Talca, marzo de 2013

MAGÍSTER EN POLÍTICA Y GESTIÓN EDUCATIVA

Curso:

Diseño de Proyectos de Desarrollo de Centros Educativos

PROPUESTAS PARA CONSEGUIR UNA CULTURA

COLABORATIVA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.

Dra. Carme Armengol Asparó

Universidad Autónoma de Barcelona

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PROPUESTAS PARA CONSEGUIR UNA CULTURA COLABORATIVA EN

LOS CENTROS EDUCATIVOS.

Carme Armengol Asparó

1. CONCEPTUALIZACIÓN

La primera característica del término cultura que llama nuestra atención es su gran inclusividad:

es necesario recoger demasiados aspectos bajo una denominación tan poco precisa.

Antropólogos, sociólogos, literatos y artistas han tratado de generar definiciones para su propio

uso, pero el hecho de que la palabra cultura continúe siendo un término genérico perpetua su

ambigüedad.

A menudo utilizamos el término en conversaciones informales para expresar un atributo o un

estado de una persona culta. En este sentido queremos decir que una persona tiene buen gusto en

cuanto a música, arte, quesos, vinos... Sin embargo, el concepto cultura no está ligado

necesariamente a esta anticuada postura, siendo más general el significado: distintos grupos de

personas tienen distintos modos de vida.

Desde un punto de vista antropológico, la cultura es un sistema de significados, conocimientos,

símbolos y experiencias que se comparten y se expresan en los comportamientos y prácticas de

los miembros de un grupo y les aportan una definición social y un sentido de asociación.

La cultura es en parte heredada y a menudo un sistema de concepciones transmitidas de forma

simbólica que permite a los seres humanos desarrollar, comunicar y perpetuar sus conocimientos

y actitudes ante la vida, tanto en el presente como en el futuro. Todo grupo de personas desarrolla

y mantiene una cultura única; a medida que sus miembros van desapareciendo y van

incorporándose otros, la cultura va reflejando las contribuciones particulares de estos últimos y la

pérdida de la idiosincrasia de los primeros. La cultura no es estática, sino que está sujeta a un

estado permanente de cambio, es decir, de desarrollo constante.

Ahora más que nunca, nuestras vidas se desarrollan en el seno de organizaciones que, a través de

los medios de comunicación y de la publicidad, nos transmiten sus valores, sus expectativas y sus

ideas... y nos invitan a compartirlas (Coronel y otros, 1994:104). Son las organizaciones en las

que vivimos las que toman la mayor parte de las decisiones más importantes de nuestra

existencia. De hecho, es la sociedad quien decide si existe la pena de muerte, el aborto o la

eutanasia, por sugerir solo algunos ejemplos.

Cuando una persona llega a una organización, si su cultura le ha proporcionado el vocabulario y

la gramática adecuados, puede entender (leer) los símbolos con los que se encuentra y, por tanto,

Departamento de Pedagogía Aplicada de la UAB. Miembro del grupo EDO (Equipo de Desarrollo

Organizacional). Comunicación presentada al VI CIOE. Granada diciembre del 2000.

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anticipar sus acciones haciendo que encajen en la organización, lo cual le permite recibir sus beneficios y

sentirse cómodo en ella. Si su cultura no le ha enseñado el lenguaje, se sentirá confuso, será inepto y

estará en desventaja hasta que lo aprenda. Es posible aprender este tipo de cosas, pero puede ocurrir, como

sucede con el aprendizaje de otros idiomas en edades avanzadas, que no se sienta cómodo hablando un

nuevo idioma, que le resulte difícil utilizarlo o que, cuando lo use, su acento sea muy notorio. De esta

forma, tal como afirma Litterer (1979), la cultura, al preparar a las personas con lenguajes que les

permiten leer y utilizar las relaciones sociales, proporciona las bases para crear y entender las

organizaciones. Cuando se desarrollan organizaciones que utilizan lenguajes distintos, para acceder a ellas

de forma fácil y natural es necesario aprender un nuevo lenguaje.

Podemos afirmar que las acciones que las personas realizan en el contexto de una organización

están determinadas por las ideas, los valores y las expectativas generadas y transmitidas por las

organizaciones. O, más exactamente, generadas y transmitidas en el transcurso de la interacción

entre los sujetos. A este discurso lo llamamos cultura organizacional. Esta cultura es concreta,

se mantiene y se transmite a través de símbolos y prácticas o, de forma más precisa, a través del

significado que estos símbolos y actuaciones contienen.

Las aportaciones significativas y más o menos generales de distintos autores pueden ayudarnos a

matizar elementos diferenciadores, pero poco añaden a la propuesta de Schein cuando este nos

dice:

La cultura de una organización se refiere a las presunciones y creencias básicas

que comparten los miembros de una organización. Estas operan de forma

inconsciente, definen la visión que los miembros de la organización tienen de

ella y de sus relaciones con el entorno que han sido aprendidas como respuesta

a los problemas de subsistencia con el entorno y a los propios de la integración

interna de la organización.

Schein, 1992: 23-25

Si vamos un poco más allá y nos situamos en las organizaciones educativas, veremos que, la idea

básica del término cultura organizacional no se aparta demasiado de lo que se ha dicho hasta

ahora.

