
Muchos descriptores se pueden medir directamente a través de pruebas escritas y ser incluidos en ejercicios que el alumnado tiene que resolver. Otros descriptores se pueden alcanzar y demostrar su dominio en el día a día, a través del trabajo en las unidades didácticas por lo que se propone que una escala de este tipo se puede ir rellenando sobre la marcha, en momentos puntuales y así facilitamos el desarrollo de la evaluación continua.
Recordemos que se ofrecen escalas de estimación porque permiten estimar, valorar, cuantifi car un ítem. No hemos querido aportar escalas de observación, listas de control ya que estos instrumentos de evaluación permiten únicamente decir si está o no presente algo, si se cumple o se ha conseguido o no algo. Creemos que una escala de estimación va más allá y al tiempo que dice si un ítem se cumple, nos permite decir en qué grado.
Como vemos, las escalas están construidas a partir del listado de descriptores que anteriormente hemos presentado. Sabemos que algunos indicadores incluyen varios ítems por lo que se difi culta su valoración. Sugerimos la subdivisión del descriptor o la inclusión de un apartado de observaciones al fi nal de cada competencia donde se pueda apuntar lo más relevante, destacado, signifi cativo o aquella información que se considere puede matizar la valoración.
Es importante decir que la redacción de los descriptores se ha hecho en tercera persona del singular porque, en este caso, nos estamos refi riendo directamente al sujeto evaluado que el alumno/a. Por tanto, en un momento puntual del proceso educativo y a través de estas escalas, estamos diciendo lo que domina y en qué grado en relación con las competencias básicas. Hay que recordar que esta forma de redactar los items lo utiliza igualmente el proceso de evaluación de diagnóstico establecido por la Resolución de 18 de febrero de 2009 por la que se regula el proceso de evaluación de diagnóstico en el periodo 2009-2011 en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM del 23 de febrero de 2009) (se incluye la TABLA 35 para la consulta de los indicadores de evaluación de diagnóstico que en su día se aplicaban y que hoy se obtienen del Marco de la Evaluación de Diagnóstico de las Competencias Básicas en Castilla La Mancha. Documento de Trabajo)
116
TABLA 31: ESCALA DE ESTIMACIÓN INDIVIDUAL AL FINAL DEL 2º CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
TABLA DE DESCRIPTORES POR COMPETENCIAS COMPETENCIAS DESCRIPTORES 0 1 2 3 4 5
1. Usa las cuatro destrezas del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) para: • construir el pensamiento, expresar e interpretar ideas, sentimientos o hechos de forma apropiada y en
distintos contextos sociales y culturales. • regular la conducta, tanto en la lengua propia como en el resto de las lenguas que se utilizan en el
aprendizaje.
2. Usa otros códigos de comunicación (gesto y el movimiento) para alcanzar un lenguaje corporal. 3. Usa la imagen y la representación dentro del lenguaje icónico. 4. Desarrolla las habilidades lingüísticas. 5. Crea vínculos con los demás y con el entorno. 6. Transforma la realidad. 7. Construye la convivencia. 8. Desarrolla una personalidad firme y segura. 9. Se expresa de forma clara y coherente con un vocabulario adecuado a su edad. 10. Describe objetos, personas y situaciones 11. Comprende la información de un cuento o relato leído o contado por otros. 12. Comprende la información visual de viñetas, cuentos, fotografías, pictogramas, imágenes de archivos
informáticos, diapositivas, periódicos, señales de tráfico.
13. Memoriza y recita poesías, refranes y canciones en lengua propia y extranjera. 14. Relata e inventa pequeñas historias a partir de sus vivencias, cuentos o imágenes. 15. Utiliza un vocabulario semejante organizado en torno a rutinas de comunicación y comprensión en lengua
extranjera.
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16. Lee y escribe palabras y frases relevantes relativas a su entorno y vivencias. 17. Construye de forma coherente las habilidades matemáticas. 18. Utiliza las habilidades matemáticas de forma automatizada. 19. Conoce el concepto y representación del número. 20. Se inicia en las operaciones básicas de la suma como adición y de la resta como sustracción. 21. Comprende e interpreta la realidad a través de las formas, el uso del tiempo y la representación del
espacio.
22. Construye el pensamiento lógico y lo utilizar para resolver problemas sencillos que en el aula se le presentan de manera guiada y en la sociedad aparecen de forma natural.
23. Identifica y utiliza los cuantificadores básicos de cantidad, tamaño, espaciales, temporales. 24. Identifica y utiliza los números de, al menos un sólo digito y asociarlos a la cantidad. 25. Identifica, nombra y representa las formas geométricas básicas. 26. Ordena objetos, números, formas, colores...atendiendo a dos o más criterios.
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27. Resuelve pequeños problemas juntando y quitando. 28. Amplía el conocimiento del mundo que le rodea a través de la interacción con las personas, la
manipulación de los objetos y de la exploración del espacio y del tiempo, fundamentalmente en situaciones de juego.
29. Conoce el nombre, y las cualidades del propio cuerpo y el de los otros, los objetos, los entornos naturales y sociales y las personas.
30. Interactúa con el mundo que le rodea. 31. Anticipa situaciones y evitar riesgos. 32. Construye los hábitos básicos de supervivencia y salud, para:
• conocer los efectos que su actuación produce • actuar con respeto hacia las plantas, animales, objetos...
33. Localiza y se orienta en espacios cotidianos. 34. Se sitúa en el tiempo (ayer, hoy, mañana, un día, una semana, las estaciones...) 35. Localiza acontecimientos relevantes.
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36. Identifica y define por su utilidad los elementos representativos de la realidad más cercana: grupos sociales, profesionales, elementos urbanos y naturales, animales, medios de comunicación y transporte, manifestaciones culturales y artísticas.
37. Manifiesta interés por jugar con el ordenador y el resto de medios audiovisuales. 38. Usa mecanismos de acceso, como encender y apagar. 39. Usa el ratón o los iconos o imprimir. 40. Busca información abriendo y cerrando ventanas. 41. Localiza y extrae, sigue enlaces. 42. Maneja programas sencillos y cierra. d.
