REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAMINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL“RAFAEL MARIA BARALT”CABIMAS ESTADO ZULIA

ASIGNATURA: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Realizado Por: Andrea Esteila C.I: 23.480.309

Aidelin Carrasco C.I: 20.855.584Alexandra Cordero C.I: 20.455.899

Celianny Rojas C.I: 23.515.831Genesis Castillo C.I: 20.623.320

Gloria Espitia C.I: 20.857.7085Ismarly Velazquez C.I: 19.970.824

Luz Marina Castillo C.I: 20.858.156Dailimar Sangronis C.I:19.750.624

Yarelin Mendoza C.I: 21.190.365Raidalith Ferrer C.I: 21.045.984

Rony Henriquez C.I: 19.576.747

Profesor:Ender Cedeño

Sección 221

Agosto 2011.

ESQUEMA

Introducción

1.- Origen Social del docente (De donde viene el docente, a donde va y donde muere)

2.- Estatus Profesional

3.- Evolución del Profesional

4.- Identidad Profesional

5.- El papel de los gremios en la educación (diferentes sindicatos y organizaciones que defienden los derechos del docente)

6.- El papel de la institución formadora del docente (pedagógica, universidad, tecnológico)

Conclusiones

Recomendaciones

Referencias Bibliográficas

1.- Origen Social del Docente

La educación es un fenómeno social cuya historia se remonta a los grupos humanos más primitivos. Émile Durkheim dice que educación es la acción ejercida sobre los niños por sus padres y los adultos en todos los períodos y momentos de la vida, mientras que la pedagogía no consiste en acciones, sino en teorías. Estas teorías son formas de concebir la educación, no modos de practicarla. Así pues, la educación es la materia de la Pedagogía y ésta, una manera de reflexionar sobre aquella.

Sin embargo, no todos están de acuerdo con esta definición y en la práctica observamos que las reflexiones sobre los problemas educativos tratan de enmarcarse en diferentes conceptos: pedagogía, ciencias de la educación, ciencias pedagógicas y pedagogía científica, entre otras.

La función del maestro, tal como la conocemos hoy, no ha existido siempre. Realmente los maestros, si bien desde antiguo han cumplido la misma función sustantiva de transmitir la cultura heredada a las jóvenes generaciones, no siempre lo han hecho en el marco de las mismas exigencias sociales, ni tampoco han tenido siempre ante la sociedad la misma responsabilidad que hoy se les exige.

En la Antigüedad e inclusive en la Edad Media, el papel del maestro no tuvo la misma claridad de definición que tendría en épocas posteriores. Se sabe que la función de pedagogo no constituyó de por sí un oficio noble. Según Gabriel de la Mora, un proverbio de la antigüedad latina decía: a aquel mortal que quieren castigar los dioses, lo destinan a cuidar niños. La sociedad veía con lástima a todo pupilero. Ejercían la pedagogía aquellos que fracasaban en repetidos intentos de ser alguien, los ineptos para los oficios, los remansados por inútiles” (1976).

Con la consolidación de los estados nacionales modernos la necesidad social de su formación y su rol adquirió más claridad, siendo la emergencia de la escuela un elemento clave de este proceso. Simultáneamente, la pedagogía fue surgiendo como discurso humanista sobre el sentido de la formación, y con ella toda la problemática en torno a la didáctica y la preparación del maestro.

Sin embargo, y si se puede hablar de consensos históricos en torno a lo que significa ser maestro, con relativa facilidad se puede encontrar que en la mayoría de sociedades no se ha desconocido la importancia de su función. Discursos laudatorios sobre el maestro, promulgados desde diferentes instancias (élites intelectuales, voceros de la alta oficialidad, ministerios de educación, agencias internacionales, etc) han hecho hincapié en la importancia del maestro, ya como promotor de los mas

altos valores religiosos y morales, ya como promotor del cambio social y cultural que favorece el desarrollo de los pueblos.

Ahora bien, esta estima importante a nivel discursivo, que tanto a inicios como a finales del Siglo XX podemos encontrar para muchos de nuestros países latinoamericanos, no siempre ha ido acompañada de la misma valoración de la sociedad en general, la cual de derecho habría de corresponderle al maestro por cumplir las edificantes misiones que le ha encomendado.

En efecto, hay múltiples referencias que señalan cómo se ha acudido a un paulatino deterioro del rol de maestro, manifestado de diversas formas, como el desmejoramiento de los salarios, la alta conflictividad de los contextos educativos, la baja estima de la función desde otras profesiones, el bajo nivel académico de los ingresantes, las condiciones de salud y trabajo, entre otros.

La sociedad valora al maestro desde los mismos parámetros que él suscita y propone como procesos y estructuras de formación de los sujetos y los reconoce como maestro en tanto representa y expresa los valores socialmente reconocidos en el espacio de su propia práctica educativa.

Por su parte el maestro se confronta con una dualidad: la de educar como un acto de conducir a los sujetos a su propio marco de sujeción y la de convocar al mismo sujeto a su afirmación como ser libre y emancipado, esta última convocatoria es pedagógica, trasciende la naturaleza empírica de las conductas y reclama la posición de los espíritus.

La relación entre educación y pedagogía establece la tensión de la práctica profesional del docente. La primera inducirá los procesos de sujeción que permitan el desarrollo personal y grupal de los individuos como actores sociales y la segunda inducirá la conciencia emancipatoria que reclama para la condición humana el profundo sentido de la libertad personal y social.

No siempre coinciden los intereses ético-políticos de la sociedad con las prácticas y desarrollos educativos del maestro. Esta diferencia propone una tensión crítica que debe examinarse en todo lo que ella es y representa a partir de las estructuras básicas que la sociedad tiene para el ejercicio de una profesión.

La ciencia y la tecnología como discursos propios de la modernidad y el conocimiento y la cultura como estructuras determinantes del desarrollo social sostenible se median a través de la práctica docente por la relación entre educación y pedagogía, y proponen en el marco de tensión fundamental el objeto en el que se expresa el conflicto al convertirse en el principal objeto enseñable a partir del cual el

maestro convoca la subjetividad. En este contexto se da la función del docente: entre los compromisos éticos y la valoración social.

Los resultados del aprendizaje deseables hoy, condensados bajo la consabida fórmula “aprender a aprender”, marcan un punto cognitivo y actitudinal que implica el desarrollo de procesos muy complejos en el estudiante, que hacen de por sí ya bastante delicada y difícil la tarea del maestro, tarea que, a diferencia de otros campos de la actividad humana, obtiene sus resultados concretos no en el corto sino en el largo plazo.

Rosa María Torres (2005), revisando diferentes fuentes actuales, ha recopilado en una ingeniosa síntesis las características principales del rol docente esperado hoy, rol docente ideal “que supera los límites de lo humano”, en tanto que supone que el maestro sea “un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador (45), entre otras características deseables.

De esta forma, tenemos una situación paradojal, tal vez exclusiva de la función docente, dada por la confluencia, en una misma persona y en un mismo contexto, de dos elementos coyunturales pero definitivos: De un lado, un perfil docente con muchos rasgos deseables en los planos pedagógico, moral, estético, cultural y científico, que pueden resumirse en la responsabilidad ética de la función del maestro, inculcada desde la formación inicial y reforzada por las características socioculturales e institucionales de su desempeño, en las cuales influyen elementos ideológicos que ponen en una mayor tensión el ser y el hacer del maestro.

