1. Psicóloga. Facultad de Psicología. Universidad de San Buenaventura Medellín

2. Psicóloga. Facultad de Psicología. Universidad de San Buenaventura Medellín

3. Psicóloga. Facultad de Psicología. Universidad de San Buenaventura Medellín

4. Psicólogo (asesor). Facultad de Psicología. Universidad de San Buenaventura Medellín

INCIDENCIA DEL VÍNCULO DE APEGO EN EL DESARROLLO DE

HABILIDADES SOCIALES EN PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN

Ortiz, K.J.1 ; Madrid, N2 ; Moná, A.M.3 ; Arbeláez, E.L.4

ABSTRACT

La presente investigación, tiene como objetivo general describir la relevancia del

vínculo de apego en el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con

Síndrome de Down. Para determinar los resultados se utilizaron dos pruebas

adaptadas para evaluar: Habilidades Sociales y Apego, dirigidas tanto al docente,

como al acudiente de cada sujeto. La metodología empleada fue el método

descriptivo, transversal, correlacional, con el fin de establecer la posible relación

causal de las variables intervinientes, y los factores relacionados con el apego

como variable dependiente. La muestra se estableció mediante un muestreo no

probabilístico, a conveniencia, para lo cual se contó con personas entre los 17 y

32 años de edad con Síndrome de Down inscritos en el programa Futuro de

Comfama de Bello, del departamento de Antioquia, sin discriminación de sexo. En

la hipótesis inicial de la investigación se proponía que a mayor apego seguro,

mayores habilidades sociales; pero los resultados obtenidos muestran que no se

encuentra una relación directa en el desarrollo de habilidades sociales en

personas con Síndrome de Down y el vínculo de apego. Sin desconocer los

resultados, se debe tener en cuenta que el desarrollo de las habilidades sociales

en personas con Síndrome de Down es influenciado por diversos factores, como

2

por ejemplo, tener el apoyo de una familia sólida, que brinde amor, pertenencia y

la posibilidad de crecer como seres humanos autónomos.

1. OBJETIVOS:

1.1. Objetivo general:

Describir la relevancia del vínculo de apego para el desarrollo de habilidades

sociales en sujetos con síndrome de Down.

1.2. Objetivos específicos:

Reconocer las características que se presentan en la relación de apego y

habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down.

Identificar como se manifiestan y desarrollan las habilidades sociales en

sujetos con Síndrome de Down en el aula de clase.

Analizar las experiencias del desarrollo del vínculo de apego existente,

entre la figura de apego y sujetos con Síndrome de Down.

Establecer la relación directa entre el desarrollo del vínculo de apego de

los sujetos con síndrome de Down y sus habilidades sociales.

3

2. JUSTIFICACIÓN

En la cotidianidad se escucha con frecuencia que las personas con síndrome de

Down no tienen sus potencialidades plenamente desarrolladas, más aun si se

refiere al aspecto de habilidades sociales. La presente investigación surge de la

inquietud de saber cómo el vínculo de apego tiene incidencia en el desarrollo de

las habilidades sociales en personas mayores de 17 años con síndrome de Down.

A lo largo de este escrito no se trata de especificar o dictaminar cual es el tipo de

apego ideal para obtener un óptimo desarrollo de las habilidades sociales, lo que

se pretende es dar una hermenéutica diferente; en donde son los mismos

protagonistas de las vivencias, quienes expresan como ha sido el proceso y

manejo de habilidades sociales, sus ventajas y dificultades. Para acceder y

conocer sus vivencias se realizaron entrevistas dirigidas a docentes y padres de

familia, siendo estas las figuras más representativas en el día a día de los sujetos

con Síndrome de Down.

Al realizar el sondeo bibliográfico con referencia a Síndrome de Down, habilidades

sociales y vinculo de apego, se encontró que hasta el momento no se ha escrito

nada respecto al vínculo de apego y la relación de este con las habilidades

sociales en personas con Síndrome de Down, lo cual se convirtió en un motivo

más para la realización del estudio. De igual manera se considera que la presente

producción será enriquecedora para diferentes poblaciones, para los niños, ya

4

que si se presta la suficiente atención e importancia al vínculo de apego se

optimiza el desempeño de sus habilidades sociales; para los padres, en la medida

en que se pueda desarrollar en ellos un estilo de educación especial para con

estas personas, que facilite el desarrollo de un vínculo adecuado y de igual forma

fortalezca el desarrollo de las habilidades sociales; para los docentes, ya que

estos también pueden aprender estrategias para generar un vínculo con esta

población, que vendría a reparar o suplir carencias que les impiden el pleno

desarrollo de sus habilidades sociales; y en un aspecto más personal, el

desarrollo de este trabajo permite ahondar en conocimiento con respecto a la

nueva perspectiva cognitiva postracionalista; la cual sostiene que el vínculo

afectivo influye en el desarrollo del sí mismo, de las estrategias de afrontamiento y

las habilidades sociales. Finalmente significa que este estudio es un aporte a la

ciencia y concretamente a la psicoterapia e intervención en personas con

síndrome de Down.

5

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Según Caballo (1983), las habilidades sociales son un ´´…conjunto de conductas

emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los

sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un

modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que

generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras

minimiza la probabilidad de futuros problemas"; esta definición es una clara

muestra de las demandas comportamentales que exige el medio en las personas

y de la influencia que tiene el manejo de las habilidades sociales para

desempeñarse adecuadamente en el mismo. Estas habilidades sociales son

conductas que están en mantenimiento a lo largo de la vida, algunas son

complejas y elaboradas, otras son más sencillas; y su uso adecuado depende de

varios factores, entre ellos, el aprendizaje de las mismas. Es aquí donde surge la

pregunta de cómo sería el desarrollo de las habilidades sociales en personas con

discapacidad, que tienen otro ritmo de aprendizaje y donde existen ideas que

señalan que los padres o cuidadores de estas personas con discapacidad,

específicamente con Síndrome de Down, proveen un ambiente sobreprotector por

el miedo a que sus hijos sean rechazados en la sociedad.

6

Teniendo en cuenta lo anterior, se encontraron una serie de elementos

indispensables para establecer la dinámica entre el vínculo de apego y las

habilidades sociales. Se han destacado ideas relevantes tales como que, el

neonato establece interacciones con el medio, y en primera instancia con su

madre (o figura de apego), donde éstas son las que potencializan o inhiben el

desarrollo adecuado de las futuras interacciones, dando pie a una estructuración

en las habilidades sociales. Así mismo, se promueve hacia el neonato un sentido

de seguridad el cual le permite explorar el ambiente, e ir descubriendo los agentes

potencializadores del proceso de socialización, como lo son los adultos, los pares

y los iguales.

De esta manera, los padres cumplen un rol importante como propiciadores de las

primeras interacciones sociales, siendo agentes para la estructuración de las

habilidades sociales del niño, necesarias para enfrentarse al medio. Debido a que

se tiene la idea de que la mayoría de las madres de personas con síndrome de

Down se caracterizan por ser sobreprotectoras y por sentir temor de que su hijo

sea rechazado por la sociedad que es exigente y en la cual no existe un lugar

para las personas con discapacidad; estas madres son, a su vez, madres con un

estilo parental muy característico donde propician una relación de apego inseguro

con el hijo, siendo usualmente, padres que se presentan como poco

cooperadores, autoritarios y emocionalmente insensibles. Es por ello, que este

estilo parental de apego inseguro, es un factor que contribuye al bajo desempeño

del niño a nivel social, incrementando su baja autoestima, la falta de aceptación y

popularidad por parte de los iguales, y poniendo en riesgo su sociabilidad. Esta

posición sobreprotectora de los padres hacia los hijos con síndrome de Down

7

puede ser aceptada socialmente, pero se podría decir que estos padres

desconocen que esta posición puede afectar el desarrollo de las habilidades

sociales de sus hijos, siendo esta, una de las hipótesis que se confirmará en la

investigación.

De acuerdo con lo anterior, Shaffer (2007) menciona que ´´los cuidadores

cariñosos, sensibles, y autoritativos que se apoyan en el razonamiento en vez de

en el poder, a la hora de guiar y controlar la conducta de sus hijos suelen criar a

niños que tienen un apego seguro y que caen bien tanto a los adultos como a los

iguales. En cambio, los padres y las madres muy autoritarios y/o emocionalmente

insensibles que se apoyen mucho en la aserción de poder como táctica de control

tienen a menudo niños con un apego inseguro que son poco cooperativos,

agresivos o destructivos, y que caen claramente mal a sus iguales´´.

A este punto surge la pregunta de si realmente los padres o cuidadores de

personas con síndrome de Down proveen las herramientas necesarias para

propiciar la socialización entre los iguales, pues pese a su temor de que sus hijos

sean rechazados, estos padres optan por llevar a sus hijos a centros donde

potencializan, además de lo cognitivo, otras áreas específicas del desarrollo, y

este contexto ayuda a que las personas con discapacidad incrementen sus

habilidades sociales y desarrollen pautas competentes y adaptativas de conducta

social, como plantea Shaffer (2007) ´´un objetivo principal de muchas

escuelas…es prepararlos para un ambiente académico formal al introducirlos a un

curriculum social que fomente el desarrollo de las habilidades comunicativas e

interactivas y la valoración de las reglas sociales´´.

8

De esta manera, se puede resaltar que la interacción con los iguales, contribuye a

que las personas con síndrome de Down descubran que tienen un lugar en la

sociedad, les posibilita que aprendan de sus experiencias con sus semejantes y

que puedan llegar a entender y valorar las perspectivas de las otras personas.

Los otros, influencian a sus compañeros de muchas maneras positivas, son

agentes de socialización importantes porque facilitan la disposición a interactuar

con otros y buscar su atención o su aprobación. A largo plazo, esta interacción

posibilita la adquisición de la identidad grupal, donde las habilidades sociales

propician el desarrollo del trabajo en equipo, el compromiso y la lealtad a los

objetivos planteados por el grupo, el sentido de pertenencia, entre otros. Cuando

se establecen relaciones entre las personas con síndrome de Down y los iguales,

se da una forma especial de conducta social que promueve el desarrollo de

pautas adaptativas.

También, vale la pena destacar la importancia de un contexto mixto (edad, sexo,

estatus…) ya que allí, se encuentran otras necesidades, experiencias y otras

perspectivas de socialización; en donde hay un aprendizaje reciproco como lo

plantea Shaffer (2007), según investigaciones transculturales ´´la presencia de

iguales más pequeños pueden fomentar el desarrollo de la compasión, el cuidado

e inclinaciones prosociales. Y los niños pequeños se benefician al adquirir nuevas

habilidades, aprender a buscar ayuda y ceder elegantemente´´.