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43. Utiliza programas sencillos de dibujo para expresarse.
117
COMPETENCIAS DESCRIPTORES 0 1 2 3 4 5
44. Adquiere y desarrolla habilidades de respeto y cumplimiento de la norma. 45. Escucha de forma atenta cuando se les habla. 46. Guarda un tumo 47. Se presenta. 48. Presta ayuda. 49. Comparte y respeta las normas del juego. 50. Participa en la elaboración de las normas del juego. e.
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51. Construye el comportamiento ciudadano y democrático. 52. Conoce, comprende, usa y valora las diferentes manifestaciones culturales y artísticas que forman parte
del patrimonio propio de los pueblos.
53. Comprende y representa imágenes con distintos materiales plásticos. 54. Utiliza el propio cuerpo como un elemento expresivo más, capaz de expresar sentimientos, emociones o
vivencias.
55. Sigue un ritmo. 56. Utiliza el canto asociado o no al movimiento. 57. Domina el cuerpo 58. Disfruta con las habilidades. f.
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59. Utiliza el ocio de forma activa, desarrollando valores de esfuerzo personal solidario. 60. “Aprende” disfrutando y lo hace de una manera eficaz y autónoma de acuerdo con las exigencias de cada
situación.
61. Utiliza la observación, manipulación y exploración para conocer mejor el mundo que le rodea. 62. Organiza la información que recoge de acuerdo con sus cualidades y categorías. 63. Establece sencillas relaciones causa y efecto en función de las consecuencias.
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64. Se habitúa a respetar unas normas básicas sobre el trabajo, la postura necesaria, su tiempo y espacio y el uso de los materiales y recursos de forma ordenada y cuidadosa.
65. Usa, de forma cada vez más eficaz, el propio cuerpo: • en el desarrollo de las rutinas, • en el incremento de iniciativas y alternativas a las mismas, • en la seguridad que se adquiere al realizar las actividades, • en el cálculo de riesgos y en la responsabilidad por concluirlas de una forma cada vez más correcta y • en capacidad por enjuiciadas de forma crítica.
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66. Manifiesta seguridad de su propia eficacia a la hora: • de manejar útiles; • de concluir las rutinas personales de alimentación, vestido, aseo y descanso con mayor eficacia y
“solos”; y • de abordar nuevas tareas e iniciativas asumiendo ciertos riesgos que es capaz de controlar.
67. Construye el autoconcepto. 68. Desarrolla la autoestima. 69. Interpreta la realidad que le rodea y, especialmente, las relaciones con los demás. 70. Manifiesta una relación positiva y comprometida con los otros. 71. Actúa de forma natural y sin inhibiciones en las distintas situaciones que le toca vivir. 72. Manifiesta y asume el afecto de las compañeras y compañeros que le rodean. 73. Se interesa por los problemas propios y ajenos. 74. Contribuye a su felicidad propia y ajena. 75. Controla su comportamiento.
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76. Tolera la frustración de no obtener lo que quiere cuando lo quiere y el fracaso de que las cosas no salgan como se pide, especialmente cuando el esfuerzo no ha sido suficiente.
118
TABLA 32: ESCALA DE ESTIMACIÓN INDIVIDUAL AL FINAL DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA TABLA DE DESCRIPTORES POR COMPETENCIAS
COMPETENCIAS DESCRIPTORES 0 1 2 3 4 5 1. Escuchar, hablar, conversar para representar, interpretar y comprender la realidad. 2. Escuchar, hablar, conversar para construir el pensamiento (pensar es hablar con uno mismo) 3. Escuchar, hablar, conversar para regular su propio comportamiento. 4. Expresar sus pensamientos, emociones, vivencias y opiniones; 5. Dialogar; organizar las ideas; 6. Formar un juicio crítico y ético; 7. Preparar y presentar un discurso; 8. Disfrutar escuchando. 9. Expresar oralmente ideas, sentimientos, experiencias.., de forma coherente, ordenada y clara; 10. Leer y escribir para representar, interpretar y comprender la realidad. 11. Leer y escribir para construir el pensamiento (pensar es hablar con uno mismo) 12. Leer y escribir para regular su propio comportamiento. 13. Disfrutar leyendo o escribiendo. 14. Comprender textos orales y escritos:
• identificando ideas principales, • diferenciando hechos y opiniones, aspectos reales y fantásticos • interpretar mensajes no explícitos;
15. Leer en voz alta y silenciosa de forma eficaz; 16. Realizar composiciones escritas respetando los aspectos formales y el tipo de texto, con corrección ortográfica y
de forma legible;
17. Identificar y clasificar las palabras por categorías gramaticales. 18. Leer de forma habitual y disfrutar leyendo; 19. Seguir órdenes y comprender textos orales y escritos asociados a imágenes, objetos y situaciones conocidas
en lengua extranjera;
20. Utilizar fórmulas sociales y estructuras sencillas en situaciones de comunicación simuladas para saludar, preguntar, pedir ayuda... en lengua extranjera;
21. Leer de forma adecuada textos cortos, sencillos, adaptados a su edad e intereses y responder a preguntas sobre lo leído, en lengua extranjera;
22. Valorar y respetar el uso de otras lenguas españolas y extranjeras e interesarse por su cultura;
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23. Identificar y evitar el uso del lenguaje para discriminar a otros (sexista, racista...). 24. Utilizar y relacionar los números, las operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático.
25. Utilizar el razonamiento para interpretar la realidad desde los parámetros matemáticos y justificar su interpretación.
26. Manejar los números naturales. 27. Establecer relaciones entre números. 28. Utilizar de forma compresiva y automatizada las operaciones básicas con los números. 29. Realizar estimaciones, medidas, cálculos, transformaciones y equivalencias con las distintas unidades de
medida.
30. Interpretar la realidad desde parámetros geométricos. 31. Utilizar estos conocimientos y destrezas en la resolución de problemas supuestos y reales.
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32. Disfrutar con el trabajo bien hecho y la precisión en el resultado, el uso de procedimientos de revisión del trabajo.
