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LECTURA, ESCRITURA Y PEDAGOGÍA: PARADIGMAS Y MUTACIONES1

Jorge Nández

jorge.nandez@gmail.com

1. Leer, leíamos antes

“Frente a tantas quejas generales sobre lo poco que se lee, la falta de libros,

la ausencia de cultura, el déficit de comprensión, Gonzalo Rojas avisa que quizás

algo sobre, algo sea mucho, algo esté de más.” “La cuestión de la lectura está ya

saturada de discursos.” Las citas corresponden al comienzo de los textos de Inés

Dussel y Graciela Montes respectivamente. En efecto, se habla y escribe mucho

sobre la lectura y la escritura enfocadas desde epicentros sin variantes y se

converge en las mismas conclusiones que las delimitan como una práctica en

proceso de restricción. Sin embargo, un cambio de óptica -con sus respectivos

componentes ideológicos, teóricos, culturales- reubica el escenario y habilita nuevas

concepciones y, en particular, impone la reflexión y el emprendimiento pedagógico

indagador. Ambos textos nos ponen frente a la práctica en juego de la autoridad, el

docente y de los procesos canónicos y mutantes de leer y escribir.

2. Modelos, canon, paradigma, orden: lectura/lecturas. Escribir/escribires

Graciela Montes señala que “Leer es básicamente -en su "grado cero",

digamos- adoptar la posición de lector”. La posición de lector, a su juicio, implica

una actitud de rebeldía -apartamiento del orden, insubordinación- rasgo que se ha

diluido al equipararse lectura y "hábito", lectura y "entretenimiento", lectura y

"placer". Al mismo tiempo -señala- las lecturas se instauran en órdenes de lectura.

Montes realiza un recorrido histórico para ilustrar, desde la literatura, el

advenimiento de diferentes órdenes de lectura “la del escolar, la del lector amateur y

la del erudito -y también la del "alfabetizado" a secas.” Tales modelos culturales de

lectura, además, se fueron convirtiendo en poder, dogma o prejuicio. El orden de

lectura de la escuela ha sido el orden más riguroso, vigilado -prestigioso y

prestigiado- por la función social que la escuela ha tenido desde el siglo XIX en

1 Trabajo presentado en el 3er. Foro de Lenguas de ANEP, 8 – 10 de octubre 2010,

Montevideo.

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adelante. De alguna manera se podría relacionar este enfoque con el planteo de

Dussel a propósito del rol del docente y la autoridad en la enseñanza de la lectura y

la escritura en el siglo XIX: “En primer lugar, se fueron conformando las disciplinas

escolares como órdenes de repartición de los saberes legítimos (…) En segundo

lugar, la formación humanística tenía como una de sus claves la conformación del

gusto y la sensibilidad estéticas y la homogeneización de la lengua. El análisis de los

programas de lengua y literatura permiten hablar de la conformación de una cierta

"policía de la lengua", porque hay un permanente hincapié en detectar las formas

apropiadas y las formas "inapropiadas" de hablar: galicismos, anglicismos,

vulgarismos, y otros "ismos".

Por su parte, Montes aduce: “De hecho había muchos libros destinados,

diría, a someter, libros que servían para ejercer el control (algo que no siempre se

recuerda cuando se defiende de manera global, indiscriminada -cuando no

fetichista- al libro).

Un orden de lectura, por mayor consolidación que logre, no implica la

existencia de buenos lectores al menos desde el punto de vista del

“librepensamiento, distanciamiento y rebeldía” que postula la autora. La tesis de

Montes, en este terreno, establece que son los órdenes de lectura -junto con otros

muchos órdenes- los que entran en crisis. Corresponde hablar entonces de

mutación en la lectura y considerar que lo que perece, o se desvanece, no es la

lectura sino los modelos de lectura. Los distintos agentes sociales y culturales no

identifican como deseables los mismos atributos y el sentido de equilibrio no se

ubica en las mismas intersecciones. De ahí, en parte, las mutaciones. En tal

perspectiva, en la escuela, en el mundo del novel lector como en el espacio de la

intelectualidad se acusó el impacto de cambios, “resquebrajaduras” de un orden o

modelos que se habían instituidos como canónicos.