Por todo lo anterior, el tema planteado en esta investigación es, cómo influye el

vínculo de apego en el desarrollo de las habilidades sociales en personas con

9

Síndrome de Down, y por tal razón serán mencionados tres temas ejes:

habilidades sociales, vínculo de apego y síndrome de Down.

4. PREGUNTA PROBLEMATIZADORA

¿Cual es la incidencia del vínculo de apego en el desarrollo de las habilidades

sociales en personas con síndrome de down?

10

5. MARCO TEÓRICO

5.1. ¿Que son y cómo se aprenden las habilidades sociales?

5.1.1. Antecedentes:

Las habilidades sociales se han convertido en una de las áreas de constante

investigación en la psicología contemporánea. Según Valles y Valles (1996) el

inicio del estudio sobre el tema se debe a Salter en el año 1949, en su obra

Terapia de reflejos condicionados, que cuenta con fuertes influencias de las

teorías de Pavlov. Más adelante, en 1959, Wolpe empleó por primera vez el

término conducta asertiva para referirse a la expresión de los sentidos distintos a

la ansiedad. En 1966 Wolpe, Lazarus y Kelly utilizaron el término entrenamiento

asertivo.

11

Otros autores, como Zigler y Phillips en 1961, emplearon la denominación

competencia social; y en sus investigaciones pusieron de relieve que el nivel

inicial de competencia social era un elemento diferenciador en el tratamiento

psiquiátrico de sujetos con trastornos psicológicos.

En la década de los sesenta, con Festinger el tema pasó a tener un carácter más

cognitivo. En 1971 Lazarus propuso la denominación libertad emocional, y

Liberman la de competencia personal. Pero, finalmente se impuso la expresión

habilidades sociales, aunque todas las expresiones empleadas apuntaban a los

mismos elementos de tratamiento y a las mismas categorías conductuales que

eran objeto de entrenamiento.

En la década de los años sesenta varios autores abordaron el tema desde una

perspectiva clínica y terapéutica. Posteriormente, otros autores prosiguieron las

investigaciones en el área con una perspectiva preventiva, dirigida al aprendizaje

de las habilidades sociales. No obstante, en los inicios, el ámbito de intervención

se centraba únicamente en el entrenamiento de personas adultas del entorno que

son significativas para el sujeto, como es el caso de los padres y los profesores.

Luego, en los años setenta Goldstein empleó la expresión aprendizaje

estructurado. Actualmente la investigación ha estado dirigida al entrenamiento

directo del sujeto, empleando diferentes denominaciones, como habilidades

sociales, competencia social, asertividad y entrenamiento asertivo.

5.1.2. Importancia de las habilidades sociales:

12

Existen varias razones por las que el tema de las habilidades sociales está

adquiriendo importancia en distintos contextos. Las razones se pueden clasificar

en:

a- Relaciones entre la habilidad social y los trastornos comportamentales.

b- Los programas de entrenamiento en la población infantil y juvenil.

c- Ampliación de las áreas de aplicación.

d- Funcionalidad de las habilidades sociales.

Con la finalidad de este trabajo, la razón que más relación tiene con el tema, es la

funcionalidad de las habilidades sociales, la cual será expuesta a continuación:

5.1.3. Funcionalidad de las habilidades sociales:

Según Kelly (1987, citado por Valles y Valles, 1996), las habilidades sociales

tienen una clara funcionalidad para el individuo puesto que obtiene relaciones con

los demás de carácter reforzante. Este autor considera que el nivel de importancia

o grado de funcionalidad para el sujeto depende de la frecuencia con que esa

persona se encuentre en situaciones en las que es necesaria dicha habilidad, así

como de la importancia del objetivo a alcanzar.

Independientemente de la frecuencia de las relaciones sociales, que puede diferir

significativamente de unos sujetos a otros, es bien cierto que, por lo general,

solemos pasar mucho tiempo interactuando con los demás, lo cual proporciona

aumento de la autoestima y bienestar personal cuando dichas relaciones son

satisfactorias. En nuestra sociedad, el éxito personal y social, está relacionado

13

con la sociabilidad del individuo y sus habilidades interpersonales y en el caso de

los niños, sus habilidades para interactuar con los iguales y con los adultos

significativos (padres, familiares, profesores, conocidos, etc.) forman parte del

desarrollo infantil deseable. Estas relaciones entre iguales constituyen

oportunidades únicas para que se desarrollen sus habilidades sociales.

Mediante la práctica de las destrezas sociales necesarias para la interacción, el

individuo adquiere un mayor conocimiento de sí mismo y de los demás. Por lo que

respecto a sí mismo, se forma paulatinamente el autoconcepto y se mejora la

autoestima en la medida en que se produce un autoconocimiento de cuál es su

competencia para interactuar y obtener beneficios psicológicos y, a su vez, se

aprende de los demás mediante imitación (Bandura, 1968), constituyendo los

iguales y los adultos modelos de copia de cómo interactuar eficazmente. Monjas

(1993) señala varias funciones que cumplen las habilidades sociales:

1- Aprendizaje de la reciprocidad: En las relaciones con los iguales se aprecia

la importancia de la reciprocidad entre lo que se da y lo que se recibe.

2- Adopción de roles: Se aprende a asumir el rol que corresponde en la

interacción, la empatía, la toma de perspectivas, el ponerse en el lugar del

otro, etc.

3- Control de situaciones: Se aprende a asumir distintas situaciones en el

grupo como pueden ser la posición de dirección o el seguimiento de

instrucciones.

4- Comportamientos de cooperación: La interacción con el grupo permite el

aprendizaje de destrezas de colaboración, compartir tareas, trabajar en

equipo, establecimiento de acuerdos, expresión de diferencias, etc.

14

5- Autocontrol y regulación de la conducta: En función del feedback recibido

de los demás.

6- Apoyo emocional de los iguales: La expresión de sentimientos tales como:

afecto, alianza, ayuda, apoyo, compañía, aumento del valor, etc.

7- Aprendizaje del rol sexual: Se desarrollan los criterios morales y el sistema

de valores.

En opinión de Michelson (1987), el comportamiento interpersonal del niño juega

un papel vital en la adquisición de reforzamientos sociales, culturales y

económicos; así que, los niños que carecen de los apropiados comportamientos

sociales experimentan aislamiento social, rechazo y son menos felices.

5.1.4. Delimitación de términos y conceptos:

Existe una amplia literatura sobre el tema de las habilidades sociales que trata de

conceptualizar, definir y describir los términos, y las diversas acepciones que se

han venido empleando para referirse a ello. Se puede decir que todavía no existe

un acuerdo en cuanto a una definición de la expresión habilidades sociales, y

tampoco por lo que respecta a emplear una u otra denominación.

Son muchas las expresiones empleadas para hacer referencia al tema de las

habilidades sociales. Algunas de ellas son: competencia social, asertividad,

habilidades sociales, comportamiento adaptativo, habilidades interpersonales,

entre otras. Sin embargo son tres las expresiones que rivalizan con mayor

frecuencia en lo referido a sus definiciones y aplicación, es el caso de la

competencia social, las habilidades sociales y la asertividad. A continuación se

15

presentan algunas de las definiciones dadas por diversos autores citados por

Valles y Valles. 1996.

a. La competencia social:

Fernández (1994) define el término competencia social como un constructor que

abarca múltiples facetas relativas a la calidad de los logros de un individuo en el

desempeño de sus distintos roles sociales.

Monjas (1995) considera que un individuo puede tener en su repertorio unas

determinadas habilidades sociales, pero, para que su actuación sea competente,

ha de ponerlas en juego en la situación específica. No es más hábil el que más

conductas tenga, sino el que es más capaz de percibir y discriminar las señales

del contexto y elegir la combinación adecuada de conductas para esa situación

determinada. (p 426)

b. La habilidad social:

El termino habilidad proviene del modelo psicológico de la Modificación de

Conducta y se emplea para expresar que la “competencia social” no es un rasgo

de personalidad, sino más bien un conjunto de comportamientos aprendidos y

adquiridos (Michelson, 1987; p. 18).

Monjas (1993) considera que las habilidades sociales son capacidades

específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea. Son conductas

necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de

forma efectiva y mutuamente satisfactoria.

c. Asertividad:

16

Algunos autores han considerado a la asertividad como sinónimo de las

habilidades sociales y de la competencia social; sin embargo, otros autores como

Bellack (1979) y Carrasco (1987) consideran que los dos términos son diferentes.

A juicio de este ultimo autor, la asertividad es una más de las habilidades sociales

que el individuo debería poseer en su repertorio conductual para relacionarse

satisfactoriamente con las personas de su entorno, por lo que el termino habilidad

social es un concepto más amplio que el de asertividad (Del Río y Pérez, 1993; p.

212).

La tendencia actual considera a la asertividad como un comportamiento de

expresión directa de los propios sentimientos y de defensa de los derechos

personales y respeto por los demás. Es un concepto restringido o conjunto de

conductas que se integran dentro de las habilidades sociales (Monjas, 1995).

5.1.5. Principales características de las habilidades sociales

Después de exponer las anteriores definiciones, es preciso establecer algunos

rasgos más relevantes que caracterizan a las habilidades sociales.

5.1.5.1. Características de las conductas.

De acuerdo con Valles y Valles, (1996) las habilidades sociales son conductas

manifiestas, observables en las distintas situaciones interactivas en las que se

ponen de relieve y se adquieren principalmente a través del aprendizaje reforzado

socialmente.

17

Los componentes que presentan las habilidades sociales se encuadran de

manera integrada en los tres sistemas de respuesta, es decir: motor o conductual,

cognitivo y fisiológico.

a) Conductual: Son aquellas conductas referidas a acciones concretas tales

como hablar, moverse, hacer. Incluye los elementos verbales,

paralingüísticos y no verbales.

b) Cognitivo: Constituidas por la percepción, autolenguaje, pensamientos,

atribución o interpretación del significado de las distintas situaciones de

interacción social.

c) Fisiológico: Se encuadrarían en este sistema los elementos afectivos y

emotivos, tales como las emociones, sentimientos y los consiguientes

correlatos psicofisiológicos: ansiedad, ritmo cardiaco, respuesta

psicogalvanica, etc.

La exhibición de una habilidad social determinada exige la acertada y adecuada

combinación de todos estos componentes.

5.1.5.2. Obtención de reforzamiento social.

Las habilidades sociales están específicamente dirigidas a la consecución de

reforzamiento social. El tipo de reforzamiento obtenido puede ser:

a) Reforzamiento ambiental: El cual incluye la consecución de objetivos de

carácter material como conseguir algún objeto, algún favor, etc. Y de

18

carácter social como obtener reconocimiento público, aumentar el número

de amigos, etc.

b) Autorrefuerzo: Ser socialmente competente proporciona gratificaciones

personales al sentirse capaz de desarrollar determinadas habilidades de

manera eficaz en las situaciones de interacción. Autorreforzarse genera

pensamientos y autoverbalizaciones positivos que aumentan la autoestima.