De otro lado, elementos de valoración social, contradictorios entre sí y originados en el macro y microcontexto del desempeño, y que inciden en la baja estima social que termina por convertirse en generador de malestar entre los maestros. Tales elementos se reflejan en aquellas situaciones educativas en las que, si bien se reconoce la importancia del docente, este no cuenta con la atención ni la asistencia del Estado, ni con el apoyo de la comunidad educativa que favorezca los procesos formativos, ni con el debido reconocimiento salarial a su función, ni con una comprensión integral de lo importante de sus labores pedagógicas.

La mayor paradoja reside en que ninguno de estos dos elementos puede ser suprimible fácilmente con el pretexto de disminuir la tensión. En efecto, la formación docente necesita orientarse por cotas altas de referencia, formuladas en los imperativos éticos que hacen a la dimensión política de la función de maestro, ya que este no es un ser neutro socialmente, sino un sujeto ampliamente involucrado en la internalización de los patrones culturales que hacen que los otros comprendan el mundo de formas determinadas.

Negar, por ejemplo, que el docente deba ser un aprendiz permanente de las nuevas manifestaciones de la técnica y de la tecnología como manifestaciones culturales que entrañan potenciales de enseñabilidad, sería cercenar su reflexión intelectual sobre el significado de la educación y sus nuevos caminos.

De la educación dependen los imaginarios de progreso colectivo y la construcción simbólica del bienestar social y político y, a través de ella, es posible el desarrollo de la equidad social mediante la circulación y redistribución del conocimiento y las tecnologías, las cuales se han constituido en el nuevo nombre de la riqueza individual y colectiva por las relaciones entre saber y productividad, saber y trabajo y conocimiento y tecnología.

De otra parte, los hechos de desvalorización social del maestro no son fácilmente suprimibles ni por el maestro ni por la educación que este imparte, ya que en buena medida refieren circunstancias sociales, culturales, políticas y económicas que hacen al entramado social en su conjunto, y que sería injusto solicitar al maestro su transformación, cuando la decisión de hacerlo no está en sus manos.

Así, por ejemplo, el imaginario en torno a la baja cualificación académica que se requiere para ser educador no es subsanable solamente por las exigencias que de hecho pueda hacer una institución formadora, sino también y ante todo por lo que deberían ser políticas estatales serias en torno al aspirantado a la carrera.

En este orden de ideas, una de las principales tareas que hacen a quienes pensamos desde la pedagogía la formación y la profesión docente, es la de encontrar múltiples razones, válidas social y políticamente, por hacer que las exigencias éticas del docente, cada día más complejas, estén acompañadas de una valoración social correspondiente, la cual se puede traducir en términos de política pública.

Estas consideraciones nos llevan a repasar lo que ha sido históricamente la profesión de maestro, en el sentido de su dignidad profesional, y en el sentido de cómo su valoración social ha estado en función de la construcción de la docencia como una profesión moderna, con una alta implicancia ética en la formación de los sujetos.

Tal mirada no se puede sustraer de la consideración de las dimensiones de la profesión, la profesionalidad y la laboralidad como los ámbitos en los cuales se evidencian de manera especial las relaciones descritas entre responsabilidad ética y valoración social, que constituyen el tema de este panel.

2.- Estatus Profesional del docente

La profesión docente no ha sido precisamente de las más valoradas socialmente, y mucho menos de las más reconocidas por las élites políticas y las propias autoridades educativas en los países latinoamericanos. Tampoco es un fenómeno exclusivo de la región. En la España de los primeros años del siglo XIX, no sólo se consideraba el magisterio como un oficio propio de los estratos más bajos de la sociedad y sin aspiraciones de lograr mejorar sus condiciones de vida, sino que adicionalmente se estatuyó a través del Reglamento General de Escuelas de 1825, que el sueldo de una maestra debía ser un tercio inferior al del maestro (García, 2001). Tomando en cuenta que la enseñanza ha sido históricamente una actividad femenina, se concluye que para la época el salario de un maestro, en las cuentas públicas del Estado, estaba fijado, en términos promedio, de acuerdo al magro salario que devengaban las maestras.

En las postrimerías del siglo XX y en uno de los países que han proclamado que su riqueza y nivel de poderío se deben a la educación, la situación de los salarios docentes no era muy diferente a los de países menos ricos. Para 1983 se reconoce en Estados Unidos, la necesidad de mejorar las condiciones de trabajo y salariales de los maestros, por entender que existe un nexo causal entre el mejoramiento de la condición económica del docente y la productividad educativa (Ghilardi, 1993). Nos referimos a una de las conclusiones más importantes del informe de la Comisión Nacional sobre Excelencia Educativa de ese país del norte. Veamos:

Los salarios de la profesión docente deberían aumentarse y ser competitivos en el plano profesional, deberían estar sujetos a contrato y vinculados con la productividad. El sueldo, la promoción, el puesto de trabajo, el despido, deberían estar vinculados con un eficaz sistema de aliento mediante análisis objetivos, de modo que se pueda gratificar a los mejores enseñantes, estimular a los de capacidad media y ayudar a mejorar o bien despedir a los deficientes (1983: 4).

El reclamo de los maestros por conseguir mejoras en sus condiciones salariales y laborales es recurrente en todo el planeta. Las noticias de maestros en huelga cubren con frecuencia las primeras páginas de los diarios de naciones ricas, pobres, laicas, religiosas, con regímenes militares, democráticos o monárquicos. Es quizás el sector laboral que más activamente ha reclamado derechos.

En América Latina la situación de los maestros se ha caracterizado, al igual que en otras partes del mundo, por una permanente lucha por la sobrevivencia. Organismos internacionales como la UNESCO han dado fe de las deplorables condiciones de los enseñantes de la región a través de los informes que periódicamente presentan a la consideración de los países que la integran. Durante el año 1999-2000, la oficina

regional de educación de UNESCO para América Latina y el Caribe UNESCO/Santiago, realizó una evaluación del Proyecto Principal de Educación, de acuerdo con el mandato dado a la UNESCO por los ministros de educación en la VI reunión de PROMEDLAC, que tuvo lugar en Kingston, Jamaica (1996).

Es de hacer notar que el Proyecto Principal de Educación (PPE) nace como resultado de una decisión política de los ministros de educación y de planificación económica reunidos en Ciudad de México en 1979, con la intención de construir, en conjunto, una política educacional que tuviera continuidad en el tiempo e impacto en las políticas de desarrollo. En 1981 se aprueba el Proyecto con los siguientes objetivos:

• Asegurar la escolarización a todos los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años antes de 1999.

• Eliminar el analfabetismo antes del fin de siglo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para los adultos.

• Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a través de la realización de las reformas necesarias.

Realizado el balance se detectan algunas deficiencias y materias pendientes no logradas por los países signatarios del proyecto principal. Entre estas materias destaca el tema de los docentes. Textualmente se expresa que:

Durante las dos décadas, los docentes han sido considerados más como un medio o recurso para el mejoramiento de la calidad de la educación que como sujetos que realizan un trabajo social y que son protagonistas fundamentales del cambio. Las reformas educativas emprendidas en los años noventa se han centrado más en los cambios pedagógicos y de gestión que en los docentes.

Tal consideración, a entender de los evaluadores a traído como consecuencia que:

Las crecientes exigencias a los educadores no tienen reciprocidad en términos de condiciones de trabajo y de salarios. Las reformas educativas en marcha plantean nuevas demandas y exigencias a los docentes, como la adaptación y el enriquecimiento del currículum, la utilización de medios de enseñanza activos, la elaboración de proyectos educativos de escuela y las relaciones con la comunidad, entre otras. Sin embargo, la mayor complejidad de las tareas asignadas no se acompaña de las condiciones de trabajo adecuadas para desempeñarlas.