33. Interactuar con el mundo que nos rodea para identificar sus elementos. 34. Comprender las relaciones que se dan entre los distintos fenómenos de la naturaleza y entre ésta y la acción
del hombre (clima y vegetación, recursos económicos, trabajo y vivienda, etc). Anticipar cualquier acción y poder elegir aquellas que tienen un efecto positivo para la conservación y la calidad de la vida.
35. Conocer el propio cuerpo. 36. Poner en práctica las acciones que favorecen o perjudican la salud. 37. Conocer el entorno y los rasgos más representativos de un paisaje natural o urbano. 38. Poner en práctica medidas que favorezcan la defensa del medio y la calidad de vida: consumo racional del
agua, ahorro de energía, selección y reciclado de residuos y respeto a las normas.
39. Actuar de forma coherente en ámbitos de la salud, actividad productiva, consumo. c. C
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40. Interpretar el mundo dedicando sus esfuerzos, desde sus posibilidades, en asegurar el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y responsable, y la protección de la salud individual y colectiva.
41. Buscar, localizar, organizar y comunicar información utilizando las tecnologías de la información y la comunicación como soporte.
42. Localizar y utilizar los elementos básicos del ordenador. 43. Conectar los periféricos. 44. Realizar un mantenimiento sencillo. 45. Iniciar y apagar el ordenador. 46. Utilizar el sistema operativo para almacenar y recuperar, organizar en carpetas. 47. Usar antivirus. 48. Imprimir 49. Utilizar procesadores de textos. 50. Navegar por Internet. 51. Comunicarse por correo electrónico 52. Usar el chat. 53. Usar distintos lenguajes (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) 54. Comprender, razonar e interpretar la información antes de presentarla. 55. Valorar sus posibilidades (del niño)
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56. Evitar los riesgos tanto en lo relativo al acceso a páginas inaceptables o juegos negativos como ante el peligro de aislamiento social.
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COMPETENCIAS DESCRIPTORES 0 1 2 3 4 5
57. Comprender la realidad social en que la se vive. 58. Practicar la cooperación. 59. Practicar la participación. 60. Compartir materiales y objetos, comunes y personales. 61. Colaborar en el cuidado de los materiales y en la limpieza del entorno. 62. Participar en la elaboración de las normas de convivencia y cumplirlas. 63. Colaborar con los compañeros en la resolución de conflictos utilizando técnicas de diálogo, consenso y compromiso. 64. Participar de forma cooperativa con sus compañeros en la realización de tareas. 65. Rechazar de forma activa cualquier tipo de marginación y discriminación. 66. Participar en acciones solidarias hacia grupos desfavorecidos. 67. Conocer la organización social, política y territorial de su localidad, comunidad autónoma, nación 68. Conocer los acontecimientos históricos más relevantes y representativos, situándolos en el tiempo.
69. Respetar y utilizar las normas de comunicación: • prestar atención, • escuchar a los demás, • pedir y respetar el turno y el tiempo de intervención;
70. Respetar y utilizar las normas de cortesía: • presentarse, saludar y despedirse, • dar las gracias, • pedir perdón y aceptar disculpas.
71. Conocer y mostrar interés por los problemas de los otros, valorar sus logros. 72. Pedir y prestar ayuda. 73. Saber decir que no
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74. Formular quejas de forma educada. 75. Conocer, comprender, participar y valorar las manifestaciones culturales y artísticas, las costumbres, juegos populares,
tradiciones propias.
76. Contribuir a la conservación de su patrimonio. 77. Utiliza los códigos artísticos como lenguaje para comunicarse a través de las diferentes técnicas. 78. Utilizar el color, forma, textura, medida, materiales, música, ritmo... 79. Disfrutar con la práctica individual y compartida. 80. Usar el pensamiento divergente como parte del pensamiento creativo. 81. Valorar la libertad de expresión. 82. Valorar el derecho a la diversidad cultural. 83. Valorar la importancia del diálogo intercultural. f.
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84. Valorar la realización de experiencias artísticas compartidas. 85. Utilizar las estrategias de aprendizaje de una forma cada vez más autónoma. 86. Disfrutar con el ejercicio de la autonomía que permite el uso de las estrategias de aprendizaje. 87. Utilizar técnicas y hábitos de trabajo para planificar y organizar su propio estudio. 88. Integrar y organizar la información a través de esquemas, mapas conceptuales... 89. Almacenar y recuperar la información. 90. Revisar el trabajo realizado para mejorarlo. 91. Presentar los trabajos con orden y limpieza. g.
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92. Analizar situaciones problemáticas estableciendo relaciones causa-efecto, buscando alternativas y tomando decisiones. 93. Fijar metas a medio y largo plazo que se concretan en proyectos a desarrollar. 94. Llevar sus ideas a la práctica. 95. Planificar la acción, llevarla a cabo y concluirla en colaboración con los demás. 96. Responder con seguridad y autonomía a las actividades propuestas. 97. Valorar de forma realista su capacidad de aprender, el esfuerzo desarrollado y el resultado obtenido. 98. Elegir. 99. Tener criterio. 100. Tomar decisiones. 101. Asumir riesgos. 102. Aceptar responsabilidades. 103. Actuar y evaluar lo hecho. 104. Autoevaluarse. 105. Aprender de los errores. 106. Extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora. h.
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107. Abordar nuevas tareas y aceptar iniciativas. 108. Construir el autoconcepto. 109. Desarrollar la autoestima. 110. Aplazar las demandas y recompensas. 111. Tolerar el fracaso. 112. No mostrar superioridad ante el éxito. 113. Hablar de sí mismo sin alardes ni falsa modestia, 114. Reconocer y disfrutar con el éxito de los otros. 115. Formar un autoconcepto académico pero no desde la competición. 116. Interpretar la realidad que le rodea y, especialmente, las relaciones con los demás.
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117. Establecer una relación positiva y comprometida con los otros.