5.1.5.3. El carácter cultural.

Las habilidades sociales son entendidas como sujetas a las normas sociales y

legales que regulan la convivencia humana (Gil, 1993, citado por Valles y Valles,

1996) y supeditadas, asimismo, a las exigencias y criterios morales propios del

contexto sociocultural en el que se ponen de manifiesto.

5.1.5.4. Especificidad situacional.

Las habilidades sociales son respuestas específicas a situaciones específicas. Su

efectividad depende del contexto concreto de la interacción y de los parámetros

que pueden concurrir en ella. Se pueden señalar los siguientes determinantes

situacionales:

a) Las áreas o contextos sociales en los que habitualmente se desenvuelve el

sujeto: familiar, laboral (adultos), escolar (niños), amistades y servicios.

19

b) Las personas con las que se relaciona el sujeto y sus características

influyen en la conducta social (sexo, edad, grado de conocimiento, nivel de

autoridad, número de personas).

5.1.5.5. Orientadas a objetivos.

Las habilidades sociales están orientadas a la consecución de determinados

objetivos, es decir, el fruto ultimo de las consecuencias. Así por ejemplo, mediante

la conducta socialmente competente se pretende conseguir, entre otros, los

siguientes objetivos: que nos valoren, disfrutar de las relaciones con los demás,

dar a conocer nuestros deseos y sentimientos, conseguir algo determinado,

rechazar o solucionar un problema, dar una imagen de nosotros mismos,

manifestar que somos líderes o que no lo somos, convencer a los demás, pasar

desapercibido o hacer notoria nuestra presencia.

5.1.6. Bases teóricas experimentales de las habilidades sociales.

Todos los modelos (el modelo conductual con sus enfoques operante, clásico, del

aprendizaje social y cognitivo-conductual; y la psicología social, entre otros)

manifiestan que las habilidades sociales se consideran conductas aprendidas que

se adquieren a través de la experiencia y se diferencian claramente de los rasgos

de personalidad.

20

5.1.7. Como se aprenden las habilidades sociales

La infancia es un periodo crítico para el aprendizaje de las habilidades sociales y

desde la teoría del aprendizaje social, las habilidades sociales se entienden como

conductas aprendidas. Los modelos de adquisición de las habilidades sociales

que explican su aprendizaje son, pues, los siguientes:

a) El reforzamiento directo: El individuo con su experiencia directa incorpora a

su repertorio conductual aquellas destrezas sociales que han sido

reforzadas.

b) Aprendizaje por observación (modelado): El individuo mediante la

observación de modelos reales y/o simbólicos (padres, amigos,

compañeros) aprende a ser socialmente competente.

c) Retroalimentación interpersonal: La retroalimentación ofrecida por los

demás en las interacciones sociales contribuye decididamente a adquirir

destrezas sociales.

d) Las expectativas cognitivas: Las expectativas cognitivas del sujeto permiten

que se afronten las situaciones sociales de una u otra manera en función

de los éxitos o fracasos experimentados en ocasiones anteriores.

5.2. Síndrome de Down

De acuerdo al recorrido histórico que se realizó para conocer brevemente el inicio

de lo que hoy se denomina Síndrome de Down, se sabe que antes del siglo XIX

no se publicaron informes sobre personas con síndrome de Down por tres

21

razones: primero, solo algunos médicos estaban interesados en los niños con

problemas del desarrollo; segundo, prevalecían otras enfermedades que

ensombrecían la existencia del síndrome de Down; y por último a mediados del

siglo XIX solo sobrevivían la mitad de las madres que habían alcanzado los 35

años.

En 1886 Dunca describe textualmente a “una niña de cabeza pequeña,

redondeada, con ojos achinados, que dejaba colgar la lengua y apenas

pronunciaba unas pocas palabras”. (p. 1) Pero ese mismo año, un médico inglés,

Langdon (1838, p. 1) quien trabajaba como director del asilo para Retrasados

Mentales de Earlswood, en Surrey, realizó un estudio con estos pacientes y es así

como publicó en el London Hospital Reports un artículo titulado “Observaciones

en un grupo étnico de retrasados mentales”, en este, el autor muestra ciertas

características físicas de un grupo de pacientes que presentaban muchas

similitudes además de su capacidad de imitación y su sentido del humor. En este

mismo año, el autor Down (1909), indicó ciertas características de estos niños: “el

pelo no es negro como el de los mongoles verdaderos, sino de un color oscuro,

lacio y escaso; el rostro es aplastado y ancho y carente de prominencias; los ojos

estas colocados de forma oblicua y la nariz es pequeña” (p. 1)

A Down (1909) se le atribuye el hecho de haber realizado la descripción

detallada, además de diferenciar a los niños con síndrome de Down de los que

presentaban otras formas de retraso mental. Down se inspiró en el libro de Darwin

“el origen de las especies”; de acuerdo con esta teoría Down supuso que lo que

llamamos hoy síndrome de Down constituía un retroceso hacia un tipo racial

primitivo. (p. 1)

22

En las descripciones iniciales del síndrome, se le atribuía su origen a diversas

enfermedades de los progenitores, estableciendo su patogenia en base a una

involución o retroceso a un estado filogenético más “primitivo”. (Langdon, 1886, p.

1).

También se le atribuía este síndrome a una teoría muy curiosa que indicaba la

potencialidad de la tuberculosis de romper la barrera de especie, “de modo que

padres occidentales podían tener hijos “orientales” o “mongólicos”, en (expresión

del propio Dr. Down, 1909, p. 1), por las similitudes faciales de estos individuos

con las razas nómadas del centro de Mongolia.

Luego de diversas comunicaciones científicas, en 1909 Shuttleworth, habla por

primera vez de un factor de riesgo el cual es, la edad materna avanzada, como

una de la posible génesis del síndrome. (p. 1)

De camino a la denominación actual el síndrome fue rebautizado como “idiocia

calmuca” o “niños inconclusos”. (Shuttleworth, 1909).

Con relación a la etiología del Síndrome, en el año 1932, es la primera vez que se

hace referencia a un reparto anormal de material cromosómico; en 1956 Tjio y

Levan (1932, p. 1) demuestran la existencia de 46 cromosomas en el ser humano,

pero poco después, en el año 1959 Lejeune, Gautrier y Turpin, demuestran que

las personas con Síndrome de Down portan 47 cromosomas, para luego dar a

conocer en que par de cromosomas se encontraba el exceso de material

genético, siendo este la trisomía 21.

23

5.2.1. Investigaciones de habilidades sociales y síndrome de Down

Según el rastreo bibliográfico realizado, se encontraron diversas investigaciones

que sustentan teóricamente el desarrollo del presente trabajo. Una de las

investigaciones halladas fue la de Ruiz (2004), Psicólogo de la fundación

síndrome de Down de Cantabria, la cual es titulada “Importancia de las

habilidades sociales e intervención sobre la conducta de las personas con

síndrome de Down”, dicho artículo propone la comunicación interpersonal como

parte esencial de la actividad humana; además de la concepción del hombre

como un animal social y este hecho como un discurrir de nuestras vidas e incluso

como factor influyente del bienestar de la relación, esta situación se presenta por

el rango y capacidad de nuestras habilidades para interactuar en sociedad. Por

supuesto, las personas con síndrome de Down no son una excepción a esta

máxima.

La normalización de las personas con Síndrome de Down se basa en gran

medida en el logro de unos niveles mínimos de independencia y autonomía

personal, que les permitan en un futuro más o menos próximo, la consecución de

una integración social e incluso laboral, adecuada. En general, al participar cada

vez más en entornos sociales normalizados, la actitud del resto de la población

respecto a las personas con síndrome de Down suele ser positiva, de acogida.

En el proceso de educación, se ha de tener en cuenta que determinados aspectos

fundamentales para la adaptación social, son enseñados de forma natural en el

entorno familiar y los hijos sin discapacidad los adquieren habitualmente de forma

24

espontánea, sin darse cuenta. Sin embargo, las personas con Síndrome de Down

no lo harán o lo harán de forma inadecuada si no se utilizan con ellos programas

adaptados a sus peculiaridades.

La atención a los niños con síndrome de Down se produce prácticamente desde

que nacen puesto que en cuanto hay una leve sospecha de que esté presente el

síndrome, se realiza un cariotipo que lo confirme y se empieza a trabajar

educativamente, por medio de programas de intervención temprana. Esta

“visibilidad” inmediata del síndrome de Down, hace que en distintas situaciones

sociales, otras personas estén pendientes del comportamiento de los niños y

jóvenes con esta discapacidad, lo que obliga a que la educación en este aspecto

deba de ser especialmente exquisita, pues puede ocurrir que se relacione con el

síndrome de Down lo que sencillamente se debe a una falta de entrenamiento

social.

Las habilidades de autonomía personal e integración social preparan a la persona

con Síndrome de Down para la plena integración en la sociedad cuando alcance

la etapa de adulto, la más larga e importante en la vida de cualquier ser humano.

Así, no puede dejarse al azar o presuponer que se va a producir de forma natural

la adquisición de un aspecto tan importante de su educación; se les ha de exigir

un comportamiento semejante al de cualquier ciudadano en situaciones sociales,

e incluso en algún caso, algo más exquisito que a los demás, debido a que se les

va a observar con mayor detenimiento cuando se incorporen de forma habitual a

entornos ordinarios.

25

El artículo también plantea la adquisición de habilidades de autonomía, las cuales

se proponen no como algo innato, sino aprendido; no nacemos sabiendo

ponernos una chaqueta, ni llamar por teléfono o llevar una conversación, todas

estas conductas se realizan inconscientemente, están compuestas por multitud de

pequeños pasos y cada uno de ellos requiere de unas capacidades específicas.

Es necesario enseñarle a los niños con Síndrome de Down a hacer todo esto y

siendo conscientes de que necesitarán más tiempo que otros para adquirirlo. No

obstante, pueden llegar a alcanzar un nivel cercano al de los niños de su edad en

al ámbito de las habilidades sociales, aunque necesiten más tiempo o un

entrenamiento más sistemático.

Tanto en el caso de las habilidades sociales como en las de autonomía personal,

es necesario partir de la hipótesis de que lo deben de adquirir todo, aunque

estrictamente no sea cierto, pues sus limitaciones biológicas les impiden alcanzar,

en ocasiones, habilidades que otros niños adquieren espontáneamente. Se les

debe enseñar cada habilidad, dejando que el niño o la niña con síndrome de

Down la practique y no darla por aprendida hasta que demuestre que es capaz de

hacerlo y que lo hace habitualmente en distintos entornos sociales.