En función del balance realizado y los desafíos a futuro, los ministros de Educación de los países de la región, reunidos en Cochabamba, Bolivia, del 5 al 7 de marzo del

2001 asignaron una importancia fundamental al tema de los docentes, estableciendo las siguientes líneas de acción en el apartado III de las recomendaciones hechas a los países participantes:

Recomendación 16. Otorgar prioridad al desarrollo de políticas nacionales integrales en relación con la profesión docente, de manera que se revalorice su tarea, y puedan responder de manera efectiva a las demandas de la sociedad. Esto requiere articular la formación inicial con la formación en servicio, establecer la carrera docente en función del compromiso y la responsabilidad por los resultados, y mejorar las condiciones laborales y las remuneraciones (2001:16).

Luego en la recomendación 20 se reitera la necesidad de mejorar las condiciones laborales de los docentes, el reconocimiento público al magisterio y el status social, como parte de una política global tendente a solidificar el compromiso de los docentes con los cambios que se pretenden en la educación.

Recomendación 20. Crear las condiciones laborales necesarias para el buen desempeño de los docentes en situaciones difíciles (…) Propiciar la participación protagónica de los docentes en los cambios que demandan los procesos de reforma. Esto implica constituir espacios, procedimientos y estructuras que faciliten su participación en los distintos niveles, en la escuela, la comunidad local, regional y nacional. Fomentar iniciativas que promuevan reconocimiento público al magisterio ante la comunidad, para mejorar tanto el autoconcepto de los docentes como su estatus social (2001:17).

Pese a estas recomendaciones la situación de los maestros en América Latina no mejoró sustancialmente y esto lo corrobora Juan Carlos Navarro, jefe de la Unidad de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo, quien en un estudio realizado en varios países de la región sobre los maestros y sus precariedades (2002) señala que «el maestro no es bueno ni malo, depende del ambiente, si se maneja bien la carrera docente sí puede haber buenas soluciones, hay que combatir el fatalismo de que con estos docentes no vamos a llegar a ninguna parte» (2002: 26).

Una de estas soluciones, según el autor, tiene que ver con los incentivos que se le deben dar al maestro, siendo entendidos éstos como los estímulos (salarios, beneficios, oportunidades, reconocimiento) que los educadores necesitan para desempeñar eficientemente su trabajo. El libro sugiere que si se modificaran los incentivos, hoy adversos o débiles, los docentes se sentirían más satisfechos con la profesión y se verían motivados para adoptar mejores prácticas en su labor cotidiana, con lo cual la calidad de la enseñanza mejoraría de manera notable.

El estudio indica que la mayoría de los profesores enseñan en dos sitios y se observa que, en algunos casos, en una de las escuelas el trabajo del profesor es mejorable, mientras que en la otra escuela decae considerablemente, por el cansancio previsible. Esta afirmación sugiere que no es el profesor el que falla sino que el sistema no les ha dado apoyo suficiente, por lo que deben exigirse al máximo como trabajadores para lograr obtener mejores condiciones de vida.

«La capacitación del profesorado no es un elemento aislado; tiene que estar en un contexto de incentivos apropiados», afirma Navarro, quien señala que buenos docentes, bien capacitados, pueden no ser educadores efectivos si no tienen los recursos adecuados, los cuales van desde salarios que hagan innecesaria la doble jornada, hasta «tiza para escribir, libros para enseñar, o apoyo del director de la escuela para ejercer su labor».

3.- Evolución del Profesional de la docencia

Las transformaciones que está viviendo el mundo en materia económica, educativa, social, política y cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia, la tecnología y la información en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histórico donde la sociedad humana cada día debe asumir los cambios y retos que le impone la sociedad de la información y el conocimiento.

Todos estos cambios han impactado al sistema educativo universitario en el mundo estableciendo una nueva concepción filosófica en los docentes y en las instituciones de educación. Esta realidad conlleva al surgimiento de nuevos requerimientos y prácticas de gestión para el docente, para responder de forma eficiente y efectiva a los cambios que experimentamos hoy en día en este sector.

Se desarrolla la concepción del docente como un Gestor Axiológico Cultural de las transformaciones sociales, tiene la misión de busca que la educación del estudiante esté centrada en los valores humanos y sociales y no sólo en el conocimiento, ya que la formación del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social, la conservación y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la superación personal mediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo de la apreciación por el arte en todas sus manifestaciones.

Esta situación merece una especial atención puesto que el papel del docente en el siglo 21, será cada vez más complejos; es importante resaltar que este debe responder a su propia especificidad histórica cultural y los espacios geográficos que la rodean en las dimensiones ética, política, culturales, económica, jurídico, que le

sean de su competencia; en este sentido podemos señalar que la universidad y los docente tienen la misión de estar al servicio de los intereses del país, esto con el fin de promover cambios y desarrollo para la búsqueda del bienestar colectivo de la sociedad.

Los continuos desafíos ante un contexto social dominado por el discurso de la globalización; por tal razón, es necesario que el docente asuma una actitud crítica desde su propia formación epistemológica y su cultura investigativa.

La universidad tiene retos futuros, pero lo primero por atender es y será su presente; la universidad ha cambiado a través de la historia, motivado a que no puede permanecer inmutable, ya que esta es signo de muerte; lo inerte permanece y permanecerá siempre indiferente. Lo que tiene vida necesariamente necesita alinearse a los constantes movimientos que se van generando por la dinámica social y educativa de cada país, y en particular el caso venezolano, donde vivimos una etapa de transición paradigmática en la concepción teórica – práctica en el modo de vida.

Esta nueva realidad Venezolana tiene la intencionalidad de revolucionar una nueva cultura universitaria basada en nuevas prácticas docentes, gerenciales y tecnológicas, que busca estimular al talento humano, sus capacidades cognitivas, fortalecimiento de las habilidades y la parte creativa, teniendo siempre presente el humanismo y la democracia como motor de cambio y transformación social.

En este mismo orden de idea, la formación de los futuros profesionales hoy en dia, constituye uno de los aspectos más importante y de mayor interés que debe tener presente el docente y las universidades, para así lograr la excelencia educativa; porque el profesional del mañana no debe ser igual al de hoy en dia, todo este proceso no recae solamente en la universidad, sino que el docente también tiene responsabilidad en el desarrollo integral de los profesionales universitarios.

En otras palabras la sociedad posmodernista requiere de docentes cada día con mayor presupuesto epistemológico, dispuesto a asumir la diversidad del conocimiento, liderazgo, ser más creativos e innovadores para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, de esta forma adaptarse a la nueva visión de la universidad del siglo XXI.

Veamos al docente como un hombre no como un objeto, ese sujeto, un paradigma expuesto a su continuo desarrollo humano que se ubique en un nivel de esencialidad más profundo, dicho nivel garantice la búsqueda de las principales causas y necesidades para la transformación y cambio en la sociedad. Este proceso complejo por su propia naturaleza humana se enriquecerá sistemáticamente si se ajusta a un

proceso en espiral donde el pensamiento divergente y creativo pase de la abstracción a la acción consciente y a la actividad práctica ante nuevas situaciones de búsqueda de soluciones en el proceso de enseñanza -aprendizaje desde la visión filosófica la comprensión, explicación y interpretación en su nuevo rol como docente en el socialismo del siglo XXI.

El mundo está experimentando cambios constantes, cambios que estamos presenciando día a día, estos diversos procesos sociales, políticos, tecnológicos y económicos, están produciendo en el mercado laboral internacional, nacional y local con nuevas competencia profesionales, donde los nuevos docentes universitarios del siglo XXI, deben reunir una serie de características, habilidades y experiencias para lograr un espacio oportuno en esta sociedad de la información, el conocimiento y del talento humano.