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TABLA 33: ESCALA DE ESTIMACIÓN INDIVIDUAL AL FINAL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
TABLA DE DESCRIPTORES POR COMPETENCIAS COMPETENCIAS DESCRIPTORES 0 1 2 3 4 5
1. Comprender, expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos tanto de forma oral como escrita en las diferentes lenguas en la amplia gama de contextos sociales y culturales -trabajo, hogar y ocio-.
2. Utiliza las destrezas lingüísticas- escuchar, hablar, conversar, leer y escribir- para construir el pensamiento. 3. Utiliza las destrezas lingüísticas- escuchar, hablar, conversar, leer y escribir- para expresar e interpretar ideas, sentimientos
o hechos de forma adaptada a la situación de comunicación.
4. Regular la propia conducta. 5. Incidir en el comportamiento de los otros a través del diálogo. 6. Con distinto nivel de dominio y formalización -especialmente en lengua escrita- en el caso de las lenguas extranjeras, poder
comunicarse en algunas de ellas.
7. Enriquecer las relaciones sociales y culturales para desenvolverse en contextos distintos al propio. 8. Acceder a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje. 9. Dominar la lengua oral y escrita en múltiples contextos.
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10. Usar de forma funcional, al menos, una lengua extranjera. 11. Utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento
matemático.
12. Producir, interpretar y expresar distintos tipos de información sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad. 13. Resolver problemas de la vida cotidiana. 14. Seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción, entre otros) 15. Aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de la lógica. 16. Identificar la validez de los razonamientos. b.
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17. Utilizar elementos y razonamientos matemáticos para enfrentarse de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.
18. Interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, mediante la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.
19. Percibir el espacio físico, a gran escala y en el entorno inmediato. 20. Tomar conciencia de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, las modificaciones que introducen y
los paisajes resultantes.
21. Tomar conciencia de la importancia de la conservación de los recursos y la diversidad natural, la solidaridad global e intergeneracional.
22. Adoptar una disposición a una vida física y mental saludable, desde la doble dimensión —individual y colectiva- de la salud. 23. Mostrar actitudes de iniciativa personal, autonomía, responsabilidad y respeto hacia los demás y hacia uno mismo. 24. Identificar y plantear problemas relevantes. 25. Realizar observaciones. 26. Formular preguntas. 27. Localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa. 28. Plantear y contrastar hipótesis. 29. Realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad. c.
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30. Identificar el conocimiento disponible, teórico y empírico necesario para: • Responder a las preguntas científicas. • Obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos (académico, personal y social).
31. Buscar, obtener, procesar y comunicar información. 32. Transformar la información en conocimiento. 33. Buscar, seleccionar, registrar y tratar o analizar la información, utilizando técnicas y estrategias diversas. 34. Dominar lenguajes específicos básicos y sus pautas de decodificación y transferencia, en distintas situaciones y contextos. 35. Comunicar la información con diferentes lenguajes y técnicas específicas. 36. Procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja. 37. Resolver problemas reales. 38. Tomar decisiones. 39. Trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicación. 40. Participar en comunidades de aprendizaje formales e informales. 41. Generar producciones responsables y creativas. 42. Identificar y resolver los problemas habituales de software y hardware.
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43. Hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente, autónomo, responsable y critico.
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COMPETENCIAS DESCRIPTORES 0 1 2 3 4 5
44. Comprender la realidad social. 45. Participar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural. 46. Realizar razonamientos críticos y dialogar para mejorar. 47. Entender la pluralidad como enriquecimiento y aprender de las diferentes culturas. 48. Resolver conflictos con autonomía, reflexión crítica y diálogo. 49. Respetar los valores universales. 50. Crear progresivamente un sistema de valores propio. 51. Desarrollar la empatía. 52. Reflexionar críticamente sobre los conceptos de democracia, libertad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y
ciudadanía, con particular atención a los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones internacionales, en la Constitución española y en la legislación autonómica.
53. Mostrar un comportamiento coherente con los valores.
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54. Participar activa y plenamente en la vida cívica, ejerciendo la ciudadanía, basada en la construcción de la paz y la democracia.
55. Conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas. 56. Utilizar las manifestaciones culturales y artísticas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del
patrimonio de los pueblos.
57. Manifestar habilidades de pensamiento divergente y convergente para expresarse y comunicarse. 58. Percibir, comprender y enriquecerse con el mundo del arte y de la cultura. 59. Reconocer y respetar el patrimonio cultural. 60. Contextualizar la mentalidad social y las corrientes artísticas, literarias, musicales, y estéticas coetáneas. f.
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61. Valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural y el aprendizaje que supone el diálogo intercultural. 62. “Aprender’ disfrutando y hacerlo de una manera eficaz y autónoma de acuerdo con las exigencias de cada situación. 63. Reconocer sus propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas) 64. Reconocer las estrategias para desarrollar las propias capacidades. 65. Desarrollar un sentimiento de competencia personal y confianza en uno mismo, que redunda en la curiosidad y motivación
para aprender.
66. Desarrollar distintas estrategias y técnicas: • de estudio, • de observación y registro sistemático de hechos y relaciones, • de trabajo cooperativo y por proyectos, • de resolución de problemas, • de planificación y organización de actividades y tiempos. • de búsqueda y tratamiento de la información.
67. Manifestar capacidad para autoevaluarse y autorregularse, 68. Manifestar responsabilidad y compromiso personal. 69. Administrar el esfuerzo. 70. Aceptar los errores.
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71. Aprender de y con los demás. 72. Manifestar seguridad al realizar las actividades. 73. Manifestar seguridad en el cálculo de riesgos. 74. Responsabilizarse por concluir las actividades de una forma correcta. 75. Manifestar capacidad por enjuiciar las iniciativas y alternativas de forma crítica. 76. Transformar las ideas en acciones. 77. Proponer objetivos. 78. Planificar y llevar a cabo proyectos. 79. Reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas. 80. Buscar soluciones y llevarlas a la práctica. 81. Autoevaluarse y extraer conclusiones con actitud positiva hacia la innovación. 82. Manifestar habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo, valorando las ideas de los demás,
dialogando y negociando.