Dussel, en torno a la autoridad y al docente, destaca que las relaciones

pedagógicas entraron en crisis en la década del '60. Una nueva visión social y

cultural valoró lo nuevo, lo joven, el cambio y se concedió una connotación negativa

a la estabilidad y el pasado. “El establecimiento de una asimetría o de una

desigualdad entre los sujetos apareció como condenable, y algunos plantearon que

quizás era mejor renunciar a ejercer cualquier tipo de autoridad antes que adoptar

comportamientos autoritarios. A partir de ese momento, surgieron diversas

propuestas para reestructurar el trabajo docente: el docente no directivo, el

animador socio-cultural, el docente que comunica en vez de enseñar, el facilitador,

el profesional reflexivo, entre otros. En estas formas de autoridad docente, se

prioriza el contacto con los alumnos, la promoción de los procesos de aprendizaje, la

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relación menos jerárquica con las familias, la flexibilidad disciplinaria, entre otros

aspectos. En la enseñanza de la lectura y la escritura aparecieron el

constructivismo, el eje en la expresión y la creación, las literaturas marginales, las

visiones anti-canónicas.”

3. Puntos de acuerdo para disentir.

Si aceptáramos que ingresamos a un nuevo orden de lectura, también habrá

que considerar que las prácticas pedagógicas también deben iniciar nuevos

derroteros. Si “la autoridad tiene que ver con la capacidad de actuar sobre otros, es

decir, con el poder...” (Dussel) esto significará que: “La educación puede plantearse

una autoridad cultural que habilite a los otros a ocupar nuevos lugares (…) La

educación entonces implica siempre un ejercicio de poder; es un acto de autoridad

que conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea de transmitir/enseñar algo a

otros, introducirlos en otros lenguajes y código… (Dussel)

Montes propone líneas orientadoras que, si se las enmarca en la postulación

de la autoridad democrática de Dussel, se convierten en claves posibles. A saber:

desacralización de los libros habilita la búsqueda de indicios y desalienta la

pretensión de tener todo bajo control. El control consolida significaciones pero

clausura la crítica y puede sucumbir a la moda. La promoción de la lectura en

vínculo con la observación del mundo. El auspicio en el lector del sentido de

elección y apropiación en la lectura como contraparte de consumidor y usuario. La

habilitación de la escritura pero también de la imagen como fuente de lectura. La

incondicional e irrenunciable alfabetización y el dominio de destrezas no aseguran el

dominio de la lectura. Finalmente, en esta lista abierta, ha de tenerse presente que

el lector busca al lector y los vínculos entre los lectores generan lectura y se forjan

comunidades y redes.

Estas líneas orientadoras cobran entidad y viabilidad en un marco conceptual

que bien puede desentrañarse a partir de la reflexión de Dussel: “Así como la

enseñanza no es un acto mecánico y previsible, la relación con la lengua y la

palabra tampoco es una cuestión que se reduzca a ejercicios y cantidades; es

mucho más compleja, estimulante y vital que eso.” “Creo que hoy tenemos que

enriquecer la escuela, no con más de lo mismo sino con visiones más productivas y

pluralistas sobre la escuela, la lengua y la palabra, con una autoridad que no tenga

temor de transmitir pero que tenga la confianza de que el otro hará algo mejor con

esa palabra, será un oído receptivo y transformador de nuestra palabra.”

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4. La lectura y la escritura en las aulas prácticas

Desde una mirada esquemática podrían postularse tres situaciones más o

menos ejemplarizantes de clase. 1) Un docente pretende trabajar y encuentra

diversos obstáculos que derivan en la dispersión hasta la pregunta personal

comprometedora manifiesta en una pregunta “Y esto para qué me sirve profe”

cuando se pretende enseñar la conjugación verbal en segundo año de educación

media. 2) Un segundo caso, una propuesta de lectura de un texto en clase desata

una tensión por desaliento o desinterés de los estudiantes que se rehúsan a hacerlo

y que pone en juego la autoridad (en un lato sentido tradicional) del docente. 3) En

un tercer caso el docente activa un proceso de producción de textos donde se

involucran los estudiantes identificándose con la propuesta de trabajo. Esta

distribución arbitraria que se expone al ejemplo puede explicarse en función de la

relación pedagógica que se establece entre el profesor y los alumnos en torno al

trabajo con el aprendizaje, la lectura y la escritura. Si se aceptara este arbitrario

agrupamiento es posible incorporar algunas observaciones más precisas. Estos

ejemplos pretenden mostrar al docente en quien probablemente convivan el sentido

de innovación, la preservación de canónicos modelos, la renuencia a abandonar el

poder y la autoridad instaurada que cohabita con el esfuerzo por superar tal

condición si se es proclive al cambio y la mejora.