En medio de estos grandes avances, el mundo laboral educativo ha cambiado su esquema, cada día se hace más complejo y explosivo, porque las demandas y los Standadares en la calidad educativa universitaria necesitan contar con equipo de gestión en lo interno de su estructura de organización, ha profesionales proactivos, eficientes, creativos que acepten los cambios y los retos de las nuevas prácticas y las exigencias del mercado laboral global.

A nuestra manera de ver el docente del siglo XXI, debe poseer un conjunto de competencias tales como:

• Ética y Valores

• Hermeneuta

• Autodidacta

• Autocritico

• Comunicación

• Liderazgo

• Visión sistémica

• Trabajo en equipo

• Conocimiento de las Tic

• Empatía- Sinergia.

• Aprendizaje.

• Motivación

• Aprendizaje Continuo y Situacional.

• Humanista

• Facilitador y no un dificultador de conocimiento

• Orientador hacia las transformaciones.

• Acompañante del estudiante a través de todo el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Además de esta competencias son necesarias la denominadas competencias especializadas propuesta por De los Rios, D.; Herrera, J.; M.Letelier y otros (2000) Paradigmas y competencias profesionales pag.113.

Competencias Especializadas:

a. Revisar, criticar, formular o modificar objetivos del aprendizaje.

b. Explorar las necesidades e intereses de sus estudiantes.

c. Definir y describir los contenidos de una actividad docente para su especialidad y fijar prerrequisitos para asignaturas.

d. Seleccionar y preparar material didáctico para la actividad docente y diseñar un sistema de evaluación del aprendizaje.

e. Adecuar la relación entre actividades prácticas y teóricas.

f. Involucrar a los estudiantes en la configuración de las unidades de aprendizaje y analizar los resultados de las evaluaciones en el aprendizaje de sus estudiantes.

g. Evaluar el proceso docente en su globalidad.

h. Promover hábitos de estudio adecuados a la profesión de sus estudiantes.

Estas competencias generales y especializadas deben estar presentes en el docente del futuro que aspiran incorporarse de forma efectiva al proceso de cambio y transformación al nuevo mercado laboral en la sociedad de la información y el conocimiento.

Es importante resaltar que a esto, se le debe agregar otros factores que van a dinamizar la conjugación del éxito entre las partes que involucran el proceso de

enseñanza y aprendizaje esto como estrategia de compromiso, equidad, pertinencia social y corresponsabilidad social.

La nueva sociedad de la información, conocimiento y del talento humano, resalta la importancia del valor del conocimiento, tanto tácito como explícito, esto ha conllevado a las universidades y a su gente a repensar y a construir estrategias efectiva para captar a los mejores con el objetivo de fortalecerse y hacerse más competitivas para posicionarse de forma efectiva en el mundo académico.

4.- Identidad Profesional

Plantearse el tema de la identidad supone transitar por su multidimensionalidad y complejidad, por cuanto es un término que abarca lo cultural, social, psicológico, sexual, personal, entre otros, lo cual nos coloca frente a un conjunto de situaciones que inciden directamente en la forma como cada ser humano se concibe en diferentes ámbitos de actuación. Entonces, se asume la identidad como dinámica y progresiva de acuerdo con las interacciones en las que estamos inmersos como sujetos pertenecientes a un contexto determinado.

En los últimos años, en el contexto de la formación docente, el tema de la identidad se ha convertido en objeto de especial interés, esencialmente porque el devenir histórico venezolano está sometido a incesantes cambios que inciden de manera contundente en la forma de percibir la tarea docente y cómo se ven a sí mismos quienes eligen ser profesores.

Aunado a ello, los continuos cambios en las políticas educativas del Estado y los virajes en materia de proyectos escolares, hacen propicia la ocasión para que la identidad con la profesión docente tienda a reinstalarse en el imaginario de los sujetos que hoy se forman como docentes, dado que se encuentran mediatizados por un discurso identitario oficial que reta continuamente a situarse en el plano del debate, la confrontación y la innovación.

A lo largo de la experiencia como docentes, se percibe que las expresiones y muestras de identidad con la profesión construidas por estudiantes universitarios durante el proceso de formación, se han visto afectadas en los actuales momentos.

Hasta hace aproximadamente una década, la mayoría de bachilleres que iniciaba estudios en la Carrera de Educación a este nivel, proyectaban una imagen de sí mismos más centrada y estable, en relación con los referentes personales, el discurso, las prácticas pedagógicas profesionales y la estabilidad ofrecida por el contexto socio educativo. Estas situaciones ayudaban a configurar una identidad más

coherente con las dimensiones de la cultura, organización escolar y con la carrera elegida.

Hoy, en cambio, encontramos en nuestras aulas, estudiantes que muestran una identidad marcada por la inestabilidad e incertidumbre porque consideran su futuro profesional matizado por una realidad social cargada de mensajes contradictorios respecto a las pautas estatales que regulan el ejercicio de la docencia.

A ello también se suman los cambios pedagógicos que constantemente suceden en las escuelas y exigen estar al día con las nuevas concepciones del ser docente, de los paradigmas de enseñanza y aprendizaje, de los modos cómo aprende el alumno de estos tiempos, entre otros aspectos, que sin duda alguna crean expectativas en los estudiantes, llevándolos a construir una identidad en continua transformación, descentrada de visiones y proyecciones tradicionales de la condición de ser profesor.

En este sentido y, de cara a las instituciones escolares y exigencias del ejercicio profesional, es cuando el estudiante de educación se enfrenta a la inseguridad y dudas en relación con la práctica profesional, tal como lo hemos encontrado en estudios anteriores (Chacón, 2006; Sayago, 2002). De allí, nuestro interés por indagar desde la vivencia de los sujetos el proceso seguido para la construcción de su identidad profesional, tomando en cuenta la preponderancia del ámbito sociocultural en este proceso.

En este sentido, Hernández (1999) explica que la identidad, en muchas esferas del quehacer social y educativo, ha encontrado mayor movilidad, transformándose continuamente, en particular, a cómo somos interpelados o representados desde el contexto que nos rodea. Los inevitables cambios que hoy presenciamos dentro de las dinámicas escolares en el contexto venezolano, evidentemente, imponen modificaciones cualitativas en la identidad con la profesión docente. Se trata, de enfrentar una nueva lógica del conocimiento, portadora de lenguajes y referentes culturales distintos, a los códigos manejados por la formación apoyada puramente en los esquemas de la racionalidad técnica.

De otro lado, también el interés por este tema viene estrechamente ligado a los retos provenientes del mundo globalizado, de los imperativos de la tecnología y del universo de las comunicaciones; situaciones que al parecer han apuntado a diluir la identidad en un campo más virtual que real.

En un contexto de cambio, la identidad docente no es sólo esencia o propiedad intrínseca del sujeto, es más de carácter intersubjetivo y relacional. Para Bolívar, Fernández y Molina (2004), las identidades se construyen dentro de un proceso de socialización, en espacios de interacción donde la imagen de sí mismo se configura

bajo el reconocimiento del otro. Agregan estos autores, que ningún sujeto puede construir su identidad al margen de las identificaciones que los otros formulan sobre él.

Entre otros mecanismos, la identidad se anida en procesos biográficos, por ello necesita que se le complemente como acontecimiento social y relacional. Entonces, la identidad docente, para nuestro estudio, está configurada como el espacio común compartido entre el individuo, su entorno profesional-social y la institución donde trabaja. Es decir, una mediación entre la identidad sociocultural y la personal.

Según estas precisiones, la identidad docente se transforma de manera continua, tiene que ver con la definición que un docente elabora de sí mismo e implica vínculos constantes con otros actores sociales, sin los cuales no puede definirse, ni reconocerse. Por otro lado, tenemos que la identidad personal actúa en campos específicos simultáneamente, uno de ellos es el ejercicio profesional.