Con la intención de completar la visión conceptual realizada hasta aquí recogemos a continuación

las principales características de la cultura organizativa de un centro educativo, según se

desprende de los estudios más importantes en este campo (recopilación realizada a partir de las

aportaciones de Lorenzo Delgado, 1993).

1. La cultura escolar tiene una doble cara: es un mecanismo aglutinador e integrador de

la vida cotidiana de los miembros en el interior de la institución pero, al mismo

tiempo, con diferencias y conflictos entre grupos (Bolívar, 1993)

2. Las instituciones educativas crean su cultura desde el interior, con las distintas

culturas del profesorado y las visiones antagónicas de los alumnos, y desde el

exterior, con el espacio cultural de la comunidad escolar y las intervenciones o

controles del sistema educativo.

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3. Cada centro y cada aula generan su propia cultura: El aula crea un entorno singular

fruto de la relación entre los agentes que actúan en ella, que se concreta en un

conjunto de acciones, representaciones, percepciones mutuas de intercambios,

caracterizadas por la simultaneidad, la imprevisión y la multidimensionalidad

(Medina, 1988), o con un tono más literario (Moos, 1975): los ambientes tienen

personalidad igual que las personas.

4. Por consiguiente, la cultura de un centro no es algo monolítico y uniforme. En el seno

de una misma organización pueden coexistir, colaborar o friccionar distintas

subculturas. Tal como recuerda Odum (1972), en todo ecosistema, los intercambios y

las interacciones son tanto positivos (comensalismo, cooperación, mutualismo) como

negativos (depredación, parasitismo y antibiosis). Todas ellas están presentes en la

red cultural de la escuela.

5. La cultura constituye un marco tanto para la adaptación como para el desarrollo del

ecosistema escolar: los miembros participan y personalizan los valores y las creencias

comunes, es decir, se adaptan a una determinada cultura al mismo tiempo que la

mejoran; por tanto, esta influye más en la integración de los grupos que los

mecanismos formales y burocráticos (González, 1990).

6. Bajo este mismo punto de vista, cabe señalar que, a pesar de poseer cierta

estabilidad, la cultura es esencialmente dinámica y constantemente se reinterpretan

los significados de los valores y las creencias y las renegociaciones en función de los

acontecimientos concretos que van sucediendo y a los cuales deben aplicarse los

valores o creencias mencionados.

7. La base de la cultura organizacional es, precisamente, el intercambio y la negociación

de significados (Pérez Gómez, 1991) hasta llegar a adquirir aquellos que pueden ser

compartidos por sus miembros.

8. Debe tenerse en cuenta que ciertos rasgos propios de cada cultura impulsan o

inhiben determinadas conductas de sus miembros. Los sujetos proporcionan

respuestas descriptivas y evaluativas frente al ambiente (Escart y Musitu, 1982) y

consideran que esta dinámica es importante para que los individuos se sientan

satisfechos con ellos mismos y con el ambiente en el que necesariamente se

encuentren involucrados.

9. A modo de síntesis: una organización no funciona sencillamente porque todo esté

bien reglamentado y se declaren, con todo detalle, sus órganos y sus funciones. La

perspectiva cultural va más allá de esta visión racional y tecnológica.

Para una mejor comprensión, podemos recurrir al ejemplo que nos proporciona Bolívar (1999).

Para este autor, el término gramática de la escuela es un concepto paralelo al de cultura

organizativa, como conjunto de formas, normas y reglas que dibujan el entramado organizativo

que gobierna regularmente la tarea de la enseñanza. De forma análoga a cómo la gramática

organiza el significado de la lengua, la gramática de la escuela organiza el significado de la tarea

escolar. Ni la gramática de la lengua ni la de la escuela requieren una comprensión consciente

para funcionar: son implícitas. Diría el autor, de forma paralela a la gramática generativa de

6

Chomsky, que existen unos universales lingüísticos comunes a todas las escuelas y responsables

de que formalmente todas tengan la misma estructura organizativa profunda que cualquier

docente potencialmente dispone de la capacidad innata para reproducir. Sin embargo, también es

cierto, siguiendo con la analogía, que, una vez adquiridas las reglas gramaticales, es posible

construir un número infinito de frases bien formadas.

A modo de conclusión apuntar que la naturaleza de una cultura reside en sus costumbres y

normas sociales y que, si uno se adhiere a estas reglas de comportamiento, tendrá éxito en la

construcción de una realidad social apropiada. Sin embargo, vemos que la cultura es algo más

que seguir unas reglas, la habilidad en su aplicación requiere mucho más que el conocimiento de

la regla en sí, ya que invariablemente son incompletas. Enfrentarse a una cultura de la

organización implica descubrir los aspectos más mundanos y los más vitales del proceso de

construcción de la realidad y, a veces, esto puede ser tan sutil y tan pervertidor que su

identificación resulta muy difícil.

Son varios los autores que han tratado el tema de la cultura organizacional y que a su vez han

desarrollado diversas clasificaciones en referencia al término. Por citar algunos nos encontramos

que:

Hargreaves (1994/1996) nos habla de 6 clases de cultura: Individualismo

Fragmentado, Balcanización, Cultura Colaborativa, Colegialidad Inventada, Mosaico

en Movimiento y Colaboración Cómoda.