De otro lado, también se encontró un trabajo realizado en Madrid, por Izuzquiza

(2003) el cual es titulado: “Un estudio sobre los perfiles de socialización en una

muestra de niños y jóvenes con síndrome de Down”, donde la muestra para la

investigación fue un total de 368 sujetos divididos en, un grupo de 198 sujetos

con síndrome de Down entre los 5 y 20 años y un grupo de 170 sujetos con

ausencia de discapacidad intelectual entre los 6 y 18 años. Allí se expone la

relevancia de la enseñanza planificada de las habilidades sociales como un

26

elemento imprescindible para optimizar la integración en la sociedad y mejorar la

calidad de vida de las personas con síndrome de Down. (p. 109-120)

Sin embargo, señalan que hasta el momento, no se han realizado estudios

descriptivos de los perfiles específicos de socialización que permitan determinar si

presentan o no un patrón anómalo en función de su especificidad sindrómica.

Es así como la investigación afirma que los niveles de socialización de las

personas de la muestra estudiada son normales, lo que pretende ser un punto de

referencia para otros estudios de las mismas características. Además propone

que el currículo escolar debe facilitar el diseño de programas individualizados que

aumenten las habilidades sociales en los niños y jóvenes con síndrome de Down,

siendo el reforzamiento directo, el aprendizaje por observación, la

retroalimentación interpersonal y las expectativas cognitivas sus elementos

principales.

En la discusión de los resultados la autora encontró que es relevante tener en

cuenta que los niveles de socialización de las personas con discapacidad

intelectual de la muestra estudiada son normales, sin embargo aunque los niveles

son normales la autora expresa que encontró diferencias significativas a favor del

grupo control, por lo que los sujetos con discapacidad de la muestra, en contraste

con los que no manifiestan discapacidad discrepan en las siguientes variables:

iniciativa, jovialidad, espíritu de servicio, indisciplina, agresión, distracción, y

nerviosismo entre otras.

5.3. Apego

27

Los estudios realizados sobre apego datan desde 1958, cuando Harlow realiza su

estudio en monos rheusos. Dicho trabajo consistió en separar rheusos recién

nacidos de su madre durante periodos entre 6 meses y 1 año. Harlow comprobó

que al poner los bebes en otras jaulas junto con otros monos aparecían conductas

extrañas como arrinconarse y enrollarse y una serie de movimientos repetitivos.

Harlow concluyó con su trabajo que la privación de la madre afectaba

perdurablemente su acción social además carecían de interés por las hembras.

A lo largo de la historia el apego ha sido abordado y explicado desde diferentes

teorías psicológicas. Por parte del psicoanálisis y más específicamente por Freud

quien en su escrito El esquema del psicoanálisis en 1938 describe el apego como

la formación del primer amor, dado por la asociación entre la satisfacción del niño

y la persona que le proporciona el alimento, de tal manera se va formando un

vínculo que trasciende la satisfacción de necesidades. Watson 1928, en

representación del conductismo toma el apego como una respuesta condicionada,

es decir, la madre es quien satisface las diferentes necesidades del niño

proporcionándole confort. A su vez el niño va asociando dicho confort con el

rostro de la madre, generando satisfacción ante la sola presencia de esta. Bowlby

quien ha sido uno de los autores más destacados en el tema, propone una teoría

etológica del apego, definiéndolo como una necesidad primaria ya que el

mantenerse próximo a un adulto, le permite al niño preservarse de diversos

peligros lo que garantiza la supervivencia y le facilita la adaptación (Bowlby,

1958)

Bowlby en su clásica obra “apego y perdida” (1958) desarrolla su Teoría de

Apego, la cual propone que el vínculo desarrollado entre el infante en su primer

28

año de vida y el cuidador actúa como esquema y patrón para el desarrollo del

resto de esquemas. En cuanto a lo emocional, el apego será la base fundamental

para el desarrollo del amor y el miedo (Bowlby, 1958). Según Bowlby lo más

importante en el apego es la relación con los cuidadores, ya que a partir de esta,

el niño construye un modelo del mundo y de él mismo, a partir del cual actúa,

comprende la realidad, anticipa el futuro y construye sus planes (Delval, 2004).

Según lo anterior Bowlby ha sido la pauta y la piedra angular a la hora de hablar

de la relación entre las figuras de apego y las habilidades sociales. Una de sus

colaboradoras, Ainsworth (1978) afirma que la característica inconfundible del

apego es procurar, obtener y mantener un cierto grado de proximidad al objeto de

apego, lo cual pasa de un mero contacto físico a la interacción y comunicación a

una determinada distancia.

De acuerdo con las teorías actuales, el apego se ha dejado de ver como un mero

sistema de conductas que el niño tiene, para mantener proximidad con sus padres

(Guidano, 2001), más bien se ha llegado a definir como un proceso más complejo

en el que la cercanía y la separación se ven como un continuo intercambio entre

figura criterio y niño. Desde esta propuesta se incluye la separación como parte

del apego, ya que fortalece vínculos más sólidos al punto de que el pequeño no

siente angustia al estar lejos de sus padres, ya que se encuentra vinculado

psicológicamente a ellos y el apego no queda limitado a la cercanía física

(Guidano, 2001). A modo de clarificación Guidano en su texto el modelo cognitivo

postracionalista, define el apego como “el proceso básico de regulación emocional

humana en un espacio intersubjetivo, donde se da un proceso continuo de

29

individuarse-diferenciarse, y se va formando el sentido de sí mismo como un

proceso dialéctico”. P. 57

La perspectiva postracionalista propone el vínculo afectivo, como la base que

permite entender la formación del conocimiento, el proceso de autoorganización,

la autorreferencialidad, la identidad, el autoconocimiento, la diferenciación y la

formación del “sí mismo” (Arbeláez, 2010), sin olvidar, claro está, la importancia

de la intersubjetividad, las emociones, la experienciacion y la explicación de la

conformación del vinculo. En este sentido el sí mismo se organiza en torno a las

emociones más frecuentes provenientes directamente de los patrones de apego,

es entonces en donde la relación con el cuidador entra a estabilizar el sentido de

permanencia del sí mismo, una calidad de autopercepción estable y reconocible

del “yo como objeto”. Tal y como lo propone Guidano (2001) “una organización

central de apego es el resultado de un proceso de selección y estabilización del

flujo de estado internos recurrentes, y de los ritmos psicofisiológicos de los

patrones de autopercepción, y los vuelve accesibles a la evaluación y

reconocimiento por parte del sujeto que lo experimenta”.

En palabras del propio Guidano (1994): “Una organización central de apego es el

resultado de un proceso de selección y estabilización del flujo de estados internos

recurrentes, y de los ritmos psicofisiológicos de los patrones de autopercepción, y

los vuelve accesibles a la evaluación y reconocimiento por parte del sujeto que lo

experimenta”.

Con base en lo anterior el post racionalismo afirma que alrededor de los 2 años y

medio los infantes ya han logrado llegar a las organizaciones centrales de apego

en las que se diferencian 3 categorías: Apego evitante, ambivalente y seguro.

30

En este orden de ideas en el apego evitante se diferencian varios tipos, en primer

lugar se encuentran los evitantes inhibidos; son niños que se caracterizan por

permanecer aislados, hablar poco y nunca están presentes, reducen al máximo el

contacto emocional con sus padres poniéndose rígidos en cuanto estos se les

acercan, a su vez evitan expresar su angustia, ansiedad, malestar o

desesperación, es decir, invierten sus habilidades cognitivas en controlar y

disimular sus estados internos y opiniones. (Guidano, 2001)

En segundo plano están los cuidadores compulsivos. En este caso los niños se

caracterizan por adoptar una responsabilidad de agradar a sus padres, de captar

su atención con cuidados físicos y atenciones, ya que dan por hecho que en sí

mismos no pueden captar la atención de sus padres. Estos niños aparentan ser

muy brillantes y alegres, aunque de fondo se encuentra la angustia y soledad que

sienten. (Guidano 2001)

Los padres y/o cuidadores de los niños de ambas categorías tienden a ser padres

rechazantes ante los problemas y necesidades de sus hijos, indiferentes y poco

atentos; mientras que ante situaciones regulares o sin problemas se trasforman

en aceptantes. (Guidano, 2001)

En tercer lugar se mencionan los compulsivos complacientes, quienes en todo

momento responden a las expectativas de sus padres, siempre están de acuerdo

con ellos e incluso intentan anticiparse a las instrucciones de estos, es decir, su sí

mismo solo es estable en la medida en que sus padres los acepten. Los

cuidadores en este parecen ser rechazantes pero lo que quieren realmente es

que el niño sea un modelo de perfección y actué como si fuera mayor.

En las dos primeras sub categorías (evitantes inhibidos y compulsivos

31

complacientes) se encuentra una organización de significado personal depresiva,

mientras que la tercera (cuidadores compulsivos) alude a una organización dápica

en cualquiera de sus variantes. (Guidano 2001)

Continuando con el apego ambivalente o de resistencia, este es característico en

niños en “búsqueda de proximidad y de contacto combinada con la resistencia a

la figura de apego y por la incapacidad de ser consolado y tranquilizado por su

cuidador” (Cantón y otros 2000). Es decir, el niño llora y experimenta una

angustia muy intensa al momento de separarse de su figura de apego, sin

embargo no se esmera en buscarlo y al momento del contacto o reencuentro se

muestra resistente e incluso puede tornarse agresivo, siendo igualmente difícil

lograr que se tranquilice y se reincorpore a sus niveles de juego. Dentro de este

tipo de apego se mencionan los niños coercitivos, quienes van desde lo más

activo hasta lo más pasivo. Los “activos” por su parte hacen todo lo posible por

obtener la atención de sus padres; son bastante activos y magnifican sus

sentimientos, sus relaciones con los padres van acompañadas de explicaciones

y engaños, además tienden a ser manipuladores (Arbeláez, 2010).

Finalizando con el apego seguro, es aquel que está presente en aquellos

individuos que han logrado equilibrar la aproximación y la separación con sus

figuras criterio (Arbeláez, 2010). En este tipo de apego se encuentran

características conductuales como la cooperación, la facilidad para socializar con

los demás y la autonomía en su desempeño, facilidad para expresar emociones

además de ser empático con las emociones de los demás. Respecto a su relación

con los cuidadores; en general el individuo confía en que estos (cuidadores)

estarán presentes en situaciones adversas o atemorizantes, además de ser

32

accesibles, sensibles y colaboradores.

Ainsworth (1978) aporta al respecto, que los padres que tiene la sensibilidad

necesaria para suministrar a sus hijos un trato adecuado, promueven lazos

afectivos confiados y sus hijos acaban desarrollando un apego seguro. Se trata de

aquellos padres que les muestran cariño a sus hijos, los aceptan, comprenden y

atienden sus necesidades de un modo consistente, aquellos que respetan la

individualidad de su hijo, y procuran lograr un equilibrio entre control y autonomía

y de una manera prudente pero satisfactoria los estimulan.

