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La docencia como juego y como desafío (1)

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1. Primera aproximación: la triste parodia de la actuación docente

Escribir sobre lo que una hace desde hace tantos años resignifica esa ac-tuación. La rutina de trabajo docente en la Facultad —llegar los mismos días, a la misma hora, durante largos meses, cada año; tomar un café; y, luego, caminar por los pasillos hasta el aula—, el clima, los problemas cotidianos, el peso de tareas como la de responsabilizarse por los mate-riales (3) —libros, apuntes, revistas, fotocopias—, hacen, por un momento, que una sienta el deseo enorme de huir sin volver la cabeza y nunca más volver a dar una clase.

¿Treinta años de rutina no alcanzan? La depresión docente es casi traumá-tica y todos, en mayor o menor grado, la experimentamos con frecuencia.

(1) Esta disertación formó parte del panel “Repensar la Enseñanza del Derecho” junto al Dr. Gonzalo Sozzo en el marco del Congreso de Ciencias Jurídicas y Sociales en el Bicentena-rio, organizado por el Centro de Estudiantes de Derecho de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional del Litoral, celebrado los días 6, 7 y 8 de octubre de 2010 en la ciudad de Santa Fe.

(2) Abogada (UBA). En 1987 fue designada Jueza Nacional de Primera Instancia del Trabajo. En 1998 fue designada Jueza del Tribunal Superior de Justicia de la Ciudad de Buenos Aires. Durante los años 2003 y 2004, ejerció la presidencia del Tribunal Superior de Justicia de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. A partir de 2004, ha sido designada miembro titular, en representación del Tribunal Superior de Justicia, del Centro de Formación Judicial del Con-sejo de la Magistratura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

(3) Es un peso con el que cargan los alumnos y, más de una vez, los profesores; aunque no se suela decir por la vergüenza que causa.

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Sin embargo, en el instante en que el profesor se sitúa junto, frente o detrás (4) de los alumnos, todo cambia. Los docentes —algunos, al menos— satisfacen, consciente o inconscientemente, una frustrada e inconfesable vocación actoral, una fantasía secretísima de ser mirados/das como una estrella que refulge. O un deseo negado de ser muy reconocidos o queri-dos por muchos en simultáneo. De hecho, una de las neurosis recurrentes —y que también ha servido para parodiar a la maestra— es la del sacri-ficio, la vocación de servicio: tantas almas necesitadas de guía, consejo, corrección y, por qué no, de cierta y necesaria represión para acceder al conocimiento.

Otra, es la de la fuerte convicción de la importancia elevadísima de la labor que se cumple: pues son portadores de un conocimiento que debe ser transmitido para bien de las futuras generaciones.

También, el trabajo docente puede ser visto como una manera de llenar el tiempo y el vacío de una vida gris; de ocupar un espacio y disimular el tedio. Enseñar puede ser una forma de asumir el aburrimiento o la deses-peración.

Hasta aquí me he empeñado en responder al título. Pero la cuestión no acaba en la parodia. Toda lectura habilita otras y, con ellas, sigo adelante.

2. Segunda aproximación: ¿qué implica estar en el aula?

No recurriré a ningún modelo pedagógico para referirme a la relación do-cente/alumno. Apenas me importa destacar que el vínculo que se crea dentro de los límites de tiempo y espacio de cada clase proporciona una imprevisible sucesión de sorpresas, incertidumbres, disgustos y placeres, que vuelven fascinante la actividad de enseñar. Más aún, se convierte en un juego en el cual se descubren mundos ignorados y en el que, para par-ticipar, hace falta más que usar el intelecto o el conocimiento adquirido.

Es que junto a las carencias, las insatisfacciones y las caracteropatías de cada uno se encuentran las expectativas y las esperanzas que hacen que la enseñanza sea considerada más que un trabajo —aunque siempre esté escasamente remunerado, cosa que no es menor—, o un escalón hacia un prestigio de la pura forma ad pompan.

(4) Cabe acalarar que la posición en la que el profesor se sitúe respecto de los alumnos no es indiferente. Pero, por ahora, no explicitaré sus motivos.