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83. Liderar proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico. 84. Demostrar “madurez” en sus actuaciones tanto consigo mismo y con los demás, especialmente a la hora de resolver los
conflictos (“disgustos’) que el día a día le ofrece.
85. Abordar cualquier actividad asumiendo sus retos de forma responsable. 86. Establecer relaciones con los demás de forma positiva. 87. Construir el autoconcepto y desarrollar la autoestima en el desarrollo de cada una de las acciones que, en un horizonte
cada vez más amplio, realiza.
88. Interpretar la realidad que le rodea y las relaciones con los demás. 89. Manifiesta una relación positiva y comprometida con los otros, entre los que destaca, en esta etapa, el grupo de iguales. 90. Crear una imagen corporal adecuada para una correcta construcción del autoconcepto. 91. Conocer las propias posibilidades. 92. Usar un lenguaje autodirigido positivo. 93. Usar un estilo atribucional realista. i.
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94. Manifestar un adecuado equilibrio emocional para facilitar el rendimiento escolar.
122
13. RELACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS CON LOS OBJETIVOS GENERALES DE LAS DISTINTAS ETAPAS
TABLA 34: RELACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS CON LOS OBJETIVOS GENERALES EN LAS DISTINTAS ETAPAS39
COMPETENCIAS BÁSICAS OBJETIVOS GENERALES INFANTIL (2º CICLO)
OBJETIVOS GENERALES PRIMARIA
OBJETIVOS GENERALES ESO
a. Competencia en comunicación lingüística (CL) F / H E / F H / I / M
b. Competencia matemática (CM) G G Fc. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico (CIMF) B / I K / H / L F / L
d. Tratamiento de la Información y Competencia digital (TICD) G G / H / I / J / Ñ E / N
e. Competencia social y ciudadana (SC) A / E A / B / C / D / K / M / N / Ñ A / C / D / Kf. Competencia cultural y artística (CA) F D / H / J J / Mg. Competencia para aprender a aprender (AA) G TODOS B / G
h. Autonomía e iniciativa personal (AIP) C / D A / B / C / D / H / I / K / L / M / Ñ B / D / G / K / L / N
i. Competencia emocional (CE) A / C / D / E A / C / K / N B / D / K
COMENTARIO DE LA INFORMACIÓN APORTADA POR LA TABLA 34:
La información que aporta esta tabla es la explicación de la presencia de las competencias básicas en las tres etapas educativas analizadas, su relación con los objetivos generales de etapa. Tiene como fi nalidad la de facilitar la coherencia vertical entre las etapas. Esto es así porque un maestro de Primaria se puede hacer una idea de qué objetivos han infl uido más en la adquisición de la competencia de Autonomía e Iniciativa Personal en la etapa de Infantil y qué objetivos serán los más importantes en la ESO para que un alumno siga avanzando en la adquisición de esta competencia. Este razonamiento se podría hacer con el resto de competencias.
Por otro lado, esta tabla permite también visualizar la importancia que adquiere cada una de las competencias básicas en el conjunto de cada etapa a través de su relación con los objetivos generales de etapa. Así, vemos que las competencias básicas aparecen de forma equilibrada en la etapa de Educación Infantil aunque puede destacar la Emocional. En Educación Primaria, las competencias Social y Ciudadana y la de Autonomía e Iniciativa Personal son las que mayor importancia adquieren. Por último, en la ESO la competencia que presenta una relación con mayor número de objetivos generales de etapa es la de Autonomía e Iniciativa Personal tal y como quedó constatado en el comentario de la tabla 22.
De la tabla 34 podemos deducir información para cada área para demostrar el análisis al que podría llegar un especialista. Por ejemplo, si elegimos el área de Lengua Castellana y Literatura, su presencia en las tres etapas en relación con las competencias básicas y los objetivos generales de etapa quedaría como se ve en la siguiente tabla.
39 Extraida del Anexo I de los Decretos del currículo de Infantil, Primaria y ESO en Castilla La Mancha.
123
COMENTARIO DE LA INFORMACIÓN APORTADA POR LA TABLA 35:
Siguiendo la indicación de la nota a pie de página y por poner un ejemplo en Infantil, los objetivos 1, 2, 3, 4 y 5 del área Lenguajes: Comunicación y Representación están asociados al objetivo general de etapa F. Hay otros objetivos generales de etapa que no van acompañados de números entre paréntesis porque no hay algún objetivo general de área asociado. Este es el caso de los objetivos F, G o K en Primaria; los objetivos F, K o N en ESO.
Esta tabla permite a un especialista hacerse una idea conjunta del área en las tres etapas. Así, un alumno matriculado en Primaria que tiene problemas en la Competencia en Comunicación Lingüística debería ser reforzado y apoyado en aspectos relacionados con los objetivos generales de etapa F y H de Infantil y, concretamente, en el área de Lengua, en
TABLA 35: PRESENCIA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN LAS TRES ETAPAS40
COMPETENCIAS BÁSICAS OBJETIVOS GENERALES
LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN (2º CICLO INFANTIL)
OBJETIVOS GENERALES LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA PRIMARIA
OBJETIVOS GENERALES LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA ESO
a. Competencia en comunicación lingüística (CL)
F (1/2/3/4/5) H (3/4)
E (3/4/5/7/9) F
H (1/2/3/4/5/6/7) I (8/10) M (7/9)
b. Competencia matemática (CM) G (3/6) G F
c. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico (CIMF)
B I
K H (8)
L F
L (TODOS)
d. Tratamiento de la Información y Competencia digital (TICD) G (3/6)
G H (8) I (6)
J Ñ (5)
E (6) N
e. Competencia social y ciudadana (SC) A E
A (1/2/3) B (1/2/5) C (1/2/8)
D (8) K
M (1/2) N
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A (TODOS) C (TODOS) D (TODOS)
K
f. Competencia cultural y artística (CA) F (1/2/3/4/5) D (8) H (8)
J J (7/8) M (7/9)
g. Competencia para aprender a aprender (AA) G (3/6) TODOS B (TODOS)
G (TODOS)
h. Autonomía e iniciativa personal (AIP) C D
A (1/2/3) B (1/2/5) C (1/2/8)
D (8) H (8) I (6) K L
M (1/2) Ñ (5)
B (TODOS) D (TODOS) G (TODOS)
K L (TODOS)
N
i. Competencia emocional (CE) A C D E
A (1/2/3) C (1/2/8)
K N
B (TODOS) D (TODOS)
K
40 Los números entre paréntesis hacen referencia a los objetivos generales de área asociados con cada objetivo general de etapa.