33

6. METODOLOGÍA

6.1 Diseño Metodológico

Se aplicó el método descriptivo, transversal, correlacional que estableció la

posible relación causal de las variables, mediante un análisis bivariado, buscando

explicar a través de las variables intervinientes, los factores relacionados con el

apego como variable independiente.

6.1.1. Población y muestra

La población de este proyecto son personas entre los 17 y 32 años de edad con

síndrome de Down, inscritos en el programa Futuro de COMFAMA de Bello, del

departamento de Antioquia, sin discriminación de sexo.

La muestra se estableció mediante un muestreo no probabilístico, a conveniencia,

ya que se seleccionaron a los investigados porque se encontraban en el lugar

adecuado en el momento oportuno. La base de datos está constituida por 7

personas mayores de 17 años con síndrome de Down pertenecientes a la

institución mencionada.

6.1.2. Variables

34

Las variables de estudio se dividen en tres grandes grupos: sociodemográficas,

dependiente y las variables independientes.

6.1.2.1. Variables sociodemográficas.

Edad, sexo, estrato social, nivel educativo, tipo de colegio, número de miembros

de la familia, variables del entorno social (tipo de familia, convivencia de padres,

entre otras).

6.1.2.2. Variable independiente. Apego.

6.1.2.3. Variable dependiente. Habilidades sociales.

6.1.2.4. Variables de confusión: con relación a estas variables, varias de las

incluidas como variables independientes, pueden comportarse como tales,

permitiendo su control desde la aplicación del instrumento.

6.2. Operacionalización de las Variables

Las variables de esta investigación se operacionalizan en la tabla 1.

35

Tabla 1. Operacionalización de las Variables

Nombre de la variable Códigos Códigos excepción

Objetivos que cubre Cruce de variables

VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS

Edad Rango de edad: personas mayores de 17 años

__

Determinar la relevancia de la figura de apego para el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down.

Cruce con la variable dependiente

Sexo 1.Hombres 2. Mujeres

__

Determinar la relevancia de la figura de apego para el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down.

Cruce con la variable dependiente

Tipo de institucionalización

1. Escolarización 2. Programa educativo desescolarizado

__

Determinar la relevancia de la figura de apego para el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down.

Cruce con la variable dependiente

VARIABLE DEPENDIENTE

Habilidades Sociales __

Determinar la relevancia de la figura de apego para el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down.

Cruce con las variables independientes

VARIABLES INDEPENDIENTES

Apego seguro

Busca la proximidad y el contacto con la figura de apego. Manifiesta una clara preferencia por su figura de apego sobre la figura extraña.

Determinar la relevancia de la figura de apego para el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down.

Cruce con la variable dependiente

Apego Evitativo

Se guarda cierta distancia de los padres y trata de reducir al máximo el contacto emocional cuando ellos se le acercan, poniéndose rígidos

Determinar la relevancia de la figura de apego para el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down.

Cruce con la variable dependiente

36

Apego Ambivalente

Con base a sus recursos afectivos los niños mantienen una proximidad con sus padres, moviéndose desde lo más pasivo a lo más activo.

Determinar la relevancia de la figura de apego para el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down.

Cruce con la variable dependiente

6.3. Descripción del Instrumento de Habilidades Sociales

Con la evaluación de las habilidades sociales se pretende determinar la ausencia

o los déficits en la habilidad, así como las que el sujeto si posee y las condiciones

contextuales de las situaciones que motivan un determinado funcionamiento

social.

Las técnicas y los procedimientos empleados en la evaluación de las habilidades

sociales son: la entrevista conductual, los cuestionarios, la observación natural, el

role play, los sociogramas, la videografía o videoanálisis, el autoinforme, la

autoobservación y el autorregistro.

Las fuentes de evaluación son determinantes para lograr una evaluación más

rigurosa y fiable de las habilidades sociales. Los padres, los iguales y los

profesores proporcionan una utilísima información, aun a pesar de los sesgos,

entre otros, de deseabilidad.

Teniendo en cuenta los factores anteriormente señalados, El grupo de trabajo

realizó un análisis de los principales programas y materiales para la

enseñanza/aprendizaje de las habilidades sociales que están publicados en

español, dirigidos fundamentalmente a la población infantil y juvenil, con el fin de

obtener una panorámica general de las características fundamentales de los

37

referidos programas, obtener una información referente, y seleccionar el que se

pudiera utilizar como base, de acuerdo a la muestra escogida.

Para la elección, algunos de los programas que se tuvieron como marco

referencial fueron: A) El aprendizaje estructurado de Goldstein, Aprafkin, Gershaw

y Klein, B) El programa de habilidades sociales de Caballo, C) El programa de

“Refuerzo de las habilidades sociales” de Vallés y D) Los programas conductuales

alternativos de Verdugo (Vallés y Vallés, 1996).

Después de analizar de forma general las características de algunos programas y

materiales para la enseñanza/aprendizaje de las habilidades sociales, su

estructura didáctica y los contenidos o habilidades sociales que desarrolla cada

uno de ellos, aunque fue difícil decidir cuál programa podría servir como una

base debido a las dificultades de conceptualización que afectan el área de las

habilidades sociales que fue descrito en el marco teórico; se decidió utilizar “El

programa de interacción social (PEHIS)” de Monjas, porque fue del interés del

grupo de trabajo el contenido de las áreas de las habilidades sociales que este

programa contiene.

Vale la pena mencionar que “El programa de interacción social (PEHIS)” de

Monjas, se tomó como una base para crear un instrumento con el mismo

contenido del programa mencionado, pero con preguntas que las integrantes del

grupo de trabajo formularon. Todo esto, debido a que era necesario tener en

cuenta que el programa de Monjas no señalaba que hubiera sido diseñado o

utilizado para evaluar personas con Síndrome de Down, y de acuerdo al rastreo

bibliográfico, ninguno de los programas analizados tenía dicha característica.

38

Así que, se tomaron las habilidades evaluadas por “El programa de interacción

social (PEHIS)” de Monjas, y se formularon preguntas teniendo en cuenta los

ítems que contenía cada habilidad, así, por ejemplo, para las “Habilidades básicas

de interacción social”, se crearon 2 – 3 preguntas sobre la “Cortesía y amabilidad”

el cual es un ítem que hace parte del contenido de la mencionada habilidad.

Después de la creación del instrumento basado en el contenido del “Programa de

interacción social (PEHIS)” de Monjas, fue necesario llevarlo a revisión por parte

de jurados pertenecientes a la Universidad de San Buenaventura expertos en el

tema, quienes aprobaron su uso.

La técnica que se decidió utilizar para la evaluación de las habilidades sociales

fue el cuestionario, ya que “Los cuestionarios suelen tener índices de validez y

fiabilidad aceptables...” (Vallés y Vallés, 1996).

Las ventajas que se han señalado con respecto al uso de estos instrumentos son:

a) Se administran con cierta facilidad y su cumplimentación resulta sencilla y

con tiempos reducidos de aplicación.

b) Se emplean para la evaluación de componentes cognitivos de las

habilidades sociales.

Por el contrario señala García (1990), los cuestionarios presentan algunas

limitaciones como:

a) Ambigüedad en algunos ítems.

b) El efecto de la deseabilidad social o cumplimentación de respuestas

tendentes a dar una “buena imagen”.

39

c) Excesiva lejanía temporal entre la ocurrencia de la conducta y su

aplicación.

d) Tendencia al asentimiento en las respuestas dicotómicas (tendencias a

contestar afirmativamente)

e) En los cuestionarios con respuestas escalares existe cierta tendencia a

focalizar las respuestas en los valores centrales de la escala.

f) En muchas ocasiones los ítems no se refieren a conductas específicas.

En el instrumento adaptado de habilidades sociales, la escala de respuesta

empleada fue tipo Likert, y para obtener la información requerida en el

cuestionario, las fuentes de evaluación que se utilizaron fueron, el cuidador y la

docente del programa “Futuro”. Se eligió el cuidador como fuente de información

del desarrollo del sujeto evaluado, es decir, como la persona que podría informar

sobre el pasado y el uso de las habilidades sociales en el hogar; y la docente,

debido a que ella podía proporcionar información útil sobre el uso de las

habilidades sociales en el ámbito social y escolar en el presente.

A continuación se presenta la definición y el contenido de las habilidades sociales

del programa empleado para crear el instrumento empleado en la investigación:

El programa de interacción social (PEHIS)

El programa de Monjas (1993, citado por Valles y valles, 1996) se elaboró con el

objetivo de disponer de modelos de enseñanza de las habilidades sociales en

ámbitos educativos y familiares. Está dirigido a los niños y niñas que presentan

dificultades de interacción social, aunque, también con carácter preventivo para

40

todos los alumnos, en respuesta a las demandas de la escuela en lo referido a las

estrategias de entrenamiento sistemático de las habilidades de interacción para la

solución de dificultades de la relación interpersonal.

El programa es definido por la autora como una intervención psicopedagógica

global para enseñar directa y sistemáticamente habilidades sociales a los niños y

niñas en edad escolar en dos contextos, colegio y casa, a través de personas

significativas de su entorno social, es decir, iguales, profesorado y padres.

Este valioso material ofrece al profesorado y profesional de la psicopedagogía

útiles instrumentos de evaluación tales como el Cuestionario de Habilidades de

Interacción Social (CHIS), el Código de Observación de la Interacción Social

(COIS) y varios registros individuales y de grupo. Asimismo incluye protocolos de

registro para coordinar la acción educativa del colegio con la familia (coordinación

colegio – casa y casa – colegio).

Son de gran interés los módulos de formación dirigidos al profesorado y a los

padres antes de la aplicación formal del programa. Los contenidos que presenta

son:

1. Habilidades básicas de interacción social: sonreír y reír, saludar,

presentaciones, favores, cortesía y amabilidad.

2. Habilidades para hacer amigos y amigas: reforzar a los otros, iniciaciones

sociales, unirse al juego con otros, ayuda, cooperar y compartir.

3. Habilidades conversacionales: iniciar conversaciones, mantener

conversaciones, terminar conversaciones, unirse a la conversación de

otros, conversaciones de grupo.

41

4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones:

autoafirmaciones positivas, expresar emociones, recibir emociones,

defender los propios derechos, defender las propias opiniones.

5. Habilidades de solución de problemas: identificar problemas

interpersonales, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una

solución, probar la solución.

6. Habilidades para relacionarse con los adultos: cortesía con el adulto,

refuerzo al adulto, conversar con el adulto, peticiones al adulto, solucionar

problemas con adultos.