5. Lectura y escritura al diván: de estigma a enigma

Perla Zelmanovich se pregunta: “¿Qué puede significar entonces, en el caso

de la lectura y de la escritura, escuchar de otro modo pedagógicamente? Significa,

allí donde aparece la dificultad, ubicar el enigma antes que el estigma, y en ese

enigma saber que siempre hay encerrada una relación con un otro. También

significa pensar que la relación con el texto, el libro, requiere hoy más que en otros

tiempos, de los lazos que se pueden establecer con el adulto a través de ese texto,

en tanto también él se encuentre motivado, provocado por las lecturas que propone.

Significa dimensionar que su papel puede ser fundamental, aunque muchas veces y

a primera vista sea rechazado ya que los jóvenes tienden hoy a encerrarse en los

lazos construidos entre pares. Se trata de leer con los jóvenes, de no suponer que

los textos son autosuficientes ni tampoco que la tarea se cumple allí donde sólo se

declama la necesidad y se indica que "hay que leer". En primer ejemplo antes citado

el docente que aborda el desasosiego de un contenido de enseñanza (tiempo

verbal) pone en riesgo el impacto buscado o directamente excluye a los alumnos de

sus propósitos. Es probable que debamos seguir indagando acerca de cómo evitar

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que opere la autoridad asimétrica impositiva que, aunque justificada, no encuadra en

un enfoque de autoridad democrática, no fortalece la posibilidad de leer con los

jóvenes. Las consignas deben contextualizarse de modo de generar instancias de

promoción, descubrimiento y comunidad.

6. La apropiación del lector

“La autoridad docente es producto y productora de una cierta "autoridad cultural".

afirma Dussel. En otra parte agrega “La autoridad pedagógica y cultural en el

espacio escolar tienen una corporización fundamental en los docentes. Con eso no

quiero decir que los docentes sean los dueños y señores de la autoridad pedagógica

sino que es en torno a cómo se piensa la docencia que pueden identificarse muchos

elementos de cómo se piensa la autoridad pedagógica y cultural” . En este sentido,

interesa la noción de apropiación que la investigadora Elsie Rockwell recupera de

los estudios sobre la historia de la lectura de Roger Chartier. Apropiación en Chartier

se refiere a la pluralidad de uso, a la multiplicidad de interpretaciones, a la diversidad

de comprensión de los textos: “La apropiación del lector tiene sus límites pero al

mismo tiempo, es una producción inventiva, una forma de construcción conflictiva de

sentido.” El docente que postula la apropiación propone procesos que jerarquizan

bienes culturales y la identidad. En este sentido quedan al margen concepciones

unidimensionales de la lectura y de la escritura. Se trata de recuperar las múltiples

dimensiones históricas, multiculturales y subjetivas que se ponen en juego en la

práctica aula. En el caso específico de la lectura –considerando un espectro más

amplio que la comprensión- se pone en juego la apropiación social, histórica e

individual que los lectores hacen de los textos. Apropiación que incluye y trasciende

los modos de leer y escribir propios del ámbito escolar. En esta perspectiva el

docente como autoridad pedagógica –dispuesto en una asimetría no despótica- está

llamado a promover, motivar procesos que suponen una marca que atraviesa la

experiencia social de los alumnos y puede generar instancias en la que los lectores

recuperen significados de sus habitus culturales. En el caso de situaciones de

contexto crítico, por ejemplo, se enfrenta al alumno a circunstancias que los

pretenden hacer ingresar a una sociedad ajena. Aunque esta ajenidad no es extraña

a cualquier contexto sociocultural complejo. El desafío consiste en pensar la acción

docente como un ejercicio de autoridad pedagógica y cultural que, en el marco de

una relación asimétrica, no sucumba ante la asimetría.