A tal efecto, Fernández (2006) se refiere a la identificación con un grupo social, en particular, a los profesores, quienes elaboran apreciaciones sobre su trabajo con base en las funciones que desempeñan, para ello se apoyan en las interrelaciones con sus pares. En otras palabras, es un proceso subjetivo con metas y motivaciones personales propiciadoras de la identificación de aquellos que se dedican a un mismo oficio, derivándose grupos y subgrupos pertenecientes a un colectivo. En el caso específico de los profesores, se consolida el grupo de profesionales de la docencia.

5.- El papel de los gremios en la educación

La intensidad de esta nueva época ha operado trastocando de manera vertiginosa esos parámetros. En América Latina los docentes y sus organizaciones no son ya apreciados como vehículos para la consolidación de los Estados-nación, y sólo en algunos países conservan un papel protagónico en la escena política. Hoy se espera de los docentes un trabajo profesional acorde con los requerimientos que marque la calidad educativa y cuyos resultados en los educandos puedan ser convalidados a través de indicadores internacionales. A su vez, de las organizaciones docentes se espera una evolución hacia perfiles menos gremialistas y más profesionales, más técnicos y menos políticos, más proclives a la concertación y menos al conflicto.

Estas exigencias se desprenden de las orientaciones generales de las reformas educativas que están en marcha y que, como veremos más adelante, se han caracterizado por introducir tensiones suplementarias en las lógicas de acción de los sindicatos.

Las organizaciones docentes (od) en América Latina son sumamente heterogéneas. Sin embargo, es posible reconocer algunos rasgos que parecen configurar un perfil general. Identificamos los siguientes:

Las od están formadas mayoritariamente por docentes que prestan sus servicios en escuelas públicas.

Se acogen a un marco jurídico que, partiendo del reconocimiento del derecho de asociación y de libre afiliación, establece los requisitos para otorgar la personalidad jurídica a la organización.

Se observan limitaciones jurídicas importantes a su acción, como pueden ser la prohibición de realizar huelgas, las condiciones que se imponen para que éstas sean consideradas legales o el impedimento legal a la negociación colectiva.

Se rigen mediante estatutos internos que establecen normas democráticas en su funcionamiento y, en especial, en la elección de sus órganos de gobierno. Los estatutos marcan niveles definidos que parten de la unidad básica que es el centro escolar, y que se extienden hacia arriba en unidades más amplias, por ejemplo, distritos escolares, municipios, estados u otros, según sea el caso, hasta llegar al nivel nacional.

Las od reivindican en todos los casos su autonomía. Algunas de ellas forman parte de confederaciones de empleados públicos o de trabajadores, pero la organización magisterial conserva su capacidad de regirse por sí misma. En cambio, desarrollan relaciones muy cercanas con los partidos políticos.

La interrelación entre las od de los distintos países del área, o bien con las organizaciones internacionales, no parece ser significativa, salvo por la conformación de un discurso común o por el recurso esporádico a la solidaridad internacional. Formalmente todas ellas hacen parte de la Confederación de Educadores de América (cea) así como de la Internacional de la Educación (ie).

Su principal fuente de financiamiento consiste en las cuotas de sus agremiados: la norma general establece cuotas del 1 por ciento del sueldo docente. A cambio de ello, las od otorgan a sus miembros los beneficios derivados de la negociación colectiva, en los casos en que ésta se ha logrado, tanto en materia salarial como de prestaciones sociales, así como una gama de servicios complementarios que puede incluir apoyos para la capacitación y la actualización profesional, la adquisición de vivienda, servicios de salud y recreación.

En el discurso de las organizaciones docentes existen ciertos temas comunes, entre los que destacan:

La defensa de la escuela pública y la exigencia de que el Estado cumpla con sus obligaciones en materia educativa. La lucha contra cualquier medida en que se perciba un sentido privatizador. La denuncia constante sobre el carácter excluyente de las políticas neoliberales. La inclusión de los temas de la globalización y del papel de los organismos internacionales. La exigencia de una mayor participación de los maestros en el debate y en la formulación de las políticas educativas. La importancia de la profesión docente y la necesidad de revalorarla.

Si hay un país en el cual el maestro es catalogado como uno de los responsables de buena parte de lo malo que hacen sus habitantes, es Venezuela. A lo largo de los años se ha incorporado al imaginario colectivo del venezolano la especie de que el maestro debe ser un dechado de virtudes, con altísimos kilates morales, pocas apetencias materiales y con un compromiso a toda prueba y desinteresado por la formación de los ciudadanos del país. Paralelo a esta conseja, el maestro ha sido objeto de innumerables denuestos cuando reclama derechos laborales. Es frecuente que dirigentes políticos, autoridades educativas y el ciudadano común tilden a los maestros de mercantilistas, locheros, mercenarios de la educación, cuando tienen que recurrir al expediente de la huelga para hacer valer sus derechos.

Pero estas descalificaciones no sólo se circunscriben a circunstancias de forcejeo sindical. A lo largo de la historia reciente la actividad magisterial con frecuencia se ha asociado con una labor poco rentable y fuente de trabajo de personas con escasas capacidades y aspiraciones. Observemos lo que afirma, en 1932, un intelectual como Ángel Grisanti, poco después de señalar que «el maestro de escuela merece consideración [porque] en él reside el progreso y la cultura de nuestro país» (citado por Fermín, 1959: 36).

El pobre maestro de escuela carece de esos poderosos elementos de atracción psicológica, y voluntad remisa, alma lasa, espíritu desabrido, no tiene tampoco relieve que hieran la vista o pongan en cautiverio la atención. Vegeta entre las sombras de su existencia miserable. Habituado a su anonimia, resignado a su indigencia espiritual y física; apático, triste y vencido, circunscribe sus aspiraciones al reducido ámbito de una vida sin entusiasmos; ayuna la mente de ideales supremos; el corazón vacío de sentimientos altruistas y de lucha por su perfeccionamiento moral, y huérfana el alma de las soberanas sensaciones de crear y producir obras en hombres nuevos de la patria, adalides bizarros capaces de conducirla en poco tiempo a más esplendorosos destinos (Grisanti, 1932, citado por Fermín; 1959: 37).

Del reconocimiento de su alta valía para el progreso de la sociedad, se pasa a pintar una semblanza del maestro que no deja desperdicio. Se le reseña como un ser sin ambiciones, sin ideales supremos, sin sentimientos altruistas y con una existencia

miserable física y espiritualmente. Quizás el juicio emitido por Grisanti sea muy severo y exagerado, pero sin duda refleja la percepción dominante de las élites intelectuales y políticas de la Venezuela gomecista.

Tan desvalorizado se encontraba el trabajo de maestro que de la época quedó una anécdota que se ha mantenido en el tiempo como reflejo del estatus otorgado a esta actividad en el contexto de los oficios y profesiones. Se trata de la famosa carta enviada por un Jefe Civil del estado Táchira al Presidente de la República de Venezuela, Juan Vicente Gómez, a la sazón su compadre, donde le notifica que su ahijado había obtenido el certificado de educación primaria y que por lo tanto se lo enviaba a Caracas para que le diera un cargo en la administración pública, aunque sea de policía, y que en caso de no ser posible, lo empleara de maestro hasta conseguir plaza disponible como gendarme público. Huelgan los comentarios.