LA DOCENCIA COMO JUEGO Y COMO DESAFÍO

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Enseñar es, para algunos, un juego muy particular e interesante. Le permite al docente conservar la posibilidad de tener interlocutores jóvenes —mu-chos de los cuales no nos prestarían la menor atención en cualquier otra circunstancia—. El vínculo con los estudiantes proporciona satisfacciones especiales, distintas; y ésto el docente lo descubre al tiempo que envejece.

La docencia es un desafío. Desafía incensantemente nuestra capacidad de aprender, de recordar, de estar atentos, de estar dispuestos a pensar y repensar lo que sabemos; además de reconocer lo que no sabemos. Tam-bién, nos plantea nuevos interrogantes, y nos invita a releer y descubrir nuevas lecturas.

3. La docencia y el derecho

Claro que si la docencia tiene tantas facetas atrayentes debería producir efectos igualmente seductores. Y aquí es donde algo falla.

¿Qué sucede en las Facultades de Derecho? ¿Qué y cómo se enseña? Y ¿por qué, aunque no se ponga atención, se percibe altos niveles de de-cepción en los alumnos y de desinterés y agobio en los profesores?

No hay, estoy convencida, una única respuesta. Más precisamente, creo que se trata de responder a muy diversas cuestiones de muy distinto orden:

a) La primera cuestión remite a la función socialmente atribuida a las es-cuelas de Derecho. Aquí es posible pensar esa función y su importancia desde un cierto pensamiento teórico respecto de lo que es el derecho y de su formidable efecto preformativo.

b) Así que, entonces, lo que hacemos en el aula, la posición en la que nos colocamos como docentes no es ajena a la comprensión que tenemos de lo que el derecho es. Y esto ocurre aunque no estemos en condiciones ni siquiera de balbucear alguna definición convincente acerca de lo que entendemos por derecho. Si propusiéramos una encuesta sobre el con-cepto de derecho, seguramente la mayoría de los profesores —y de los alumnos— respondería: un conjunto de normas.

Este punto de partida se convierte a la vez en punto de llegada y todo problema queda soslayado. No hay nada por hacer ni por cambiar, no hay incertidumbre ni cuestionamiento. Esto explica que estudiar derecho no sea más que aprender y “memorizar” normas, artículos de la Constitución, de los tratados internacionales, de los muchos códigos de leyes; y más de resoluciones, dictámenes, decretos, etc.

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Esta información, prolijamente colocada en nuestras cabezas, se extiende relacionando unas reglas jurídicas con otras. Se arma el sentido de la ley, del tratado o del decreto remitiendo unos textos a otros bajo la condición, claro, de que nos movemos entre textos jurídicos —como los jueces que dicen sus sentencias cuando subsumen el caso en la ley, cuando interpre-tan lo que dijo el legislador, etc.—.

Por este camino no hay dudas, ni incertezas, no hay múltiples atribuciones de sentido, no hay decisiones. A lo sumo habrá, de tanto en tanto, como novedad, algún caso difícil. La linealidad se impone y tranquiliza.

Y, así, el discurso del derecho puede presentarse como ordenado, cohe-rente, racional; instrumento perfecto para prevenir los conflictos o para resolverlos.

Los operadores jurídicos son —y se perciben como— hábiles técnicos que manipulan piezas de bordes lisos que se ensamblan a la perfección. ¿Qué formamos?: buenos mecánicos.

c) Toda la escena se transforma si nos disponemos a abrir nuestra cabeza, a dejar correr la imaginación, a romper con la letra negra sobre el papel blanco, a poner en juego capacidades poco utilizadas: creencias, valores, ideología.

Toda la escena se vuelve otra si advertimos que aprender derecho —usar el derecho— no es manipular piezas perfectas; cuya ubicación no incide ni altera el mundo, ni cambia las vidas de individuos y grupos.

Todo es diferente si empezamos a pensar “en serio“: el derecho es pro-ducción social situada en relación con el poder al que legitima, con la historia y con la sociedad. El discurso del derecho produce sentido.

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