6.4. Descripción del Instrumento para apego

Este instrumento fue construido en su totalidad por el quipo investigativo, para ello

se tomaron como soporte y referente teórico principalmente las teorías de Bolwlby

y los postulados del modelo post-racionalista en cuanto a categorías de apego se

refiere. Según la descripción de ambas posturas y apoyadas en Hazan y Shaver

(1987) quienes desarrollaron una medida de auto-informe de respuesta forzada

para evaluar el estilo de apego en jóvenes y adultos. En esta medida se cuenta

con tres breves párrafos, cada uno de los cuales corresponde a un estilo de

apego, extrayéndose el contenido de los ítems a partir de la bibliografía del apego

infantil. En dicho caso a los investigados se les pide escoger el párrafo que mejor

describa las vivencias en las relaciones cercanas. En el caso propio se formuló un

cuestionario compuesto por 21 preguntas cerradas, enfocadas a los tres estilos de

apego: seguro, ambivalente y evitativo, esto con el fin de identificar características

42

que pudieron tener las personas con síndrome de Down pertenecientes a la

investigación en su infancia. Dicho cuestionario fue aplicado a los padres o

cuidadores de la población, siendo ellos los más idóneos por el hecho de estar

presentes en todo su proceso evolutivo. Se les pedía entonces, ubicarse en la

infancia de su familiar con Síndrome de Down y partir de allí responder los ítems,

pese a ser preguntas “cerradas” se permitía a los cuidadores compartir anécdotas

o ilustrar la pregunta con alguna situación con el fin de clarificar y obtener una

respuesta lo más completa posible.

Previo a la aplicación, el instrumento fue validado por dos jurados expertos en el

tema de Apego. Los Psicólogos Antonio Villa y Marcela Arana fueron los

encargados de establecer la validez y confiabilidad del instrumento para la

presente investigación. Ambos conocían los objetivos, el planteamiento y

desarrollo de este trabajo, por tanto y de acuerdo a las sugerencias hechas por

ellos se realizaron ciertos ajustes al instrumento con el fin de mejorarlo y obtener

los resultados esperados. Dichas sugerencias estaban enfocadas a la redacción

del título con respecto al objetivo de la investigación, se reestructuró para que de

esta manera tuviera total coherencia, además de tener en cuenta las personas

que realizarían dicha prueba; otra sugerencia fue la forma como se iba a realizar

la pregunta para que esta apuntara al estilo de apego el cual se pretendía evaluar.

Solo se tuvieron estos ajustes, puesto que la valoración en general de la prueba

fue aprobada para realizar su respectiva aplicación.

43

6.5. Análisis Estadístico

Se realizó una revisión de la base de datos, para garantizar la calidad del dato, es

decir; los valores perdidos y la inexistencia de la información. El análisis

estadístico pertinente al proyecto se realizó en el SPSS versión 19 (Universidad

San Buenaventura, Medellín 2010).

En un primer momento se realizó una distribución de frecuencias de acuerdo a las

variables sociodemográficas con el fin de caracterizar la población estudiada;

indicando promedios en las variables cuantitativas y porcentajes y frecuencias en

variables cualitativas.

En un segundo momento, se llevó a cabo el análisis bivariado con la estimación

de los intervalos de confianza y ajustados al 95% de confianza teniendo en cuenta

las variables de sexo y grupo de edad, para evaluar el comportamiento de las

variables consideradas como independientes con relación a la variable

dependiente, que son las habilidades sociales.

Resultados

Media

Desviación típica Mediana Mínimo Máximo

Habilidad Social A

168 51 182 76 231

Habilidad Social P

127 34 136 73 160

Apego Evitativo 19 4 20 12 23 Apego Ambivalente

25 2 25 20 27

Apego seguro 12 4 12 7 17 Edad 24 9 23 11 36

44

Frente al estudio con una muestra de 7 individuos, la variable edad tiene un valor

medio de 24 años, con una desviación de 9 años, y el rango de edad para la

muestra está entre los 11 y 36 años.

Se observó que para la variable de Habilidades Sociales el valor medio en A se

encuentra en 168 siendo a su vez una puntuación asimétrica. Para la variable de

Habilidades Sociales P, el valor medio es de 127, donde el 50% de la muestra se

encuentra en con una puntuación de 182 o inferior.

Se encontró el valor medio del apego Evitativo, en una puntuación de 19 con una

desviación de 4 puntos, si bien el 50% de la población está por debajo de 20

puntos, se observó un comportamiento asimétrico de esta, lo mismo ocurre para

el apego Ambivalente y el apego seguro.

Habilidades Sociales A

Frecuencia % Si el joven nunca usa bien la habilidad

1 14,3

Si el joven rara vez usa bien la habilidad

1 14,3

Si el joven usa bien la habilidad

3 42,9

Si el joven usa casi siempre bien la habilidad

2 28,6

Total 7 100,0

45

Se observó que para el grupo de Habilidades Sociales A, se presenta un 42.9%

que manifiesta utilizar bien la habilidad, el 28.6% manifiesta utilizar casi siempre

bien la habilidad.

Habilidades Sociales P

Frecuencia % Si el joven nunca usa bien la

habilidad 2 28,6

Si el joven rara vez usa bien la habilidad

3 42,9

Si el joven usa bien la habilidad

2 28,6

Total 7 100,0

En cuanto a las habilidades Sociales P, se observó que el 42.9% de las personas

encuestadas manifiestan que rara vez usan bien la habilidad.

46

Apego Ambivalente

Frecuencia

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

20 1 14,3 14,3

24 1 14,3 28,6

25 3 42,9 71,4

26 1 14,3 85,7

27 1 14,3 100,0

Total 7 100,0

Se observó una puntuación alta en cuanto al apego ambivalente, si se tiene en

cuenta que la media se encuentra en 25 puntos, la población de estudio presenta

un comportamiento asimétrico positivo.

47

Apego Seguro

Frecuencia

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

7 1 14,3 14,3

8 1 14,3 28,6 10 1 14,3 42,9 12 1 14,3 57,1 13 1 14,3 71,4 14 1 14,3 85,7 17 1 14,3 100,0 Total 7 100,0

Se observó una puntuación alta en cuanto al apego seguro, si se tiene en cuenta

que la media se encuentra en 12 puntos, la población de estudio presenta un

comportamiento asimétrico negativo.

48

Apego Evitativo

Frecuencia

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

12 1 14,3 14,3

14 1 14,3 28,6

19 1 14,3 42,9

20 1 14,3 57,1

21 2 28,6 85,7

23 1 14,3 100,0

Total 7 100,0

49

Se observó una puntuación alta en cuanto al apego ambivalente, si se tiene en

cuenta que la media se encuentra en 19 puntos, la población de estudio presenta

un comportamiento asimétrico positivo.

Relación directa entre el desarrollo del vínculo de apego de los sujetos con

síndrome de Down y sus habilidades sociales.

Coeficiente de

correlación Rho de

Spearman

Habilidad

Social A

Habilidad

Social P

Apego

Evitativo

Apego

Ambivalent

e

Apego

seguro

Habilidad Social A 1,000 ,324 ,775* ,296 -,893**

Habilidad Social P 1,000 ,173 -,056 -,018

Apego Evitativo 1,000 ,337 -,595

Apego

Ambivalente

1,000 -,408

50

Para los datos anteriores, con un nivel de significancia del 99% se observaron

correlaciones tanto positivas como negativas, siendo una relación directa o

inversamente proporcional al evento.

Las habilidades Sociales (A) se relacionan en forma directa con la variable de

Apego Evitativo, en (0,775) y con la variable Apego Seguro en (-0,893) siendo

esta una relación inversa.

Con relación a la variable de Apego Evitativo, se observó una relación negativa

con la variable de Apego seguro en (-0,595).

6.6. Plan del trabajo de grado

La realización del presente trabajo de grado surgió inicialmente, por una

investigación que se realizó con anterioridad, en una de las líneas de

investigación de la Universidad de San Buenaventura, en la cual se tuvo un

acercamiento con la población, personas con discapacidad cognitiva en dos

centros diferentes: Los Álamos y una Institución ubicada en San Cristóbal, en las

cuales se aplicó una batería compuesta por tres pruebas: K-BIT, TOMAL Y

VINELAD, dichas pruebas median coeficiente intelectual, memoria, atención y

lenguaje y algunos aspectos sobre adaptabilidad social; siendo K-BIT Y TOMAL

Apego seguro 1,000

51

aplicada a las personas con discapacidad cognitiva y el VINELAD aplicada a los

Docentes. De este modo surgió el cuestionamiento sobre el vínculo de las

personas con discapacidad con su madre o figura significativa y la manera como

esta relación e interacción interfería en el desarrollo de las habilidades sociales; el

tema fue interesante y llamativo para las integrantes del grupo, pero cuando se le

presentó la propuesta al asesor de la investigación, este realizó una advertencia

acerca de la población a investigar, ya que al hablar de personas con

discapacidad cognitiva en general, sería necesario trabajar con una población

extensa y esto llevaría consigo un trabajo exhaustivo a la hora de acceder a la

población y de realizar el rastreo bibliográfico para construir el marco teórico. De

esta manera, se revisaron los adelantos de la investigación anterior y se depuro

la información que se enfocaba más a lo que se buscaba realmente, para luego

escoger la población especifica que se pretendía estudiar.

De esta manera se encontró que las personas de más interés para el grupo, por

conocimiento, y por facilidad para acceder a la muestra, eran las personas con

Síndrome de Down; se realizó entonces una reunión, primero a nivel de grupo,

para discutir sobre las ventajas y desventajas de la población en mención, de esta

manera al poner todo los pro y contra en una balanza, se encontró que Síndrome

de Down era el tema de interés del grupo, tanto a nivel personal, como

académico; así, el siguiente paso fue reunirse con el asesor de la investigación, el

cual se mostró motivado, y aprobó la propuesta que se tenía, al ser un tema del

cual no se ha escrito, ni investigado.

Teniendo planteada la pregunta problematizadora: cuál es la incidencia del

vínculo de apego en el desarrollo de las habilidades sociales en personas con

52

síndrome de Down, se inició la búsqueda de la población en varias instituciones,

en donde se atendían personas con Síndrome de Down. Los centros más

opcionados tanto por su plan de trabajo, como disponibilidad para nuestra

investigación fueron: INTEGRAR y COMFAMA, en ambos lugares se expusieron

las intenciones y propuestas. Por parte de ambos centros se obtuvo

retroalimentación desde la perspectiva de cada persona encargada, y luego de

realizar una observación directa a la dinámica de cada centro y específicamente a

las personas con Síndrome de Down, se llegó a la conclusión que COMFAMA y

su población se acomodaban más a las necesidades del grupo, desde la

propuesta de investigación.