Desde 1932, año de la creación de La Sociedad Venezolana de Maestros de la Instrucción Primaria y posterior Federación Venezolana de Maestros a partir de 1936, encabezadas ambas por Luis Beltrán Prieto Figueroa, los maestros venezolanos han llevado a cabo una infatigable lucha por mejorar no sólo los magros salarios sino la educación venezolana, al exigir más escuelas, mejores condiciones de trabajo, textos escolares para las escuelas, y sobre todo, el respeto a la profesión por parte de las autoridades educativas y la sociedad en general.

Desde esa época los maestros han sufrido toda clase de avatares en sus luchas por la conquista de mejores condiciones de trabajo y mejores salarios.

Han sido perseguidos y encarcelados por asociar sus luchas gremiales a banderas democráticas durante las largas noches dictatoriales, y han sido maltratados y humillados en su dignidad profesional durante el período democrático que con tanto ahínco contribuyeron a instaurar en el país.

Ya lo mencionaba el maestro Prieto a propósito de las luchas gremiales desarrolladas durante el período de la primera presidencia de Carlos Andrés Pérez, cuando era Ministro de Educación el doctor Luis Manuel Peñalver.

Esta situación se agrava [refiriéndose a la disputa entre gremios docentes y el Ministerio de Educación] porque el Ministerio de Educación ha instrumentado una amplia propaganda pagada en todos los periódicos del país, en las radiodifusoras y en la televisión. Esta propaganda tendenciosa se propone desprestigiar a los maestros del pueblo de Venezuela, colocándolos en una situación deprimente. Los portavoces del Ministerio emplean toda clase de calificativos: el menos agresivo es decir a los maestros que sólo aspiran a enriquecerse con el dinero del Estado, que son unos «gana-plata». Desde una televisora se dijo que «si los maestros lo que

querían era dinero debían meterse a comerciantes ». En Maracaibo las autoridades regionales de educación llegaron a calificar a las maestras hasta de «prostitutas» (Prieto, 1976:8).

De tal manera que en Venezuela la figura del maestro va y viene con extrema facilidad, en una suerte de movimiento pendular, entre un ciudadano ejemplar, dechado de virtudes, sacrificado, guía y formador de los ciudadanos del mañana, a la de un insaciable e inconforme mercantilista, más preocupado por el dinero que por la educación de los jóvenes.

Es muy común escuchar en los discursos de salón que la figura del maestro se eleva hasta pedestales casi celestiales, se le endilgan responsabilidades de las cuales dependen el futuro y el progreso de la patria y se le ensalza de tal manera que para el oído común lo que faltaría es colocarlo en el santoral por sus cualidades casi milagrosas.

Fuera de esos contextos protocolares, el maestro es tratado como un trabajador más bien de baja categoría, con poco empeño por hacer bien su trabajo, irresponsable, preocupado sólo por dos cosas: por el depósito de la quincena y por trabajar lo menos posible. De entrada, y por esa suerte de imperativo categórico kantiano que lo ubica sin más como culpable, se invierte la carga de la prueba cada maestro debe probar que no es un maula, para desvirtuar el estigma que le viene adosado por la sola condición de ser maestro.

Así las cosas, en Venezuela, con extrema frecuencia, la profesión de maestro es objeto de una percepción esquizoide. Pasa, sin matices que morigeren los extremos, de moldeador de los prohombres de la patria, a obstáculo para una educación de calidad. ¡Qué difícil es ser maestro en Venezuela! Si se trata del mayor empleador, el Estado, los docentes han sido también objeto de un doble discurso.

Este doble discurso pendular que va de los elogios a la diatriba, ha matizado esta relación desde hace muchos años. Se les ha concebido como «el modelo y ejemplo de la sociedad venezolana» (Resolución Nº 12; 1983), sobre el cual recae la responsabilidad de «hacer hoy, los hombres del mañana», con el agravante de que tamaña responsabilidad va acompañada de una serie de requerimientos, no menos exigentes, en cuanto al perfil profesional.

Se plantea que el docente debe tener capacidad para conectar contenidos teóricos y experiencias prácticas, de integrar saberes de las distintas disciplinas; (…) conocimiento pedagógico de los contenidos de instrucción y competencia en el área de conocimiento de su especialidad (…); conocedor de la realidad educativa y de sus relaciones con los factores económicos, políticos y culturales (…); consciente de sus

responsabilidades, con actitud crítica, positiva y abierta a las posibilidades de cambio, y con espíritu de servicio, sólidos principios éticos, y ejemplo de educación ciudadana (Resolución Nº 1, p. 4).

Se puede observar que las exigencias, requisitos y expectativas con respecto a la labor magisterial, colocan al docente como un profesional estratégico para el desarrollo del país. Sin embargo, quienes ubican al docente en este pedestal a fuerza de elogios y de reconocimientos, son también quienes, con un lenguaje esquizoide, despotrican de los docentes cada vez que luchan por sus reivindicaciones laborales, tildándolos de «sindicaleros» e insensibles ante la responsabilidad que sobre ellos recae.

Este doble discurso ha contribuido a crear una atmósfera poco favorable a los docentes. En este sentido Duplá (1991) ha venido advirtiendo desde hace muchos años que «se ha extendido la imagen de que el docente es un incumplido y un mal trabajador». Por su parte el propio Ministerio de Educación, en el Plan de Acción diseñado en 1995, bajo la gestión del gobierno de Caldera, señalaba que los docentes poseen «poca autoestima, actitud autodestructiva, individualismo y poco sentido de pertenencia comunitaria» (ME, l995). Aseveración esta última, por supuesto, sin las debidas evidencias empíricas que lo corroboren.

Esta es la realidad de nuestros maestros más allá de los discursos y los ha obligado al doble turno, a la buhonería dentro de los planteles, a «matar tigres» para poder sobrevivir. Tales técnicas de supervivencia traen como consecuencia lógica una merma en el rendimiento y en la motivación de los maestros hacia su trabajo.

A esta situación debe añadírsele la consiguiente dosis de deficientes condiciones de trabajo, falta de recursos, escuelas deterioradas, poco estímulo por parte de la comunidad, persecución política para los que no comparten los ideales del llamado «proceso», sin dejar de mencionar las sempiternas violaciones por parte del Ministerio de Educación y Deportes, a los derechos y beneficios establecidos en las diferentes contrataciones colectivas. En tales condiciones, y esta es nuestra hipótesis, solamente una gran vocación (Ramírez, 1999) es lo que ha evitado que nuestros docentes sucumban en el intento.

6.- El papel de la Institución formadora

El tema de la formación docente, en los actuales momentos, constituye una prioridad básica tanto para el Estado venezolano, como para las universidades de las cuales egresan profesionales que se dedicarán al trabajo de índole pedagógica,

especialmente la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Un acontecimiento no atendido suficientemente, es el referido a la historia de la formación docente en Venezuela y particularmente al origen, desarrollo, decadencia y extinción de las Escuelas Normales.

Las instituciones de formación de docentes en la Venezuela del siglo XXI deben afrontar la búsqueda de soluciones a variados retos. Por un lado se encuentran los derivados de los avances de la ciencia y la tecnología, cuyas consecuencias afectan a la educación en todas sus modalidades y en todas partes, otros están asociados a la calidad y equidad del sistema escolar venezolano en los últimos años, otros más provienen de la evolución y características de la formación de docentes en nuestro país y su dependencia cultural. Dado el papel central de los docentes en la preparación de los ciudadanos del futuro se considera indispensable y urgente la transformación del diseño curricular para su formación y, especialmente, de la organización y funcionamiento de las instituciones encargadas de la preparación de este personal.

Son múltiples y variados los retos de la formación de docentes en la Venezuela del siglo XXI. Muchos se derivan de los avances de la ciencia y la tecnología, cuyas consecuencias afectan a la educación en todas sus modalidades y en todas partes, otros están asociados a la situación del sistema escolar venezolano en los últimos años, otros más son consecuencia de la evolución y características de la formación de docentes en nuestro país y su dependencia cultural.