124
los objetivos generales 1, 2, 3, 4 y 5. Esta información facilita el diseño de Planes de Trabajo Individual así como aplicar unas medidas de atención a la diversidad más ajustadas a las necesidades de cada individuo.Otra lectura que se puede hacer es que un alumno que termina dominando los objetivos generales de área 1,2, 3, 4 y 5 asociados al objetivos general F en la etapa de Infantil permiten preparar la adquisición del objetivo 8 de Primaria que está asociado al objetivo general de etapa D y H.
En base al planteamiento globalizado de la etapa de Infantil, se aprecian dos objetivos generales del área asociados a la Competencia Matemática y sin embargo, no hay objetivos asociados en las etapas de Primaria y ESO.
Al contrario también ocurre y es en relación con la Competencia Social y Ciudadana, ya que mientras que en la etapa de Infantil no encontramos relación directa a través de los objetivos, aparece una clara e intensa relación en las etapas de Primaria y ESO. Esto mismo sucede en relación con las competencias de Autonomía e Iniciativa Personal y la Competencia Emocional.
Un análisis similar se puede hacer con otras áreas del currículo y hemos considerado que con este ejemplo es sufi ciente.
125
COMENTARIO DE LA INFORMACIÓN APORTADA POR LA TABLA 36:
Tiene por objeto consultar la forma de redactar los indicadores en tercera persona del singular al ser usados en el proceso de evaluación de diagnóstico. Estos indicadores han sido sustituidos hoy día por la Resolución de 18-02-2009 por la que se regula el proceso de evaluación de diagnóstico en el periodo 2009-2011 en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de CLM (DOCM del 23 de febrero de 2009) y que se basa en el Marco de la Evaluación de Diagnóstico de las Competencias Básicas en Castilla La Mancha. Documento de Trabajo.
TABLA 36: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE LAS COMPETENCIAS 41
INDICADORES Anexo I. Indicadores que se utilizan para evaluar las competencias básicas. Dimensión 1ª Comprender y operar con el sistema numérico. 1.1. Comprende y utiliza los números naturales y enteros. 1.2. Comprende y utiliza los números racionales. 1.3. Comprende y utiliza la razón y la proporción. 1.4. Comprende y utiliza las expresiones algebraicas. 1.5. Comprende y utiliza las identidades y ecuaciones. Dimensión 2ª Comprender con propiedad y autonomía el contenido de textos orales; textos escritos científico- descriptivos y literarios; y formatos relacionados con representaciones, medidas, relaciones y probabilidad. Competencia N° 2a. Comprender con propiedad y autonomía el contenido de textos orales. 2a.1. Comprende globalmente el texto: titulo, intención general... 2a.2 Obtiene información relevante: Identifica personajes, datos... 2a.3. Interpreta el texto: organiza la información; relaciona partes; compara y contrasta; distingue entre ideas principales y secundarias. 2a.4. Reflexiona y valora su contenido: comenta y opina; compara con sus conocimientos. 2a.5. Analiza y valora su forma: identifica la tipología y la estructura del texto. Competencia N° 2b. Comprender y analizar con propiedad, autonomía y creatividad textos escritos científico- descriptivos y de comunicación. 2b.1. Comprende globalmente el texto: titulo, intención general... 2b.2 Obtiene información relevante: Identifica personajes, datos... 2b.3. Interpreta el texto: organiza la información: relaciona partes; compara y contrasta; distingue entre ideas principales y secundarias. 2b.4. Reflexiona y valore su contenido: comenta y opina; compara con sus conocimientos... 2b.5. Analiza y valora la forma y las unidades del texto: identifica la tipología y la estructura del texto. Competencia N° 2c. Comprender y analizar con propiedad, autonomía y creatividad textos escritos literarios. 2c.1. Comprende globalmente el texto: titulo, intención general... 2c.2. Obtiene información relevante: Identifica personajes, datos... 2c.3. lnterpreta el texto: organiza la información; relaciona partes; compara y contrasta; distingue entre ideas principales y secundarias. 2c.4. Reflexiona y valore su contenido: comenta y opina; asocia con sus propias ideas con los conocimientos que tiene de los movimientos literario... 2c.5. Obtiene información de las unidades del texto: identifica la tipología, la estructura del texto, el género literario... Competencia N° 2d. Comprender y analizar con propiedad y autonomía formatos discontinuos: Representaciones, medidas, relaciones y probabilidad 2d.1. Comprende, utiliza e interpreta el sistema de medidas de ángulos. 2d.2 Comprende y utiliza el concepto de translación, giro y semejanza para interpretar la realidad a través de su representación a escala gráfica. 2d.3. Comprende y utiliza las características y propiedades de las figuras planas y los cuerpos geométricos para interpretar la realidad. 2d.4. Comprende y utiliza los conceptos de medida de superficie y volumen para analizar e interpretar el mundo bidimensional y tridimensional que le rodea. 2d.5 Conoce y maneja sistemas de referencia para interpretar puntos geográficos y husos horarios. 2d.6.- Reconoce, representa y describe funciones polinómicas. 2d.7. Establece, representa numérica y gráficamente e interpreta la relación existente entre variables: fenómenos naturales, fórmulas físicas, datos económicos. 2d.8. Maneja e interpreta correctamente las informaciones de tipo estadístico presentada en forma de tablas y gráficos en los medios de comunicación. 2d.9. Calcula e interpreta las principales medidas de posición y dispersión. 2d.10. Comprende, describe e interpreta la probabilidad de un suceso. Dimensión 3ª Escribir correctamente textos con distinto formato. 3.1. Planifica el texto: elige el tema, establece metas, 3.2. Escribe con una mecánica adecuada: respeta márgenes, etc. 3.3. Respeta las normas ortográficas, de concordancia y sintaxis. 3,4. Utiliza un vocabulario adecuado en extensión y cualidad. 3.5. Utiliza de forma adecuada la técnica narrativa. Dimensión 4ª Utilizar el pensamiento lógico y las herramientas matemáticas para resolver problemas de la vida diaria. 4.1. Comprende la naturaleza del problema: identifica sus objetivos y contenidos. 4.2. Representa el contenido. 4.3. Planifica su resolución: establece una secuencia de pasos y selecciona los procedimientos adecuados para su resolución. 4.4. Resuelve de forma correcta. 4.5. Revisa, explica e interpreta los resultados.