Gather Thurler en la misma línea de Hargreaves define cinco tipos de cultura

profesional de la enseñanza, que no deja de ser una parte de la cultura organizacional

del centro: Cultura del Individualismo, Cultura de los Reinos de Taifas, El Centro

Escolar como Familia, Colegialidad Forzada y Cultura de la Colaboración.

Bolívar (1993) propone cuatro tipos de cultura profesional en la enseñanza

(individualista, reinos de taifas, colegialidad forzada y cultura de la colaboración) pero

este define sus características en función de cuatro parámetros: relaciones, formas de

trabajo, identificación personal y condiciones organizativas.

Valiéndome de todas sus aportaciones me atrevo a mostrar la siguiente clasificación:

Cultura Individualista Cultura Fragmentada Cultura de la Coordinación Cultura Colaborativa

Fin

ali

da

des

Va

lores

Falta de valores institucionales comunes y abundancia de

actividades individuales. Cada

cual actúa según su propio

criterio

Los valores del centro son individuales y de subgrupos.

Las personas con

planteamientos afines se

reúnen en subgrupos y actúan

de forma común.

Valores institucionales aceptados por la mayoría,

aunque esta aceptación a veces

surge por presiones que

reciben los miembros de la

institución

Valores institucionales aceptados y compartidos por

prácticamente todos. Las

acciones que estos realizan

tienen coherencia con estos

valores.

Cu

rríc

ulu

m El profesorado planifica

individualmente sus enseñanzas.

El profesorado llega a acuerdos

sobre temas organizativos puntuales y no se abordan

aspectos internos de enseñanza

de forma generalizada.

El profesorado forma grupos

de trabajo para abordar tareas concretas. La perspectiva es a

corto plazo con poca reflexión.

El profesorado reflexiona,

planifica, prepara y evalúa conjuntamente todos los

aspectos del currículum.

7

Asi

gn

aci

ón

de

tarea

s Distribución por materias,

niveles, áreas y/o departamentos de acuerdo con

los intereses individuales de

los profesores.

Hay unas normas implícitas

(que no responden a criterios pedagógicos) que sirven para

asignar a cada profesor a una

tarea concreta.

La dirección del centro realiza

una prospección y asigna a cada profesor a la tarea que

cree que desarrollará mejor

según sus capacidades y preferencias personales.

El claustro decide el profesor

más idóneo para asumir las diferentes tareas que se han de

realizar y se asumen

tranquilamente.

Inte

rven

ció

n

en

la

din

ám

ica

de t

rab

ajo

La intervención voluntaria de los miembros en la dinámica

del centro es prácticamente nula. Trabajo privado en las

aulas. Se comparten pocos

espacios y tiempos.

Intervención en la dinámica del centro en función del subgrupo

de referencia. Cada grupo tiene una manera propia de

funcionar y de entender la

enseñanza.

Las intervenciones voluntarias del profesorado para alcanzar

los objetivos del centro son limitadas. El equipo directivo

es quien dirige las propuestas.

Intervención activa y voluntaria de los miembros por

conseguir los objetivos fijados por el centro. Se entiende que

enseñar e suna tarea colectiva

de participación.

Inte

racci

ón

en

tre

pro

fesi

on

ale

s Pasividad general y falta de

comunicación. Soledad profesional. Interacciones

fragmentadas, esporádicas y

superficiales.

El centro se encuentra dividido

en subgrupos con pocos elementos en común. Baja

permeabilidad para establecer

interacciones con otros grupos.

Entre el profesorado hay

interacciones puntuales para la realización de tareas muy

concretas.

Hay una interacción positiva

asumida colectivamente a través del compromiso de sus

miembros. Sentido de

comunidad y apoyo mutuo.

Ges

tió

n d

e l

os

dir

ecti

vo

s

La dirección actúa según su propio plan de trabajo.

Normalmente gestiona con las

personas individualmente su aportación a la institución.

La dirección tiene un plan de trabajo conocido por todos y en

algunos casos compartido. Se

confía en quien hace agradable la convivencia.

Hay propuestas colectivas y individuales. La llave del éxito

reside en la preparación de los

directivos para asignar los roles a las personas

individualmente y como

grupos

La dirección promueve un plan de trabajo colectivo. Las

responsabilidades son

compartidas y todos se apoyan. La dirección actúa básicamente

como coordinador, animador y

gestor.

Co

ord

ina

ció

n

Ped

agó

gic

a

La inercia del trabajo regula

indirectamente todas las necesidades de relación, no

hay comunicación. Los

profesores cuando se reúnen ocasionalmente evitan hablar

sobre como enseñar en el aula.

Las reuniones acaban igual que

como empiezan, con resultados pobres o contradictorios. Se

habla sobretodo de los alumnos

y del trasfondo familiar; de ellos mismos o de otros

compañeros y delas grandes

demandas que la sociedad

impone a las escuelas.

La coordinación es rígida y

formal, regulada por múltiples mecanismos. Los profesores

hablan de sus experiencias de

enseñanza en el aula. A veces se toman decisiones conjuntas,

pero no se acostumbra a hacer

su seguimiento.