Entendemos los retos como desafíos o amenazas que incitan a la acción, como señales de alerta provocadoras de reacciones ejemplarizantes, desafíos motivadores de respuestas inmediatas, de soluciones rápidas y acertadas que impidan la prolongación de situaciones indeseadas. En ese sentido asumimos las reflexiones sobre el papel que les correspondería desempeñar a las instituciones dedicadas a la preparación de profesionales especializados en la formación de los niños y jóvenes de la nación, tanto en su incorporación a la cultura como al desarrollo de sus capacidades para la construcción de una sociedad más justa y próspera.

La importancia de los docentes en los niveles obligatorios del sistema escolar no tiene discusión, su presencia es indispensable sea para el mantenimiento de las rutinas habituales, como para cualquier proceso de cambio o de mejora de la enseñanza y del funcionamiento de las escuelas. En su intermediación están las posibilidades de éxito o de fracaso de la transformación del diseño curricular, su posición es clave, aunque no suficiente para garantizar una educación de calidad, pero también lo es para obstaculizar la transformación necesaria, de no ser debidamente tomados en consideración en la planificación e implantación de los

cambios. Los estudios empíricos sobre factores asociados al rendimiento estudiantil (Vélez et al.,1996) le dan prioridad a las características del docente, destacándose entre ellas el tener estudios postsecundarios, su desempeño como enseñante es elemento esencial en el aprendizaje discente, su trato hacia los alumnos contribuye a la permanencia en la escuela o al abandono de la escolaridad.

Después de la familia los adultos más cercanos a los niños y jóvenes, en cualquier lugar del mundo, son los docentes, esto los convierte en personas con grandes posibilidades de influir sobre la formación de las nuevas generaciones, sus hábitos, sus modos de pensar y actuar. La docencia no es sólo una profesión para transmitir la cultura heredada, es ante todo una actividad que apunta hacia el futuro, hacia la cultura por construir, en consecuencia su meta es la transformación de lo existente en mejores formas de vida.

En 1953 con la creación de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela se inició la formación de docentes en las universidades, seguida por la Universidad del Zulia en 1969 con la apertura de la especialidad en Preescolar como carrera corta. En 1980 la Ley Orgánica de Educación legaliza la formación de todos los docentes en las diversas instituciones de nivel superior. Posteriormente (28-07-83), se decreta la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, destinada a liderizar la formación de docentes en el país.

Las instituciones de formación docente tenían una matrícula de 116.571 alumnos para el año 1999; de estos, 98.732 asistían a universidades. Como es sabido la mayoría de estos estudiantes provienen de familias de escasos recursos, su paso por la universidad debería significar el afianzamiento de su conciencia de grupo desfavorecido y el compromiso con ese amplio sector de la población para mejorar sus condiciones de vida, basado en la defensa del acceso al conocimiento en igualdad de condiciones, para lo cual requieren de atención especial, prioritaria y compensatoria.

El rol de las instituciones de educación superior no puede continuar por el estrecho sendero de las asignaturas, los créditos y las prelaciones para el otorgamiento de títulos y licencias, de puente entre el estudio y el ingreso al trabajo. El centro de su accionar está en el desarrollo del compromiso ético de los educadores con su grupo de origen y con el cambio y la transformación de la escuela oficial. Todos los esfuerzos en este sentido podrán parecer pocos en lo inmediato. También se requiere el compromiso para mejorar las condiciones de trabajo de los docentes, incluyendo salarios, mantenimiento, dotación y seguridad en las escuelas, además del diseño de la carrera que privilegie a los docentes de aula y los directivos escolares por encima de los funcionarios de escritorio.

El reto central de la formación de docentes es el del curriculum y el diseño curricular que lo sustenta, inspirado en la Resolución 12, promulgada en enero de 1983 de donde surgió el llamado “Bloque Común Homologado del Plan de Estudios para la Formación del Licenciado o Profesor de Educación Integral” en 1985. En su momento se desató una polémica en torno a la Resolución , el perfil del docente y el diseño curricular en su conjunto, cuya consecuencia más relevante fue que algunas instituciones, como la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, no lo adoptaran.

Las críticas más relevantes señalaban: enfoque fragmentario del conocimiento en abierta contradicción con la intención de formar un “docente integrador”, exceso de asignaturas reveladoras de una concepción disciplinaria del curriculum; sustitución de la Pedagogía como ciencia interdisciplinaria básica de la formación humana, por tecnologías de limitado alcance; aislamiento y disminución significativa de las prácticas profesionales; enfoque conductista del aprendizaje y la enseñanza.

Es difícil explicar cómo un diseño curricular basado en la, ya para la época, criticada tendencia tecnológica del curriculum haya podido sobrevivir durante casi veinte años. Los diseños curriculares de Educación Preescolar y Básica han sido modificados por lo menos en dos ocasiones, tratando de disminuir la influencia del conductismo y orientándose hacia una concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza. Ni siquiera la promulgación de la Resolución N º 1 (15-01-96), logró producir un cambio estructural significativo, más allá de agregar menciones y títulos, confirmando la hipótesis de la renuencia a la innovación y a las reestructuraciones de estas instituciones.

La formación de los docentes, atada al plan homologado, permanece aislada de la evolución y necesidades de los niveles a los que sirve y al margen de los avances de la Pedagogía. Estas instituciones, llamadas a ser el motor del progreso en los niveles obligatorios del sistema, a elevar las condiciones profesionales de los docentes, se encuentran replegadas sobre sí mismas, y, en los últimos tiempos, cercadas por los problemas presupuestarios como el resto de la educación superior. Habría que agregar también la desvalorización social de la profesión, ante el surgimiento de nuevas ocupaciones con menores exigencias, mejor remuneración y ambiente de trabajo, así como el empobrecimiento de los salarios ante la escasa respuesta oficial a los reclamos y la devaluación de los ingresos.

Ante el dilema de toda institución formadora de docentes para los niveles obligatorios, de responder a la demanda de bachilleres por estudios superiores, o preparar personal para atender a las necesidades actuales y futuras del sistema educativo, optamos por una expresión clara y compartida de su misión. Que no es

otra que garantizar el mejor futuro posible para las mayorías desventajadas de la población venezolana coadyuvando en la oferta de una educación sistemática de la más alta calidad como opción compensadora de las desigualdades sociales.

En ese sentido, no se trata sólo de cambiar el diseño curricular, sino también de encontrar el modelo de organización y funcionamiento apropiado para incidir sobre el mejoramiento constante de la educación de niños y jóvenes. Una organización que forme parte del curriculum, preparando a los futuros docentes en el conocimiento de los problemas de la educación en Venezuela, de las necesidades de niños y jóvenes, de los derechos legales que los asisten, de la importancia de los gremios no sólo para reclamar salarios sino para defender el derecho a la educación, que prepare a los docentes con visión de largo plazo. Una institución que no sólo viva de la educación sino que viva para la educación (Carr, 1996, 15) y enseñe a vivir para ella. Que no sólo forme a los alumnos, sino que forme a sus profesores, a los formadores de formadores, una organización social “educadora” que nos recuerde las sabias reflexiones de John Dewey (1946, 14), pedagogo de excelencia: Toda organización social que siga siendo vitalmente social o vitalmente compartida es educadora para aquellos que participan en ella. Sólo cuando llega a fundirse en un molde y se convierte en una rutina pierde su poder educativo.