41 Tabla obtenida de la Resolución de 25-10-05 (DOCM de 1 de noviembre) por la que se hacen públicos los ámbitos, competencias, dimensiones, indicadores y procedimientos que servirán de referencia en los procesos de evaluación externa de centros.
127
EJEMPLIFICACIÓN DE UNIDAD DIDÁCTICA (UNIDAD DE TRABAJO) CON COMPETENCIAS
BÁSICAS DENTRO DE UN CURRÍCULO INTEGRADO
A continuación ofrecemos una unidad didáctica (unidad de trabajo) centrada en el currículo de Educación Primaria y concretamente en el área de Inglés como parte integrante de una programación didáctica.
En este ejemplo ofrecemos:
1. Unos datos técnicos iniciales;2. Las competencias con orientaciones concretas de cómo trabajarlas en base a estrategias (actividades) obtenidas a partir de los indicadores diseñados en las tablas 27 y 29 de este manual;3. Los objetivos asociados;4. Los contenidos en su triple dimensión y5 Los criterios de evaluación.
Todos estos elementos están vinculados entre sí para conocer la función a realizar en el conjunto de la unidad.
No olvidemos la conveniencia de la presencia de los contenidos en su triple dimensión para explicitar el peso de cada uno de los tipos de contenido en el proceso educativo partiendo del papel que juegan como base integrante de cada una de las competencias.
Se ha obviado la exposición de apartados como contexto al que va destinada la unidad, características del alumnado, metodología, actividades, recursos, medidas de atención a la diversidad. Y apartados como evaluación se presentan incompletos. Todo ello por doble motivo: por razón de espacio y porque pretendemos centrar la atención en el trabajo previo, minucioso y detallado que supone establecer relaciones entre los distintos elementos citados.
Este trabajo que en cierta forma se puede considerar complejo, es una actividad previa de refl exión y análisis del currículo establecido que todo docente, como elemento indispensable de la cadena de concreción del currículo, ha de realizar para llegar al producto fi nal.
1. TÍTULO: Mi escuela (My school)
2. FICHA TÉCNICA
ETAPA: PRIMARIA ASIGNATURA: Inglés NIVEL: 5º CICLO: 3º
TEMPORALIZACIÓN: Tercer trimestre SECUENCIACIÓN: Unidad nº 14
Nº DE SESIONES: 5
3. VINCULACIÓN DE LA UNIDAD CON EL CURRÍCULO
EN RELACIÓN A OTRAS UNIDADES DEL ÁREACon la unidad 1: “¿Cómo estás?” donde se trabajan saludos y presentacionesCon la unidad 4: “¿Qué es esto?” donde se aprende a identifi car objetos y se realizan descripciones.
128
EN RELACIÓN A OTRAS ÁREASCuando realicen actividades de lectura y comprensión de un comic y un texto, se establecerán relaciones con el área de Lengua Castellana y Literatura (bloque 2 Comunicación escrita: leer y escribir).
En la unidad aparecerán continuamente referencias a la Educación para la Salud y Educación Ambiental considerando la importancia que tiene el ambiente de convivencia y aprendizaje para un equilibrio afectivo-emocional que facilite un estado cognitivo aceptable.En el desarrollo de la unidad se insistirá en todo momento en el esfuerzo, respeto a la autoridad, disciplina, competencia personal, salud y participación.
Esta unidad didáctica empieza con la lectura y vivencia de un comic donde se promueve habilidades comunicativas además de que el alumnado descubre el placer de leer cómics y relatos.Se realizarán actividades que promuevan o inciten a que el alumnado acuda a la biblioteca del centro para consultar y leer cómics y cuentos relacionados con la unidad didáctica que se está desarrollando
4. COMPETENCIAS BÁSICAS
Al término de esta UNIDAD DE TRABAJO (Unidad Didáctica) el alumnado será competente en…
COMPETENCIAS BÁSICAS ESTRATEGIAS (ACTIVIDADES) A DESARROLLAR42
a. Competencia en comunicación lingüística (CL)
9. Expresar oralmente, ideas, sentimientos, experiencias de forma coherente, ordenada y clara.10. Escribir y leer para representar, interpretar y comprender la realidad.15. Leer en voz alta y silenciosa de manera efi caz.21. Leer de forma adecuada textos cortos y sencillos en lengua extranjera.
c. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
(CIMF)
33. Interactuar con el mundo que nos rodea.34. Identifi car sus elementos y comprender la relación que entre ellos se establece.
e. Competencia social y ciudadana (SC)
60. Compartir materiales y objetos comunes y personales.61. Colaborar en el cuidado de los materiales y la limpieza del entorno.64. Participar de forma cooperativa con sus compañeros en la realización de tareas.69. Pedir y respetar el turno y el tiempo de intervención.72. Pedir y prestar ayuda.
g. Competencia para aprender a aprender (AA)
85. Utilizar estrategias de aprendizaje de forma autónoma.86. Disfrutar con el ejercicio de dicha autonomía.87. Utilizar técnicas y hábitos de trabajo para el estudio.89. Almacenar y recuperar la información.90. Revisar el trabajo para mejorarlo.
h. Autonomía e iniciativa personal (AIP)
96. Responder con seguridad y autonomía las actividades propuestas.98. Elegir.99. Tener criterio y extraer conclusiones.105. Aprender de los errores y valorar las posibilidades de mejora.107. Abordar nuevas tareas.
i. Competencia emocional (CE) 110. Aplazar las demandas y recompensas, tolerando el fracaso y éxito.117. Establecer una relación positiva y comprometida con los demás.