Hay una coordinación real en

las decisiones a través de sistemas variados. Se trabaja

en equipo. Los profesores

intercambian frecuentemente sus experiencias de enseñanza

en el aula a un nivel de detalle

que hace que este intercambio

sea útil para la práctica.

Inn

ova

cio

nes No existe la costumbre de

impulsar innovaciones. Las resistencias que provocan las innovaciones son de

carácter personal y provienen del miedo a la pérdida del

estatus quo. Normalmente hay

pocas iniciativas de cambio.

Hay innovaciones fruto de la iniciativa de algunos grupos,

un grupo más activo arrastra a otro menos activo. Los

cambios son poco estables.

El intercambio adecuado entre las demandas externas y la

realidad interna hace del centro una organización innovadora.

Co

nfl

icto

El profesorado no percibe la

existencia de problemas y, por lo tanto, no siente la necesidad

de resolverlos.

El profesorado no afronta las

discrepancias, lo importante es sobrevivir sin problemas

añadidos.

Aunque el profesorado percibe

las discrepancias a menudo prefiere no intervenir y esperar

a que el tiempo lo solucione.

El profesorado percibe de

forma natural las discrepancias existentes. Introduciendo

soluciones que a menudo

suponen mejoras.

Fo

rmació

n

del

pro

feso

rad

o La formación está ligada a

cargos institucionales o a

nuevas situaciones. Se entiende

como un interés personal para promocionarse.

Hay una formación personal pero el aprendizaje conseguido

individualmente no se

transfiere al colectivo como grupo.

La formación colectiva se considera conveniente. Hay

propuestas de formación

ligadas a necesidades concretas de la institución.

El aprendizaje profesional es compartido. La formación está

basada en las necesidades de la

institución. Se piensa como formación de grupo.

Cli

ma

El profesorado se pasa el día protestando sobre su trabajo.

Solo desea marchar lo más

rápidamente posible.

Hay una actitud de indiferencia hacia los problemas de los

demás y del centro aunque se

mantiene una cordialidad formal.

El profesorado adopta una actitud positiva con su grupo.

Aunque, puede haber tensiones

latentes y explícitas entre los diferentes grupos.

El profesorado adopta una actitud positiva y una alta

motivación que incide en el

nivel de calidad de la organización.

Cuadro 1: Tipos de Cultura según Armengol (1999) a partir de Bolívar (1993a) y Hargreaves, (1992)

8

Sin embargo hay que puntualizar que la presente clasificación no sirve para catalogar las

instituciones de forma categórica. La cultura de una organización, es una entidad dinámica, por

esta razón será difícil definir el tipo de cultura organizacional que predomina en un centro. Debe

tenerse en cuenta que, sea cual sea la clasificación que adoptemos, prácticamente nunca

encontraremos organizaciones en su expresión más pura. En cualquier caso, siempre influirán el

tamaño de la organización, su propia naturaleza, el tipo de trabajo que en ella se desarrolla, el

entorno más o menos cambiante, la historia de la organización, su edad...

Nos inclinamos a pensar que existen dos extremos opuestos en las culturas organizativas: en un

extremo encontraríamos una cultura individualista y en el otro, una cultura colaborativa. La

cultura de los distintos centros escolares se sitúa a caballo entre estos dos extremos en función de

sus distintas manifestaciones, unas más cercanas a un extremo, otras más próximas a otro. La

situación de los distintos centros en esta línea imaginaria también nos informará de si la

estructura se mantiene unida o desunida. En una estructura débil será más fácil encontrar una

cultura fragmentada o individualista y difícilmente esta será colaborativa; en cambio, una cultura

colaborativa implica por ella misma una estructura fuerte. En una organización en la que la

estructura está débilmente articulada, es la cultura la responsable de mantener o no la cohesión

entre las partes, tal como afirma Coronel (1994), en el sentido que el sistema de significados

compartidos es el mejor aglutinador de una organización.

Y no solo esto, Bates (1987) y Morgan (1991) también manifiestan que, junto a la dimensión de

unidad de una organización, como conjunto de metas y valores compartidos, cabe añadir la

dimensión conflictiva de desacuerdos inherentes a una organización. Podemos distinguir en su

interior un conjunto de subculturas o microculturas.

Así, puede ocurrir que en una misma institución existan varias culturas que interactúen entre sí;

por consiguiente, afirmaremos que en tal organización existen subculturas. Van Maanen y Barley

(1985) definen este término de la forma siguiente:

Entendemos subcultura como un subconjunto de los miembros de una

organización que interactúan regularmente, se identifican a sí mismos como un

grupo dentro de la organización y comparten un aspecto dinámico; por esta

razón será difícil definir el tipo de cultura de un centro. Lo que obtendremos es

la cultura de la institución en un espacio de tiempo determinado, un conjunto de

problemas definidos como problemas de todos y que desarrollan acciones no

premeditadas sobre la base de acuerdos colectivos propios del grupo.

Podemos hablar de cultura dominante de una organización cuando la mayoría de los miembros

comparte sus valores básicos; y de subculturas, sin que el concepto tenga connotaciones

peyorativas, como grupos (profesores, alumnos, directivos...) que podemos representar como

diagramas de Venn en círculos que agrupan y se superponen creando zonas de intersección

mutua. A la dimensión de unidad de una organización debemos añadir esta dimensión conflictiva

de desacuerdos que tiene lugar en su interior. Desde la lógica de la eficacia, cuando predominan

estas subculturas y no existe más que una zona pequeña común de intersección, la institución no

tiene un plan colectivo de actuación o, como acertadamente apunta Hargreaves (1991), existe una

balcanización.