La interdisciplinariedad debe quedar claramente establecida tanto en el diseño como en el currículum, de ninguna manera podrá pretenderse formar docentes “integradores” o con mención en “educación integral” partiendo de un plan desintegrado y un currículum desintegrador. Son los formadores de docentes los llamados a presentar las relaciones, interconexiones e influencias mutuas entre las disciplinas en estudio, así como a conformar un ambiente de trabajo coordinado e interdisciplinario donde el alumno aprenda por inmersión y no solo por prescripción verbal.

Es propicio el entorno para transformar las instituciones de formación docente en ambientes educativos tanto por su organización como por su plan de estudios y su currículum. Los futuros docentes deberían contar con oportunidades para participar en el desarrollo del currículum, en la toma de decisiones institucionales, en la discusión sobre las políticas del Estado para la educación y la carrera docente, en la defensa de los derechos de niños y jóvenes, en la elaboración de las leyes, y, especialmente como veedores del cumplimiento de los planes y metas del sector educación. Todo esto podría formar parte de un componente o aspecto del plan de estudios destinado a dar oportunidades para el desarrollo de actitudes y habilidades de comunicación, diálogo, trabajo en equipo, negociación, compromiso, sensibilidad social y otros aspectos de la personalidad de incalculable valor en la profesión docente.

Conclusiones

Hoy se tiene mayor claridad de los factores que condicionan el desempeño docente, más allá de la formación y de los incentivos económicos y se comienza a tener una clara convicción sobre la necesidad de fortalecer su desarrollo integral, profesional y humano. Por ello, es necesario realizar estudios que aborden no sólo aspectos sociodemográficos como los trabajados en esta investigación, sino también abordar la autoestima, la valoración profesional, el liderazgo y la cultura escolar, entre otros, con miras a brindar información que permita implementar estrategias integrales orientadas al fortalecimiento del rol de los docentes.

El docente en su actuación como profesional, debe desempeñar diferentes roles que según Serrano son el rol de facilitador, orientador, promotor social e investigador. El rol del docente como facilitador del aprendizaje, exige una amplia formación personal y profesional, reconociendo que el aprendizaje es exploración, creatividad y una actividad que le exige respuestas ante nuevas situaciones. Como orientador el docente debe poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan atender al educando como persona; tomando en cuenta sus características, necesidades e intereses y promoviendo en los alumnos relaciones interpersonales adecuadas.

Los docentes, antes que otra cosa, deben ser educadores. Ser maestros, educadores, es algo más complejo e importante que enseñar biología, lectoescritura o electricidad. Es alumbrar personas autónomas, libres y solidarias, dar la mano y ofrecer los propios ojos para que otros puedan mirar la realidad sin miedo. La personalidad del docente, las palabras que hace y no tanto las palabras que dice, son el elemento clave de la relación educativa.

Educar es fundamentalmente enseñar a aprender, ayudar a aprender, de tal forma que el educando vaya adquiriendo la capacidad de acceder a un pensamiento cada vez más personal e independiente que le permitirá seguir aprendiendo siempre (Pérez Esclarín, 1999).

La formación y desarrollo profesional han estado considerados de manera aislada: una comprendía la cultura y otra la técnica. Esta consideración era coherente con el concepto técnico y estanco de profesionalización; pero en la actualidad resulta obsoleto, ya que se analiza la formación como una síntesis de cultura y conocimiento, de disciplina y competencia, de metodología y didáctica, y como elemento imprescindible para la socialización profesional en una determinada praxis.

Formación y desarrollo profesional forman un tándem beneficioso para el desempeño de la profesión.

Hoy en día se considera que los profesores pueden ser verdaderos agentes sociales, planificadores y gestores de la enseñanza aprendizaje, facilitando las ocasiones de aprendizaje y enseñando a aprender, y que puedan intervenir en los complejos sistemas que conforman la estructura social.

Para el logro de una acción docente que permita los factores de cambio, el desarrollo de un nuevo docente que realice funciones y competencias que coadyuven al mejoramiento de la enseñanza aprendizaje; es necesario que exista un desarrollo profesional y formación profesional que permita practicar técnicas como: el aprender a aprender, una evaluación formativa, un docente práctico reflexivo, crítico e investigador; y que realmente cambie los paradigmas rutinarios que se han venido practicando.

Para que surjan cambios, es importante tomar en cuenta los factores de cambio como el de la explosión escolar (aumento de escolaridad obligatoria), la irrupción de nuevos medios de comunicación en masas que implica que el docente se replantee en su trabajo y aprenda a utilizar nuevos medios computarizados y audiovisuales.

Además interfiere la acelerada evolución de la sociedad y el desarrollo de nuevas corrientes pedagógicas que exigen un nuevo docente con un alto grado de capacidad autónoma, que sepa diagnosticar la situación del aula y de cada alumno, el ritmo de desarrollo y aprendizaje, las peculiaridades de los procesos didácticos y las exigencias del conocimiento académico disciplinar e interdisciplinario, y que al mismo tiempo sea capaz de incorporar las demandas sociales a los programas educativos.

Realmente realizar cambios en el escenario de la docencia es complejo; porque existen componentes sociológicos, psicológicos y biológicos que intervienen en la definición de los objetivos, en la selección y organización de los contenidos, en la elección de los medios, recursos, estrategias y técnicas; para lo cual es necesario realizar la función docente como investigador, como profesional en el diseño, desarrollo y evaluación de la propia práctica con capacidades cognitivas que permitan desarrollar una identidad profesional propia.

El desarrollo profesional y formación personal es un proceso que significa crecimiento, cambio, mejora y adecuación, en relación con el propio conocimiento y con las actitudes en y sobre el trabajo, buscando la sinergia entre las necesidades de desarrollo profesional y las necesidades organizativas, institucionales y sociales.

Recomendaciones

Luego de analizar la información aquí presentada y de formular las correspondientes conclusiones, se recomienda lo siguiente.

En relación al origen social del docente, que los mismos deben continuar evolucionando a la par que lo hace el mundo, de forma que siempre permanezcan preparados para enfrentar los retos que se van presentando con el devenir de los años.

Sobre el estatus profesional, que continúen hoy por hoy como siempre lo han hecho luchando por la reivindicación de su valía ante la sociedad, de forma que sigan adquiriendo respeto por parte del resto de la comunidad todo ello hecho con la humildad y dedicación que siempre los ha caracterizado.

Sobre la evolución, tal como hemos mencionado anteriormente, que continúen adaptándose a medio y al mundo de forma que puedan seguir ofreciendo una educación de alta calidad y formen cada día mejores ciudadanos para el país.

Que el docente conserve su identidad, manteniendo la nobleza que caracteriza su misión en el mundo, sin perder de vista el norte que es avanzar y formar ciudadanos acordes y preparados para enfrentar los tiempos que corren y confiando siempre en lograr obtener el respeto del resto de la sociedad.

Solicitar a los gremios que sigan en la lucha por los derechos de todos y todas los educadores y educadoras apoyándolos y dándoles la fuerza necesaria para enfrentar las coyunturas que se les presenten en el camino.

Continuar agradeciendo a las instituciones su labor, exigiéndoles a la vez que sigan formando educadores y maestros de altísima calidad capaces de enfrentar los retos que depare el futuro con la debida entereza y humildad.

A la asignatura sociología de la educación, que continúe motivando a los docentes en formación a realizar investigaciones y ensayos que nos lleven a analizar el antes y el ahora de la educación de forma que podamos crearnos una visión ampliada de la noble pero difícil labor que nos es encomendada al momento de comenzar a ejercer nuestra profesión.

Finalmente, al docente, que siga propiciando ocasiones de estudio y análisis histórico y actual de la importancia de la profesión docente.

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