Al tener definida la pregunta problematizadora, los ejes temáticos de las

investigación y la población, se comenzó el rastreo bibliográfico en los siguientes

tópicos: Síndrome de Down, Habilidades sociales y Apego; de esta manera se fue

construyendo el marco teórico, los adelantos de este se le presentaban al asesor

y él teniendo en cuenta la opinión y percepción de las integrantes del grupo

definía que información era relevante para la investigación que se llevaba a cabo.

De esta manera se realizó un trabajo en equipo y de la mano del asesor del

trabajo de grado.

Luego de la construcción del marco teórico, siendo este congruente con el

objetivo de la investigación, se tuvo en cuenta la opción de utilizar instrumentos ya

establecidos por autores reconocidos en los temas: apego y habilidades sociales;

pero al revisar varios instrumentos de cada tema, el equipo de trabajo y el asesor,

llegaron a la conclusión de que sería más viable construir nuevos instrumentos de

evaluación, los cuales tendrían en cuenta las variables del apego y las habilidades

53

sociales que se pretendían evaluar; por lo tanto, se adaptaron dos test de otros

instrumentos existentes, uno para evaluar el apego y otro para evaluar las

habilidades sociales en las personas con Síndrome de Down.

Para que fuera posible utilizar los instrumentos que se adaptaron, estos debían

ser revisados por jurados expertos en los temas que se estaban trabajando.

Entonces, fue necesario enviárselos a dos personas conocedoras del tema, y

esperar la validación o corrección de los mismos.

Al mismo tiempo, otro de los requisitos para poder continuar con el desarrollo de

la investigación, era presentar ante el comité de Bioética de la Universidad de San

Buenaventura el consentimiento informado que se iba a utilizar con los

participantes, junto con un resumen de lo que sería la investigación.

En este mismo proceso, también fue necesario presentar, ante dicho comité, las

“consideraciones éticas” que se estaban teniendo en cuenta para realizar la

investigación. En el documento presentado ante el comité, se mencionó que la

investigación que se estaba realizando se consideraba de “riesgo mínimo”, ya que

no involucraba ningún tipo de interacción biológica con las personas que hacían

parte de ella. También, se señaló que se estaban teniendo en cuenta los

aspectos éticos de la investigación en seres humanos, es decir, que todos los

sujetos involucrados en esta investigación recibirían el respeto a su dignidad y la

protección de sus derechos y su bienestar; además, se agregó que la

investigación se desarrollaría teniendo en cuenta los siguientes aspectos: 1) La

investigación se realizará con seres humanos, teniendo en cuenta que son el

único medio para obtener el conocimiento que se pretende adquirir, 2) En la

investigación, prevalecerá la seguridad y el derecho al anonimato de los

54

participantes, 3) Se contará con el consentimiento informado por escrito de las

personas que participarán en la investigación, 4) Se le informará a los

participantes, que su participación será voluntaria y no obligatoria, 5) Los

participantes podrán conocer los resultados de la investigación si lo desean, 6)

Durante el proceso de desarrollo de la investigación se recibirá asesoría de

profesionales, como, el Psicólogo Enrique León Arbeláez, para garantizar el

bienestar del sujeto participante.

Después de la aprobación del consentimiento informado y las consideraciones

éticas por parte del comité de Bioética de la Universidad de San Buenaventura, se

pudo continuar con el desarrollo de la investigación. Así que, se prosiguió con la

aplicación de los instrumentos elaborados a siete padres de personas con

Síndrome de Down pertenecientes del programa Futuro de Comfama, y a la

docente de dicho programa. La aplicación de las pruebas se realizó en varias

visitas a la institución en mención, debido a que fue difícil convocar a todos los

padres en una sola sesión.

Luego de la aplicación de las pruebas, se tabuló la información obtenida en una

base de datos, y una persona experta se encargó de procesar los datos

estadísticamente, con el fin de obtener unos resultados más precisos y válidos.

Del análisis estadístico se concluyó que no existe una relación directa en el

desarrollo de habilidades sociales en personas con síndrome de Down y el

vínculo de apego, los resultados niegan la hipótesis inicial de que a mayor apego

seguro mayores habilidades sociales. Por el contrario, en los resultados obtenidos

de la apreciación de los padres hacia sus hijos, se observó una correlación

negativa, esto quiere decir que: a mayor Apego Seguro menores Habilidades

55

Sociales. Igual, en esta misma apreciación, el Apego Evitativo correlacionó

positivamente con las Habilidades Sociales; no obstante, en la apreciación de la

docente no aparece correlación alguna, positiva o negativa, para el Apego

Evitativo, el Apego Ambivalente o el Apego Seguro, con las Habilidades Sociales.

Seguido a esto, se hizo una relación entre el análisis estadístico de los datos

obtenidos por medio de los instrumentos y la información recogida en el marco

teórico, creando así la discusión de los resultados. En la cual se describe con

bases teóricas las probables razones por las cuales no se pudo comprobar la

hipótesis inicial del trabajo.

7. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Según los resultados obtenidos a lo largo de estudio y los datos estadísticos

finales, no se encuentra una relación directa en el desarrollo de habilidades

sociales en personas con síndrome de Down y la relación de apego. Dichos

resultados niegan la hipótesis inicial de que a mayor apego seguro mayores

habilidades sociales, esto obedece a diversas razones, como las sociales,

académicas, familiares y condiciones del estudio cómo tal.

Debido a que Bowlby ha sido la pauta a la hora de hablar de la relación entre las

56

figuras de apego y las habilidades sociales, es necesario mencionar que para el

autor, lo más relevante es la relación con los cuidadores, ya que a partir de dicha

relación, el niño construye un modelo del mundo y de él mismo, y desde el cual

actúa, comprende la realidad, anticipa el futuro y construye sus planes (Delval,

2004).

Sin embargo en esta ocasión –y en la mayor parte- el tipo de relación con el

cuidador no es el único factor decisivo sobre el desarrollo de las habilidades

sociales en esta población, ya que tanto los factores predisponentes, la

institucionalización, relaciones sociales y vínculo afectivo aportan

significativamente al desarrollo de habilidades sociales.

De otro lado, se hace necesario retomar las organizaciones centrales de apego

para entrar a justificar los resultados obtenidos, es de esta manera como se parte

desde las tres categorías de apego propuestas por el paradigma Post-

racionalista: Apego evitante, ambivalente y seguro, y a su vez articularlas con los

resultados del análisis estadístico de la investigación.

Según Guidano “el Apego seguro se manifiesta en personas con buena relación

con los padres y que han logrado equilibrar la aproximación y la separación

fundamentados en una base segura, representan uno de los extremos del

continuo entre organizado y desorganizado”. El presente estudio, en relación con

la evaluación de los padres arrojó lo contrario, a mayor apego seguro no se

evidencian mayores habilidades sociales; esto se podría explicar teniendo en

cuenta la labor que realizan los padres y/o cuidadores en el desarrollo evolutivo

de las personas con Síndrome de Down, y el rol que juegan las pautas de crianza

57

en dicho proceso. Es necesario mencionar que “La socialización de la infancia se

produce mediante las prácticas de crianza, entendidas como la manera en que los

padres (y en general la estructura familiar) orientan el desarrollo del niño/a y le

transmiten un conjunto de valores y normas que facilitan su incorporación al grupo

social. De manera simple, las prácticas de crianza y desarrollo socioafectivo en la

infancia, son acciones llevadas a cabo por los padres y personas responsables

del cuidado del niño/a para dar respuesta cotidianamente a sus necesidades”

(Myers, 1994). Las pautas de crianza son de gran influencia en la adquisición de

las habilidades sociales, puesto que estas generan ya sea un sentimiento de

inutilidad o de autonomía propiciando de esta manera que las persona con

Síndrome de Down, generen un soporte emocional por parte de sus padres y/o

cuidadores. Es por medio de la primera relación con los cuidadores, -en la medida

que se brinda autonomía y responsabilidad- donde se genera una seguridad y

autonomía, permitiéndole al niño diferenciarse de su madre y/o y acercarse a la

interacción con la sociedad.

Dichas pautas de crianza son claves para dar soporte a los resultados obtenidos,

ya que los padres con el fin de cuidar y brindarle seguridad a su hijo, se

convierten en cuidadores sobreprotectores, es por ello que en los resultados del

test de habilidades sociales aplicado a los cuidadores, se evidencia cómo un

comportamiento o una acción simple de su hijo para ellos se convierte en un logro

y es justamente por esto que la evaluación pierde objetividad, diferente a los

resultados obtenidos con la calificación de la docente, quien discrepó

notablemente frente a los resultados de los cuidadores, puesto que su rol y

experiencia la acercan más a este tipo de población, además de tener

58

conocimiento teórico, de lo que sucede en personas con síndrome de Down en el

día a día.

Como lo menciona la autora Cuervo A (2009), en su investigación de Pautas de

crianza y desarrollo socioafectivo en la infancia, “existen diversos factores

biopsicosociales relacionados con la salud mental de los padres y cuidadores que

generan estrés, depresión, agresividad u otras alteraciones que a su vez afectan

los estilos de crianza y las relaciones con los hijos”. Estos cuidadores en el afán

de proteger a su hijo, de observar un proceso de desarrollo más adecuado y

acorde con la exigencia social se ven envueltos en una angustia que los lleva a

sobrevalorar el logro obtenido por sus hijos, lo que a su vez impide u obstaculiza

la potencialización de sus reales capacidades.

La familia y en especial la figura de apego se convierten en agentes importantes

para el desarrollo de todos los seres humanos, sin embargo la calidad y la manera

cómo se brinda el apoyo, hacen que se convierta en entorpecedor o facilitador del

desarrollo de las habilidades sociales. Henao, Ramírez & Ramírez (2007)

plantean la importancia de la familia en la socialización y desarrollo durante la

infancia. “La combinación de costumbres y hábitos de crianza de los padres, la

sensibilidad hacia las necesidades de su hijo, la aceptación de su individualidad;

el afecto que se expresa y los mecanismos de control son la base para regular el

comportamiento de sus hijos”.

En cuanto al Apego evitativo, Guidano (2001) argumenta que este se manifiesta

en “niños que mantienen un grado de proximidad de los padres y emplean sus

recursos cognitivos para controlar lo exterior, anticipando las posibles situaciones

de rechazo o indiferencia…en general guardan cierta distancia de los padres, y si

59

los padres se acercan se ponen rígidos como una manera de limitar o reducir lo

más posible el contacto emocional”. En relación con nuestra investigación, los

resultados relacionados con este tipo de apego muestran una puntuación

compartida por los acudientes y en cierta medida por la docente, teniendo una

relación directa con un aumento de las habilidades sociales, situación que

conduce la investigación a otra perspectiva referente a la planteada inicialmente,

siendo esta la relación directa entre apego evitativo y habilidades sociales; según

lo expuesto por el autor, este estilo de apego es impredecible puesto que el

infante no tiene la certeza del momento en el cual puede acudir a sus padres y/o

cuidadores, y esto hace que a nivel afectivo haya una rigidez, puesto que no se

puede anticipar la conducta de sus figuras significativas.