9

Además de admitir la existencia de subculturas, es necesario añadir que la cultura de una

organización es una realidad dinámica, por lo que se hace difícil definir el tipo al que pertenece.

Lo que inevitablemente obtenemos es la cultura de una institución en un momento dado de

tiempo. Vicente Ferreres (1992) da cuenta admirablemente de esta idea cuando compara la

cultura de una organización con una película, afirmando que, si detenemos la acción filmada con

una grabadora para obtener una fotografía instantánea, obtenemos los contornos principales de la

acción congelada; en este caso, la película sería la cultura de un centro y la definición que

llevamos a cabo sería la fotografía.

2. ANÁLISIS DE LA CULTURA NECESARIA

En la última década el Sistema Educativo Español ha sufrido profundos cambios ideológicos y

estructurales que necesariamente nos empujan a plantearnos cuáles son las posibles

consecuencias de todo ello con relación a la cultura organizacional de los centros educativos.

Algunos párrafos del Preámbulo de la Ley Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)

son especialmente significativos al respecto:

La ley reconoce por igual a los Centros l’autonomía pedagógica, que les

permite desarrollar y completar el currículo en el marco de su programación

docente, a la vez que propicia su configuración y el ejercicio de su función

directiva.

Ninguna reforma consistente, más aún si se trata de la educativa, no puede

establecerse sin una activa participación social. Particularmente relevante para

la consecución de los objetivos es la participación de los diferentes sectores de

la comunidad educativa, especialmente de los padres, profesores y alumnos.

Aparisi y Soriano (1993:287-296) avalan esta tesis cuando explicitan que la LOGSE ha

provocado cambios fundamentealmente en los campos estructurales y curriculares de nuestro

sistema educativo. Tales cambios tienen importantísimas implicaciones directas e indirectas en el

ámbito de la organización escolar que, como apunta Fernández Enguita (1990), pocas veces se

cuestionan a pesar de la importancia de la búsqueda y aplicación de soluciones para los

problemas cotidianos que se plantean en las escuelas o de la plasmación de las innovaciones en

los centros educativos.

Si no se abordan cuestiones de base, lo que se conseguirá será solo un cambio en los rituales pero

no un cambio en los significados simbólicos, que al fin y al cabo es lo que puede conducir a un

cambio de enfoque en la forma de trabajar y de entender la enseñanza y, por tanto, el aprendizaje.

Es absolutamente necesario concebir, en primer lugar, una cultura organizacional que permita

establecer que el centro educativo es una organización de profesionales en la que la tarea del

docente no se limita a impartir docencia a sus alumnos aisladamente, sino a entender que

pertenece al centro y que su participación es indispensable para su buena marcha. Y, en segundo

lugar, comprender que la educación está instalada inexcusablemente en un contexto que

condiciona todos y cada uno de los elementos del proceso comunicativo y de la educación y que,

al mismo tiempo, también es el resultado de este.

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Ya no podemos concebir al profesor como un simple transmisor del currículum, encerrado en su

aula y sin ningún tipo de relación ni implicación en la vida del centro. No será posible implantar

una autonomía pedagógica de calidad, una apertura del centro al contexto, un cambio coherente y

eficaz en las estructuras si no se rompe con esta cultura actual y no se avanza hacia una cultura

más profesional, entendida desde la participación y la colaboración de todos sus miembros, y si

no se conciben los centros como entidades con personalidad propia.

Habida cuenta de las demandas del no ya tan nuevo Sistema Educativo, es necesario desarrollar

lo que Nias (1989), así como otros autores ya referenciados, denomina una cultura de la

colaboración. Este tipo de cultura surge, en primer lugar, del interés de los participantes por las

relaciones entre personas y grupos, más que de una coincidencia en el planteamiento pedagógico

y didáctico. Es decir, surge de una preocupación simultánea por potenciar las diferencias

individuales y promover la unidad del grupo, por estimular discusiones abiertas pero

constructivamente críticas sobre prácticas y opiniones variadas.

No es suficiente trabajar en una misma organización para que exista colaboración, es necesario

hacerlo en equipo. El trabajo en equipo permite que una persona compense a otra y que todos

agudicen su ingenio para resolver cuestiones que son de todos. En el trabajo en equipo se toman

decisiones y se actúa sobre ellas. Esto se convierte en la finalidad del equipo. Todos adquieren

una responsabilidad ante el colectivo en esa actuación. También es el equipo el que evalúa el

proceso, el que revisa las decisiones, el que las corrige o las cambia.