42 Obtenidas a partir de los indicadores creados para cada competencia básica en la etapa de Primaria (consultar las tablas 27 o 29) De esta forma, se podría ver la presencia y tratamiento de cada uno de los indicadores de las competencias básicas en el conjunto de las unidades de una programación.
129
5. OBJETIVOS DIDÁCTICOS DE LA UNIDAD
Para alcanzar las competencias planteadas, el alumnado deberá adquirir los siguientes OBJETIVOS expresados en términos de capacidades.
COMPETENCIABÁSICA OBJETIVO DIDÁCTICO43
OBJETIVO GENERAL DE
ÁREA
OBJETIVO GENERAL DE
ETAPA
CL 1. Aprender el vocabulario básico de las distintas dependencias de la escuela (C) 2, 3, 4
B, F
CIMF, AA
2. Comprender la información global y específi ca de textos orales sencillos referentes al entorno de la clase y a situaciones que impliquen nombrar e identifi car objetos de la escuela. (C)
1, 3
CL, CIMF, SC, CE
3. Utilizar la lengua extranjera de forma oral para comunicase con el profesor y los compañeros en situaciones que implican identifi car objetos de la escuela, respetando las distintas aportaciones y normas de convivencia (P)
2
AIP
4 Reconocer y desarrollar las capacidades personales para comunicarse en inglés en situaciones que implican nombrar, identifi car objetos de la escuela, mostrando una actitud positiva (P-A)
1,2,7
CL5 Reconocer los recursos empleados en el aprendizaje del inglés (repetir rimas, imitar sonidos, memorizar nombres) para desarrollar el aprendizaje de la lengua extranjera (P)
6
43 (C) Conceptual; (P) Procedimental; (A) Actitudinal
130
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131
7. EVALUACIÓNCRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
CRITERIO DE EVALUACIÓN OBJETIVO DIDÁCTICO
COMPETENCIA BÁSICA
1. Aprende el vocabulario básico de las distintas dependencias de la escuela.
1 CL2. Utiliza el nombre de las dependencias de la escuela en distintos ejercicios y situaciones comunicativas
3. Comprende la información global y específi ca de textos orales sencillos referentes al entorno de la clase
2 CIMF, AA4. Comprende la información global y específi ca de textos orales sencillos referentes a situaciones que implican nombrar e identifi car objetos de la clase.
5. Utiliza la lengua inglesa de forma oral para comunicase e identifi car objetos de la escuela. 3 CL, CIMF, SC, CE6. Respeta las distintas aportaciones y normas de convivencia.
7. Reconoce las capacidades personales para comunicarse en inglés en situaciones que implican nombrar, identifi car objetos de la escuela.
4 AIP8. Desarrolla las capacidades personales para comunicarse en inglés en situaciones que implican nombrar, identifi car objetos de la escuela
9. Muestra una actitud positiva en el uso de la lengua inglesa.
10. Reconoce los recursos empleados en el aprendizaje del inglés (repetir rimas, imitar sonidos, memorizar nombres)
5 CL11. Manifi esta interés por el desarrollo y aprendizaje de la lengua inglesa.
133
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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RESOLUCIÓN de 16-02-09 (DOCM del 23/02/09) por la que se regula el proceso de evaluación de diagnóstico en el periodo 2009-2011 en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. SARRAMONA LÓPEZ, J. (2004) Las competencias básicas en la educación obligatoria. CEAC VIDORRETA GARCÍA, C. (2007), Sentido de las competencias básicas en la Ley Orgánica de Educación y Decretos de enseñanzas mínimas en VIII Encuentro Nacional de Inspectores de Educación. USITE ZABALZA, M.A. (1987) Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
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COLECCIÓN ESPACIOS PARA LA EDUCACIÓNY LA CULTURA
Nº 1: Didáctica de las ciencias sociales en los museos de Cuenca (2003) Cruz de la Cruz, Rosario de la
Nº 2: Mis pequeñas historias (2003) Dolz, Alejandro
Nº 3: El guardián de la torre (2003) Alonso, Fernando
Nº 4: Oca quijotesca (2004) Mariano Herrera, Cristina ; García M., Pablo Guillermo
Nº 4: Dulcinea y Teresa Panza. Algunas notas de caracterización (2005) Gómez Couso, Pilar
Nº 5: Preparar para el Quijote: aportaciones de la narrativa juvenil española (2005) Ortiz Ballesteros, Antonia María
Nº 6: La escuela y la renovación pedagógica : veinte años del Centro de Profesores de Cuenca (2005) VV.AA.
Nº 7: La escuela adopta un monumento (2006) Navalón Sanz, Ana María
Nº 8: Niños y adolescentes con défi cit de atención e hiperactividad (2006) García Pérez, Eladio Manuel ; Magaz Lago, Ángela
Nº 9: La enseñanza de estrategias de comprensión lectora y expresión escrita en los textos narrativos (2005) Navarro Martínez, José María
Nº 10: Abendmusik (2006) Álvarez Pazón, Christian
Nº 11: Descubre el casco histórico de Cuenca (2006) Rodríguez Laguía, Jaime
Nº 12: El secreto de Bruno (2006) Gómez de Lora, José María
Nº 13: La doctora feliz (2006) Gómez de Lora, José María
Nº 14: La senda de las palabras (2006) García Riquelme, Carlos ; Sánchez Nadal, Lucía
Nº 15: La lectura en secundaria: estrategias y recursos (2007) Ortiz Ballesteros, Antonia María
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Nº 16: La formación del profesorado en la sociedad del conocimiento: IV Jornadas Estatales de Directores y Directoras de Centros de Formación del Profeso-rado, celebradas en Cuenca, 3, 4, 5 de mayo de 2006 (2007) Nº 17: El cine: una mirada interdisciplinar (2008) Diéguez, Fernando (Coord.)