La tercera categoría de apego, propuesta por Guidano -citado por Quiñones-

señala que, el Apego ambivalente se refiere a que, “con base a sus recursos

afectivos los niños mantienen una proximidad con sus padres, moviéndose desde

lo más pasivo a lo más activo…estos niños exaltan sus afectos y se defienden de

las cogniciones, es decir no confían en las explicaciones”.

En relación con las personas con Síndrome de Down, y la etiología del síndrome,

es necesario mencionar que, “en el año 1932, es la primera vez que se hace

referencia a un reparto anormal de material cromosómico; en 1956 Tjio y Levan

demuestran la existencia de 46 cromosomas en el ser humano, pero poco

después, en el año 1959 Lejeune, Gautrier y Turpin, demuestran que las personas

con Síndrome de Down portan 47 cromosomas. Para luego dar a conocer en qué

par de cromosomas se encontraba el exceso de material genético, siendo este la

trisomía 21”. Es así como los factores genéticos influyen como factores

60

predisponentes para el desarrollo de las habilidades sociales en personas con

Síndrome de Down; factores que no fueron tenidos en cuenta por Bowlby,

posiblemente por el hecho de que sus estudios no corresponden a personas con

tal síndrome.

En este punto vale la pena mencionar que para la presente investigación fueron

obtenidos datos sobre personas con Síndrome de Down con un rango de edad

entre los 11 y 36 años, un margen amplio y heterogéneo que podría tener

consecuencias sobre los resultados obtenidos.

También es necesario resaltar los factores de educación referentes a la muestra,

ya que estas personas no se encontraban escolarizadas formalmente, sino que

hacían parte del programa “futuro” el cual es brindado por la caja de

compensación Comfama ubicada en el municipio de Bello, Antioquia; en éste

programa se inscriben personas con necesidades especiales, sin distinción de

edad. El programa Futuro apunta a potencializar diversas habilidades artísticas y

funcionales; por lo tanto no se podría decir que las personas de la muestra

cuentan con un nivel de escolaridad formal.

8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Los resultados de la presente investigación no son muy contundentes

debido a la discrepancia entre los evaluadores, la influencia de los factores

presentes en los evaluados (no escolarización, rango de edades amplio y

el énfasis del programa al que pertenecen) y el método utilizado en dicha

evaluación.

61

No se observa una correlación positiva entre el Apego Seguro y las

Habilidades Sociales, es decir que: a mayor puntuación en Apego Seguro

no se da una mayor puntuación en Habilidades Sociales. Por el contrario,

en los resultados obtenidos de la apreciación de los padres hacia sus hijos,

se observó una correlación negativa, esto quiere decir que: a mayor Apego

Seguro menores Habilidades Sociales. Igual, en esta misma apreciación, el

Apego Evitativo correlacionó positivamente con las Habilidades Sociales;

no obstante, en la apreciación de la docente no aparece correlación

alguna, positiva o negativa, para el Apego Evitativo, el Apego Ambivalente

o el Apego Seguro, con las Habilidades Sociales.

Contrario a lo que se evidencia en otros estudios en los que se afirma: “los

apegados seguros son más competentes en el manejo de las interacciones

sociales, mientras que los inseguros desorganizados pueden mostrar

conductas hostiles con mayor frecuencia. Los seguros se involucran más

en los juegos, se muestran más alegres y juguetones con un compañero de

juego...” (lyons, Alperm y Rapacholi, 1993)

Las personas con síndrome de Down podrán desarrollar todo su potencial

de aprendizaje siguiendo los mismos pasos de desarrollo que el resto de

las personas, sólo que lo hará de manera más lenta. Dependerán en gran

medida de contar con una familia sólida, que les brinde amor, pertenencia

y la posibilidad de ser autónomos; y de profesionales de apoyo que crean

62

primero en ellos como "personas" y luego como "personas con síndrome

de Down".

Tal y cómo lo menciona Perls citado por Salama “el hombre que puede vivir

en un contacto significativo con su sociedad, sin ser tragado

completamente por ella y sin retirarse completamente de ella, es el hombre

bien integrado. Él se autoabastece porque entiende la relación existente

entre él mismo y su sociedad, tal como las partes del cuerpo entienden

instintivamente su relación al cuerpo como un todo (Salama, 1988). El

hombre existe en tanto se relaciona y está en contacto con el mundo, en la

misma medida en que logra definir y diferenciar su ser de lo que lo rodea.

Se hace necesario co-relacionarse para existir y lograr un complemento

con el mundo.

Todos necesitamos relacionarnos, expresarnos, y darnos a conocer;

necesitamos, a la vez, conocer a otros y ser conocidos por ellos, por tal

razón se hace importante estimular y entrenar habilidades sociales, ya que

las conductas que manifiesta una persona en una situación de interacción

social están orientadas a conseguir determinados objetivos, es decir, que

en caso de ser adecuadas, le permitirán obtener los logros deseadas, pero

en caso de no serlo, la persona habrá de soportar las consecuencias

negativas de la no consecución de sus objetivos, y aquellas derivadas del

malestar que suelen provocar en los demás las conductas socialmente

poco hábiles.

Las habilidades sociales, al tratarse de comportamientos que las personas

muestran en situaciones de interacción social, constituyen respuestas

63

específicas a las exigencias que plantean las situaciones, lo que hace

necesario desarrollar en las personas actitudes flexibles y variados de

conductas sociales, en vez de patrones rígidos y uniformes (García Sáiz y

Gil, 1995). Desde esta perspectiva, las familias y profesores de personas

con síndrome de Down, tienen la responsabilidad de enseñarles de

acuerdo al propio ritmo de aprendizaje y a las capacidades personales, no

exigiendo algo que no puedan hacer, de manera flexible para obtener

nuevos y eficaces logros.

Se sugiere ampliar más el estudio sobre el desarrollo del vínculo de apego

de los sujetos con síndrome de Down y sus habilidades sociales, ya que no

fue encontrado ningún trabajo en dicho tema durante el rastreo

bibliográfico.

También, es necesario realizar otros estudios sobre la temática, donde el

vínculo de apego de los sujetos con síndrome de Down y sus habilidades

sociales, sea valorado por otras personas diferentes a sus figuras de apego

y la docente acompañante de su proceso.

Los factores genéticos parecen ser un factor decisivo en el desarrollo de

las habilidades sociales.

Primacía de la existencia sobre la esencia: No soy lo que tengo sino que

soy lo que hago con lo que tengo. Lo imperante en personas con Síndrome

de Down, es comprender su posición en el mundo y la relación que tiene

64

con este, además de su existencia como seres humanos y el desarrollo de

sus potencialidades.

Es necesario que a la hora de realizar propuestas terapéuticas y

educativas, se tenga en cuenta las diferencias individuales de cada ser;

puesto que cada uno de nosotros es único, nuestro proceso de desarrollo

tendrá también esta misma característica. El hecho de que las personas

con Síndrome de Down tengan alteraciones en la forma de mostrar sus

habilidades sociales, no necesariamente significa que se debe rotular o

rechazar como ser diferente o con menos habilidades.

El nivel de educación y los programas adaptados a las necesidades de

cada persona, hace un punto de diferencia en las personas que tienen

Síndrome de Down, puesto que estas instituciones estimulan habilidades

que son desarrolladas de una forma lenta a diferencia de lo común, es de

esta manera como se prepara a estas personas para la inmersión en un

mundo social que exige una respuesta que se adapte a las demandas del

medio.

La escolarización de las personas con Síndrome de Down, además de ser

un factor potencializador, se convierte en oportunidad de un mejoramiento

del bienestar personal, familiar y social, puesto que el identificar

potencialidades hace que estas personas se sientan útiles, tengan mayor

autonomía y más acercamiento con el entorno social.

Se podría decir que la evaluación de las habilidades sociales por medio del

instrumento que se le aplicó al cuidador y a la docente, no fue suficiente

65

por sí solo, así que se recomienda para futuras investigaciones, utilizar otra

de las técnicas y los procedimientos empleados en la evaluación de las

habilidades sociales, como una forma de validar la información

proporcionada por el instrumento. Así, “se establece la necesidad de

considerar la diversidad de fuentes como evaluadores, el empleo de

diversos procedimientos e instrumentos y evaluar diversos escenarios

donde se produzcan las interacciones sociales” (Vallés y Vallés, 1996).

La valoración realizada por las personas significativas que forman parte del

entorno natural del sujeto evaluado puede proporcionar una información útil

para la evaluación de habilidades sociales; ello permite conseguir mayor

garantía de validez, aunque presenta como desventaja los sesgos propios

de la subjetividad del observador por su falta de formación específica. Por

lo tanto, en la medida que los contenidos a evaluar sean más concretos y

objetivos mayor será la probabilidad de reducir dichos sesgos (Vallés y

Vallés, 1996).

Siguiendo lo anterior, existe otra desventaja al utilizar la valoración de las

habilidades sociales de personas significativas para el sujeto evaluado, y

es que, “se producen sesgos de deseabilidad social, es decir, los demás

tratan de informar favorablemente acerca del –buen- comportamiento

social del hijo, del amigo o del alumno (Vallés y Vallés, 1996).

Se recomienda para posteriores investigaciones realizar un estudio

comparativo, en el cual la muestra tenga diferencias significativas, siendo

un ejemplo de esta el nivel de escolaridad.

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http://www.sindromedown.net/adjuntos/cPublicaciones/63L_12claves.pdf.

70

9. CONSENTIMIENTO INFORMADO

INCIDENCIA DE LA FIGURA DE APEGO EN EL DESARROLLO DE LAS

HABILIDADES SOCIALES EN PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN.

Yo, _____________________________________________________________

Certifico que he sido informado(a) con la claridad y veracidad debida respecto al

curso y proceso de la investigación: Incidencia de la figura de apego en el

desarrollo de las habilidades sociales en personas con síndrome de Down; sus

objetivos y procedimientos. Teniendo en cuenta que la investigación, es para un

trabajo de grado, para optar al titulo de Psicólogas y por ello no tendrá retribución

económica ni para las investigadoras ni para los investigados.

Actúo consciente, libre y voluntariamente como participante de la presente

investigación contribuyendo a la fase de recolección de la información. Soy

conocedor (a) de la autonomía suficiente que poseo para abstenerme de

responder total o parcialmente las preguntas que me sean formuladas y a

prescindir de mi colaboración cuando a bien lo considere y sin necesidad de

justificación alguna.

Que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información por

mí suministrada, lo mismo que mi seguridad física y psicológica.

71

FIRMA ACUDIENTE FIRMA DOCENTE

C.C. C.C.