Además, el trabajo en equipo puede considerarse uno de los rasgos fundamentales para obtener

un buen nivel de excelencia y calidad. Un principio fundamental de la filosofía de la calidad

(Schmelkes, 1995:32-34) es que las personas se desarrollan, se humanizan y humanizan el trabajo

cuando participan activa y colectivamente en la mejora de los procesos de trabajo. Esta misma

filosofía mantiene que las personas se realizan en su trabajo y se desarrollan como personas

cuando participan creativamente en su mejora y cuando lo hacen en equipo, reconociendo que por

ellos mismos no pueden modificar los procesos que condicionan sus tareas. Por otro lado, se parte

de la convicción según la cual una organización que se comporta de esta forma genera una mayor

calidad de vida en el trabajo, lo cual es uno de los objetivos primordiales de la calidad. Desde el

mundo de la empresa se ha difundido el interés por conseguir que se incremente la implicación de

los trabajadores en la toma de decisiones.

Sin embargo hay autores (Ball, 1989; Hoyle, 1986 y Woods, 1987) que han puesto de relieve que

la cultura de la colaboración presenta ciertas debilidades tanto desde el exterior como desde el

interior de la institución. En lo que se refiere al exterior, tales debilidades se evidencian cuando

se revisan los estrechos márgenes de libertad e independencia de la escuela, con relación a un

contexto ya determinado y a la asignación de unos objetivos ya decididos desde fuera. Desde el

interior, cuando se pone de relieve que la escuela no es un marco de consenso y de acuerdo

voluntario, sino un escenario social no escogido por los individuos, en el que existen intereses y

luchas por el poder tan complejos e intensos como en la propia sociedad, si tenemos en cuenta

que el contenido de la tarea docente es claramente ético, político e ideológico.

Pero, en la práctica, el principal peligro de un enfoque centrado prioritariamente en una cultura

colaborativa sería, según Muñoz y Roman (1989:167), dar tanta importancia a la cultura de la

institución que esta se cerrara al exterior y oprimiera la libertad en su interior. Parece que una

11

cultura fuerte y estable favorece simultáneamente la producción y la implicación del factor

humano. Por tanto, será conveniente fomentar la comunidad de ideas, valores y símbolos en la

organización. Sin embargo, sería inadecuado crear una cultura colaborativa independiente,

aislada de su entorno cultural. Sobre todo sería abusivo intentar imponer coactivamente a todos y

cada uno de los miembros de la organización tales ideas, símbolos y valores, sin respetar la

libertad personal.

Coronel y otros (1994:119) incluso plantea si es lícito manipular la cultura y se pregunta: ¿no

será una forma más de dominación y control de los dirigentes y, por consiguiente, una forma más

de explotar al resto de los miembros?

Seríamos unos ingenuos si ignoráramos todos estos peligros. Están ahí y debemos tenerlos en

cuenta. Resulta evidente que la opción por la que nos hemos inclinado no es perfecta pero es la

mejor a la que podemos optar. Negar u obstaculizar su existencia sería como poner en duda la

democracia como sistema político a reivindicar. Todo el mundo coincide en que el modelo no es

perfecto, pero a pesar de todo es el mejor que conocemos.

La apuesta por este tipo de cultura puede ser, tal como apunta Bolívar (1993), un simple acto de

fe, un mensaje profético de salvación profesional, o un instrumento sutil para lograr que las

prescripciones oficiales determinadas en el ámbito central sean más eficientes y aceptables.

Existen suficientes razones ideológicas defendibles y conocimientos pedagógicos disponibles

para pensar en la escuela como tarea colectiva, intentando que se convierta en un lugar en el que

se analiza, se discute y se decide, conjuntamente, sobre lo que ocurre y lo que quiere alcanzarse.

Lo que hace falta es valorar ventajas e inconvenientes, analizar pros y contras y concretar qué

características deberá tener un centro para que esta cultura colaborativa se desarrolle en las

mejores condiciones.

3. ALGUNAS PROPUESTAS PARA CONSEGUIR UNA CULTURA DE LA COLABORACIÓN

Desde nuestro punto de vista, las condiciones que presentamos a continuación serían en su

conjunto el decálogo que ayudaría a conformar una cultura colaborativa, teniendo en cuenta que

todas ellas constituyen una unidad fuertemente relacionada, de forma que si cualquiera de ellas

cambia, las demás también sufrirán modificaciones.

3.1. Normas y valores democráticos ampliamente compartidos

Concretar los planteamientos institucionales es una oportunidad para que la Comunidad

Educativa y especialmente su profesorado revisen en común los planteamientos instructivos,

formativos y organizativos del centro en el que intervienen. Estos documentos impulsan y hacen

necesario el trabajo en equipo del profesorado; en definitiva, se convierten en una forma de

potenciar y posibilitar una acción profesionalizadora. Elaborar el Proyecto de Centro como un

proyecto institucional representa, además de una respuesta a las necesidades del Sistema

Educativo y de los centros, un intento de superar una mentalidad individualista para alcanzar una

mentalidad de centro.

12

3.2. Comunicación y coordinación entre el profesorado y las unidades de organización

La comunicación es una táctica para que los miembros de la organización puedan conocer los

procedimientos y las metas de la institución. La participación permite la discusión, la toma de

decisiones, el restablecimiento de una mala comunicación o de una comunicación errónea. Es

necesario construir un marco de relaciones personales entre el profesorado basadas en la

comunicación y la coordinación. Esto implica establecer las bases para empezar a trabajar en

equipo y romper con la individualidad existente.

3.3. Implicación activa de los miembros que integran la organización:

Compromiso, implicación, son términos cada vez más frecuentes en la literatura sobre el cambio

educativo. Tienen que ver con las relaciones entre compañeros, alumnos, administradores,

supervisores y con la orientación global del centro (San Fabián, 1993:103)

Bolívar (1993) de alguna manera también se adhiere a esta opinión cuando manifiesta que el

compromiso organizativo de un centro empieza cuando sus miembros se sienten involucrados

personal y colectivamente en la mejora de la institución, aceptan consensuadamente las metas y

los objetivos de la organización y disfrutan de estabilidad dentro del centro. De acuerdo con el

conocimiento actualmente disponible, la generación de un compromiso organizativo no es fruto

de cambios solo estructurales o cuestión de voluntad individual, tampoco es una suceso puntual,

es el resultado de un largo proceso en el que el conjunto de los miembros se va implicando en

dinámicas de trabajo que capacitan al centro para auto renovarse y, cuando estas consiguen

institucionalizarse, llegan a formar parte de la cultura organizativa del centro.

3.4. Predisposición positiva hacia los cambios y las innovaciones

La sociedad actual requiere (Martín-Moreno; 1992:44-45) culturas organizativas destaylorizadas;

que sean innovadores y adaptativas, en lugar de burocráticas y rígidas. Es decir, habida cuenta del

carácter abierto de la escuela y de la evidente diversificación cultural del entorno, las

instituciones educativas deben contar con las máximas posibilidades de variabilidad organizativa

en función de la evolución de los planteamientos pedagógicos y de las necesidades de la

comunidad a la que pertenecen.

Tal como señala Díez (1999), en un entorno cambiante y turbulento como el entorno en que nos

movemos al inicio de este milenio, la necesidad de que las organizaciones educativas sean

capaces de generar un equilibrio permanente entre adaptación a las nuevas demandas sociales,

culturales, laborales, ideológicas, etc. y respuesta crítica ante las mismas, implica la exigencia de

una permanente innovación crítica con la propia comunidad educativa.

3.5. Autonomía en la gestión

La necesidad de desarrollar y contextualizar un currículum adaptado al medio experiencial más

cercano y a las necesidades de los alumnos solo puede llevarse a cabo partiendo de la autonomía

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de cada centro. De poco servirán la coordinación, la participación de los distintos estamentos, el

hecho de compartir metas, la implicación de los miembros y la toma de decisiones colectivas si

después el centro no dispone de la autonomía de gestión suficiente para ponerlos en práctica.

La energía y el tiempo que exige una toma de decisiones compartida deben compensarse con la

delegación de una autoridad real; de lo contrario, una autoridad marginal unida a los

requerimientos del papeleo y de las reuniones puede provocar sentimientos de frustración y

actitudes negativas hacia los procesos de participación (David, 1989). Cuando existe la idea de

que el tiempo y el esfuerzo invertidos en la toma de decisiones no se traducen en el nivel de

influencia esperado, el interés por participar desaparece. Con frecuencia, la apatía de padres,

profesores y alumnos es el reflejo de la impotencia vivida en experiencias previas.

Lo que sin duda no se necesita es una autonomía que forme parte de una política no de apoyo y

refuerzo del sector público, sino de privatización y aplicación de los criterios neoliberales de un

supuesto mercado libre. Con esta política, la autonomía de los centros docentes deja de ser un

recurso instrumental para implicar a los centros en la puesta en marcha de unos cambios

organizativos y curriculares específicos (Bolívar, 1996:436) y se convierte en un recurso

ideológico que justifica una política de apoyo y expansión de los centros privados de enseñanza.

3.6. Grupos que mantengan estructuras con el grado óptimo de relación entre el nivel de la

tarea y el nivel socioafectivo.

En todos los grupos encontramos dos vertientes estructurales: la formal y la

informal. El éxito de las organizaciones se basa en aproximar las dos

estructuras hasta un punto óptimo.

Peña, 1991

El aspecto formal representa el nivel de la tarea: objetivos explícitos, reglas de funcionamiento y

responsabilidades limitadas. Podríamos decir que es su estructura consciente. El aspecto informal

representa el nivel emocional o socioafectivo: en este nivel de funcionamiento debe buscarse la

creación de un clima que favorezca la aceptación mutua, la libre comunicación, la no

competitividad ...

3.7. Formación de equipos directivos que puedan liderar el centro

Se necesita el ejercicio de un liderazgo que apoye los procesos colaborativos, el poder del líder

reside, como apuntan Smith y Peterson (1990:45), en su capacidad para transmitir la influencia a

través de una red de significados que constituye la cultura de la organización.

Según Shedd y Bacharach (1991:149-159), este apoyo puede ser verbal, con implicación

personal, recompensando el esfuerzo, aceptando riesgos y no buscando efectos inmediatos,

practicando lo que se predica -conceder oportunidades para participar-, dando garantías del

proceso de participación y de los participantes, creando vías de comunicación entre managers y

subordinados, facilitando recursos -tiempo, acceso a la información- y formación en procesos y

habilidades de participación.

14

Para San Fabián es necesario ejercer un estilo democrático de dirección que asuma como función

primordial potenciar el trabajo en equipo, apoyada por una formación basada en el liderazgo

pedagógico y una disminución de las demandas administrativas que soportan los equipos

directivos.

3.8. El centro como espacio para el desarrollo profesional del docente

El centro debe ser un lugar de aprendizaje para el profesor. Según Coronel (1996:873), ellos son

los protagonistas del trabajo en la escuela y, en este sentido, se convierten en árbitros que

determinan en gran parte el curso de los acontecimientos y las dinámicas organizativas. No es

extraño que el desarrollo de procesos de innovación y cambio en los centros deba incorporar

estrategias y mecanismos importantes en la mejoría y el desarrollo profesional de este colectivo.

La creación de contextos para el desarrollo profesional de los profesores requiere un cambio en la

consideración de la escuela como lugar de trabajo, en las relaciones entre los miembros de la

escuela, en los roles que desarrollan, en la enseñanza que se imparte, en las normas, actividades y

programas de formación, con la intención de favorecer un equilibrio entre autonomía,

individualismo, integración y colaboración como mecanismos sobre los cuales construir la

cultura escolar.

Bolívar (1993) opina que con la reestructuración de las condiciones organizativas, la

autorrevisión escolar y el desarrollo cooperativo, los centros pueden convertirse en el contexto

adecuado para promover el desarrollo profesional de los docentes.

3.9. La colaboración interinstitucional: abrir los centros a otras instancias sociales y al

contexto cercano

Abravanel (1992:95) sostiene que el vínculo entre los contextos y la organización subraya la

importancia de la sincronización, la adaptación o la conformidad de las acciones organizacionales

con las exigencias de los mercados competitivos y de los contextos sociopolíticos.

Este vínculo es bidireccional, dado que las organizaciones no se adpatan a sus contextos

pasivamente sino que se esfuerzan por cambiar su ambiente con la intención de hacerlo más

compatible con sus intereses y sus capacidades.

Otros autores (Gairín, 1999) apuntan que el paradigma crítico admite el sentido de la

organización como construcción social, al mismo tiempo que considera que la realidad está

mediatizada por el contexto sociocultural más amplio. La colaboración se admite en este

planteamiento como medio para superar una realidad supuestamente más amplia.

Una forma de renovar los hábitos de los centros y del profesorado está relacionada con el

intercambio y la difusión de conocimientos, experiencias y recursos entre centros mediante

distintas estrategias (Bolívar, 1999) Gairín (1999) señala algunas de ellas: asociaciones de

escuelas bajo un mismo parámetro organizativo, agrupaciones de centros en zonas rurales,

asociaciones colaborativas promovidas en contextos amplios, la creación de redes de centros, la

colaboración interinstitucional, etc. Y, en otra de sus obras (Gairín, 1996), la estrategia de

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vínculos interinstitucionales, programas centrados en innovaciones y perfeccionamiento del

profesorado, etc.

Esta colaboración indudablemente nos obliga a no mirarnos tanto el ombligo y a prestar más

atención al contexto, creemos que las escuelas no pueden progresar si no se encuentran

activamente inmersas y atentas a los procesos cambiantes que este genera.

La colaboración, por ejemplo, entre una institución de formación y las escuelas puede llegar a ser

un núcleo potenciador de la innovación en los centros de su zona, al mismo tiempo que puede

incrementarse y mejorarse su actividad formativa e investigadora.

3.10. Estabilidad del equipo de profesores del centro y adecuación de este al proyecto de

centro y no al contrario

El desarrollo colaborativo de la escuela aspira a mejorar y modificar la educación potenciando la

capacidad de los profesores para elaborar un diseño crítico y reflexivo sobre la práctica. Este

hecho implica adoptar una ideología y una práctica congruente, según la cual el control y el

desarrollo de todo el proceso de auto renovación resida en la misma escuela. Esto encaja

conceptual y metodológicamente con la idea de intervención sobre la escuela y los profesores

(Lieberman 1986)

Es imposible implantar un proyecto de centro si cada año varía considerablemente la

composición de los equipos docentes y si el proyecto debe adecuarse a las posibilidades y

apetencias del profesorado. Los centros deberían poder seleccionar su personal docente a partir

de las necesidades de su proyecto.

La selección de la plantilla de profesores representa, quizá, la influencia institucional más

importante. Inicialmente, al asumir el cargo, el director debe disponer de un determinado

profesorado para trabajar, que evidentemente no puede seleccionar. Incluso su propio equipo

debe ser revalidado por el Consejo Escolar (San Fabián, 1993:584)

Para resumir, podemos concluir con las aportaciones de Rodríguez Gómez (1996: 183-184) en las

que manifiesta que una escuela con una cultura colaborativa debe ser necesariamente una

escuela comprometida con la interdependencia, la apertura, la comunicación, la autorregulación,

la colaboración y la autonomía. Tales principios deben impregnar los procesos de mejora y de

perfeccionamiento de los docentes mediante tareas y actividades de autorrevisión, resolución de

problemas, búsqueda de alternativas, desarrollo y evaluación colaborativa. Esta apuesta por la

colaboración, que se refleja en la colaboración mutua, la observación, la formación recíproca,

incide en el proceso de enseñanza-aprendizaje, reforzando la idiosincrasia de lo que es

organizativo y pedagógico.

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4. BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADA

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